MODERNIZACIJA / OBRAZOVANJE UČITELJA / KONCEPTUALNE OSNOVE MODERNIZACIJE/ POLITIKA REFORMI / EDUKACIJSKA ISTRAŽIVANJA./ ISTRAŽIVANJE O OBRAZOVANJU. / MODERNIZACIJA / OBRAZOVANJE UČITELJA / KONCEPTUALNE OSNOVE MODERNIZACIJE/ POLITIKA REFORMI

anotacija znanstveni članak o znanostima o obrazovanju, autor znanstvenog rada - Bermus Alexander Grigorievich

predmet istraživanja u članku je "jezik reformi" kao skup ideja, značenja i pojmova koji su u središtu procesa reforme i modernizacije obrazovanje učitelja. Glavni konceptualni problem je značajno ograničenje formalnih zahtjeva kao temelja modernizacije. obrazovanje učitelja. Kako bi se identificirali mogući konceptualni izvori modernizacije, analiziraju se iskustva sličnih reformi u zapadnim zemljama, uključujući: Švedsku, Veliku Britaniju, Norvešku, SAD itd. Autor pokazuje potrebu za: a) znanstvenom i informacijskom podrškom svih poduzete mjere, b) komparativnu analizu doprinosa obrazovanje učitelja u društvenom razvoju, c) odnos između zahtjeva standarda, pokazatelja kvalitete općih i stručnih obrazovanje učitelja. Kao čimbenik modernizacije razmatra se identifikacija i oblikovanje dinamike imidža učitelja u sociokulturnom i profesionalnom kontekstu, kao i njegova diferencijacija na razini ovisno o radnom stažu i uspješnosti. Dokazi o učinkovitosti svake faze modernizacije predlažu se ocjenjivati nizom parametara, uključujući učinkovitost, karakteristike individualnog i sustavnog razvoja, kao i kvalitetu okoliša. Važan uvjet za ocjenu učinkovitosti je stalno proučavanje odnosa između političkih stavova i postignutih rezultata, što određuje trendove i temelje reforme. Zaključuje se da dizajn modernizacije obrazovanje učitelja treba uzeti u obzir ne samo unutarsustavne uvjete i resurse, već i globalne promjene u pejzažu obrazovanja u suvremenom svijetu.

Povezane teme znanstveni radovi o znanostima o obrazovanju, autor znanstvenog rada - Bermus Alexander Grigorievich

Promjene paradigmi i pogreške u modernizaciji ruskog obrazovanja
2017 / Valitskaya Alisa Petrovna
Pedagoška komponenta višerazinskog profesionalno usmjerenog sveučilišnog obrazovanja
2014 / Bermus Alexander Grigorievich
Provedba društvenih funkcija obrazovanja na postsovjetskom prostoru u kontekstu modernizacije (osvrt na iskustva Republike Azerbajdžan i Republike Kazahstan)
2014 / Lebedeva Svetlana Solomonovna, Bezuh Svetlana Mihajlovna, Kulikova Elena Aleksandrovna
Povijesni kontekst modernizacije obrazovanja učitelja
2016 / Ilaltdinova Elena Yurievna, Aksyonov Sergey Ivanovich
Obrazovanje temeljeno na standardima
2015 / Miroshnikova Olga Khristievna
Promjene u izobrazbi budućih učitelja u kontekstu modernizacije obrazovanja učitelja i formiranja nacionalnog sustava učiteljskog razvoja
2018 / Chekaleva N.V., Duka N.A.
Stručni i obrazovni standard u kontekstu strateškog upravljanja razvojem federalnog sveučilišta
2013 / Bermus Alexander Grigorievich
Formiranje "nove didaktike" obrazovanja učitelja i nastavnika u kontekstu globalne tehnološke obnove i digitalizacije
2019. / Gruzdev Mihail Vadimovič, Tarhanova Irina Jurijevna
Problemi i izgledi za obuku pedagoškog osoblja na sveučilištima Ruske Federacije
2015 / Khodyreva Elena Anatolyevna
Analiza stranih iskustava u obrazovanju pedagoških kadrova
2014 / Shaidenko Nadezhda Anatolyevna

Konceptualni problemi u modernoj fazi modernizacije obrazovanja učitelja i nastavnika u Rusiji

Predmet predstavljenog istraživanja je "jezik reformi" kao skup ideja, značenja i pojmova koji su u središtu modernizacije obrazovanja učitelja i nastavnika. Glavna koncepcija je značajno ograničenje formalnih zahtjeva, koji su temelj modernizacije pedagoškog obrazovanja. Kako bi se identificirali mogući izvori konceptualne modernizacije, članak ispituje praksu sličnih reformi u zapadnim zemljama, uključujući Švedsku, UK, Norvešku, SAD i druge. Autor pokazuje potrebu za: a) znanstvenom i informacijskom potporom svih poduzetih mjera; b) komparativna analiza doprinosa obrazovanja učitelja društvenom razvoju; c) korelacija između zahtjeva standarda i pokazatelja kvalitete općeg i stručnog obrazovanja učitelja i nastavnika. U radu je predstavljen faktor modernizacije kao identifikacija i dizajn evolucije imidža nastavnika u sociokulturnom i profesionalnom kontekstu, kao i njihova razina diferencijacije ovisno o radnom učinku i godinama iskustva. Svaki stupanj modernizacije treba procijeniti na temelju skupa parametara, uključujući performanse, karakteristike individualnog razvoja i razvoja sustava te kvalitetu okoliša. Važan uvjet za ocjenu uspješnosti je stalno proučavanje korelacije između političkog okruženja i postignutih rezultata, čime se definiraju trendovi i temelji reforme. Autor zaključuje da u procesu modernizacije obrazovanja učitelja treba uzeti u obzir ne samo unutarnje uvjete i izvore, već i globalne promjene obrazovnog okruženja u suvremenom svijetu.

Tekst znanstvenog rada na temu "Konceptualni problemi sadašnje faze modernizacije obrazovanja učitelja u Rusiji"

CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE: XXI STOLJEĆE. Broj 2 (ljeto 2015.)

CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE: XXI stoljeće

znanstveni elektronički časopis

PETROZAVODSK

DRŽAVA

SVEUČILIŠTE

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Izdavač

Savezna državna proračunska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja "Petrozavodsk State University", Ruska Federacija, Petrozavodsk, Lenjinova avenija, 33

■ ■ ČU ČU ČU

Znanstveni elektronički tromjesečnik CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE: XXI STOLJEĆE

Uredničko vijeće

O. Graumann E. V. Ignatovich

B. V. Serikov

S. V. Sigova

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

Broj 2 (10). Proljeće 2015

Glavni urednik

I. A. Kolesnikova

Uredništvo

T. A. Babakova E. V. Borzova A. Viegerova S. A. Dočkin A. Klim-Klimaševska E. A. Maralova A. V. Moskvina A. I. Nazarov E. Rangelova A. P. Smantser

podrška

A. G. Marakhtanov E. Yu. Ermolaeva T. A. Karakan E. V. Petrova Yu. Yu. Vasiljeva E.N. Vorotilin

Potvrda o registraciji medija broj FS77-57767 od 18.04.2014

Adresa uredništva

185910 Republika Karelija, Petrozavodsk, Lenjinova avenija, 33, soba. 254a

Email: [e-mail zaštićen]

CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE: XXI STOLJEĆE. Broj 2 (10), 2015

http://LLL21.petrsu.ru

BERMUS Aleksandar Grigorijevič

Doktor pedagoških znanosti, profesor Odsjeka za obrazovanje i pedagoške znanosti Akademije za psihologiju i pedagogiju Savezne državne autonomne obrazovne ustanove visokog obrazovanja "Južni federalno sveučilište» (Rostov na Donu)

[e-mail zaštićen]

KONCEPTUALNI PROBLEMI SUVREMENE FAZE MODERNIZACIJE PEDAGOŠKOG OBRAZOVANJA U RUSIJI

Sažetak: Predmet istraživanja u članku je "jezik reformi" kao skup ideja, značenja i koncepata koji su u središtu procesa reforme i modernizacije obrazovanja učitelja i nastavnika. Glavni konceptualni problem je značajno ograničenje formalnih zahtjeva kao temelja modernizacije obrazovanja učitelja i nastavnika. Kako bi se identificirali mogući konceptualni izvori modernizacije, analiziraju se iskustva sličnih reformi u zapadnim zemljama, uključujući: Švedsku, Veliku Britaniju, Norvešku, SAD itd. Autor pokazuje potrebu za: a) znanstvenom i informacijskom podrškom svih poduzete mjere, b) komparativnu analizu doprinosa pedagoškog obrazovanja u društvenom razvoju, c) odnos zahtjeva standarda, pokazatelja kvalitete općeg i stručnog pedagoškog obrazovanja. Kao čimbenik modernizacije razmatra se identifikacija i oblikovanje dinamike imidža učitelja u sociokulturnom i profesionalnom kontekstu, kao i njegova diferencijacija na razini ovisno o radnom stažu i uspješnosti. Dokazi o učinkovitosti svake faze modernizacije predlažu se ocjenjivati nizom parametara, uključujući učinkovitost, karakteristike individualnog i sustavnog razvoja, kao i kvalitetu okoliša. Važan uvjet za ocjenu učinkovitosti je stalno proučavanje odnosa između političkih stavova i postignutih rezultata, što određuje trendove i temelje reforme. Zaključuje se da osmišljavanje modernizacije obrazovanja učitelja treba uzeti u obzir ne samo unutarsustavne uvjete i resurse, već i globalne promjene u pejzažu obrazovanja u suvremenom svijetu1.

Ključne riječi: modernizacija, obrazovanje učitelja, konceptualni temelji modernizacije, reformska politika, istraživanje obrazovanja.

KONCEPTUALNI PROBLEMI U SUVREMENOJ FAZI MODERNIZACIJE OBRAZOVANJA UČITELJA U RUSIJI

Sažetak: Predmet predstavljenog istraživanja je "jezik reformi" kao skup ideja, značenja i pojmova koji su u središtu modernizacije obrazovanja učitelja i nastavnika. Glavni koncept

1 Članak je napisan u okviru provedbe Državnog ugovora br. 213.01-05/2014-1 na temelju Južnog federalnog sveučilišta "Razvoj i testiranje novih modula osnovnog obrazovnog programa prvostupnika u proširenom skupina specijalnosti" Obrazovanje i pedagogija "(područje obuke - humanističke znanosti, povijest), uključujući akademsku mobilnost studenata sveučilišta u uvjetima mrežne interakcije”.

Glavni problem je značajno ograničenje formalnih zahtjeva koji su temelj modernizacije pedagoškog obrazovanja. Kako bi se identificirali mogući izvori konceptualne modernizacije, članak ispituje praksu sličnih reformi u zapadnim zemljama, uključujući Švedsku, UK, Norvešku, SAD i druge.

Autor pokazuje potrebu za: a) znanstvenom i informacijskom potporom svih poduzetih mjera; b) komparativna analiza doprinosa obrazovanja učitelja društvenom razvoju; c) korelacija između zahtjeva standarda i pokazatelja kvalitete općeg i stručnog obrazovanja učitelja i nastavnika. U radu je predstavljen faktor modernizacije kao identifikacija i dizajn evolucije imidža nastavnika u sociokulturnom i profesionalnom kontekstu, kao i njihova razina diferencijacije ovisno o radnom učinku i godinama iskustva. Svaki stupanj modernizacije treba procijeniti na temelju skupa parametara, uključujući performanse, karakteristike individualnog razvoja i razvoja sustava te kvalitetu okoliša. Važan uvjet za ocjenu uspješnosti je stalno proučavanje korelacije između političkog okruženja i postignutih rezultata, čime se definiraju trendovi i temelji reforme.

Autor zaključuje da u procesu modernizacije obrazovanja učitelja treba uzeti u obzir ne samo unutarnje uvjete i izvore, već i globalne promjene obrazovnog okruženja u suvremenom svijetu.

Ključne riječi: modernizacija, obrazovanje učitelja, konceptualne osnove modernizacije, reformska politika, istraživanje obrazovanja.

Formulacija problema. Suvremeni problemi modernizacije domaćeg pedagoškog obrazovanja višeznačni su. Među njima su: promjena pravnog okvira, reorganizacija većine institucija za obrazovanje učitelja, transformacija sadržaja, strukture i sustava upravljanja obrazovnim programima, značajna transformacija normi i zahtjeva za nastavu. U ovom članku usredotočit ćemo se na konceptualna pitanja modernizacije obrazovanja učitelja i nastavnika. Valja napomenuti da se modernizacija pedagoškog obrazovanja najčešće shvaća usko funkcionalno. Konkretno, govore o potrebi pripreme nastavnika za “implementaciju novih školskih standarda”, “povećanju postotka odlaska na rad u škole s diplomiranim učiteljima”, promicanju reorganizacije pedagoških sveučilišta"uključujući ih u klasična sveučilišta i šireći praktičnu obuku". Kao rezultat toga, jezik modernizacije iscrpljen je oživljavanjem ili dodavanjem dobro poznatih dijagnostičkih i natjecateljskih postupaka (olimpijade, testovi, ispiti); uvođenje novih generacija standarda/zahtjeva/propisa, uključivanje obrazovnih vlasti u procese prilagodbe/poboljšanja/individualizacije obrazovnih programa, ažuriranje nastavne i metodičke literature (resursna baza) i dr.

Očito, sve navedene mjere poznate su barem od ranih 1990-ih, a nemogućnost (ili neučinkovitost) njihove provedbe u posljednja dva i pol desetljeća razlog je za ozbiljniju analizu koncepta modernizacije. Posebno treba istaknuti rastuću kontradikciju posljednjih godina između radikalne prirode organizacijskih promjena u području obrazovanja učitelja i pretežno „optimizacijskog“ okvira teorijskih ideja o onome što se događa. U ovoj situaciji postaje neophodno shvatiti promjenu

konceptualni (»humanitarni«) kontekst modernizacije. Uključujući i uključivanje stranog iskustva.

Osvrt na inozemna iskustva. Za usporedbu su uzeti materijali istraživanja. obrazovni sustaviŠkotska, Irska, Francuska, Italija, Nizozemska, Finska, Norveška, Australija, Novi Zeland, SAD, Kanada, Singapur, Južna Koreja i Japan, dakle vrlo heterogene zemlje. Skrenimo pozornost na neke točke koje se čine važnima u svjetlu promjena u domaćem sustavu obrazovanja učitelja. zanimljiv materijal za razmišljanje i usporedbu sadrži pregled publikacija o načelima obrazovne politike u području obrazovanja učitelja u Škotskoj. Polazna točka u ovom slučaju bilo je razumijevanje "doprinosa koji obrazovanje učitelja može dati kvaliteti i učinkovitosti obrazovnog iskustva mladih" kroz:

1. Razumijevanje prednosti i slabosti (trenutne prednosti i područja za poboljšanje) sustava obrazovanja učitelja i nastavnika.

2. Komparativna analiza doprinosa obrazovanja učitelja i drugih obrazovnih sustava društvenom razvoju mladih koji su doživjeli značajne promjene i postigli značajan uspjeh.

3. Proučavanje odnosa između oblika obrazovanja učitelja i rasta profesionalizma, s jedne strane, i rasta profesionalizma s uspjehom učenika, s druge strane.

4. Procjena važnosti pedagoške prakse kao čimbenika rasta utjecaja i učinkovitosti obrazovanja učitelja.

Prvi rezultat proučavanja škotskog iskustva bio je zaključak da postoje četiri modela pedagoškog profesionalizma utemeljenog na različitim vrijednostima:

Model učinkovitog učitelja (s naglaskom na instrumentalnu izvrsnost);

Model refleksivnog učitelja (temeljen na ideji kontinuiranog profesionalnog razvoja);

Istraživački model učitelja (orijentiran na istraživanje) vlastitu praksu);

Model "transformativnog učitelja".

Drugim riječima, treba priznati da učitelj ne može biti jednostavan zbroj potrebnih kompetencija, on je nositelj neke slike (modela) ukorijenjene u kulturnim i obrazovnim tradicijama.

Značajno je da sve intuitivno nužne, ali kvantitativno neodređene veze između pojedinih pokazatelja kvalitete i dinamike obrazovnih reformi, u Škotskoj postaju predmetom posebnih istraživanja. Na primjer, proučavaju se veze između obrazovanja učitelja, promjena u općeobrazovnim kurikulumima i standardima (promjene kurikuluma); drugo istraživanje usmjereno je na utvrđivanje poveznica između stručnog usavršavanja učitelja i njihove sposobnosti da sudjeluju u ažuriranju sadržaja, odnosno između rasta pedagoške profesionalnosti i pokazatelja kvalitete općeg obrazovanja.

Navedimo ukratko i komentirajmo glavne kategorije kroz čiju prizmu se analiziraju procesi u obrazovanju učitelja i nastavnika:

1. Doktrinarni dokument (manifest) koji deklarira strateške ideje i prioritete razvoja sustava obrazovanja učitelja i nastavnika. U Škotskoj tu ulogu ispunjavaju dva dokumenta: "Teaching Agreement: A Teaching Profession for the 21st Century, SEED, 2001.) i "Content for Excellence" (Curriculum for Excellence - kolovoz 2010.).

2. Osnovne pretpostavke (Implikacije) - početne prosudbe i stavovi o vrijednostima, ciljevima, usmjerenjima, uvjetima i kontekstima, značaj pojedinih čimbenika razvoja.

3. Ocjena kvalitete početnih podataka (Priroda i kvaliteta izvora podataka), čiji predmet nije samo pouzdanost i pouzdanost određenih podataka, već i njihova prikladnost, primjerenost zadacima istraživanja i dizajna, mogućnost unakrsne provjere određenih dvojbenih ideja.

4. Dokazi učinkovite prakse – rezultati politike. Konkretno, uspješnost obrazovanja učitelja procjenjuje se na temelju sedam pokazatelja: usklađenost sa zahtjevima standarda, priroda mentorstva, uključenost i rani profesionalni razvoj, partnerstvo sa školama, kontinuirano stručno usavršavanje (continuing professional development, CPD) ; zajednički rad na poboljšanju nastavnih planova i programa i njihovu evaluaciju, priznavanje profesionalizma nastavnika i istraživanje o profesionalnom razvoju nastavnika u obrazovanju učitelja.

U tom kontekstu, primjećujemo da konceptualni okvir standarda strukovnog obrazovanja i aktivnosti nastavnika u Rusiji još nije postao predmetom promišljanja: dovoljno je podsjetiti da Profesionalni standard učitelja (2013.) koristi ideje o radne funkcije, znanja, vještine i radne radnje. Istodobno, obrazovni standardi operiraju vrstama, zadaćama aktivnosti i kompetencijama. Tim su zanimljivija neka iskustva analize stranih standarda stručnog usavršavanja učitelja.

Stoga je prva značajna razlika u sustavu zahtjeva za nastavnike koji se razvio u UK njihova hijerarhija. Primarni su upućeni kandidatima za status kvalificiranog učitelja; složeniji se upućuju nastavnicima osnovne razine nakon završetka probnog rada u školi (Temeljni standardi). Postoje zahtjevi za pedagošku aktivnost naprednih učitelja: za „učitelje specijaliste” (Post Threshold Teachers), „profesionalne učitelje” (Excellent Teachers), „Advanced Skills Teachers”.

Profesionalna kvaliteta(odnosi sa studentima, komunikacijske vještine, Profesionalni razvoj učitelji);

Stručna znanja i koncepti (pedagoške i metodičke vještine, uključujući sposobnost osmišljavanja i provedbe odgojno-obrazovnog procesa, ocjenjivanja, oblikovanja učinkovitog obrazovnog okruženja, itd.);

Profesionalne vještine (uključujući zahtjeve za govornom, jezičnom i matematičkom pismenošću).

Završni dio stručnog standarda je vodič za pristupnike o svladavanju relevantnih vještina i kompetencija, kao i alati za dijagnostiku i samodijagnostiku postignute razine.

U SAD-u, politika osposobljavanja nastavnika tradicionalno je u stalnom polju napetosti između savezne i državne razine. Međutim, od 1980. glavni instrumenti regulacije obrazovanja učitelja dosljedno se prenose na nacionalnu razinu. Među njima: poboljšanje kvalitete obuke kroz uspostavu državni standardi i zahtjevi; smanjenje prepreka za stručnjake koji nemaju pedagoško obrazovanje, a žele raditi kao učitelji; usmjeravanje sustava kvalitete na dobivanje informacija o stupnju realizacije potreba studenata. Davne 1988. godine u Sjedinjenim Državama uočeno je temeljno proturječje koje je i dalje važno za modernizaciju ruskog obrazovanja učitelja: „Upotreba političkih instrumenata za reformu temelji se na početnom nepovjerenju u mišljenje profesionalne zajednice. No dilema koja prati ovu politiku jest da sudbina reforme u konačnici ovisi o onima koji su predmet nepovjerenja.

Alternativa nepovjerenju može biti: davanje veće važnosti ideološkim, konceptualnim sredstvima regulacije (za razliku od normativna dokumentacija), razvoj alternativnih mehanizama za atestiranje i licenciranje nastavnika (uključujući one s nepedagoškim osnovnim obrazovanjem), kao i razvoj istraživačkih i inovacijskih praksi u kojima učitelji mogu razvijati vlastite ideje o obrazovanju.

Neka alternativa i engleskom i američkom putu modernizacije je politika obrazovanja učitelja u Švedskoj. Specifičnost „švedskog načina“ u obrazovanju učitelja proizlazi iz činjenice da je u razdoblju od 1950. do 2007. godine, kada su na čelu Švedske bili socijaldemokrati, razvoj učiteljske profesije građen na jedinstvenoj sustavnoj osnovi znanstvenih spoznaja. . Istodobno, u Švedskoj, kao iu Rusiji, u početku je obrazovanje učitelja predstavljalo dva podsustava: "osnovne pedagoške škole", usmjerene na pripremu učitelja za osnovne škole, i "osposobljavanje nastavnika za gimnazije" - analogni domaći visoko pedagoško obrazovanje.

Naknadno, kao rezultat jačanja desnih tendencija u politici, vlast se udaljava od ujedinjenja prema obnovi tradicionalnih vrijednosti (tzv. „retradicionalizacija“). Još jedan izvor ideja

globalističke neoliberalne doktrine i menadžerski koncepti ostaju za razvoj obrazovanja učitelja.

Sukladno tome, izvlače se tri zaključka o podrijetlu i strategiji švedske obrazovne politike u području obrazovanja učitelja. Prvo, potvrđuje se ideološka priroda reformi, utemeljena na određenim političkim vrijednostima i stavovima, a ne na stvarnim obrazovnim rezultatima. Drugo, postoji podjela između socijaldemokratske obrazovne politike, dosljedne ideologiji „socijalne države“ u kontekstu globalne ekonomije, i desničarske politike, usmjerene na vrijednosti tradicionalnih profesionalnih zajednica. Istovremeno, ni liberalne vrijednosti socijaldemokrata, ni utjecaj globalizacije nemaju značajan utjecaj na učiteljsku profesiju, što u konačnici dovodi do porasta tradicionalizma u nastavnom okruženju i sustavu obrazovanja nastavnika.

Slično istraživanje kombiniranog utjecaja nacionalnih, paneuropskih i globalnih trendova na obrazovanje učitelja provedeno je u Norveškoj. Temeljio se na tri pitanja: što Opće karakteristike obrazovanje učitelja u Europi; što je učinjeno na integraciji europskog obrazovanja, koji su glavni perspektivni elementi i diskursi norveškog obrazovanja učitelja u svjetlu reforme pokrenute 2003. u Europi.

Na tragu istraživača američkog modela reforme obrazovanja učitelja koji predviđa dva trenda: profesionalizaciju učiteljsko zvanje i, u isto vrijeme, deregulacije izobrazbe nastavnika i lišavanja institucija za obrazovanje nastavnika monopola na izobrazbu nastavnika, norveški autori identificiraju neke zajedničke temelje (garante) za reformu, a to su “vodeća proturječja” koja određuju dinamiku procesima. Sljedeći omjeri služe kao takvi opći temelji za modernizaciju:

Između "empirijske" i "ideološke" pozicije (dokaz - dokazni nalog);

Između rezultata i resursa potrebnih za njihovo postizanje (izvještajna osnova - jamstvo za odgovornost);

Između javnog i privatnog dobra (politički nalog).

Dakle, u moderni koncepti procesa modernizacije obrazovanja, može se ući u trag novom (iako ukorijenjenom u hegelijanskoj filozofskoj tradiciji) alatu analize, koji omogućuje određivanje specifičnosti reformi u smislu napetosti i proturječja koje ih rađaju.

Općenito, posebnost europskih reformi obrazovanja nastavnika je njihova bitna uvjetovanost političkim zahtjevima za stvaranje jedinstvene europske kulturne i obrazovni prostor i formiranje zajedničkog europskog identiteta. Sadašnja faza reforme obrazovanja jedna je od faza globalnog europskog procesa koji je započeo neposredno nakon završetka Drugog svjetskog rata.

1945., što se nastavilo potpisivanjem „Rimskog ugovora“ 1957. i „Maastrichtskog ugovora“ 1993. o stvaranju Europske unije, njezinom proširenju za 10 zemalja istočne Europe 2004. itd.

Prema istoj logici stvorene su javne udruge i zajednice koje su se bavile razvojem smjernica za reformski proces: među njima, Udruga za obrazovanje učitelja u Europi (ATEE, www.atee1.org), Europska konferencija o istraživačkom obrazovanju” , koji djeluje među nordijskim zemljama (Danska, Island, Norveška, Finska, Farski otoci i Grenland); godišnji kongres o obrazovanju učitelja, European Journal of Teacher Education itd. Programi Erasmus, Lingua i ARION služili su istim ciljevima, osiguravajući mobilnost i međunarodne razmjene u području obrazovanja, uključujući obrazovanje učitelja.

Općenito, pridržavanje europske agende znači implementaciju sljedećih trendova u razvoju obrazovanja učitelja i nastavnika:

Proširenje: povećanje trajanja studija s dvije na četiri godine na visokim školama općeg obrazovanja;

Interdisciplinarna integracija (asimilacija): integracija akademskih disciplina i metoda;

Akademizacija: jačanje predmetne izobrazbe nastavnika;

Specijalizacija: stvaranje mogućnosti za specijalizaciju studenata u jednom ili više predmeta, kao iu različitim pedagoškim funkcijama;

Didaktizacija: povećanje važnosti metoda podučavanja i prakse usmjerenih na učenika.

Poseban problem modernizacije obrazovanja učitelja i nastavnika je prelazak na kompetencijsko orijentirane standarde obrazovanja učitelja i nastavnika. U tom smislu zanimljivo je iskustvo proučavanja rezultata implementacije kompetencijski orijentiranih standarda obrazovanja učitelja i nastavnika u belgijskoj Flandriji. Analizirano je mišljenje 218 diplomanata obrazovnih programa za učitelje, kao i 51 učitelja u sustavu obrazovanja učitelja i nastavnika. Unatoč vrlo značajnom razdoblju (od 1998. godine) primjene standarda usmjerenih na kompetencije, rezultati njihove primjene daleko su od jednoznačnih.

Najprije su otkrivena četiri različita načina formiranja kompetencija:

Kroz uranjanje u praksu;

Kroz obilježja planiranja i obrazovne politike;

Kroz integraciju praktične i teorijske komponente obrazovanja;

Nedovoljna implementacija kompetencijskog pristupa zbog mišljenja učitelja o njegovoj maloj primjenjivosti u obrazovanju učitelja.

Glavni zaključak navedenog istraživanja je da različite skupine nastavnika (uključujući one koji se razlikuju po razdoblju rada u školi, vrsti

škole) pokazuju ne samo različite razine vladanja istim kompetencijama, već pripadaju različitim profilima kompetencija. Istodobno, postoji nejasnoća kako u procjenama kompetencijskog pristupa tako iu stupnju spremnosti nastavnika za njegovu primjenu u kontekstu obrazovanja učitelja.

Valja napomenuti da se u okviru analize inozemnog iskustva u pravilu razmatraju samo pojedinačni nacionalni sustavi, dok se međunarodne organizacije i pokreti u kojima sudjeluje Rusija (primjerice, Bolonjski proces) niti ne spominju. Jedina iznimka je projekt TALIS (Međunarodno istraživanje poučavanja i učenja, Međunarodna recenzija nastavu i naukovanje u zemljama Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj), koji je slijedio ciljeve dijagnosticiranja i usporedbe nacionalnih sustava obrazovanja učitelja, ali nije sadržavao nikakvu inovativnu agendu.

Specifičnosti i problemi modernizacije ruskog sustava obrazovanja učitelja. Zapravo, niz gore navedenih pitanja bio je u fokusu analitičkog izvješća međunarodnog summita o učiteljskoj profesiji. Ne može se ne složiti s osnovnom premisom izvješća: sve dok se učitelja doživljava kao “dio problema”, učiteljska profesija, koja zahtijeva vanjsko rješenje, neće postati privlačna istinski talentiranim i ambicioznim kandidatima. Naprotiv, u središtu svake strategije za modernizaciju učiteljske profesije i obrazovanja učitelja trebalo bi biti prepoznavanje učitelja kao „centra za rješavanje problema“, oko kojeg bi se trebali koncentrirati svi alati i ovlasti, uključujući: podizanje status učiteljske profesije, unaprjeđenje sustava stručnog usavršavanja i usavršavanja, poticanje dijaloga između učitelja i državnih tijela.

No, dobru želju ispostavlja se bitno ispravljenom zbog nekoliko bitnih okolnosti. Konkretno, problemi modernizacije obrazovanja ruskih učitelja razmatraju se na isključivo tehnički način: kao potreba da se osigura „ispravno određivanje prioriteta u odabiru uspješnih kandidata koji se prijavljuju za učiteljsku profesiju“, „odabir učinkovitih metoda i sustava za zapošljavanje učitelji”, “pružanje prethodne obuke odabranim kandidatima” , “optimizacija načina formiranja plaća” itd.

Drugim riječima, najvažniji sloj problema vezan uz konceptualizaciju mjesta i uloge učitelja u suvremenom svijetu, procese i trendove koji u tom smislu djeluju, potpuno se zanemaruje, a postojeće stanje ocjenjuje se kao „u osnovi zadovoljavajuće. “, zahtijevajući samo dodatne mjere za poboljšanje učinkovitosti unutar postojećih institucija i značenja.

Drugo ograničenje je činjenica da su predložene mjere formulirane u obliku apstraktnih zadataka bez veze s određenim državnim ili društvenim akterima. obrazovne aktivnosti, kao i bez obzira na to kome bi te mjere trebale biti usmjerene.

Na primjer, govori se o potrebi da se “profesija nastavnika učini poželjnim izborom karijere”, ali ta izjava je lišena konkretnih stvari - kako u pogledu preferencija mladih u karijeri, tako i u smislu toga tko može provesti odgovarajuću karijeru. skup mjera. Zbog toga su glavni zaključci izvješća potpuno banalni. Tvrdi se da "zapošljavanje prvoklasnih učitelja zahtijeva ne samo odgovarajuću plaću, već i mogućnosti za profesionalni razvoj"; ili „zapošljavanje treba provoditi uvažavajući specifičnosti tržišta rada“, a „obrazovnom politikom treba utjecati na privlačnost učiteljskog poziva“.

Također je važno da se deklarirana subjektivnost nastavnika svede na formalne deklaracije, budući da je jedina javna organizacija s kojom je partnerstvo prioritet državne politike upravo sindikat, odnosno organizacija koja se bavi zaštitom radnih prava svojih članova. , ali nije predmet obrazovne, više međunarodne obrazovne politike. Sukladno tome, jedini pravi subjekt modernizacije obrazovanja učitelja i nastavnika je država, što je očito u suprotnosti s cjelokupnom ideologijom “razvojnog” i “otvorenog” stručnog obrazovanja.

No, unatoč važnosti uključivanja političkih mehanizama koji daju „povratnu informaciju“ u proces izgradnje reformi, najozbiljniji izazov za sadašnju fazu razvoja obrazovanja učitelja i nastavnika je konceptualna nespremnost organizatora obrazovanja za radikalne promjene u gospodarskom, društvenom, informacijski i kulturni krajolik obrazovanja u nadolazećim godinama.godinama pa i mjesecima. U jednom od članaka korištena je metafora snježne padine koja do posljednjeg trenutka odaje dojam monolita, no svaki neoprezan pokret može pokrenuti lavinu. Pokušat ćemo, slijedeći njegove autore, identificirati glavne pravce transformacija relevantnih za sudbinu domaćeg pedagoškog obrazovanja.

1. Širenje telekomunikacijskih mreža, povećanje njihove propusnosti i dostupnosti dovodi do kvalitativno novog strukturiranja obrazovnog prostora. Tradicionalni model poučavanja (svaki nastavnik izrađuje nastavno-metodičku dokumentaciju prema kojoj potom radi) zamjenjuje se diferenciranim modelom, unutar kojeg mali broj visokostručnih programera oblikuje suvremene elektroničke obrazovne resurse. Dok učitelji nižih kvalifikacija djeluju kao mentori i konzultanti. Istodobno, funkcioniranje obje kategorije može se odvijati potpuno neovisno jedna o drugoj i, štoviše, na znatnoj udaljenosti od krajnjih potrošača obrazovnih usluga. Slični procesi (iako ne tako brzi) odvijaju se iu srednjoškolskom obrazovanju: tako je izobrazba “univerzalnog” učitelja ili nastavnika sve manje tražena i zahtijeva specijalizaciju i diferencijaciju u vezi s trenutnim profilom djelatnosti.

2. Uništava se društvena infrastruktura obrazovanja nastavnika, koja je tradicionalno djelovala kao “masovna” verzija sveučilišnog obrazovanja. Ovdje djeluju dva čimbenika: s jedne strane, zbog masovnih online tečajeva, sve je veća dostupnost visokokvalitetnog sveučilišnog obrazovanja, uključujući i visokorangirana sveučilišta. S druge strane, dugogodišnja politika akademizacije i "univerzitizacije" obrazovanja učitelja (1990-ih) dovela je do udaljavanja organizacija općeg i stručnog obrazovanja učitelja i slabljenja praktične izobrazbe nastavnika.

3. Povećanje obrazovnih rizika u globalnom obrazovanju. Sama ideja da je obrazovanje zona sve većih društvenih i ekonomskih rizika na prvi se pogled čini čudnom. No, ako razmišljamo o sudbini plaćenog obrazovanja (osobito u elitnom sektoru), suočeni smo s ogromnim brojem različitih rizika. S jedne strane, jedan od najvažnijih čimbenika pri odabiru jednog ili drugog obrazovnog programa je mogućnost da diplomant pronađe visoko plaćen i prestižan posao. Drugim riječima, uzimajući u obzir zaostatak od 4-6 godina, govorimo o primarnom riziku odabira zanimanja (visokoprofitabilni sektor tržišta za to vrijeme može temeljito „potonuti“, a stečena diploma možda neće biti tako učinkovito stjecanje). S druge strane, zbog konstantnog rasta troškova obrazovanja posljednjih desetljeća, vrlo je vjerojatna situacija da student bude prisiljen zatražiti obrazovni kredit kako bi se školovao, što predstavlja dodatne rizike, kako na dio zajmoprimca i zajmodavca. Jednako značajan rizik postoji i za samu obrazovnu ustanovu: ako u prošlosti dinamika razvoja obrazovne ustanove bio razmjeran dinamici razvoja regionalnog gospodarstva, onda se u uvjetima globaliziranog svijeta i brzo rastućeg tržišta međunarodnih obrazovnih usluga i korporativnog obrazovanja mjera neizvjesnosti u strategijama razvoja obrazovanja višestruko povećava.

4. Učinkovitost tradicionalnog modela obrazovanja učitelja određena je spremnošću diplomanata da se uključe u proces razvoja ljudski resursi industrijska proizvodnja. U međuvremenu, u modernom gospodarstvu, industrijska proizvodnja velikih razmjera daleko je od jedinog i, u svakom slučaju, nije glavni proces, već se provodi zajedno s raznim vrstama informacijskih tehnologija, inovativnim dizajnom, upravljanjem, kulturnom razonodom i potrošnjom. Sukladno tome, mijenja se sadržaj i omjer različitih komponenti pedagoške djelatnosti, što u konačnici dovodi do promjene zahtjeva za profesionalnošću nastavnika i sustava njegovog usavršavanja.

Rezimirajmo ukratko rečeno. Nema sumnje da su promjene koje se posljednjih godina događaju u sustavu domaćeg obrazovanja nastavnika, uključujući odobrenje „Profesionalnog standarda nastavnika“ i nove generacije Saveznog državnog obrazovnog standarda visokog obrazovanja, značajno smanjenje u broj i restrukturiranje pedagoških instituta i sveučilišta, pokretanje “Projekta

i modernizacija obrazovanja učitelja”1 dokaz je veličine promjena. Pritom valja imati na umu da rezultati tih promjena mogu značajno varirati ovisno o tome hoće li se njihova priroda shvaćati u kontekstu transformacije biti i oblika ljudskog postojanja u 21. stoljeću ili modernizacije obrazovanja učitelja ostat će niz tehničkih mjera za smanjenje troškova.

Na temelju iskustva reformi obrazovanja učitelja u Rusiji i drugim zemljama svijeta, može se tvrditi da bi uvjeti za odabir prve alternative trebali biti:

1. Razumijevanje problema reforme obrazovanja učitelja u širokoj pozadini društvenih i kulturnih transformacija posljednjih desetljeća, formiranja globalnog informacijskog i obrazovnog prostora i kvalitativnih promjena u društvenoj infrastrukturi obrazovanja.

2. Nadilaženje jednodimenzionalne ovisnosti ideologije reforme obrazovanja o funkcionalno-djelatnom i zadatnom pristupu pozivanjem na metode filozofije i sociologije znanja, političke analize, ekonomske teorije i strateškog menadžmenta te religijskih znanosti i socio -filozofska stručnost.

3. Ključni uvjet za uspjeh reforme je evidentiranje subjekata reforme na različitim razinama obrazovnog sustava – od jednog obrazovnog programa/organizacije do međunarodnog/globalnog. Također treba definirati "dinamičke temelje", " pokretačke snage» reforme od slučaja do slučaja. Možemo biti sigurni da će, u nedostatku jasno artikuliranih izazova i strateških interesa subjekata uključenih u proces, jedini rezultat formalne reforme biti rast kaosa i unutarnjih proturječja.

4. Prirodna posljedica diferencijacije i razumijevanja polja reformi u obrazovanju učitelja trebala bi biti osmišljavanje alternativnih (uključujući regionalnih) koncepata i reformskih strategija temeljenih na situacijski određenoj kombinaciji djelujućih čimbenika, uključujući: nacionalno i regionalno zakonodavstvo, ekonomski razvoj regija, dinamika tržišta rada, postojeće obrazovne institucije, tradicije i znanstvene škole itd.

5. Nužan uvjet za uspjeh reformskog procesa trebala bi biti eksperimentalna istraživanja tekućih transformacija, i kao rezultata i kao uvjeta. Bez procjene učinkovitosti učinka poduzetih mjera, detaljiziranja sadržaja i smjera promjena koje se odvijaju, rizik od nakupljanja pogrešaka i povećanja stresa pokazuje se nepremostivim.

1 URL: M1r://pedagoško obrazovanje.rf/

Bibliografija

1. Bolotov V. A. O pitanjima reforme pedagoškog obrazovanja // Psihološka znanost i obrazovanje. 2014. V. 19. br. 3. C. 32-40.

2. Bermus A. G. Humanitarna značenja obrazovanja: od XX - do XXI stoljeća / Južno federalno sveučilište. Rostov n/a: SFU Publishing House, 2015. 318 str.

3. Literature Review on Teacher Education in the 21st Century (2010) / Sveučilište u Glasgowu. Socijalna istraživanja škotske vlade. 2010. 100 str. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (pristup 07.05.2015.).

4. Abazovik E. V. Osobitosti profesionalnih standarda za izobrazbu nastavnika u Engleskoj [Elektronički izvor] // Letters to Emission. Offline: elektroničko znanstveno izdanje. 2010. №3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (pristup 05.05.2015.).

5. Bales B. L. Politike obrazovanja učitelja u Sjedinjenim Američkim Državama: Promjena odgovornosti od 1980.// Nastava i obrazovanje učitelja. 2006. br. 22. str. 395-407.

6. Elmore R. F., & McLaughlin M. W. Stabilan rad. Washington, DC: Nacionalni institut za obrazovanje. 1988. godine.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Promjena obrazovanja učitelja u Švedskoj: korištenje meta-etnografske analize za razumijevanje i opisivanje donošenja politika i obrazovnih promjena // Teaching and Teacher Education. 2014. broj 44. str. 160-167.

8. Apple M. W. Tržišta, standardi, nastava i obrazovanje učitelja // Journal of Teacher Education. 2001. br. 52. str. 182-196.

9. Zeichner K. Natjecanje, ekonomska racionalizacija, pojačani nadzor i napadi na različitost: neoliberalizam i transformacija obrazovanja učitelja u SAD-u. Nastava i obrazovanje nastavnika. 2010. br. 26. P. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Reforma obrazovanja učitelja u Europi: slučaj Norveške; trendovi i napetosti u globalnoj perspektivi // Teaching and Teacher Education. 2004. br. 20. str. 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K. M. Štapovi, kamenje i ideologija: diskurs reforme u obrazovanju učitelja // Educational Researcher. 2001. br. 30(8). Str. 3-15.

12. Struyven K., De Meyst M. Obrazovanje nastavnika temeljeno na kompetencijama: iluzija ili stvarnost? Procjena statusa provedbe u Flandriji sa stajališta nastavnika i učenika // Teaching and Teacher Education. 2010. br. 26. P. 1495-1510.

13. Kako učiteljsku profesiju učiniti profesijom budućnosti! Lekcije iz cijelog svijeta: Analitičko izvješće s međunarodnog summita o učiteljskoj profesiji / Per. s engleskog. L. I. Zaichenko; ur. N. A. Zaichenko. SPb., 2011. 144 str.

14. Barber M., Donelly K., Rizvi S. Uoči lavine: visoko obrazovanje i nadolazeća revolucija // Educational Issues. 2013. No. 3. URL: http://vo.hse.ru (pristupljeno 10.05.15.).

Objava u znanstvenom časopisu
"Problemi suvremenog pedagoškog obrazovanja"

Krimsko federalno sveučilište. V. I. Vernadskog

Pozivamo vas da svoj rad objavite u znanstvenom časopisu

Problemi suvremenog obrazovanja učitelja

Časopis je uključen uPopis recenziranih znanstvenihpublikacije u kojima su prikazani glavni znanstveni rezultati disertacija za stjecanje stupnja kandidata, doktora znanosti (Dopis na popisu recenziranih znanstvenih publikacija iz

№ 13-6518 od 02.09.2016., redni broj časopisa u dokumentu je 1455)

Potvrda o registraciji medija Ministarstva komunikacija i masovnih medija Ruske Federacije

Časopis je uključen u scijentometrijski RSCI sustav

(ugovor o licenci br. 171-03/2014).

Časopis je registriran pri ISSN International Center u Parizu (identifikacijski broj tiskane verzije:ISSN 2311-1305), uz potporu UNESCO-a i Vlade Francuske.

Članci se prihvaćaju u sljedećim područjima:

Časopis izlazi 4 puta godišnje.

Trošak objavljivanja je 300 rubalja po stranici.

Primamo prijave, tekstove članaka do 09.04.2016

Časopisi se šalju na navedenu adresu dva tjedna nakon isteka roka za zaprimanje članaka.

UVJETI SUDJELOVANJA

Želja objaviti članak do 09.04.2016 poslati sljedeće materijale na e-mail adresuVisa [e-mail zaštićen] ukr. neto:

1. Primjena.

2. Oni kst članci.

Organizacijski odbor zadržava pravo odbiti objavu bez obrazloženja. Za sadržaj materijala odgovorni su autori. Materijali koji ne ispunjavaju uvjete za prijavu neće biti prihvaćeni.

UVJETI OBJAVE

Za nadoknadu organizacijskih, izdavačkih i tiskarskih troškova autori moraju platiti organizacijsku naknadu u iznosu od300 rub. za 1 stranicu.

Plaćanje za objavu jednog članka (bez obzira na broj koautora) uključuje jedan primjerak časopisa (bez troškova poštarine). Da biste primili časopis kako biste nadoknadili troškove dostave, morate dati dodatni doprinos u iznosu od 150 rubalja. za 1 primjerak.

PRIJAVNICA I UVJETI ZA ISPUNJAVANJE

*Vrsta publikacije*	Problemi suvremenog obrazovanja učitelja
	ruski jezik	Engleski prijevod
	potrebno	potrebno
Naslov članka	potrebno	potrebno
	potrebno	potrebno
Mjesto rada ili studija, položaj	potrebno	potrebno
Akademska titula, akademska titula	potrebno	potrebno
kontakt telefon iEmail adresa	potrebno
Dompoštanska adresa sa poštanskim brojem	potrebno

ZAHTJEVI ZA DIZAJN ČLANKA

Zahtjevi za strukturu članka:

1. Sekcija znanosti(Pedagogija ili psihologija, gornji desni kut stranice, font Times New Roman, veličina slova 14)

2. UDK indeks(lijevi gornji kut stranice, font Times New Roman, veličina slova 14, bold).

3. Autor ili autori (lijevi kut stranice, font Times New Roman, veličina slova 14, bold). Puno ime i prezime autora (BEZ kratica), u nominativu podaci o znanstvenom stupnju i akademskom nazivu (bez kratica), sljedeći red: mjesto rada ili studija autora (u cijelosti, bez kratica)

4. Naslov članka (centrirano na stranici, font Times New Roman, veličina slova 14, podebljano, sva velika slova, do deset riječi).

5. Sažetak(na ruskom, engleskom).

6. Ključne riječi(na ruskom, engleskom).

7. Oni kst u strukturiranom obliku ističući sljedeće elemente:

Uvod.

Formuliranje svrhe članka i zadataka.

Prikaz glavnog materijala članka.

Zaključci.

Književnost.

Tehnički uvjeti za dizajn artikla:

Format stranice - A4.

Opseg članka - ne manje odDESETispisane stranice.

Margine sa svih strana 20 mm.

Font - Times New Roman (veličina 14), prored 1,5.

Uvlaka odlomka - 1,25 cm.

Radni jezici časopisa su ruski, engleski.

Predložak teksta članka

Pedagogija

UDK:378.2

Doktor pedagogije, prof. Vezirov Timur Gadžijevič

Dagestansko državno pedagoško sveučilište (Makhachkala)

INFORMACIJSKO OBRAZOVNO OKRUŽENJE PEDAGOŠKOG SVEUČILIŠTA U RAZVOJU STRUČNE KOMPETENCIJE STUDENATA GLAVNOG STUDIJA

Anotacija.

Ključne riječi:

Annokostanica .

ključne riječi:

NAčuvanje.

Izjava o svrsi članka.

Prikaz glavnog materijala članka .

Zaključci.

Književnost:

Obavijestite organizatora događanja da su podaci preuzeti s portala www.site

Koncept "fleksibilnog učenja" temelji se na tome da se učenicima omogući izbor mjesta, načina i tempa učenja. Ova tri aspekta mogu uspješno egzistirati primjenom odgovarajuće pedagoške prakse, koja se i sama može poduprijeti i ojačati uz pomoć informacijsko-komunikacijskih tehnologija. Autor razmatra ideju „fleksibilne pedagogije“ kao fenomen koji je nastao kao odgovor na želju učenika da sudjeluju u izboru aspekata svog obrazovanja, jačajući ulogu pristupa učenju usmjerenog na učenika. Uz definiciju suštine "fleksibilnog učenja", autorica razmatra "fleksibilnu pedagogiju" kao novu obrazovnu paradigmu koja nudi fleksibilne pristupe poučavanju i učenju, uključujući i praksu dijaloga. „Agilne tehnologije“ i „agilnu pedagogiju“ autor smatra prirodnim partnerima: fleksibilno učenje pruža i podržava suvremene tehnologije, u isto vrijeme, naprotiv, tehnologije mogu potaknuti fleksibilne pristupe pružanju i vrednovanju učenja. .

fleksibilna pedagogija

fleksibilna informacijska tehnologija

fleksibilno učenje

personalizirano učenje

1. Blokhin A.L. Sustav visokog obrazovanja kao jedan od glavnih čimbenika formiranja ljudskog kapitala // Problemi suvremenog pedagoškog obrazovanja. - 2016. - br. 52-6. - S. 19-24.

2. Kelarev V.V., Kotova N.S. Studija slučaja kako učinkovita metoda tehnologije obuke u obrazovanju rukovodećih kadrova // Državno i općinsko upravljanje. Znanstvene bilješke SKAGS-a. - 2014. - Broj 3. - S. 209-214.

3. Kelarev V.V., Kotova N.S. Konvergentni pristup organizaciji poslovnog obrazovanja na sveučilištu: strana iskustva // Državno i općinsko upravljanje. Znanstvene bilješke SKAGS-a. - 2015. - br. 4. - str. 188-193.

4. Kotov S.V., Kotova N.S. Domoljubna paradigma obrazovnog procesa u kontekstu rasta neofašističke ideologije // Integracija znanosti i prakse kao mehanizam učinkovitog razvoja moderno društvo: Materijali XI međunarodnog znanstveno-praktičnog skupa. - Yekaterinburg: NIITS "Institut za strateške studije", 2014. - P. 316-321.

5. Kotov S.V., Kotova N.S. Formiranje inkluzivnog obrazovanja u Rusiji // European Social Science Journal. - 2015. - br. 6. - str. 263-267.

6. Kotova N.S., Kotov G.S. Visoko obrazovanje tehnologijama na daljinu (strana iskustva) // Teorija i metodika suvremenog obrazovnog procesa: zbornik znanstvenih radova na temelju materijala I. međunarodnog znanstveno-praktičnog skupa. - Nižnji Novgorod, 2016. - S. 51-54.

7. Barnett R. Imagining the University. – London: Routledge, 2013.

8. Collis B. i Moonen J. Fleksibilno učenje u digitalnom svijetu. – London: Routledge, 2004.

9. Ryan A., Tilbury D. Fleksibilne pedagogije: nove pedagoške ideje. – Visoka pedagoška akademija, 2013.

10. Watling S. Tehnološki poboljšano učenje: Novi digitalni jaz? – Budućnost visokog obrazovanja: politika, pedagogija i studentsko iskustvo. – London: Continuum, 2009.

Promjenjivo okruženje visokog stručnog obrazovanja zahtijeva od sveučilišnih nastavnika "nove pedagoške ideje" koje mogu oblikovati "fleksibilnu pedagogiju" koja se sama prilagođava izazovima suvremenog društva, što se ogleda u nastavni planovi i programi ah i obrazovne prakse. Takav zahtjev za "fleksibilnom pedagogijom" postavlja zadatak visokom stručnom obrazovanju ne samo da proširi mogućnosti korištenja očiglednih obrazovnih tehnologija za formiranje znanja i modeliranje kanala pristupa njima, već i da razmotri razvoj novog pedagoškog smjera.

Područje utjecaja pedagoške inovacije trenutno se osjeća na svim razinama obrazovnog procesa: od diverzifikacije obrazovne pozadine (kulturne, tehnološke, praktične) do rasta broja učenika i njihove mobilnosti. Razvoj novih tehnologija, raznolikost oblika obrazovanja, pristup njemu i upravljanje njime dovode do sve veće raznolikosti obrazovne potrebe. Visoko obrazovanje u suvremenom svijetu ne samo da „služi kao svjetionik“ društvenih promjena i rasta „javnog dobra“, već je i aktivni potrošač tih dobrobiti i promjena. Situacija koja se razvila posljednjih desetljeća čini sve većim stručno obrazovanje preuzeti veću odgovornost za stručno osposobljavanje i usavršavanje sveučilišnih nastavnika, tj. aktualizira problem razvoja osobnosti i ideju sveučilišta, njegove glavne funkcije i odgovornosti, prirodu i ciljeve znanja i prakse koja im se prenosi.

Širenje horizonta mogućnosti učenja zahtijeva visoko obrazovanje, još uvijek usmjereno na tradicionalne obrazovne i obrazovne potrebe, kako bi se razvilo i osiguralo obrazovne temelje za budućnost. Stoga bi danas imperativ visokog obrazovanja trebao biti model „fleksibilne pedagogije“, sposobne, na primjer, formirati kompetencije kod diplomanata koje se mogu prilagoditi različitim područjima djelovanja tijekom pada tržišta rada, projicirajući time perspektive zapošljavanja za studenti suočeni s naglim povećanjem plaća za obrazovanje tijekom ekonomske krize.

Svrha i ciljevi istraživanja

Nova pedagoška promišljanja i praksa, obrazovna ideja određena je tehnološkim razvojem, širenjem novih kanala pristupa znanju i brzom globalizacijom. obrazovni sektor. U takvim uvjetima budući oblik sveučilišta shvaćen je kao "fleksibilan" vid pedagoškog pristupa koji nastoji poboljšati kvalitetu, relevantnost i vrijednost učenja.

U suvremenom znanstvenom diskursu i pedagoškoj praksi pojam „fleksibilna pedagogija“ pokriva nekoliko područja odgojno-obrazovnog djelovanja, ali ne nudi jedinstvenu definiciju ovog fenomena. U našem istraživanju pokušali smo se odmaknuti od općeprihvaćenog koncepta „fleksibilnih pedagoških tehnologija“. Svrha i cilj ovog rada je razmotriti i izvući definiciju razvijajućeg fenomena „fleksibilne pedagogije“ kao nove obrazovne strategije koja se temelji na proučavanju principa „fleksibilnog učenja“ kao učenja uz mogućnost osobnog izbora tempa. , mjesto i način učenja u smislu njihove učinkovitosti u obrazovne svrhe:

a) "tempo" uključuje, uz standardne, i ubrzane programe, uzimajući u obzir iskustvo prethodnog učenja, izraženo u bodovima;

b) "mjesto" uključuje učenje i razmjenu dobrih praksi kroz uključivanje poslodavca;

c) "način" uključuje korištenje inovativnih tehnologija za diversifikaciju učenja (opće poznato kao " e-učenje ili "tehnologije proširenog učenja").

Interakcija gore navedenih aspekata stvara potrebnu sveobuhvatnu strategiju za institucionalnu provedbu i povećanje učinkovitosti konačnog rezultata.

Materijal i metode istraživanja

Metode istraživanja: teorijske - analiza predmeta i problematike istraživanja temeljena na proučavanju psihološko-pedagoške domaće i strane literature, analiza vlastitog pedagoškog djelovanja i pedagoškog djelovanja kolega, masovno i napredno pedagoško iskustvo, modeliranje; empirijski - eksperimentalni rad, proučavanje i uopćavanje pedagoških iskustava, promatranje.

Rezultati istraživanja

Dostignuća na terenu informacijske tehnologije otkrili značajne potencijale za razvoj i diverzifikaciju procesa pružanja obrazovanja, širenje pristupa obrazovnim sadržajima i povećanje inkluzivnosti obrazovnog procesa. (Takav obrazovne organizacije kao što su Open University, Coursera, Universarium, koji promiču otvorene obrazovne resurse i obrazovne programe u otvorenom pristupu.) Prepoznato je da su tehnološke inovacije važan čimbenik koji doprinosi fleksibilnom učenju. Međutim, treba napomenuti da brzo rastuća uporaba informacijske tehnologije od strane nastavnika ne samo da pruža mogućnosti za dosezanje velike publike, već također dovodi do smanjenja pedagoške interakcije, a posljedično i do smanjenja kvalitete obrazovanja. Tamo gdje je širenje “izbora” i širenje logistike pružanja obrazovanja jedini čimbenik razvoja fleksibilnih pedagoških tehnologija, nema fleksibilnosti u području pedagoške prakse. Ovaj pristup vrlo lako može postati "fleksibilna" krajnost.

Treba razlikovati fleksibilnost rasporeda (personalizacija, a ne promjena kurikuluma u cjelini) i međuljudsku fleksibilnost, koja se odnosi na dinamiku programa. Stoga fleksibilnost u odnosu na pedagogiju nije automatski aspekt nametnut napretkom u IT području, već može potaknuti stvarne promjene u temeljnoj dinamici učenja. Ovo razumijevanje podupire pristup ove studije kvaliteti budućnosti visokog obrazovanja, kao i sposobnosti sveučilišta da učinkovito ojačaju svoju poziciju u sve konkurentnijem okruženju pružatelja visokog obrazovanja.

U suvremenoj pedagoškoj misli “fleksibilne pedagoške tehnologije” razmatraju se uglavnom sa stajališta logistike i raznolikosti suvremenih oblika obrazovanja, ali smatramo da u pedagoškoj teoriji i praksi fleksibilne pedagoške tehnologije ne treba promatrati samostalno, već kao atribut šireg koncepta „fleksibilne pedagogije“ u kojoj ravnopravno sudjeluju učenici i nastavnici i koja se shvaća kao jedna od sastavnih značajki institucionalne obrazovne strategije. U tom smislu, ponovno promišljanje pedagogije u smislu fleksibilnosti znači razumijevanje kako pedagoški pristupi mogu oblikovati i razviti fleksibilnost mišljenja i djelovanja učenika kako bi se učinkovito nosili s izazovima i situacijama s kojima se susreću u svom životu i radu. Novi horizonti "fleksibilne pedagogije", formulirani u šest novih pedagoških ideja, temelje se na četiri glavna razmatranja:

1) gledaju u budućnost i strateški su inovativni akademski plan;

2) novi su u smislu da se u općoj praksi nisu prakticirali u visokom obrazovanju, čak ni tamo;

3) pokazuju pedagošku zaokupljenost "fleksibilnošću" i naglasak na razvijanju sposobnosti učenika da predviđaju, pripremaju se i reagiraju na složenost, neizvjesnost i promjene;

4) transformiraju obrazovanje prema demokratskom i uključivom učenju i oslanjaju se na pedagogiju promjene i inovacije.

Ovaj pristup uzima u obzir budući pedagoški krajolik, prepoznajući da kako se svijet mijenja, pedagogija također mora tražiti nove oblike kako bi pomogla učenicima ne samo da odgovore na trenutne trendove ili reproduciraju dominantne obrasce mišljenja, već da budu sposobni konstruktivno odgovoriti na izazove, razmatrajući alternative . Takva pretpostavka ukazuje na potrebu za novim pedagoškim pravcima u visokom obrazovanju, što će pak zahtijevati razvoj pedagoških modela drugačijih od onih koji se tradicionalno predstavljaju u ovom sektoru. Ovdje nije riječ samo o formiranju i primjeni novih fleksibilnih pedagoških tehnologija (one već postoje), već i o prijelazu na formiranje nastavnih planova i obrazovnih programa koji maturante pripremaju za okruženje koje se brzo mijenja i budućnost u kojoj se njihove vještine i sposobnosti razvijaju. bit će testirani do granica svojih mogućnosti.

Interes za takve obrazovne ishode je očit. Diplomant visokoškolskih ustanova mora pokazati fleksibilnost u radu u različitim sustavima, sposobnost kritičkog i kreativnog razmišljanja, razvijati interkulturalnu kompetenciju, nuditi alternative, prilagođavati se promjenjivim uvjetima i razvijati vještine koje će podržati njegovu sposobnost brze prilagodbe novim uvjetima.

Jedan od važnih aspekata razvoja "fleksibilne pedagogije" su institucionalni uvjeti u kojima se "nove pedagoške ideje" mogu implementirati u život. Izazov ponovnog promišljanja pedagogije u fleksibilnom formatu jedna je od pedagoških inovacija u kurikulumu. Istinski obrazovni potencijal leži u kreiranju fleksibilnog programa učenja koji zahtijeva razumijevanje pitanja implementacije na institucionalnoj razini proširenja spektra programa osposobljavanja korištenjem informacijske tehnologije, što podrazumijeva promjene obrazovne strategije u korporativnom i obrazovnom aspektu.

Upravo fleksibilnost formiranih kompetencija može utjecati na formiranje ključnih atributa visokoškolskih diplomanata. obrazovne ustanove te postaviti vektor za formiranje fleksibilnog kurikuluma, kao i omogućiti šire iskustvo za učenika, što uključuje formalno, neformalno učenje i mobilnost.

Razvoj "agilnog učenja" od velike je važnosti za pedagogiju jer odgovara na nove tehnologije i promjenjiva očekivanja dionika. "Agilna pedagogija" kao moderna strategija definirana je sa šest "novih pedagoških ideja" koje su od međusektorskog značaja za poučavanje i učenje u "agilnom visokom obrazovanju" u nastajanju.

Ideja "osnaživanja učenika" središnja je dinamičke interakcije s ostalih pet ideja i naglašava važnost interakcije ideja u konvergenciji koncepata "fleksibilnosti" i "pedagogije" u jedan koncept. No, glavno je pitanje u kojoj je mjeri fleksibilnost kao svojstvo povezana s fleksibilnošću u samoj pedagogiji (smatramo potrebnim proučavati ovo pitanje u usporedbi s šire korištenim konceptima „tradicionalne pedagogije“ i „uporabe fleksibilnih pedagoških tehnologija“). ).

Očito, u "fleksibilnoj pedagogiji" mora se uspostaviti ravnoteža između "fleksibilnog učenja" (npr. Otvoreno sveučilište) i odgovarajućih posljedica dinamike i odnosa učenik-učitelj. Riječ je o poticanju aktivnijeg sudjelovanja studenata u procesu učenja kako bi se ojačala percepcija visokog obrazovanja kao kvalitetnog obrazovanja.

Ideja „Osnaživanje učenika“ prepoznaje najinovativniji i najznačajniji stupanj orijentacije prema obrazovnom modelu „sukreacije“. Takvi modeli izazivaju autoritet iskusan učitelj i omogućiti veći angažman studenata mijenjanjem dinamike učenja kroz interakciju, kao i pružanjem alternative konzervativnoj, nedijaloškoj institucionalnoj strukturi koja podupire tradicionalni akademski projekt u cjelini.

Ideja „osnaživanja učenika“ rješava problem promjene temelja interakcije između nastavnika i studenta u smjeru aktivnijeg sudjelovanja u procesu učenja i time uključuje studente i sveučilište u restrukturiranje poučavanja i učenja. procesima.

U nastavku su navedeni neki od parametara učenja u okviru "fleksibilne pedagogije", uzimajući u obzir aspekte "fleksibilnog planiranja", "fleksibilnog učenja", "fleksibilnih obrazovnih tehnologija":

personalizirano učenje: nastavni plan i program se prilagođava potrebama pojedinog učenika;
osiguravanje sinkronih i asinkronih obrazovnih aktivnosti, od kojih su prve aktivnosti koje se provode u stvarnom vremenu uz interakciju u stvarnom prostoru i vremenu, a druge su s vremenskim odmakom. U pravilu, s komunikacijskog aspekta, sinkroni obrazovni događaji su klasična predavanja, seminari, vježbe, online webinari, a asinkroni uključuje komunikaciju putem elektroničke pošte, predavanja s online obrazovnih portala i sl.;
fleksibilno učenje: slično pristupu usmjerenom na učenika, ali s većim naglaskom na tome kako se obrazovni materijal prilagođava napretku učenika, što može uključivati adaptivno testiranje;
"učenje kroz igru": korištenje metoda igre (osobito mehanike igre) koje potiču i motiviraju obrazovne aktivnosti;
online učenje: korištenje različitih oblika e-učenja i internetskih resursa za pružanje obrazovnih sadržaja bilo kada i bilo gdje, što je ključno za mnoge pristupe fleksibilnom učenju;
mješovito učenje: Kombinacija fizičke/stvarne interakcije nadopunjena e-učenjem, ovaj hibrid posebno je relevantan za uvođenje elemenata fleksibilnosti u tradicionalne tečajeve.

Gornji popis, iako nije iscrpan, ukazuje na područja koja mogu pružiti opsežna i pragmatična rješenja, koja su ključna za dobivanje širokog prihvaćanja i primjene "fleksibilne pedagogije". Iako su neke tehnologije već dobro uspostavljene - poput upotrebe virtualnih okruženja za učenje za pružanje obrazovnog sadržaja - upotreba drugih tehnologija, poput personaliziranog automatiziranog testiranja, često nije dostupna ili kao takva nije dostupna. Također smo došli do zaključka da nove obrazovne tehnologije u smislu pedagogije i učenja nude definitivno nove mogućnosti i alate za pronalaženje i korištenje obrazovnih sadržaja, za interakciju između nastavnika i učenika, za predsveučilišni studij online kolegija koji će pomoći studentima da steknu sveučilišne bodove, što će im omogućiti odabir smjera studija s malim brojem bodova kako bi se povećao udio bodova za istraživački ili projektni rad.

Fleksibilno učenje omogućuje učenicima odabir aspekata učenja. Izbor aspekata u pravilu znači “kada, gdje i kako” studirati, iako postoje neki širi pristupi, poput obrazovanja usmjerenog na studenta. Uz definiciju "fleksibilnog učenja", "fleksibilna pedagogija" se odnosi na paradigmu pristupa poučavanju i učenju koji omogućuje učenicima da prave izbore. Korištenje informacijskih i komunikacijskih tehnologija (ICT) u široki smisao pomaže u održavanju i poboljšanju procesa učenja. Stoga se agilne tehnologije i pedagogija mogu promatrati kao prirodni partneri, a „agilno učenje“ može se implementirati i podržati ICT-om, i obrnuto, nove tehnologije mogu potaknuti razvoj agilnih pristupa pružanju učenja i ocjenjivanju. Oni također koreliraju s činjenicom da istinski fleksibilne pedagoške tehnologije i njihova učinkovita uporaba u obrazovanju (e-učenje) pomažu u prilagodbi institucionalnih sustava, osoblja i učenika stvarnosti koja se brzo mijenja. Dakle, koncept "fleksibilne pedagogije" je simbioza sudionika u pedagoškom procesu, uključujući i onaj obrazovni (nastavnici i učenici), koji su sposobni razmišljati, djelovati i inovirati kroz postojeće strukture iu vrlo nepredvidivim scenarijima.

Bibliografska poveznica

Zhiryakova A.V. "FLEKSIBILNA PEDAGOGIJA" KAO UVJET RAZVOJA SUVREMENOG SVEUČILIŠTA // Suvremeni problemi znanosti i obrazovanja. - 2016. - br. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"

Članak

na temu:

"Problemi suvremenog obrazovanja"

Pershina Elena Evgenievna

Kolomna, 2016

Cilj : pokazati relevantnost razumijevanja problematike obrazovanja i odgoja, analizirati stanje krize u suvremenom obrazovnom sustavu, načine izlaska iz nje te potrebu promjene sadržaja, metoda i značenja obrazovanja i odgoja.

UVOD

Do kraja XX. stoljeća. Problemi obrazovanja postali su jedan od globalnih i najhitnijih problema, kako čovječanstvo ulazi u novi kumulativni planetarni život, a obrazovanje postavlja nove socio-kulturne promjene u 21. stoljeću. U tom smislu posvuda se odvija proces revizije niza ideja o biti čovjeka, smislu njegova postojanja, ulozi znanosti, tehnologije, uma u razvoju ljudska civilizacija.
Kriza zapadnoeuropskog racionalizma s njegovom bezuvjetnom vjerom u progres, svemoć znanosti, tehnike, revolucionarne, preobrazbene ljudske djelatnosti dovodi, sukladno tome, do krize tradicionalnog, klasičnog obrazovnog sustava. Stoga se o aktualnim suvremenim problemima pedagogije, obrazovanja i odgoja aktivno raspravlja na stranicama strane i domaće literature posvećene ovo pitanje. Njihov značaj i globalnost povezani su prvenstveno s orijentacijom društva prema maksimalnom razvoju ljudskih potencijala, promjenom opsega postojećih sposobnosti, punim korištenjem kreativnog potencijala radnika, dramatičnom promjenom odnosa prema obrazovanju kao društvenoj vrijednosti.
Globalnost obrazovnih problema u razvoju društva povezana je s daljnjim uvođenjem proizvodnje intenzivnih znanja, s potrebom tržišta rada za visokostručnim i kreativno mislećim radnicima, za povećanjem uloge i značaja informacija i znanja, koji postaju jedan od glavnih oblika vlasništva, neodvojiv od osobe.
Znakovi razvoja nove civilizacije su prioritet intelektualne aktivnosti, prevladavanje jaza između rada, obrazovanja i slobodnog vremena; prijelaz sa stvaranja bogatstva na proizvodnju usluga; razvoj informacijskog sektora, informacija kao nova univerzalna mjera rada, kao glavni proizvodni resurs, industrija; ovisnost društvenog statusa o razlikama u obrazovanju.
Sve to dovodi do promjene mjesta i uloge obrazovanja u razvoju društva, što zahtijeva obrazovani ljudi; obrazovanje pretvara u jedan od oblika ostvarivanja ljudskih prava; u strateški važnoj sferi ljudskog života; zahtijeva promjene u samom sustavu obrazovanja, odgoja, pedagoške djelatnosti.
Jedan od načina rješavanja globalnih odgojno-obrazovnih problema, prevladavanja "starih" i "novih" pogleda u pedagoškom djelovanju jest shvaćanje postavljenih problema, koje ne podrazumijeva jednostavno odvajanje nužnog od slučajnog, ispravnog od pogrešnog, istinito od neistinitog, već analiza odnosa, dijalog različitih škola, trendova, pravaca.
Zadaća razumijevanja problematike obrazovanja je pokazati srž krize u sustavu obrazovanja i odgoja, načine izlaska iz nje; glavni pravci razumijevanja sadržaja, metoda i značenja pedagoške djelatnosti.
U suvremenoj stranoj i domaćoj filozofskoj literaturi globalnost problema krize u sustavu obrazovanja i odgoja povezana s opća kriza kulture rada i društvenih oblika ljudske zajednice. Simptomi krize su, unatoč kvantitativnom rastu broja obrazovanih ljudi, urušavanje kulture, duhovnosti, moralne svijesti, obitelji i međuljudski odnosi, što dovodi do gubitka sposobnosti društvenog organizma za samoorganizaciju, vitalnost i opstanak.
Općeprihvaćeno je da su tradicionalni model i sustav obrazovanja iscrpili sebe i ne odgovaraju zahtjevima nove informacijske civilizacije koja zamjenjuje industrijsko društvo razvijenih zapadnoeuropskih zemalja. S tih pozicija, klasični obrazovni sustav koji se oblikovao u 17. - 19. stoljeću, na čijim su ishodištima stajali J. A. Comenius, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. F. Herbart, A. Diesterweg i drugi, sa svojom školom, učionički sustav, stroga disciplina, s određenim skupom proučavanih znanosti, predmeta, "treninga", "treninga", razvoj uglavnom pamćenja, a ne sposobnosti mišljenja, moralno je zastario. Suvremeni sustav školskog obrazovanja optužuje se da ostaje nepromijenjen, samodostatan pred globalnim promjenama i krizama, zanemaruje i gasi nove formacije, naoružava se samo znanjem, priprema stručnjake, a ne pojedince.
Samo učenje znanja je disciplinirano, fragmentirano, podijeljeno na humanitarni, prirodoslovni, tehnički, posebni ciklus. Istodobno, stopa rasta obujma znanja i broja novih disciplina prednjače u odnosu na promjene sadržaja i metoda poučavanja, što dovodi do preopterećenosti programa, nastavna sredstva i općenito smanjiti učinkovitost i značaj treninga, do zbunjenosti čovjeka u neograničenom protoku informacija. Osim toga, trend prema racionalizmu, tehnokraciji, školocentrizmu doveo je do jasnog zadiranja u emocionalni, moralni, duhovni razvoj osobe, ulogu i značaj obitelji i drugih oblika obrazovanja i odgoja.
Tradicionalni sustav obrazovanja ne odgovara naglo napredujućim društvenim promjenama i zahtjevima, novim tehnologijama i uvjetima rada, društvenoj mobilnosti, potrebi da čovjek ne samo ima zanimanje, već i da bude spreman mijenjati ga, ulaziti u nova stručna područja. , novi načini i vrste aktivnosti.
Kriza domaćeg državnog jedinstvenog obrazovnog sustava povezana je i s općom gospodarskom, društveno-političkom i ideološkom krizom, s otklonom od zapovjedno-razdjelnog, administrativnog, jednostrano ideologiziranog sustava. S druge strane, složenost, dvosmislenost, nepredvidivost reformi koje su u tijeku u zemlji vezane za promicanje primata “predmeta potrošnje”, profita, bez obzira na načine i sredstva njegova ostvarivanja, nedostatak potražnje za ljudi s profesijama tradicionalno potrebnim društvu dovode ne samo do produbljivanja krize u sustavu obrazovanja i odgoja , već i do njegove destrukcije kao društvena ustanova.
Općepriznata kriza obrazovnog sustava, shodno tome, dovodi do sumnje u učinkovitost pedagoške znanosti, teorije i prakse, do traženja izlaza iz krize, do potrebe za novim pristupom koji odgovara zahtjevima suvremenosti i budućnosti. faze u razvoju ljudske civilizacije.
O problemu izlaska iz krize suvremenog sustava obrazovanja i odgoja naširoko se govori i raspravlja na stranicama strane i domaće literature. Razmatraju se i predlažu različite mogućnosti, pravci, načini i metode: unapređenje tradicionalnog obrazovnog sustava; napuštanje i zamjena novim; fundamentalizacija obrazovanja; prevladavanje unitarizma; pluralizam, raznolikost, pravo pojedinca na izbor obrazovnih sustava itd.
Predlažu se različiti koncepti obrazovanja i vrste pedagoške prakse: tradicionalna; razvijanje; humanistički; dijaloški; antropološki itd. Stvaraju se eksperimentalni, alternativni, regionalni programi. Raspravlja se o problemima integracije u svjetsku kulturu; obnova tradicije ruske škole; izlazak obrazovanja u granice odgojno-obrazovnih institucija, stvaranje podsustava tipa “obiteljskog obrazovanja”, izjednačenih u pravima sa školom.
Kao reakcija na krizu obrazovnog sustava i traženje izlaza iz nje razvijaju se različiti pedagoški koncepti: “odgoj za opstanak”; "povratak osnovama" (čitanje, pisanje, razmišljanje); “odgoj miroljubivosti”, “škola sutrašnjice” (povratak Bogu, roditeljima, osnovama, individualnosti); antropozofski ("Waldorfska škola"), teži cjelovitom razvoju osobe (emocionalno-figurativnom, logičko-racionalnom, moralnom, tjelesnom) itd. Razvijaju se koncepti za postupno formiranje mentalne aktivnosti, razvojno, problemsko učenje. .

Pritom se u nizu radova naglasak u obrazovnom sustavu prenosi na obrazovni aspekt, jer je “znanje potrebno ne samo i ne toliko za uspjeh u profitu, koliko za ostvarenje svjetonazorskih vrijednosti”; formirati kulturu potreba; traganje za novim oblicima međuljudske komunikacije na načelima suradnje, dijaloga, poštovanja, suživota, njegovanja života, prirode, morala, ekoloških vrijednosti.
Tako se predlaže i raspravlja o raznolikim mogućnostima izlaska iz obrazovne krize čija provedba daje određene rezultate u određenim područjima.
Kriza u bilo kojem području, pa tako iu obrazovanju, svojevrsno je “iscrpljivanje” prethodno dominantnog modela razvoja. Izlaz iz krize (revolucije, radikalni prijelomi, reforme) je raskorak između starog modela, pomoću kojeg se tumačio svijet, i sadržaja koji se odvija u stvarnosti.
Istovremeno, zadatak obrazovanje nije samo formiranje obrazovane osobe, već i obrazovanje osobe kulture, moralne, nenasilne, miroljubive ličnosti. Potreba prijelaza s pedagogije nasilja na pedagogiju nenasilja, duhovno transformativna komunikacija povezana je s transformacijom uloge nasilja u globalni problem, sa sviješću o pogubnosti čovječanstva na putevima nasilja.

1. POTREBA ZA SUSTAVNIM PRISTUPOM ODREĐIVANJA SADRŽAJA OBRAZOVANJA
Potreba učenika za upoznavanjem i drugih, ne samo prirodoslovnih i materijalističkih slika svijeta dokazuje se samom praksom, povezana je s potrebom za drugim oblicima spoznaje suvremenog čovjeka. Dakle, unatoč činjenici da škola u osnovi nastavlja davati materijalističku i ateističku sliku svijeta, prema anketama provedenim među studentima prve i druge godine Vologdskog državnog pedagoškog sveučilišta, 10 posto od 102 ispitanika smatra se ateistima; 31 posto ima dvosmislen odnos prema znanosti i vjeri (ne prihvaćaju ga u potpunosti, ali ga ni ne niječu); 59 posto – nazvalo se vjernicima ili prepoznaje potrebu za religijom, što ukazuje na potrebu da se učenici upoznaju s drugačijim pristupima u poimanju svijeta.
Zbog toga je u sustavu školskog obrazovanja potrebno upoznati ne samo znanstvene slike svijeta, već i one mitske i religijske, koje su specifični oblici ljudskog poimanja svijeta.
Ne manje važnu ulogu u čovjekovom poimanju svijeta imao je i religiozni nazor, u čijem se karakteriziranju, u procesu odgoja, potrebno prije svega odmaknuti od jednostranih pogleda. Osim toga, religija je oblik odraza moralne revolucije u povijesti čovječanstva, razumijevanja problema odnosa dobra i zla, nasilja i nenasilja, spasenja, koncentrirani, generalizirani izraz u ideji Boga moralni ideal, model ponašanja.

Dakle, ljudsko poznavanje svijeta, a time i obrazovni sustav, ne može se svesti samo na znanstveni svjetonazor i njegovo proučavanje. Identifikacija obrazovnog procesa sa proučavanjem skupa prirodnih i humanističkih znanosti ne daje predodžbu o beskonačnosti svijeta i raznolikosti pristupa njegovom razumijevanju.Upoznavanje učenika ne samo sa znanstvenim, već i s neznanstvenim tipovima svjetonazora jedan je od načina izlaska iz krize u obrazovnom sustavu.
U procesu općeg upoznavanja različitih globalnih oblika svjetonazora potrebno je pokazati ono zajedničko što ih povezuje: sve su to specifični oblici duha; oni tvrde da je trenutak istine i imaju ga dok ne traže apsolutnu istinu; su oblici globalne razine pogleda. Njihovu specifičnost određuju: predmet spoznaje (stvarnost dana u osjetima ili nadnaravno); metode spoznaje (mitologemi, simboli, vjera, misleći um); rezultati znanja (mitovi, svete tradicije i spisi, filozofski i znanstveni sustavi, teorije). Bilo koji od ovih globalnih oblika spoznaje, uzet zasebno, sam po sebi ne daje aproksimaciju spoznaje složenog, mnogostranog, beskrajno raznolikog svijeta i njegove percepcije od strane osobe.
Stoga je filozofsko, ideološko opravdanje načina izlaska iz krize obrazovnog sustava zaključak da se učenici moraju upoznati ne samo s prirodnoznanstvenim oblicima znanja, već i s raznolikošću neznanstvenih tipova i tipova svjetonazora. , njihov dijalog, međupovezanost, komplementarnost.

2. JEDINSTVO I MEĐUSOBNI ODNOS RAZLIČITIH PRISTUPA, TEHNIKA I METODA UČENJA

Proces obrazovanja mora se promatrati ne samo kao proces prenošenja znanja, već i kao razvoj sposobnosti koje, prema moderna znanost, 70 - 80 posto određuje razinu razvoja inteligencije, dok trening - samo 20 - 30 posto.
Drugi problem koji stoji iza potrebe promjene načina i metoda poučavanja je pitanje glavnih faza spoznaje i njihovog odnosa. U središtu klasičnog sustava obrazovanja tradicionalno su se razlikovali konkretno-čulni, emocionalni i apstraktno-logički, teorijski stupnjevi spoznaje. I premda se na riječima priznavala međusobna povezanost tih dviju razina spoznaje, zapravo je ona, a samim time i na njoj utemeljen sustav obrazovanja, bio racionalistički, dajući prednost razvoju logike, razuma, razuma i teorijskog znanstvenog ranga. Vjerovalo se da je taj proces najaktivniji u dobi od 7 do 14 godina.
Sa stajališta suvremenih pristupa, s jedne strane, teza o mogućnosti razvoja više razine razmišljanje u ranoj dobi, a s druge strane, krajnje racionalizirano obrazovanje koje isključuje emocionalnost, "... vodi, prema A.V. Tolstykhu, širenju profesionalno kompetentnog, ali neduhovnog pojedinca u društvu."
Sustav predškolskog odgoja, u pravilu, usmjeren je na razvoj emocionalno-figurativne percepcije svijeta („desna hemisfera“), školsko obrazovanje kao glavnu zadaću postavlja formiranje verbalno-logičkog mišljenja ("lijeva polutka"). Zbog toga emocionalna strana mišljenja ostaje ili nerazvijena, ili je istisnuta, potisnuta racionalnom, što dovodi do niza negativnih posljedica koje ne nadoknađuje “spasonosna” ideja humanizacije obrazovanja. .
Nerazvijena emocionalnost je plodno tlo za razvoj bezduhovnosti. Dakle, "jednopolutni" razvoj ugrožava normalan kulturni i moralni razvoj čovjeka.
Uloga i značaj emocionalno-figurativne sfere obrazovanja leži u činjenici da apstraktno-logičko, prirodno-znanstveno znanje, kao bezuvjetno potrebna, razvijajuća logika, mišljenje, može u potpunosti otkriti čovjekov intelekt, ali ga ne čini fleksibilnim i fleksibilnim. plastični. Emocionalni odgoj povezan je sa svijetom misterije, čuđenja, iznenađenja, oduševljenja, divljenja, zadovoljstva, odnosno s onim pozitivnim emocijama koje su najučinkovitiji načini spoznaje i razumijevanja svijeta. Stoga bi ona trebala biti prisutna u obrazovnom sustavu ne sporadično, nego stalno, svakodnevno, ne u obliku "kulturnih i humanitarnih blokova" određenih obrazovnih standarda, već kao ravnopravna, sveprožimajuća, međusobno povezana struktura.
Tradicionalni, klasični sustav obrazovanja u osnovi uključuje takvu razinu znanja, koja se svodi na učenje, jednostavno prenošenje, nametanje „gotovog“ znanja. Pritom je uključen vrlo uzak raspon mentalne aktivnosti – pažnja, slušanje, razumijevanje. Glavni cilj je "učiti" čitati, pisati, govoriti, brojati, pamtiti i reproducirati informacije. To je potrebno, ali ne i dovoljno, jer u konačnici dovodi do pasivnosti mišljenja, do nemogućnosti samostalnog „dolaženja“ do znanja i traženja istine, do pada duhovnosti, nerazumijevanja suštine tekućih, brzo promjenjivih procesa.
Na temelju toga znanje treba prezentirati ne u obliku gotovih konačnih istina ili samo kao način postizanja maksimalnog učinka, već kao „arsenal mogućih teorija, modela, shema, tehnika potrebnih za vrijednosno orijentirano profesionalno djelovanje. i građanske aktivnosti”.
Pasivno pamćenje, asimilaciju gotovih znanja treba zamijeniti aktivno-kreativnim odnosom prema informacijama, sposobnošću fleksibilnog, kritičkog, kreativnog, problematičnog mišljenja. Cilj je razvoj samostalnog inteligentnog mišljenja i ponašanja, a ne puko gomilanje znanja i informacija. Istodobno, razred, grupa, lekcija, zanimanje pretvaraju se u neformalnu “zajednicu istraživača”, čija je glavna zadaća potraga za istinom, čije je postizanje pak povezano sa smislom intelektualnog zadovoljstva.
Oblik provedbe ovog zadatka je istraživački dijalog, u kojem učitelj ne djeluje kao autoritarni stručnjak, sudac, enciklopedist, već kao suučesnik u potrazi za istinom. Učitelj (nastavnik) djeluje ne samo kao izvor, već i kao organizator kognitivne aktivnosti učenika, razvijač tekstova, problematike, tehnika i metoda „potrage za istinom“ posebno pripremljenih za raspravu suprotstavljanjem i konačno spajanjem suprotnih. trenuci, strane, ideje.
Ovaj pristup uključuje takve značajke dječjeg razmišljanja kao što su znatiželja, ispitivanje, odsutnost krutih stereotipa ponašanja, sposobnost intelekta da se aktivno razvija. Osim toga, osobitost ove tehnike je da, koristeći trenutke igre, izaziva takve pozitivne emocije kao što su osjećaj iznenađenja, radosti, zadovoljstva, ponosa zbog suučesništva u potrazi i otkrivanju istine.
Štoviše, uspoređivanje različitih gledišta, tolerancija na neslaganje, mirno rješavanje problema doprinosi formiranju ne samo mentalnih, već i moralnih kvaliteta pojedinca, a to je već problem ne samo metodologije, već i o značenju obrazovanja.

3. OPRAVDANOST SMISAO OSPOSOBLJAVANJA I OBRAZOVANJA

Tradicionalni, klasični model obrazovanja koji se temelji na primatu racionalnosti, usmjerenosti na stjecanje znanja, neminovno dovodi do raskoraka između obrazovanja i odgoja, do uske stručne spreme stručnjaka. Da bi se prevladala takva "kosa" u središtu pedagoške aktivnosti, potrebno je postaviti zadatak ne samo razvoja uma, već i cjelovite osobe, njegove stvarne vrijednosti, upoznavanja s univerzalnim, pretvaranja u osobu. “Pomicanje” središta pedagoške djelatnosti s obrazovanja na obrazovanje (za razliku od prosvjetiteljstva i novoga vijeka, koji su odobrili prijelaz s vjerskog i moralnog odgoja na znanstveno-racionalni odgoj) ne znači odbijanje poučavanja znanja i stjecanja znanja. profesija. Takav pristup povezan je s produbljivanjem pedagoške paradigme, podvodeći pod nju ne samo epistemološku, stručnu, nego i antropološku, vrijednosnu osnovu. Cilj takvog pedagoškog modela je formirati ne samo znalačku osobu, nego je pretvoriti u duhovnu osobu, uzdižući se iznad svoje prirodnosti u sferu duha, u svijet kulture, moralnih i estetskih vrijednosti.
Provedba ove zadaće nemoguća je bez suvremenog, cjelovitog razumijevanja biti čovjeka, njegovih psihičkih osobina, ponašanja i djelovanja. Za to je potrebno razviti takvu osnovu za pedagošku djelatnost, s gledišta kojega je osoba jedinstvo kozmičkog i zemaljskog; prirodni, biološki i društveni; materijalno i duhovno; svjesno i nesvjesno; racionalno i iracionalno.
Sociološki pristup shvaćanju čovjeka kao skupa društvenih odnosa, čija je djelatnost usmjerena na preobrazbu prirode i društva, na stvaranje "novih" socijalističkih i komunističkih odnosa, a time i "novog" čovjeka, bio je u središtu marksističke sociologije i pedagogije. . Takav pristup razumijevanju suštine čovjeka i njegovog ponašanja je nužan, ali ne i dovoljan.
Istodobno, potrebno je istaknuti pozitivne aspekte razvijene u okviru ovog koncepta, posebice djelatni i antropološki pristup razumijevanju biti mišljenja i osobnosti. Sa stajališta ovog pristupa, mentalne pojave koje se formiraju, razvijaju i očituju u procesima aktivnosti ne mogu se jednoznačno pripisati djelatnosti ili društvu. Nositelj duševnih svojstava je ličnost, subjekt. Stoga, u analizi suštine osobe, potrebno je poći ne samo od njegove društvene, već i od njegove "duševne" suštine.
S tim u vezi, jedna od glavnih zadaća obrazovanja i odgoja je socijalizacija pojedinca, njegovo uključivanje u sustav kulturnih, stabilnih, repetitivnih veza, jer se degradacija osobe temelji na proturječju između evolucijsko-prastarog, genetski fiksirani, pretjerano fiziološki mehanizmi ponašanja i relativno krhki funkcionalni kompleksi potonjih.faze ljudske evolucije. To određuje potrebu za promjenom značenja obrazovanja, promjenom vrijednosnih orijentacija pedagoškog modela.
Vrijednosna opravdanost ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja proizlazi iz filozofskog shvaćanja smisla života, vrijednosti i ideala koji su u osnovi života čovjeka i čovječanstva. Bez razumijevanja smisla obrazovanja kroz vrijednosni smisao života, nastaje jaz između profesionalnog djelovanja utemeljenog na znanstvenoj racionalnosti i osobnog života izgrađenog na iracionalnoj sferi sklonosti, strasti, infantilno-impulzivnog ponašanja.
Vrijednost je sociokulturni značaj pojava i procesa stvarnosti. Najvažnija i najvažnija vrijednost je ljudski život. Stoga je vrijedno sve ono što pridonosi manifestaciji života čovjeka i ljudi oko njega, čini život dobrim, sretnim, ispunjenim smislom.
Koje vrijednosti i ideali stoje u osnovi života osobe, određujući smisao njegova života, odnosno smisao obrazovanja i odgoja? Koje su od njih bile temelj tradicionalnog, klasičnog obrazovnog sustava, a koje danas dolaze do izražaja?
Početna, izvorna vrijednost, bez čije provedbe može biti ugrožen i sam ljudski život je ekološka vrijednost - prisutnost čistog okoliša. okoliš stanište, njegovo razumno korištenje i razmnožavanje, skladnu interakciju s njim, jer njegovo iscrpljivanje, osiromašenje, uništavanje može dovesti do izumiranja, smrti ljudsko društvo. Zbog toga je formiranje ekološke kulture, opismenjavanje primarna zadaća odgoja i obrazovanja, koju treba promatrati ne samo kao sredstvo svladavanja znanja i vještina za „borbu“, „pobjedu“ nad prirodom, već i kao oblik zaštite , reprodukcija staništa.
Druga jednako važna vrijednost je fizička vrijednost, tj. prisutnost tjelesnog zdravlja, snage, spretnosti, tjelesne ljepote, sklada u osobi, jer krhko, slabo, bolno postojanje ne doprinosi manifestaciji vitalne aktivnosti i postizanju dobrog. . To implicira važnost i nužnost formiranja stabilne potrebe za usavršavanjem od djetinjstva. tjelesna i zdravstvena kultura, koji se u obrazovnom sustavu ne može svesti samo na nastavu tjelesnog odgoja, već treba biti svakodnevna pozadina, stvarna potreba i uvjet tjelesnog zdravlja.
Nakon ekoloških i fizičkih vrijednosti, potrebno je izdvojiti mentalne i intelektualne vrijednosti. Psihička vrijednost je svrhovito formiranje (na temelju postojećih individualnih, urođenih, nasljednih karakteristika psihe) njezinih kvaliteta kao što su optimizam, samopouzdanje, dobro raspoloženje, radosno, kreativno, aktivno-aktivno raspoloženje, jer suprotno kvalitete su pesimizam, neizvjesnost , malodušnost, pasivnost - ne pridonose manifestaciji vitalne aktivnosti. Zbog toga je zadaća odgajatelja, učitelja, učitelja (bilo kojeg predmeta i discipline) formiranje pozitivnih mentalnih vrijednosti.
Intelektualne vrijednosti povezane s razvijenom sviješću, mišljenjem, govorom, jezikom, kognitivnim sposobnostima, zdravom radoznalošću i intelektom, suprotstavljaju se demenciji, jezičavosti, infantilnosti, ravnodušnosti, što dovodi do degradacije čovjeka i društva. Formiranje intelektualne, duhovne zrelosti, odnosno „sposobnosti samostalnog snalaženja u životu i „života svojim umom“, kritičkog mišljenja“ također je univerzalni cilj obrazovanja i odgoja, smisao djelovanja svakog učitelja i učitelja.
Sljedeća skupina vrijednosnih orijentacija povezana je sa zadovoljenjem vitalnih, vitalnih, materijalnih potreba - hrane, odjeće, stanovanja, potrebne, razumne kvalitete života. Glavne zadaće odgoja i obrazovanja u ovoj oblasti su formiranje razumnih potreba, profesionalni trening zahvaljujući kojoj čovjek na temelju svoje volje, vještina i sposobnosti može sam zarađivati za život. U protivnom se nalazi u stanju napuštenosti, nesposobnosti za samostalnu, kreativnu, energičnu aktivnost.
Razumno zadovoljenje materijalnih potreba moguće je pod uvjetom da se u društvu ostvaruju ekonomske i društveno-političke vrijednosti - različiti oblici vlasništva i takva politička organizacija društva, u kojoj vlast izražava i štiti interese svih članova društva. .
Unatoč važnosti ekoloških, fizičkih, mentalnih, intelektualnih, materijalnih, ekonomskih, društveno-političkih vrijednosti, glavnu ulogu u razumijevanju smisla života, obrazovanja i odgoja imaju duhovne vrijednosti, čija prisutnost u konačnici razlikuje čovjeka od životinja, uzdiže ga na najviši, duhovni stupanj razvoja. Duhovni ideali i vrijednosti uključuju ljudsku želju za istinom, dobrotom, ljepotom, slobodom i kreativnošću.
Dakle, smisao obrazovanja nije samo u težnji za istinom, već i u razumijevanju suštine čovjeka, njegove sudbine, humanističkog smisla ljudske civilizacije uopće. Takva „obrnuta“ preorijentacija obrazovnog sustava ne poništava poučavanje znanja i stručnosti, već ih „uranja u svjetonazorski kontekst, u polje društvene kulture i povijesne odgovornosti“.
Dakle, želja za istinom, dobrotom, ljepotom, slobodom i stvaralaštvom kao glavnim duhovnim vrijednostima određuje smisao ljudskog postojanja, a time i obrazovanja i odgoja, jer „...ako su dobrota, istina i ljepota razdvojene i izolirane, tada se zlo, ludost i ružnoća spajaju u jedinstvenu cjelinu.“ Dakle, smisao odgoja trebao bi biti usmjeren na sliku i ideal osobe koja je ne samo prosvijećena, nego i odgovorna, demokratska i moralna. Takav pristup shvaćanju značenja odgoja neminovno dovodi do potrebe da se pedagogija nasilja zamijeni pedagogijom nenasilja, duhovno transformativne komunikacije.

4. PEDAGOGIJA NENASILJA I DUHOVNO-PREOBRAŽAJNE KOMUNIKACIJE - NAČIN PREVLADAŽENJA KRIZE U PEDAGOŠKOM DJELOVANJU

Čovjek i društvo nisu idealni po svojoj prirodi i biti, oni su arena borbe dobra i zla, nenasilja i nasilja. Ovisno o tome koja strana tog odnosa prevladava, radi se o totalitarnoj, nasilnoj društvenoj organizaciji (odnosno obrazovnom sustavu) ili o demokratskoj, nenasilnoj. Javni, školski, obiteljski totalitarizam i nasilje glavni su razlozi ispoljavanja osvetničkog nasilja koje prerasta u zločin.

Potreba za promjenama u obrazovnom sustavu određena je i duhom vremena koji zahtijeva spoj znanstvene racionalnosti u spoznaji i načela individualne odgovornosti u ponašanju. Tradicionalni obrazovni sustav pripremao je obrazovanu i ispunjenu osobu. Danas je potrebno pripremiti kreativnu osobu punu razumijevanja, sposobnu za dijalog, da prevlada vlastiti egoizam. Stoga jedan od kriterija obrazovanja postaje duhovna zrelost, odnosno sposobnost samostalnog razmišljanja, samostalnog snalaženja u životu, „življenja po svome“, kritičkog mišljenja, donošenja odluka ne samo sa stajališta korisnosti, već i moralne valjanosti.
Trenutna situacija u društvu je vrlo teško za moralno formiranje i opstanak pojedinca. Kolaps totalitarne društvene organizacije i, shodno tome, obrazovnog sustava, teškoće, teškoće, krizne pojave perestrojke, gubitak zaštitnih funkcija medija u tržišnim odnosima u odnosu na duhovno zdravlje osobe - sve to dovodi do slabljenje "kočnica" agresivnosti koje nisu dane osobi od rođenja, već se formiraju u polju ljudske kulture; do porasta bezduhovnosti, koja opstaje potiskujući slobodu drugih, suprotstavljajući svoje privatne interese interesima drugih ljudi.
U borbi protiv zla i nasilja pedagogija nenasilja polazi od aktivnog nenasilnog oblika, za razliku od neotupiranja zlu nasiljem ili jednostavnim recipročnim nasiljem. Aktivni nenasilni otpor (izražen u kršćanskoj tezi “ljubi neprijatelja”) fokusira se na dobro u čovjeku, podrazumijeva maksimalnu manifestaciju duhovnosti. Ovo nije apstraktna borba protiv zla, već borba u ime spasa čovjeka koji čini zlo.
Na sadašnja fazačovječanstvo je spoznalo globalnu prirodu problema nasilja – smrt civilizacije na stazama nasilja. Razlozi za ispoljavanje i intenziviranje nasilja u ponašanju pojedinca mogu biti agresivnost javnih, društvenih i obiteljskih institucija, moralna i pravna neobrazovanost, nedostatak duhovnosti, nepromišljena impulzivnost pojedinca. Stoga nasilje postaje posljednje utočište za ljude čiji je život neizrecivo turoban i koji žude za drugačijim životom, mnogo svjetlijim i bogatijim od onog iz kojeg gaje. Stoga krajnja zadaća pedagoške djelatnosti nije samo podučavanje znanju, nego moralni odgoj, odnosno razumijevanje razlika između mana i vrlina, zla i dobra.
Cilj obrazovanja je promicanje mira i smanjenje nasilja, a ne samo odgovor na njega. U isto vrijeme, jednostavna pouka, koja se pretvara u moralnu demagogiju, nije najbolji način podučavanja moralnih vrijednosti. Ovdje je potrebno jedinstvo objektivnog (postojeći uzorak) i subjektivnog (vlastiti napori u potrazi za moralnim istinama). Ova pretraga možda neće doći sama od sebe. To je zadatak odgajatelja, učitelja, učitelja. Istodobno, moralno, miroljubivo obrazovanje mora započeti u ranoj dobi - od 4 do 8 godina, prije nego što agresivnost poprimi karakter uporne navike i postane fiksirana kao stereotip ponašanja.
Samo moralno razmišljanje, kolektivna potraga za moralnom istinom nije dovoljno u formiranju i razvoju miroljubivosti i nenasilja. Glavni načini su samokritičnost učitelja i nesebično, besplatno stvaranje dobra, ne samo kritika učenika, već i stvarna pomoć u svladavanju poroka.
Dakle, pedagogija nenasilja ne može biti pedagogija monologa. Štoviše, istraživački moralni dijalog u oblikovanju nenasilja je nužan, ali ne i dovoljan. Najučinkovitiji način formiranja morala je dijalog duhovno transformirajuće komunikacije, u kojem učitelj (odgajatelj, odgojitelj) djeluje kao model moralnog ponašanja, zauzima poziciju "duhovnog ja" učenika. Razumijevanje značenja nečijih postupaka izvan trenutne situacije, odsutnost subjektivnih simpatija ili antipatija, prepoznavanje uzroka negativnih postupaka, nezainteresirana, besplatna pomoć u njihovom prevladavanju postaju taktički ciljevi.
Značajka takve komunikacije je nenamjerni utjecaj učitelja na učenika, koji se provodi u igri, neposrednom sudjelovanju u radu i zajedničkim aktivnostima. Upravo u zajedničkim aktivnostima, a ne u moralizirajućim razgovorima, učitelj zarazi zanimanjem, očara, iznenađuje, oduševljava, pomaže, dijeli iskustvo, tj. praktično moralno utječe na učenika.
Filozofija, etika i pedagogija nenasilja, usmjerene na razumijevanje, afirmaciju i formiranje nenasilne, miroljubive osobnosti, odgovor su na izazov, potrebu vremena, društva, ljudske civilizacije koja je ostvarila pogubnost na putevima nasilja, globalnost i značaj, primat problematike moralnog smisla obrazovanja i odgoja.
Dakle, razumijevanje pedagoške djelatnosti omogućuje prepoznavanje suvremenih pristupa daljnjem, perspektivnom razvoju obrazovnih problema: mijenjanje sadržaja obrazovanja u smislu uvođenja učenika ne samo u prirodoslovne, materijalističke slike svijeta, već iu druge, neznanstveni; usavršavanje obrazovnih metoda koje čuvaju i razvijaju emocionalno-figurativno i pojmovno-logičko mišljenje, racionalno i razumno, racionalno i iracionalno; razumijevanje smisla odgoja, koji podrazumijeva formiranje ne samo obrazovane osobe, već i razumne, moralne, miroljubive, nenasilne osobe.

REFERENCE

1. Oboturova G.N. Filozofsko razumijevanje obrazovnog mitotvorstva, materijali za poseban tečaj o problemima filozofije obrazovanja za studente pedagoških sveučilišta, Vologda, "Rus", 1998.
2. Oboturova G. N. Sinteza svjetonazora kao filozofski koncept obrazovanja svjetskih građana // Obrazovanje će spasiti svijet: Sat. materijala u okviru programa “Svjetsko desetljeće obrazovanja. Nacionalna doktrina odgoja i obrazovanja. - Dio III. - OVFO "Super". - M., 1996. - S. 58 - 69
3. . Nemov R.S. Psihologija. - U 2 knjige. - Princ. 1. Opće osnove psihologije. - M .: Obrazovanje, Vlados, 1994.
4. Bibler V. S. Od nastave znanosti do logike kulture. - M., 1991.
5. Garai L., Kyochki M. Još jedna kriza u psihologiji: mogući razlog bučnog uspjeha ideja L. S. Vygotskog // Problemi filozofije. - 1996. - M b. - S. 62 - 76.
6. Givishvili GV Ima li prirodna znanost alternativu Bogu? // Pitanja filozofije. - 1996. - br. 2. - str. 37 - 47.
7. Guseynov A. A. Koncepti nasilja i nenasilja // Pitanja filozofije. - 1994. - br. 6. - str. 35 - 41.
8. Konev V. A. Kultura i arhitektura pedagoškog prostora // Pitanja filozofije. - 1996. - M 10. - S. 46 - 57.
9. Lipman M. Obrazovanje za smanjenje nasilja i razvoj miroljubivosti // Questions of Philosophy. - 1995. - br. 2. - str. 110 - 121.
10. Belyaeva L. A. Filozofija obrazovanja kao osnova pedagoške djelatnosti / Uralsk, država. ped. u-t. - Jekaterinburg, 1993. - 125 str.
11. Filozofija odgoja. - M.: Fond "Novi milenij", 1996. - 288 str.
12. Filozofija obrazovanja: stanje, problemi i perspektive (materijali " Okrugli stol”) // Pitanja filozofije. - 1995. - br.11.