Раздели: руски език

Подход, ориентиран към ученика, диференцирано обучение са ключовите понятия, без които е невъзможно да си представим едно модерно училище. Урокът по руски език също изисква голямо внимание. Ако формите на работа с ученици с ниска мотивация вече са ясни за много учители, тогава какво може да се предложи на тези, които могат да работят на високо ниво на сложност?

Една от формите на работа с надарени деца в уроците по руски език може да бъде лингвистичен експеримент. Речникът на лингвистичните термини дава следното определение: лингвистичният експеримент е проверка на условията за функциониране на конкретен езиков елемент, за да се определят неговите характерни черти, граници на възможна употреба и оптимални случаи на употреба. „Така в лингвистиката се въвежда принципът на експеримента. След като направи някакво предположение за значението на тази или онази дума, тази или онази форма, за това или онова правило за словообразуване или формообразуване и т.н., трябва да опитате дали е възможно да кажете няколко различни фрази (които могат се умножава безкрайно) чрез прилагане на това правило. Положителният резултат потвърждава правилността на постулата ... Но отрицателните резултати са особено поучителни: те показват или неправилността на постулираното правило, или необходимостта от някакви негови ограничения, или факта, че правилото вече не съществува, но има само факти от речника и т.н.. П." (Л. В. Щерба). Важността на прилагането на лингвистичния експеримент беше отбелязана от А. М. Пешковски, А. Н. Гвоздев.

Намирането на нови знания се извършва от самите ученици в процеса на анализ на конкретни, частни явления на езика, от които те преминават към общото, към теоретичните изводи и закони.

Така например при изучаване на темата „Одушевени и неодушевени съществителни“ знанията на ученици с повишена мотивация за учене могат да бъдат задълбочени с помощта на морфологичен експеримент. Още в началното училище децата научиха, че одушевените съществителни са тези, които отговарят на въпроса: „Кой?“, А неодушевените съществителни, съответно, отговарят на въпроса: „Какво?“. За да могат учениците да разширят знанията си и да научат разликата между научното тълкуване на съществителните от гледна точка на категорията анимация - неодушевено и ежедневната представа за това явление, можете да създадете следната проблемна ситуация: думата „кукла“ одушевено или неодушевено съществително?

Езиковият експеримент ще се състои в склонението на това съществително в множествено число според случаите и сравняването му с формите на съществителните, които не предизвикват съмнения относно принадлежността към одушевени или неодушевени съществителни (например „сестра“, „дъска“).

В резултат на независими наблюдения учениците ще стигнат до извода: за съществителните „кукла“ и „сестра“ в множествено число формата на винителния падеж съвпада с формата на родителния падеж: ( не) кукли = (виж) кукли(без сестри = вижте сестри), R. p. = V. p.

Съществителните „кукла“ и „дъска“ в множествено число на винителен падеж не съвпадат: няма кукли = виждам кукли, но няма дъски = виждам дъски. Формула за кукли: R.p = V.p. Формула на борда: I.p.=V.p

Разделянето на съществителните на одушевени и неодушевени не винаги съвпада с научната идея за одушевената и неживата природа.

За одушевените съществителни в множествено число формата на винителния падеж съвпада с формата на родителния падеж (за одушевените съществителни мъжки 2-ро склонение и в единствено число).

За неодушевените съществителни имена в множествено число формата на винителния падеж съвпада с формата на именителния падеж (за съществителните от мъжки род от 2-ро склонение и в единствено число формата на винителния падеж съвпада с формата на именителния падеж).

Съществителните мъртъв и труп са синоними, но съществителното мъртъв е одушевено (В.п. = Р.п.: виждам мъртвец - няма мъртвец), а съществителното труп е неодушевено (В.п. = И.п.: виждам труп - тук там е труп).

Същото може да се наблюдава и в примера със съществителното микроб. От гледна точка на биологията това е част от дивата природа, но съществителното микроб е неодушевено (В.п. = И.п.: виждам микроб - тук има микроб).

Понякога петокласниците се затрудняват да определят падежа на съществителните имена. Смесете именителен и винителен, родителен и винителен падеж. За да разберете в какъв падеж са съществителните от 2-ро и 3-то склонение, те могат да бъдат заменени със съществителни от 1-во склонение, в които окончанията на посочените случаи не съвпадат: Купих куфарче, тетрадка - Купих книга ; покани приятел, майка - покани сестра. Формата за единствено число на съществителните от 1-во склонение, в които дателният падеж съвпада с предложния, може да се замени с формата множествено число: по пътя - по пътищата (предлог - за пътищата).

При работа с ученици с повишена мотивация може да се използва широко методът на синтактичния експеримент.

От учебниците учениците научават, че предлозите не са членове на изречението.

Но заинтересованите деца могат да бъдат запознати с друга гледна точка за синтактичната роля на предлозите. Лингвистът Ю. Т. Долин смята: „В процеса на речевата практика значително се увеличава както лексикалната, така и синтактичната независимост на редица непроизводни предлози.“ Същността на експеримента ще бъде да се сравни употребата на два предлога. За наблюдение, нека вземем редовете на Н. Рубцов:

Аз, младият син на търговските постове,
Искам бурята да звучи вечно
Така че за смелите имаше море,
И ако без, тогава кея.

Учениците със сигурност ще обърнат внимание на различните употреби на двата предлога.

Един предлог се използва пред прилагателно, а вторият без номинална форма. В едно изречение предлогът „без“ отговаря на въпроса „Как?“ и е обстоятелство. За потвърждение на наблюдението можем да предложим пример от стихотворение на Е. Евтушенко:

И тази експлозия се чува (понякога късно),
Отсега нататък разделям целия си живот на преди и след.

Изводите на учениците ще бъдат приблизително следните: предлозите "преди" и "след" отговарят на въпросите "какво?" и са допълнения.

При разборМожете да приложите и метода на лингвистичния експеримент. В случай, че възникнат трудности при дефинирането на член на изречение, е необходимо да се заменят неясни синтактични конструкции с различни. Така че в изречението „Туристите най-накрая забелязаха изхода към повърхността“ могат да възникнат трудности с думата „повърхност“. Вместо изречението „Туристите най-накрая забелязаха изхода към повърхността“, можете да използвате „Туристите най-накрая забелязаха изхода, водещ към повърхността“ или „Туристите най-накрая забелязаха изхода, който води към повърхността“.

Възможността за замяна на предложно-именната комбинация „на повърхността“ с причастна фраза и атрибутивна клауза доказва, че имаме работа с определение.

„Тихата“ диктовка също може да се отнесе към лингвистичния експеримент. Цифра е написана на лист хартия с число, до него е нарисуван предмет. Необходимо е числителното и съществителното да се поставят в определен падеж. Например не 97 (чертеж), до 132 (чертеж).

Езиковият експеримент може да се проведе в групова форма. Всяка група получава задача, в която се формулира въпрос, представя се дидактически материал и се предлага програма за експеримент за получаване на определен резултат. Резултатите от експеримента могат да бъдат оценени както от самия учител, така и от група експерти-студенти, състояща се от най-подготвените ученици.

Езиковият експеримент помага на учениците да разберат много трудни факти на езика, служи като средство да се увери, че тълкуването на тези факти е правилно.

Същността и основната цел на лингвистичния експеримент в уроците по руски език

Лингвистичният експеримент е един от основните методи за работа върху текста. Може да се провежда в уроци по граматика, развитие на речта; докато работи върху езика произведения на изкуството; може да придружава много други видове работа.

Широкото и съзнателно използване на тази техника изисква дълбоко разбиране на същността на експеримента, познаване на различните му видове. Овладяването на лингвистичен експеримент ще помогне на учителя да избере правилните решения в проблемна ситуация, както в класната стая, така и извън класната стая, например при подбор на дидактически материал.

Каква е същността на лингвистичния експеримент, какви са неговите видове?

Изходният материал на лингвистичния експеримент е текстът (включително текстът на художествено произведение), крайният материал е неговата деформирана версия.

основна целобразователният експеримент е обосновката за избора на езикови средства в този текст, обяснението на „единственото правилно поставяне на единствените необходими думи“ (Л. Н. Толстой); освен това установяването на вътрешна връзка между избраните за даден текст езикови средства.

Осъзнаването на това трябва да предупреждава учителите срещу прекомерния ентусиазъм за процеса на експериментиране и в същото време да се стреми към задължителността на подробни и целенасочени заключения след сравняване на вторичните и основните материали на текста.

Така че, например, експериментирайте с изречението:Прекрасен Днепър в тихо време... "(Гогол), получаваме вторичен материал:"Днепър е красив в тихо време; Прекрасен Днепър в тихо време…” Но това не може да бъде спряно по никакъв начин. Това би лишило експеримента от целенасоченост и би го превърнало в самоцел. Необходимо е следното заключение: Н.В. Гогол неслучайно избира думатачудесен, не е синонимпрекрасно, прекраснои т.н., за словоточудесензаедно с основното значение („много красиво“) съдържа нюанс на оригиналност, изключителна красота, оригиналност .

Незаменимо условие за истинността на заключенията в експеримента е изясняването на границите на наблюдаваната езикова единица: звук, дума, фраза, изречение и др. Това означава, че ако учителят започне експеримента, оперирайки с дума, то до края на експеримента той трябва да работи с думата, а не да я замества с фраза или други единици на езика.

Езиковият експеримент по своята ориентация може да бъде аналитичен (от целия текст към неговите компоненти) и синтетичен (от езикови единици към текста). При изучаване на езика на художествените произведения в училище по правило се използва експеримент с аналитичен характер. Това изобщо не означава, че в училище не трябва да се провежда експеримент от синтетичен характер. Може успешно да се използва в уроците по граматика и в този случай се нарича конструкция .

Според комуникативността – некомуникативността на крайния материал (деформиран текст) езиковият експеримент може да бъде положителен и отрицателен.

Отрицателният експеримент е най-добрият начин да се очертаят границите на проявлението на разглежданото езиково явлениеи по този начин разкрива своята специфика.

Така, например, опити за замяна във фразатаизливам презрениеслед това първата, след това втората дума дават една възможна замянапрезрение.

Всички други замени са отрицателен материал: „поръсете с презрение“, „излейте с гняв“, „излейте с презрение“ и т.н.

Такова експериментиране разкрива фразеологичната същност на фразатаизливам презрение.

Визуално показване на характеристиките на съвременния руски език книжовен език, изборът на решение в проблемна ситуация, анализът на езика на писателя може да се извърши в училище с помощта на експерименти от различен тип.

1. Елиминиране на това езиково явление от текста. Например изключването от текста на всички прилагателни в дефиниционната функция (откъс от „Бежински ливади“ на И. С. Тургенев). Основен текст:Беше прекрасен юлски ден, един от онези дни, които се случват само когато времето се е установило за дълго време. От ранна сутрин небето е ясно; утринната зора не гори с огън: тя се разлива с нежна руменина.

Вторичен текст:Имаше... един ден, един от онези дни, които се случват само когато времето се е установило за дълго време. От самата сутрин небето е ясно; ... зората не гори с огън; разпространява се ... руж.

Извод: вторичният текст е лишен от качествените характеристики на описаните детайли или предмети. Такъв текст не дава представа за какво артистични детайлипо цвят, по форма и т.н.

Така учителят показва и усвоява смисловата и художествено-образната функция на прилагателните.

2. Субституция (замяна) на езиков елемент със синонимен или еднофункционален. Например в текста на A.P. Чехов "Хамелеон" думаотивазамени с думатаходене,думакраченедумаотива: Полицейският надзирател Очумелов минава през пазарния площад в ново палто и с вързоп в ръка. Червенокос полицай върви зад него с сито, пълно до горе с конфискувани цариградско грозде.

Тази замяна дава вторичен текст с други комбинации от думи: върви полицай, върви червен полицай. След такава замяна е неизбежен изводът за предимствата на първичния текст, в който неутралния глагол е даден на първо място.отивапо отношение на лице с висок ранг, тогава е даден синоним глаголкраченес нотка на тържественост

Разширяването (общ текст) може да цели задълбочаване на разбирането му при бавно четене .

Тълкуването по метода на разгръщане изисква, според нас, началото на стихотворението на М. Ю. Лермонтов:И е скучно и тъжно и няма на кого да подадеш ръка в момент на духовна беда ...Разгръщането разкрива обобщения характер на първото безлично изречение: „И аз, и ти, и всеки от нас сме отегчени и тъжни ...“ Би било погрешно да се свързват чувствата, изразени в това стихотворение, само с личността на автора .

4. Съкращаването може да има за цел да покаже условията и обхвата на художествената трансформация или метафоризация на думата. Например в текста на В. П. Катаев „Хуторок в степта“ сгъваме последната фраза. Основен текст: ...бурята беше отишла далеч в морето, където светкавици трескаво тичаха по синия хоризонт и се чуваше ръмжене на гръмотевици.

Вторичен текст: ...Бурята отиде далеч в морето, където светкавици трескаво тичаха по синия хоризонт и се чуваше ръмжене…

Заключение: думаръмжа(гръм) в текста на В. П. Катаев се превръща в метафора във фразата. Фразата е минимална рамка за метафоризация на думите.

5. Трансформация (трансформация) се използва в училищната граматика при замяна на действителната конструкция на пасивно, декларативно изречение с въпросително(Ученикът написа есе – Презентацията е написана от студент. Брат беше на работа днес - Брат беше ли на работа днес?).

6. Пермутация на думи и други езикови единици. Например, правим пермутация в първия ред на баснята на И. А. Крилов „Вълкът и агнето“:В горещ ден едно агне отишло на потока да се напие.Получаваме: Zотиде до потока, за да вземе пияно агне в горещ дени т.н. Поставянето на глагола на първо място подчертава действието. Това ли е намерението на автора? Такива пермутации променят мисълта, подчертават или действието, или времето му, или целта на действието и т.н., и осигуряват оправдание за „единствено необходимото поставяне на думи“, фиксирано от И. А. Крилов.

Уеднаквяването е премахване на многоизмерността на текста. Всеки текст (реч) е многостранен и семантично обемен. Той проявява значенията и нюансите на значенията на думите, семантиката на граматическите значения и категории (например род, число на съществителните, вид на глаголите); особености на синтактични връзки и структура на изречения, абзаци; накрая, оригиналността на ритъма и мелодията, тембъра на речта .

Можем да предложим следния експеримент за обединяване:

Вземете за основа пет текста с приблизително същия обем като основния материал: бизнес стил, научни, разговорни, художествени, публицистични. Думите са заменени със сричкита-та-та.В същото време се запазват броят на сричките, ударението на думите и ритмомелодиката.

По този начин лексиката, морфологията, синтаксисът бяха елиминирани до известна степен в текстовете, а фонетичната, звуковата страна беше частично запазена.

Вторичният материал от експеримента може да бъде записан на магнитна лента. Когато го слушате, може да се предположи, че повечето от публиката ще познаят стила. След това следва изводът: ритмомелодичното е стилообразуващо средство, „прави стил“. Направено е наблюдение: слушайки от разстояние приглушения глас на телевизионен или радиодиктор, само по ритъма и мелодията, без да се разграничават думи, може да се познае какво предаване става (бизнес, артистично, журналистическо и др.). )

Когато се експериментира с последователен текст, с езика на произведенията на изкуството или с "изкуството на словото" и неизбежно се разчленява текстът до известна степен, трябва да се опитаме да не допуснем естетическото впечатление от целия текст да бъде унищожено. От време на време, доколкото е необходимо, по време на експеримента цял или частичен текст трябва да звучи отново и отново, за предпочитане в образцово изпълнение (магнитна лента със запис на майсторите на художественото слово, най-добрите артисти, записи , четене от учителя, ученици) .

Прилагайки експеримента в уроците по руски език и литература, човек трябва да поддържа чувство за мярка; изберете вида, характера на експеримента в съответствие с подбора на езиковите средства в текста, във връзка с художествените и изобразителните средства на произведението, които го правят уникален.

Купалова А.Ю. Задачи за подобряване на системата от методи на преподаване на руски език. М.: Волтерс Клувер, 2010. С. 75.

Шакирова Л.З. Семинар по методика на преподаване на руски език в националното училище. Москва: Единство-Дана, 2008. С. 86.

Федосюк М.Ю. Ладиженская Т.А. Руски език за студенти нефилолози. Урок. - М: Наука, 2007. С. 56.

1. Известно е, че през ХХв. в различни области на науката и изкуството (в математиката, биологията, философията, филологията, живописта, архитектурата и др.) много ценни идеи и начинания на руски учени и културни дейци загинаха в задушната атмосфера на съветския тоталитаризъм, но бяха признати и развити на Запад и десетилетия по-късно отново се връщат в Русия. Това се отнася до голяма степен за метода лингвистичен експеримент, чиято огромна роля беше упорито подчертавана през 1920 г. от A.M. Пешковски и особено Л.В. Щерба. „След като направи някакво предположение за значението на тази или онази дума, тази или онази форма, за това или онова правило за словообразуване или формообразуване и т.н., трябва да се опита дали е възможно да се кажат редица различни фрази (които може да се умножава безкрайно) с помощта на това правило.<...>Във възможността за прилагане на експеримента се крие огромното предимство – от теоретична гледна точка – на изучаването на живите езици” (Щерба 1974: 32).

На думи, необходимостта от експериментиране в синхроничните изследвания очевидно се признава от всички руски лингвисти, но в действителност обаче възможностите на този метод все още не се използват достатъчно. Чуждестранните изследвания върху граматиката, семантиката, прагматиката по правило са серия от експерименти върху няколко внимателно подбрани примера и интерпретация на резултатите. В Русия работете по съвремененезик в това отношение се различава малко от произведенията на историиезик: и двамата дават големи списъци с примери от разглежданите текстове, като самият размер на списъка се счита за доказателство за правилността на развиваната позиция. Това пренебрегва факта, че в реалните текстове анализираното явление често е изопачено. влияние на допълнителни фактори. Забравяме предупреждението на А.М. Пешковски, който отбеляза, че би било грешка да се види например в съюза иекспонент на разпределение, причинно-следствена връзка, условно-ефект, противопоставяне и др. взаимоотношения; това би означавало, че „всичко, което може да се извлече от материалното съдържание на изреченията, които обединява, просто попада в смисъла на съюза“ (Пешковский 1956: 142). Така ученикът по език се оказва в позицията на химик, който, за химичен анализна някакъв метал ще вземе парчета от неговата руда с различен минерален състав и ще припише наблюдаваните разлики на самия метал. Очевидно химикът ще вземе за експеримента си чист метал, лишен от примеси. Ние също трябва да работим с внимателно подбрани примери, изключвайки влиянието на допълнителни фактори, доколкото е възможно, и да експериментираме с тези примери (например да заменим дума с нейния синоним, да променим вида на речевия акт, да разширим фразата поради диагностика контекст и др.).

5. Експериментът трябва да стане за лингвиста, който изследва модерен език, също толкова обичайна работна техника, колкото е например за химик. Но фактът, че той заема скромно място в лингвистичните изследвания, никак не е случаен. Експериментът изисква определени умения и значителни усилия. Ето защо ни се струва, че е особено важно да се използва експерименталният материал, който вече е наличен, "лежи под краката". Имаме предвид езикова игра.
Парадоксален факт: лингвистичният експеримент е много по-широк, отколкото използват лингвистите (в продължение на много векове, ако не и хилядолетия) самите говорители– когато играят с формата на речта.
Пример е серия от експерименти на О. Манделщамс местоимение такивакоето показва висока степен на качество (напр. той е толкова силен). Ето редовете от едно младежко стихотворение от 1909 г.:

Дадоха ми тяло - какво да правя с него,
Толкова необвързан и толкова мой.

Ето една малко необичайна комбинация от местоимението такивас прилагателно единичени особено с местоимението моя. Комбинация така че моетосе явява допустимо, тъй като е близко по смисъл до „напълно нормални” съчетания от типа толкова скъпа. Самият Манделщам обаче ясно усеща необичайността на тази комбинация и многократно я използва в хумористични стихове, в своеобразна автопародия:

Дадоха ми стомах, какво да правя с него,
Толкова гладен и толкова мой? (1917)

(Комичният ефект се създава чрез стесняване и намаляване на самата тема, свеждайки я до стомашни проблеми.)

Не се разтройвай,
Качете се на трамвая
Толкова празно
Такава осма. (ок. 1915 г.)

Комичният ефект се поражда от съчетанието на местоимението такивас цифра осмокоето е трудно за разбиране качествено прилагателно. фраза такъв осмианомално, но не безсмислено: в резултат на играта възниква ново значение. Факт е, че за разлика от първите, „престижни“, отличителни цифри (вж. първата красавица, първият момък в селото, първото нещо) число осмо- неизбрано, "обикновено", а оттам и комбинацията такъв осмиприема значението на „толкова обикновен, обикновен“.

Повърхностна и дълбока структура на изречението

Структура на повърхността

лингвистичен терминза обозначаване на устни или писмени твърдения, които са възникнали от дълбоката структура след операции на обобщаване, изкривяване, пропуск и др.

ПРИМЕР. Повърхностната структура на всеки език, отразяваща характеристиките историческо развитие, определят възможността за двусмислен превод от един език на друг. Например, буквален преводОт руски на осетински понятието „желязна дисциплина“ има противоположно значение на руския, тъй като на руски желязото, като по-твърдо, имплицитно се противопоставя на дървото, а на осетински, като по-меко, е стомана.

Грановская Р.М., Елементи практическа психология, Санкт Петербург, "Светлина", 1997, стр. 251.

На различни нива – нивото на звуците, нивото на думите, нивото на изреченията, нивото на абзаците и т.н. - Има различни правила. База данни за множество форми на изграждане на публицистика, научно-популярна и др. текстове на ниво няколко абзаца са събрани в компютърната програма "Техники на журналистиката & PR".

Генеративна граматика

Направление в лингвистиката, възникнало през 50-те години на 20 век, основано от американския лингвист Ноам Чомски.

Подходът се основава на идеята за краен набор от правила (техники), които генерират всички правилни изречения на езика.

Така в рамките на подхода езикът не се описва „какъвто е“, както правеше традиционната лингвистика, а се описва процесът на езиково моделиране.

Дълбока структура

Пълната езикова форма, пълното съдържание на конкретно изявление (съобщение), от което например след обобщения, пропуски и изкривявания се появява "повърхностна структура", използвана в ежедневната комуникация.

Анализирайки различни езици, Н. Чомски предполага, че има вродени „дълбоки структури“, които са еднакви за различни езици. Броят на такива структури е сравнително малък и именно те позволяват превода на текстове от един език на друг, тъй като фиксират общи схемиизграждане на мисли, твърдения.

ПРИМЕР. „Като пример за прехода на дълбока структура към повърхностна в производството на реч, Н. Чомски разглежда изречение (9), което според него се състои от две дълбоки (10) и (11):

(9) Мъдрият човек е честен.

(10) Човекът е честен.
(11) Човекът е мъдър.

За да „изведе“ повърхностната структура от дълбоката структура, човек, според Чомски, последователно извършва следните операции: заменя втората група на субекта с думата who (човек, който е мъдър, честен); пропуска кое (човек е мъдър, честен); пренарежда човека и е мъдър (човекът е мъдър, честен); замества кратка формаприлагателно мъдър пълен - и получава повърхностна структура.

Н. Чомски въвежда редица правила за прехода на дълбоката структура към повърхностната (правила за заместване, пермутация, произволно включване на някои елементи, изключване на други елементи и т.н.), а също така предлага 26 правила за трансформация (пасивизация, заместване, пермутация, легация, добавяне, елипса и т.н.)".

НЛП ръководство: Речникусловия // Comp. В.В. Морозов, Челябинск, "Библиотеката на А. Милър", 2001, с. 226-227.

Дълбочинната структура формира смисъла на изречението, а повърхностната структура е писмено или звуково въплъщение на това значение.

ПРИМЕР. „Можем да кажем, че езикът винаги е по-умен от нас, защото е натрупал и събрал целия опит на човечеството. Това като цяло е основният акумулатор на опит. Второ, този, който разбира, внасяйки собствената си ситуация, винаги разбира според тази ситуация и често вижда в текста повече или различно от автора. С мен неведнъж е имало ситуации, когато идват хора и казват, че в такова и такова произведение съм написал това и това. Чудех се. Взеха текста и започнаха да ми показват, че наистина го имам написано там. И когато заех тяхната позиция, трябваше да призная, че там го пише. Но не съм го поставил там нарочно, рефлексивно. Често в текста имаме много неща, за които дори не подозираме. И това се разкрива чрез процеса на разбиране.”

Щедровицки ГП, Организационно мислене: идеология, методология, технология. Курс на лекции / От архива на Г.П. Щедровицки, том 4, М., 2000 г., стр. 134.

ПРИМЕР. „Когато хулиган ви досажда на улицата, той предварително има определен „сценарий“ - мисловен шаблон за бъдещо поведение за себе си и за потенциална „жертва“ (съдържанието на такъв „сценарий“ обикновено се изчислява лесно). В същото време насилникът изчисли предварително как да се държи, ако откажете да му позволите да пуши („Какво, кучко, жалко ли е?!”). Има шаблон в случай, че дадете цигара („Какво си, копеле, даваш сурово?!“). Дори и за най-неочаквания, изглежда, случай - и това е шаблон („Кого изпратихте?“). Следователно е необходимо да се разрушат всички и всякакви модели на комуникация.

Реален случай:

Човече, искаш ли шило в окото?

Отстъпи, козел, имам ченгета на опашката си.

И двамата се разделиха. Семантиката на втората фраза (в този случайдълбока структура - Прибл. Редактор на речник) е: „Аз самият съм готин, не ме докосвайте, но ме следят.“ Фантазията на агресора работи в посока: „Той може да отвърне на удара, освен това мога да бъда задържан от полицаи, които са на опашката му“.

Котлячков А., Горин С., Оръжие - словото, М., "КСП +", 2001, с. 57.

ПРИМЕР. „Съветският лингвист Лев Владимирович Щерба, на встъпителна лекция по курса по лингвистика, предложи на студентите да разберат какво означава фразата: „Беглият куздра щеко бокра и къдри бокренка“.

Помислете върху тази фраза и ще се съгласите с учениците, които след граматичен анализ стигнаха до извода, че значението на тази фраза е нещо подобно: нещо женски полв една стъпка тя направи нещо с някакво мъжко същество, а след това започна да прави нещо дълго с неговото малко. Някой уточни: „Тигрицата счупи врата на бивола и хапе бивола“.

Художникът дори успя да илюстрира тази фраза. Но, както Лев Василиевич Успенски, ученик на професор Щерба, правилно пише в прекрасната книга „Слово за думите“, в края на краищата, в този случай никой няма да нарисува слон, който е счупил цев и търкаля цевта.

Платонов K.K., Развлекателна психология, М., "Млада гвардия", 1986 г., стр. 191

Въпросът за необходимостта от експериментални изследвания в лингвистиката за първи път е повдигнат през 30-те години. от миналия век L. V. Shcherba (275, 276). Те са се развили теоретична основатеория на лингвистичния експеримент.

Според концепцията на L. V. Shcherba, експериментът може да има както положителни, така и отрицателни резултати. Отрицателните резултати показват или неправилността на постулираното правило, или необходимостта от някои от неговите ограничения. Като цитира като пример примери за правилно и неправилно построени изречения (Нямаше търговия в града. Нямаше търговия в града. Нямаше търговия в града. Нямаше търговия в града.), L. V. Shcherba твърди, че изследователят трябва да се обърне към въпроса за правилността или неправилността на езиковия материал, преди всичко, към самия носител на езика, а не да разчита само на интуицията си. Такъв естествен експеримент се провежда спонтанно в езиковата среда, например когато дете се учи да говори или когато възрастен учи чужд език, както и в случаите на патология, когато настъпва разпадане на речта (275).

L. V. Shcherba предложи структурна схема на лингвистичен експеримент: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) настройка на действителния експеримент. Той пише за "принципа на експеримента" като важен момент, който ви позволява да проникнете по-дълбоко в разбирането на човешката речева дейност. Авторът разграничава два вида лингвистичен експеримент:

1. положителен, при който, след като направи предположение за значението на определена дума или за правилото за словообразуване, човек трябва да опита дали е възможно да се състави поредица от фрази, използвайки това правило: положителен резултат в този случай ще потвърдете правилността на направеното предположение (например, като направите някакво предположение за значението на тази или онази дума, една или друга от нейните форми, за това или онова правило за словообразуване или формообразуване, трябва да опитате дали е възможно за свързване на редица различни форми, използвайки това правило);

2. отрицателен експеримент, по време на който изследователят "създава" съзнателно неправилно твърдение, а субектът трябва да открие грешката и да направи съответните корекции.

Третият вид лингвистичен експеримент е алтернативният експеримент. Състои се в това, че субектът определя идентичността или неидентичността на два или повече фрагмента от речеви изявления (сегменти от текст), които му се предлагат.

По този начин лингвистичният експеримент е експеримент, който изследва и "разкрива" езиковия инстинкт на субекта чрез проверка на истинността ("проверка") на езика или функционално-речевите модели. Когато се проверяват модели на езикова способност или модел на речева дейност, трябва да се говори за психолингвистичен експеримент. В някои случаи изследователят е едновременно и субект. Този вариант се нарича „мисловен лингвистичен експеримент” (139, с. 80).

Поддръжници традиционни методилингвистичният анализ повдигна редица възражения срещу използването на лингвистичен експеримент, като посочи ограничени възможностиекспериментални техники (203, 245). Това се дължи на факта, че в експеримента се създават умишлено изкуствени ситуации, които не са характерни за естественото функциониране на езика и речта. Спонтанната реч понякога проявява характеристики, които не могат да бъдат идентифицирани при експериментални условия.

В същото време, според известния руски психолингвист Л. В. Сахарни, основните характеристики на речевата дейност, разкрити в експеримента, са характерни за нея в други, неекспериментални ситуации. Поради това е практически невъзможно да се направи ясна граница между типични и нетипични, естествени и изкуствени ситуации при изследване на речевата (езикова) дейност (203, 204).

асоциативен експеримент

За да изследва експериментално субективните семантични полета на думите, формирани и функциониращи в човешкото съзнание, както и естеството на семантичните връзки на думите в рамките на семантичното поле, психолингвистиката използва метода на асоциативния експеримент. В практическата психология за негови автори се смятат американските психолози Х. Г. Кент и А. Ж. Розанов (1910). Психолингвистичните варианти на асоциативния експеримент са разработени от J. Dize и C. Osgood (299, 331 и др.). AT домашна психологияи психолингвистиката, методологията на асоциативния експеримент е подобрена и тествана в експериментални изследвания на A. R. Luria и O. S. Vinogradova (44, 156 и др.).

В момента асоциативният експеримент е най-разработената техника за психолингвистичен анализ на семантиката на речта.

Процедурата на асоциативния експеримент е следната. На субектите се представя дума или цял набор от думи и им се казва, че трябва да отговорят на първите думи, които им хрумнат. Обикновено на всеки тестван субект се дават 100 думи и 7-10 минути за отговор *. Повечето от реакциите, дадени в асоциативните речници, са получени от студенти и студенти на възраст 17-25 години (в този случай думите-стимули са дадени на родния език на субектите).

В приложната психолингвистика са разработени няколко основни варианта на асоциативния експеримент:

1. „Свободен” ​​асоциативен експеримент. На субектите не се дават никакви ограничения за устни отговори.

2. „Режисиран” асоциативен експеримент. От субекта се иска да назове само думи от определен граматичен или семантичен клас (например, изберете прилагателни за съществителни).

3. "Верижен" асоциативен експеримент. Субектите са помолени да отговорят на думата-стимул с няколко вербални асоциации наведнъж - например да назоват 10 различни думи или фрази в рамките на 20 секунди.

На базата на асоциативни експерименти в приложната психолингвистика са създадени специални "речници на асоциативните норми" (типични, "нормативни" асоциативни реакции). В чуждестранната специализирана литература речникът на Дж. Дизе (299) е сред най-известните. В местната психолингвистика първият такъв речник („Речник на асоциативните норми на руския език“) е съставен от екип от автори, ръководен от А. А. Леонтиев (213). В момента най пълен речнике “Руски асоциативен речник” (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева и др.). Съдържа около 1300 думи-стимули (в "ежедневната" реч, в жива разговорно общуванеИзползват се 2,5-3 хиляди думи). Като типични вербални реакции, той представя около тринадесет хиляди различни думи; като цяло речникът съдържа над милион вербални реакции.

Речниковите записи в „Руския асоциативен речник“ имат следната структура: първо се дава стимулна дума, след това отговорите, подредени в низходящ ред на честота (обозначени с число). Във всяка група вербалните отговори са изброени по азбучен ред (198). Първата цифра показва обща сумареакции на стимули, вторият - броят на различните реакции, третият - броят на субектите, които са оставили този стимул без отговор, т.е. броят на неуспехите. Четвъртият цифров индикатор е броят на единичните отговори.

Метод за оценка на данните от асоциативния експеримент. Има няколко възможни интерпретации на резултатите от експеримента за асоцииране. Нека да разгледаме някои от тях.

При анализиране на вербалните реакции на субектите, на първо място, така наречените синтагматични (небето е синьо, дървото расте, колата се движи, пушенето е вредно) и парадигматичните (маса - стол, майка - баща) асоциации се отличават.

Синтагматичните асоциации са тези, чийто граматичен клас е различен от граматическия клас на подбудителната дума и които винаги изразяват предикативни отношения. Парадигматичните асоциации са реактивни думи от същия граматичен клас като думите стимул. Те се подчиняват на семантичния принцип на "минимален контраст", според който колкото по-малко стимулни думи се различават от думите за реакция по отношение на състава на семантичните компоненти, толкова по-голяма е вероятността за актуализиране на думата за реакция в асоциативния процес. Този принцип обяснява защо по естеството на асоциациите е възможно да се възстанови семантичният състав на стимулната дума: редица асоциации, възникнали в темата за тази дума, съдържат редица характеристики, подобни на тези, съдържащи се в стимула дума (например: лято, лято, започна, почивка, скоро, наздраве, безделие, училище, ваканционен лагер). Според тези вербални реакции е доста лесно да се възстанови думата стимул (в случая думата ваканция).

Някои изследователи смятат, че парадигматичните асоциации отразяват езикови отношения(по-специално отношенията на думи-лексеми в рамките на лексикални и граматични парадигми) и синтагматични - обектни отношения, показани в речта (21, 155, 251 и др.).

Сред словесните реакции в психолингвистиката има и реакции, които отразяват родови отношения (котка - домашен любимец, маса - мебели), "звукови" асоциации, които имат фонетично сходство със стимул (котка - бебе, къща - том), реакции, които показват ситуационни връзки, обозначени обекти (котка - мляко, мишка), "клише", възстановяване на "речеви клишета" (майстор - златни ръце, гост - неканен), "социално детерминиран" (жена - майка, домакиня) и т.н.

Методът на асоциативния експеримент се използва широко в различни области на психолингвистиката (социопсихолингвистика, приложна психолингвистика и др.). Поради факта, че обикновено се провежда върху голям брой субекти, въз основа на получените данни е възможно да се изгради таблица на честотното разпределение на реакционните думи за всяка стимулна дума. В същото време изследователят има възможност да изчисли семантичната близост („семантичното разстояние“) между различни думи. Особена мярка за семантичното сходство на двойка думи е степента на съвпадение на разпределението на отговорите, т.е. сходството на асоциациите, дадени им. Този показател се среща в трудовете на различни автори под следните имена: „коефициент на пресичане“, „коефициент на асоцииране“, „мярка за припокриване“ (299, 331).

Асоциативният експеримент се използва и като един от допълнителните методи за дистрибутивно-статистически анализ на текстове, когато изследователите провеждат статистическо изчисляване на честотата на фразите. различен тип(т.нар. "разпределение"). Асоциативен експеримент ни позволява да разберем как компонентите на езиковото съзнание на носителите на даден език се реализират в речевата дейност.

Освен че се използва много активно в приложната лингвистика и психолингвистиката, асоциативният експеримент намира широко приложение в практическата психология, социологията, психиатрията, като метод за психологическа и лингвистична диагностика и изследване.

J. Dize (299) в своите психолингвистични експерименти се опита да реконструира "семантичния състав" на думата въз основа на данните от асоциативен експеримент. Той подлага матриците на семантичните разстояния на вторичните асоциации към стимулна дума (т.е. асоциации към асоциации) на процедурата на "факторния анализ". Идентифицираните от него фактори (честотни характеристики на вербалните реакции, видове асоциативни корелации) получиха смислена интерпретация и се разглеждаха като семантични компоненти на значението. А. А. Леонтиев, коментирайки резултатите от експериментите на J. Dize, заключава, че те ясно показват възможността за изолиране (въз основа на обработката на данните от асоциативния експеримент) фактори, които могат да се интерпретират като семантични компоненти на думите. По този начин асоциативният експеримент може да служи като средство за получаване както на лингвистични, така и на психологически знания за семантичния компонент на езиковите знаци и моделите на тяхното използване в речевата дейност (123, 139).

Така асоциативният експеримент показва наличието в значението на думата (както и в денотата - образа на обекта, обозначаван с думата) на психологически компонент. По този начин асоциативният експеримент дава възможност да се идентифицира или изясни семантичната структура на всяка дума. Неговите данни могат да послужат като ценен материал за изучаване на психологическите еквиваленти на това, което в психолингвистиката се определя от понятието "семантично поле", зад което стоят семантичните връзки на думите, обективно съществуващи в съзнанието на носителя на езика (155 и др.) .

Една от основните отличителни черти на асоциативния експеримент е неговата простота и достъпност на приложение, тъй като може да се провежда както индивидуално, така и едновременно с голяма група субекти. Субектите оперират със значението на думата в контекста на ситуацията речева комуникация, което ви позволява да идентифицирате по време на експеримента и някои несъзнателни компоненти на стойността. И така, според резултатите от експеримента, проведен от В. П. Белянин (21), беше установено, че в думата изпит в съзнанието на учениците - носители на руския език - има и такива емоционално-оценъчни "психологически компоненти" на семантиката на тази дума като трудно, страх, ужасно, тежко. Трябва да се отбележи, че те не са отразени в съответните "асоциативни" речници.

Асоциативните експерименти показват, че една от личностно-психологическите особености на асоциативните реакции на субекти от различни възрасти (съответно тези с различно ниво езиково развитие) е водеща ориентация към фонологични и граматически особеностиподбудителни думи.

В същото време някои фонетични („звукови“) асоциации също могат да се считат за семантични (майка - рамка, къща - дим, гост - кост). Най-често преобладаването на такива асоциации се отбелязва при деца, които все още не са усвоили достатъчно семантиката на знаците. майчин език, както и при изоставащи деца в развитие на речта. (При възрастни те могат да се появят на фона на умора, например в края на дълъг експеримент.) Висока степенчестотата или преобладаването на фонетичните асоциации също е характерно за лица (както деца, така и възрастни) с увреждания интелектуално развитие (21, 155).

Значителна част от словесните асоциации при юноши и възрастни се дължат на речеви печати, клишета. В същото време асоциациите отразяват и различни аспекти на културно-историческия опит на субекта (столицата е Москва, площадът е Красная) и текстови реминисценции (майсторът е Маргарита).

Асоциативният експеримент е от особено значение за практическата психология; неслучайно е един от най-старите методи на експерименталната психология. Сред първите варианти на асоциативния експеримент е методът на "свободните асоциации" на X. G. Kent - A. J. Rozanov (313). Той използва набор от 100 думи като стимули-дразнители. Речевите реакции към тези думи са стандартизирани върху материала Голям бройпроучвания (психично здрави хора, предимно възрастни), въз основа на които специфично теглонестандартни речеви реакции (съотнасянето им със стандартните). Тези данни позволяват да се определи степента на ексцентричност и "ексцентричност" на мисленето на изследваните лица.

Семантичните полета на думите от "активния речник" (както и определените от тях асоциативни реакции) за всеки човек се отличават с голяма индивидуална оригиналност, както в състава на лексикалните единици, така и в силата на семантичните връзки между тях. тях. Актуализирането на тази или онази връзка в отговор-реакция не е случайно и може дори да зависи от ситуацията (например при дете: приятел - Вова). Общото ниво на образование и култура оказва голямо влияние върху структурата и характеристиките на речевата (словесната) памет на човека. Така асоциативните експерименти на редица местни психолози и лингвисти разкриха, че хората с по-високи техническо образованиедават по-често парадигматични асоциации, а с хуманитарните - синтагматични (41, 102).

Характерът на асоциациите се влияе както от възрастта, така и от географски условия, и професията на човек. Според А. А. Леонтиев (139), жителите на Ярославъл (четка - планинска пепел) и Душанбе (четка - грозде) са дали различни реакции на един и същ стимул в неговия експеримент; хора от различни професии: диригент (четка - гладка, мека), медицинска сестра от хирургичното отделение на болницата (четка - ампутация) и строител (четка - коса).

Но принадлежността към определен народ, една култура прави "центъра" на асоциативното поле като цяло доста стабилен, а връзките - редовно повтарящи се в даден език(поет - Есенин, номер - три, приятел - верен, приятел - враг, приятел - другар). Според руския психолингвист А. А. Залевская (90) характерът на словесните асоциации се определя и от културно-историческите традиции на даден народ. Ето например характерни словесни асоциации към думата „хляб“: руснак има хляб и сол, узбек има хляб и чай, французин има хляб и вино и т.н. Данните, получени от А. А. Залевская, са показателни в това отношение.при сравняване на словесни асоциации "в историческа перспектива". И така, когато авторът сравнява асоциациите към едни и същи стимули, се оказва, че трите най-чести реакции на стимулната дума "хляб" през 1910 г. представляват средно приблизително 46% от всички отговори-реакции, а през 1954 г. - вече около 60% от всички отговори, т.е. най-честите реакции станаха още по-чести. Това може да се обясни с факта, че в резултат на стандартното образование, влиянието на радиото, телевизията и други средства за масова информация, стереотипът на речевите реакции се увеличи и самите хора започнаха да извършват своите речеви действия по-равномерно (21, 90). ).

МЕЖДУНАРОДНО НАУЧНО СПИСАНИЕ "СИМВОЛ НА НАУКАТА" №11-4/2016 ISSN 2410-700Х

2. Райхщайн А. Д. Сравнителен анализ на немската и руската фразеология. - М.: висше училище, 1980. - 143 с.

3. Шевченко В.Д. Основи на теорията на английски език: Урок. - Самара: СамГАПС, 2004. - 72с.

4. Аби Лингво: онлайн речник [Електронен ресурс] - Режим на достъп: http://www.lingvo-online.ru/ru (дата на достъп: 15.02.2016 г.)

5. Duden онлайн: речник немски език[Електронен ресурс] – Режим на достъп: http://www.duden.de/ (дата на достъп: 15.02.2016 г.)

© Минеева O.A. , Пирогова А.А. , 2016 г

Морозова Надежда Михайловна

д-р фил. Науки, професор VI Министерство на вътрешните работи на Русия

Воронеж, РФ Е-мейл: [имейл защитен]

ЛИНГВИСТИЧЕН ЕКСПЕРИМЕНТ НА ​​А. М. ПЕШКОВСКИ КАТО МЕТОД ЗА ИЗУЧАВАНЕ НА РУСКИ ЕЗИК

анотация

Статията разглежда възгледите на А. М. Пешковски относно използването на лингвистичен експеримент в практиката на преподаване на руски език. Освен това се анализират конкретни примери за прилагането на лингвистичния експеримент от самите учени в трудовете, посветени на изучаването на руския език. Ученият разглежда лингвистичния експеримент като ефективен методформиране на речеви и стилистични умения на учениците.

Ключови думи

Метод на лингвистичния експеримент, практика на преподаване на руски език, наблюдение на езика, видове лингвистичен експеримент.

Съвременен компетентностен подход в системата висше образованиеизисква повишено внимание към практическото овладяване на уменията на студентите за устна и писмена комуникация на руски език в хода на изучаването на такива дисциплини като „Руски език и култура на речта“, „Руски език в бизнес документация". Днес специално внимание се обръща на онези методи на обучение, които допринасят за формирането на примерна езикова личност на специалист, чиято реч съответства на нормите на руския литературен език, високо нивоправописна, пунктуационна и стилистична грамотност. Такива методи включват метода на лингвистичния експеримент, за който пише през 30-те години на миналия век известният руски лингвист професор А. М. Пешковски.

От голям интерес за учителите са произведенията на А. М. Пешковски „Руският синтаксис в научното покритие“, „Нашият език“, „Как да провеждаме часове по синтаксис и стил“ дори и днес. В тях ученият постоянно подчертава, че наблюденията върху езика са тясно свързани с експеримента. Именно с помощта на лингвистичен експеримент „се прави съзнателна промяна в реалния феномен на речта за целите на обучението“.

Използвайки прости и ярки примери, ученият показва как този метод може да се използва за откриване на отличителните черти на граматическите понятия и явления.

Класически пример за използване на лингвистичен експеримент в научни целиможе да служи например за идентифициране на същността отделни членовеизречения чрез замяна на възможни синонимни варианти на въпросната конструкция: учудвам се, че вие ​​с вашата доброта не усещате това; Изненадан съм, че вие, толкова добри, не усещате това; Чудя се, че ти, като си такъв

МЕЖДУНАРОДНО НАУЧНО СПИСАНИЕ "СИМВОЛ НА НАУКАТА" №11-4/2016 ISSN 2410-700Х_

вид, не го усещайте; Учудвам се, че вие, които сте толкова добри, не го усещате; Учудвам се, че вие, въпреки че сте толкова добри, не го усещате. Сравнете: Изненадан съм, че вие ​​и съпругата ви не се чувствате така. Извършеният експеримент позволи на учения да заключи, че „интонационните модификации, открити в първия от тези примери, не са външни, не са случайни, а създават наистина специална формафрази". Комбинацията с вашата доброта е интонирана като отделно изречение, сякаш вмъкнато в изречението, че не го чувствате. Такива второстепенен членА. М. Пешковски го нарече изолирано.

С помощта на лингвистичен експеримент А. М. Пешковски показва и разликите между състав и подчинение в сложни изречения. За това отношенията, изразени от съюзи в сложни изречения, бяха изследвани от гледна точка на тяхната обратимост и необратимост. Езиковият експеримент беше проведен със следните изречения:

Не е ходил на училище и има главоболие.

Не ходеше на училище, защото имаше главоболие.

Имаше главоболие и не ходеше на училище

Има главоболие, защото не е ходил на училище.

Значението на пермутацията е да се опитате да откъснете изречението, което започва със съюза и да го поставите отпред, и да прикрепите друго изречение към съюза. В резултат на експеримента се оказа, че съюзът издържа на такава празнина, но съюзът не. Следователно съюзът защото е по-тясно свързан с изречението, което започва със себе си.

Различното "поведение" на съюзите в разглежданите изречения определя характера на семантичните отношения между частите на едно сложно цяло. В първата фраза пренареждането на изреченията не промени връзката между тях, но във втората връзката се промени: това, което беше причината, стана следствие, а това, което беше следствието, стана причина. Следователно съюзът защото образува с това изречение едно семантично цяло, което започва със себе си. Може да се движи от място на място без никаква промяна в смисъла на цялото сложно цяло (освен чисто стилистично). А в съюза няма нищо такова.

„По този начин“, заключава Пешковски, „следователно в единия случай индикаторът за връзката стои между корелатите, а в другия – с един от тях, тоест в единия случай имаме това, което се нарича състав, а в другото - нещо, което се нарича подчинение.

Експерименти от този вид помагат да се разкрият различни характеристики на разглежданите граматични явления.

Списък на използваната литература

1. Пешковски А. М. Избрани произведения. - М.: Образование, 1959. - С. 223.

2. Пешковски А. М. Руски синтаксис в научното отразяване. - М.: Просвещение, 1956. - стр.415-416, с. 463-464.

© Морозова Н. М., 2016

Назаркина Валентина Владимировна

бакалавър гр. M-22, KSU, Абакан, RF E-mail: [имейл защитен]

АСОЦИАТИВЕН ЕКСПЕРИМЕНТ ПРИ ФОРМИРАНЕТО НА МЕЖДУКУЛТУРНИ

КОМПЕТЕНЦИИ

анотация

Статията отразява проблема с изучаването на междукултурната комуникация, чието решение е успешно