Окончателна квалификационна работа

Причини за училищна дезадаптация на учениците от началното училище

Въведение

ДЕЗАДАПТАЦИЯТА КАТО АКТУАЛЕН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ ПРОБЛЕМ

1 Концепцията за адаптация и дезадаптация в психологията

2 Показатели, форми, степени, фактори на дезадаптация

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА МАЛКИТЕ УЧИЛИЩНИЦИ

2.1 Характеристики на началната училищна възраст

2.2 Спецификата на образователната дейност в началното училище, мотивация за училище

3 Причини за училищна дезадаптация

3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА РАБОТА ЗА ИЗУЧАВАНЕ И РАЗКРИВАНЕ НА ПРИЧИНИТЕ ЗА УЧИЛИЩНАТА ДЕЗАДАПТАЦИЯ НА УЧЕНИЦИТЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

1 Цел, задачи и методи за установяване на експеримента

2 Изследване нивото на адаптация на учениците от първи клас

3 Идентифициране на причините за дезадаптацията на учениците от първи клас

Заключение

Библиография

Приложения:

Информация за здравословното състояние на децата.

Обща информация за детето.

.Въпросник за определяне на училищната мотивация на учениците от началното училище (N.G. Luskanova).

Нивото на училищна мотивация (резултати от изследването през септември).

Тест "Оценка на нивото на училищна мотивация."

.Въпросник за учител, насочен към изучаване на социално-психологическата адаптация на децата към училище (N.G. Luskanova).

.Обобщена таблица "Нивото на социално-психологическата адаптация на децата" (според въпросника за учителя).

Нивото на социално-психологическа адаптация (според отговорите на учителя).

.Обобщена таблица "Нивото на социално-психологическа адаптация на децата" (според въпросника на родителите)

Нивото на социално-психологическа адаптация (резултати от проучване сред родителите)

Метод "Несъществуващо животно" (M.Z. Drukarevich)

Нивото на развитие на емоционалната сфера (метод "Несъществуващо животно", септември 2010 г., април 2011 г.).

13. Методика "Графична диктовка" (D.B. Elkonin)

Резултатите от метода на изследване "Графична диктовка" (D.B. Elklnin)

.Въпросник за родители, насочен към изучаване на социално-психологическата адаптация на децата към училище (N.G. Luskanova).

ВЪВЕДЕНИЕ

Воденето на дете на училище е фундаментално нов етап в живота му. Първата година на обучение е не само един от най-трудните етапи в живота на детето, но и своеобразен изпитателен период за родителите: през този период е необходимо максималното им участие в живота на детето, а при липса на психологически компетентен подход, самите родители често стават виновници за училищния стрес при децата.

Училището от първите дни поставя пред детето редица задачи, които изискват мобилизиране на неговите интелектуални и физически сили. Много аспекти на образователния процес са трудни за децата. Трудно им е да издържат урок в една и съща позиция, трудно е да не се разсейват и да следват мисълта на учителя, трудно е да правят през цялото време не това, което искат, а това, което се изисква от тях, е трудно се сдържат и не изразяват на глас своите мисли и емоции, които се появяват в изобилие. Той трябва да установи контакти с връстници и учители, да се научи да изпълнява изискванията на училищната дисциплина, нови задължения, свързани с ученето. Следователно е необходимо време за адаптиране към училищното обучение, детето свиква с новите условия и се научава да отговаря на нови изисквания.

Адаптацията към училище е многостранен процес. Неговите компоненти са физиологична адаптация и социално-психологическа адаптация (към учители и техните изисквания, към съученици). Всички компоненти са взаимосвързани, недостатъците във формирането на който и да е от тях влияят върху успеха на обучението, благосъстоянието и здравето на първокласника, неговото представяне, способността да взаимодейства с учителя, съучениците и да спазва училищните правила.

С лесна адаптация децата се присъединяват към екипа в рамките на два месеца, свикват с училище и създават нови приятели. Почти винаги са в добро настроение, спокойни, дружелюбни, съвестни и изпълняват всички изисквания на учителя без видимо напрежение. Понякога те все още имат затруднения или в контактите с децата, или в отношенията с учителя, тъй като все още им е трудно да изпълнят всички изисквания на правилата за поведение. Но до края на октомври трудностите обикновено се преодоляват. С по-дълъг период на адаптация децата не могат да приемат нова ситуация на учене, общуване с учител, деца. Те могат да си играят в класната стая, да решават нещата с приятел, не отговарят на забележките на учителя или реагират със сълзи, обиди. По правило тези деца също изпитват трудности при усвояването на учебната програма. При тези деца адаптацията приключва до края на първото полугодие. А при някои деца адаптацията е свързана със значителни трудности. Имат негативни форми на поведение, рязка проява на негативни емоции, усвояват учебната програма с голяма трудност. Учителите най-често се оплакват от такива деца, че „пречат“ на работата в класната стая. Тези фактори показват неадаптацията на детето към училище. Училищната дезадаптация е формирането на неадекватни механизми за адаптиране на детето към училище, които се проявяват под формата на нарушения на образователната дейност, поведение, конфликтни отношения със съученици и възрастни, повишено ниво на тревожност и нарушения на личностното развитие. Психолозите Н.Н. Заведенко, Г.М. Чуткина, А.С. Петрухин (9).

Целта на изследването: да се проучат причините за училищната дезадаптация на учениците от началното училище.

Обект на изследване: адаптацията на по-младите ученици като психолого-педагогически проблем. Предмет на изследване: причините за училищната неадаптация на децата в начална училищна възраст.

За да постигнем тази цел, трябва да решим редица задачи:

Да се ​​характеризират понятията адаптация и дезадаптация.

Разкрийте характеристиките на началната училищна възраст.

Помислете за спецификата на образователната дейност на учениците от началното училище.

Да се ​​определи нивото на училищна адаптация на учениците от първи клас.

Да се ​​изследват причините за дезадаптацията на учениците от първи клас.

Здравословно състояние на децата;

Нивото на училищна зрялост.

Практическата значимост на нашето изследване се състои във факта, че получените резултати могат да бъдат използвани от родители, класен ръководител, психолог и могат да бъдат основа за разработване на програми за обучение на учители да използват елементите на психофизиологичната корекционна програма в образователния процес. процес.

1. ДЕЗАДАПТАЦИЯТА КАТО ТЕКУЩ ПСИХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ПРОБЛЕМ

1.1 Концепцията за адаптация и дезадаптация в психологията

В най-разпространения си смисъл училищната адаптация се разбира като приспособяване на детето към нова система от социални условия, нови отношения, изисквания, видове дейности и начин на живот. Понятието "адаптация", което първоначално е възникнало в биологията, може да се припише на такива общи научни понятия, които според G.I. Царегородцев, възникват на "кръстовища", "допирни точки" на науките или дори в отделни области на знанието и по-нататък се екстраполират в много области на природните и социалните науки. Понятието "адаптация", като общонаучно понятие, насърчава синтеза, обединяването на знанията за различни (природни, социални, технически) системи. „Наред с философските категории, общите научни понятия допринасят за обединяването на изучаваните обекти на различни науки в цялостни теоретични конструкции.“ В тази насока гледната точка на Ф.Б. Березин, който разглежда адаптивната концепция като "един от обещаващите подходи към комплексното изследване на човека"

Има много дефиниции на адаптацията, както имащи общ, много широк смисъл, така и свеждащи същността на процеса на адаптация до явления на едно от многото нива - от биохимично до социално. Така например в общата психология A.V. Петровски, В.В. Богословски, Р.С. Немов почти по същия начин определя адаптацията като "ограничен, специфичен процес на адаптиране на чувствителността на анализаторите към действието на стимул". В по-общи дефиниции на понятието адаптация може да му се придадат няколко значения, в зависимост от разглеждания аспект.

Терминът "адаптация" е от латински произход и се отнася до приспособяването на структурата и функциите на тялото, неговите органи и клетки към условията на околната среда. Понятието „училищна адаптация” се използва през последните години, за да опише различните проблеми и трудности, с които се сблъскват деца от различни възрасти във връзка с училищното обучение.

Адаптацията е динамичен процес, благодарение на който подвижните системи на живите организми, въпреки променливостта на условията, поддържат стабилността, необходима за съществуването, развитието и размножаването. Това е механизмът на адаптация, развит в резултат на дългосрочна еволюция, който прави възможно съществуването на организма в постоянно променящи се условия на околната среда (19).

Резултатът от адаптацията е "адаптация", която е система от личностни черти, умения и способности, които осигуряват успеха на последващия живот на детето в училище.

Понятието адаптация е пряко свързано с понятието "готовност на детето за училище" и включва три компонента: физиологичен, психологически и социален, или личностна адаптация. Всички компоненти са тясно свързани помежду си, недостатъците във формирането на който и да е от тях влияят върху успеха на обучението, благосъстоянието и здравето на първокласника, способността му да работи, способността да взаимодейства с учителя, съучениците и да се подчинява на училището правила. Успехът на усвояването на програмните знания и нивото на развитие на психичните функции, необходими за по-нататъшно образование, показват физиологичната, социалната или психологическата готовност на детето (11).

Високите изисквания на живота към организацията на образованието и обучението засилват търсенето на нови, по-ефективни психологически и педагогически подходи, насочени към привеждане на методите на обучение в съответствие с изискванията на живота. В този контекст проблемът за училищната готовност е от особено значение.

Познаването на индивидуалните характеристики на учениците помага на учителя да прилага правилно принципите на системата за развитие на образованието: бърз темп на преминаване на материала, високо ниво на трудност, водеща роля на теоретичните знания и развитие на всички деца. Без да познава детето, учителят няма да може да определи подхода, който ще осигури оптималното развитие на всеки ученик и формирането на неговите знания, умения и способности.

Терминът "дезадаптация", обозначаващ нарушение на процесите на взаимодействие на човека с околната среда, насочени към поддържане на баланса в тялото и между тялото и околната среда, се появи сравнително наскоро в домашната, предимно психиатрична литература. Използването му е двусмислено и противоречиво, което се открива, на първо място, при оценката на ролята и мястото на състоянията на дезадаптация по отношение на категориите "норма" и "патология", тъй като показателите на умствената "норма" и " необичайни" в момента не са достатъчно развити. По-специално, дезадаптацията най-често се тълкува като процес, който протича извън патологията и е свързан с отбиване от някои познати условия и съответно свикване с други.

Задействащият механизъм на този процес е рязката промяна в условията, обичайната среда на живот, наличието на постоянна психотравматична ситуация. В същото време индивидуалните характеристики и недостатъци в развитието на човека, които не му позволяват да развие форми на поведение, адекватни на новите условия, също са от голямо значение за разгръщането на процеса на дезадаптация (8).

От гледна точка на онтогенетичния подход в контекста на разглеждания проблем, най-големият риск за възникване на дезадаптивна комуникация представляват кризи, повратни моменти в живота на човека, при които има рязка промяна в ситуацията на социално развитие. , което налага реконструкцията на съществуващия модус на адаптивно поведение. Такива моменти, разбира се, включват влизането на детето в училище - етапът на първично усвояване на училищните изисквания. Вторият такъв момент е периодът на юношеска криза, през който юношата от общността на децата преминава в общността на възрастните, когато според Л. И. Божович (1968) не само „обективната позиция на детето, която заема в живота, но и собствената си вътрешна позиция" (2), което води до промяна в позицията му както в семейството, така и в училище, включително промяна в изискванията към него.

През последните години бяха предложени различни подходи към типологията на дезадаптацията. По-специално се разглеждат видовете "според социалните институции", където се проявява: училище, семейство и др. Различни аспекти на проблема с адаптирането на детето към училищната атмосфера, състоящ се от комбинация от психически, емоционален и физически стрес, отдавна привличат вниманието на учители и психолози, психофизиолози и психиатри. По този начин многобройни изследвания на училищната бавност при деца без признаци на тежка интелектуална недостатъчност и нарушения на поведението в училище, които нямат ясна клинична картина, послужиха като основа за избора на относително независима област на интердисциплинарно изследване, наречена „Проблеми на училището дезадаптация“ (11).

Според дефиницията, формулирана от В. В. Коган, „училищна дезадаптация“ е психогенно заболяване или психогенно формиране на личността на детето, което нарушава неговия обективен и субективен статус в училище и семейството и засяга образователните и извънкласните дейности на ученика (12).

Анализът на психологическата литература от последните десетилетия показва, че терминът "училищна дезадаптация" (в чуждестранните изследвания се използва аналогът му "училищна неадаптация") всъщност дефинира негативни личностни промени и специфични училищни трудности, които възникват при деца на различна възраст в процеса на обучение. процес. Сред основните му външни признаци както учителите, така и психолозите единодушно приписват затруднения в обучението и различни нарушения на училищните норми на поведение. Трябва да се подчертае, че понятието училищна дезадаптация не се отнася за нарушения на ученето, причинени от олигофрения, груби некомпенсирани органични нарушения и др.

Училищната дезадаптация се състои в изоставане на детето от собствените му способности. При запазване на приблизително същия механизъм на възникване в развитието, училищната дезадаптация на различни възрастови нива има своя собствена динамика, признаци и прояви. Като критерии за класифициране на децата като двуадаптирани обикновено се използват два показателя: академична неуспех и недисциплинираност. Концентрацията на вниманието на учителя върху трудностите на учебния процес води до факта, че в полезрението му попадат предимно ученици, които са пречка за изпълнението на чисто образователни задачи; деца, чието поведение не засяга дисциплината и реда в класната стая по разрушителен начин, въпреки че самите те изпитват значителни лични трудности, не се считат за неприспособени. Ето защо смятаме, че за да се класифицира ученик като неадаптиран, е необходимо да се въведат допълнителни критерии, свързани със самия ученик, тъй като училищната дезадаптация при тревожни деца например е възможна без нарушения на обучението и дисциплината. Работейки в режим, далеч от техния индивидуален оптимум, "претоварвайки своите способности", такива ученици изпитват постоянен страх от провал в училище, което може да предизвика сериозни вътрешни конфликти. Дезадаптивните ученици се характеризират с изразени вегетативни реакции, невротични психосоматични разстройства, патохарактерологично развитие на личността (акцентуации). Съществено значение в тези нарушения има тяхната генетична и феноменологична връзка с училището, влиянието върху формирането на личността на детето. Училищната дезадаптация се проявява под формата на разстройства в обучението и поведението, конфликтни отношения, психогенни заболявания и реакции, повишени нива на училищна тревожност и изкривявания в личностното развитие (8).

Доста силни позиции в психолого-педагогическата литература по проблемите на възпитанието заемат понятията "труден", "трудновъзпитаем", "педагогически занемарен", "социално занемарен", както и "податливост", "престъпност", „девиантно поведение” и редица други, които са близки помежду си, но, разбира се, не са идентични и всеки от тях има своя специфика. Според нас е по-целесъобразно понятието „училищна дезадаптация” да се разглежда като най-обемното и интегративно понятие, обхващащо трудностите на ученика и околните, тъй като най-пълно обхваща целия спектър от вътрешни и външни психологически затруднения на студентът. Наред с различните подходи към дефинирането на понятието "училищна дезадаптация", в които някои аспекти на това явление са засенчени, в психологическата литература има термини, близки до него "училищна фобия", "училищна невроза", "дидактогенна невроза" . В тесен, строго психиатричен смисъл, училищните неврози се разбират като специален случай на тревожна невроза, свързана или с чувство на отчуждение и враждебност на училищната среда (училищна фобия), или със страх от обучителни трудности (училищен страх). В по-широк - психолого-педагогически аспект, училищните неврози се разбират като специални психични разстройства, причинени от самия процес на обучение - дидактогения и психогенни разстройства, свързани с неправилното отношение на учителя - дидаскалогения. Намаляването на проявите на училищна дезадаптация до училищна невроза не изглежда напълно неразумно, тъй като нарушенията на образователната дейност и поведение могат или не могат да бъдат придружени от гранични разстройства, т.е. понятието "училищна невроза" не обхваща целия проблем. Смятаме, че е по-правилно да се разглежда училищната дезадаптация като по-особен феномен по отношение на общата социално-психологическа дезадаптация. Въз основа на общите теоретични идеи за същността на социално-психологическата адаптация на индивида, според нас училищната дезадаптация се формира в резултат на несъответствие между социално-психологическото и психофизиологичното състояние на детето и изискванията на училищна ситуация, чието овладяване по ред причини става трудно или в краен случай невъзможно.

Като се има предвид значимостта на скалата, както и високата вероятност от негативни последици, достигащи нивото на клинична и криминална тежест, училищната дезадаптация със сигурност трябва да се припише на един от най-сериозните проблеми, които изискват както задълбочено проучване, така и спешни търсения за нейното решение на практическо ниво. Като цяло трябва да се отбележи, че няма сериозни теоретични и конкретни експериментални изследвания в тази посока, а наличните трудове разкриват само отделни аспекти на училищната дезадаптация. Освен това в научната литература все още няма ясна и недвусмислена дефиниция на понятието "училищна дезадаптация", която да отчита цялата непоследователност и сложност на този процес и да бъде разкрита и изследвана от различни позиции.

1.2 Показатели, форми, степени, фактори на дезадаптация

С концепция училищна дезадаптация свържете всякакви отклонения в образователната дейност на учениците. Тези отклонения могат да бъдат както при психично здрави деца, така и при деца с различни нервно-психични разстройства (но не и при деца с физически дефекти, органични заболявания, олигофрения и др.). Училищната дезадаптация, според научната дефиниция, е формирането на неадекватни механизми за адаптиране на детето към училище, които се проявяват под формата на нарушения на образователните дейности, поведение, конфликтни отношения със съученици и възрастни, повишено ниво на тревожност, нарушения на личностното развитие и др. (5). Характерни са външните прояви, на които учителите и родителите обръщат внимание - намаляване на интереса към ученето до нежелание за посещаване на училище, влошаване на академичните постижения, бавен темп на усвояване на учебния материал, дезорганизация, невнимание, бавност или хиперактивност, самообладание съмнение, конфликт и др. Един от основните фактори, допринасящи за формирането на училищна дезадаптация, са нарушенията на функцията на ЦНС.

Обикновено се разглеждат 3 основни вида прояви на училищна дезадаптация:

Когнитивният компонент на училищната дезадаптация е неуспехът на детето в обучението по програми, съответстващи на способностите на детето, включително такива формални признаци като хроничен слаб напредък, повторение и качествени признаци под формата на недостатъчност и фрагментарна обща образователна информация, несистематични знания и учене умения.

Емоционално-оценъчен, личен компонент на училището дезадаптиране трайни нарушения на емоционалното и лично отношение към отделните предмети и ученето като цяло, към учителите, към житейска перспектива, свързана с ученето, например, безразлично безразличие, пасивно-отрицателно, протестно, предизвикателно пренебрежително и други значими форми на отклонение, активно проявени от детето и юношата към учене.

Поведенческият компонент на училищната дезадаптация е систематично повтарящи се нарушения на поведението в училищното образование и в училищната среда. Безконтактни и пасивно-отказни реакции, включително пълен отказ от посещение на училище; постоянно антидисциплинарно поведение с опозиционно, опозиционно-провокативно поведение, включително активно противопоставяне на съученици, учители, демонстративно незачитане на правилата на училищния живот, случаи на училищен вандализъм (9).

Има три водораздела, през които преминава едно дете в училище: влизане в първи клас, преминаване от основно към средно училище (5 клас) и преминаване от средно към средно училище (10 клас).

При повечето дезадаптивни деца всичките 3 от тези компоненти могат да бъдат проследени доста ясно, но преобладаването на един или друг от тях сред проявите на училищна дезадаптация зависи, от една страна, от възрастта и етапите на личностно развитие и от от друга страна, за причините за формирането на училищна дезадаптация [Вострокнутов, 1995]. Според различни автори дезадаптацията се наблюдава при 10-12% от учениците (според E.V. Shilova, 1999), при 35-45% от учениците (според A.K. Maan, 1995). За много ученици нарушенията на образователната адаптация възникват на фона на съществуващи проблеми със соматичното или невропсихическото здраве, както и в резултат на тези проблеми. Помислете за няколко етапа от училищния живот.

Периодът на адаптация на детето към училище може да продължи от 2-3 седмици до шест месеца, зависи от много фактори: индивидуалните характеристики на детето, естеството на взаимоотношенията с другите, вида на образователната институция (и следователно нивото на обучение). сложността на образователната програма) и степента на готовност на детето за училищния живот. Важен фактор е подкрепата на възрастните – майки, бащи, баби и дядовци. Колкото повече възрастни предоставят цялата възможна помощ в този процес, толкова по-успешно детето се адаптира към новите условия.

Вторият кризисен етап в училищния живот е преходът от основно към средно училище. Най-трудно за петокласник е преходът от един познат учител към взаимодействие с няколко предмета. Обичайните стереотипи, самочувствието на детето се разпадат - в края на краищата сега ще бъде оценено не от един учител, а от няколко. Добре е, ако действията на учителите са координирани и за децата няма да е трудно да свикнат с новата система на взаимоотношения, с разнообразието от изисквания по различните предмети. Чудесно е, ако учителят в началното училище разказа подробно на класния ръководител за характеристиките на конкретно дете. Но това не е така във всички училища. Ето защо задачата на родителите на този етап е да се запознаят с всички учители, които ще работят във вашия клас, да се опитат да разберат кръга от въпроси, които могат да създадат трудности за децата на тази възраст, както в образователните, така и в извънкласните дейности. Колкото повече информация получите на този етап, толкова по-лесно ще ви бъде да помогнете на детето си.

Възможно е да се отделят такива "плюсове", които носи преходът от началното училище към средното училище. На първо място децата научават своите силни и слаби страни, учат се да гледат на себе си през очите на различни хора, гъвкаво да преструктурират поведението си в зависимост от ситуацията и човека, с когото общуват. В същото време основната опасност от този период е факторът за промяна на личния смисъл на ученето, постепенното намаляване на интереса към учебните дейности. Много родители се оплакват, че детето не иска да учи, че се е „претърколило“ на „тройките“ и не му пука за нищо. Юношеството е свързано преди всичко с интензивно разширяване на контактите, с придобиването на тяхното "аз" в социален план, децата овладяват заобикалящата ги реалност отвъд прага на класната стая и училището (10).

Разбира се, необходимо е да се наблюдава детето, особено през първите 1-2 месеца от обучението в средното училище. Но все пак, в никакъв случай не бъркайте понятията „добър ученик“ и „добър човек“, не оценявайте личните постижения на тийнейджър само по академични постижения. Ако детето има проблеми с академичното представяне и му е трудно да го поддържа на обичайното ниво, опитайте се да му дадете възможност да се докаже в нещо друго през този период. Нещо, с което можеше да се гордее пред приятелите си. Силната обсебеност от образователни проблеми, провокирането на скандали, свързани с "двойки", в повечето случаи води до отчуждението на тийнейджър и само влошава връзката ви.

И последният важен етап, през който студентът преминава в процеса на обучение в образователна институция, е преходът към статута на гимназист. Ако детето ви трябва да се прехвърли в друго училище (със състезателен набор), тогава всички съвети, които дадохме за родителите на първокласници, ще бъдат от значение за вас. Ако той просто се премести в 10 клас в своето училище, тогава процесът на адаптиране към нов статус ще бъде по-лесен. Необходимо е да се вземат предвид такива характеристики, тъй като, първо, някои деца (очевидно, все пак не големи) вече са решили своите професионални предпочитания, въпреки че психолозите обръщат специално внимание на факта, че изборът на професия е развиващ се процес, който протича в продължение на дълъг период от време. Според Ф. Райс този процес включва поредица от "междинни решения", чиято съвкупност води до окончателния избор. Въпреки това, гимназистите не винаги правят този избор съзнателно и често решават предпочитаната от тях област на бъдеща трудова дейност под влияние на момента. Следователно те ясно разграничават обектите на „полезни“ и „ненужни“, което води до игнорирането на последните.

Друга особеност на по-възрастните юноши е връщането на интереса към учебните дейности. Като правило по това време децата и родителите стават съмишленици, активно обменят мнения относно избора на професионален път. Има обаче някои трудности във взаимодействието между възрастни и деца. Това се отнася за личния живот на подрастващите, където родителите често имат забрана за влизане. При умело дозиране на общуването, зачитане правото на лично пространство на детето този етап преминава съвсем безболезнено. Моля, имайте предвид, че мнението на връстниците в този възрастов период изглежда за децата много по-ценно и авторитетно от мнението на възрастните. Но само възрастните могат да демонстрират оптимални модели на поведение на тийнейджърите, да им покажат със собствен пример как да изграждат отношения със света (18).

Форми на училищна дезадаптация.

Симптомите на училищна дезадаптация може да нямат отрицателно въздействие върху постиженията и дисциплината на учениците, проявяващи се в субективните преживявания на учениците или под формата на психогенни разстройства, а именно: неадекватни реакции към проблеми и стрес, свързани с поведенчески разстройства, възникване на конфликти с други, внезапен рязък спад на интереса към учене, негативизъм, повишена тревожност, с прояви на признаци на влошаване на уменията за учене.

Проявите на психогенна училищна дезадаптация се откриват при значителен брой ученици. И така, V.E. Каган смята, че 15-20% от учениците се нуждаят от психотерапевтична помощ. В.В. Grokhovsky посочва зависимостта на честотата на поява на този синдром от възрастта: ако при по-малките ученици се наблюдава в 5-8% от случаите, тогава при юношите - в 18-20%. За подобна зависимост пише и Г.Н. Пивоваров. По нейни данни: 7% - деца 7-9 години; 15,6% -15-17 години.

В повечето идеи за училищната дезадаптация се пренебрегват индивидуалните и възрастови особености на развитието на детето, което Л.С. Виготски нарича "социална ситуация на развитие", без да се вземе предвид, че е невъзможно да се обяснят причините за появата на определени психични новообразувания.

Една от формите на училищна дезадаптация на учениците от началното училище е свързана с особеностите на техните учебни дейности. В начална училищна възраст децата овладяват преди всичко предметната страна на учебната дейност - техниките, уменията и способностите, необходими за усвояване на нови знания. Овладяването на мотивационно-потребната страна на образователната дейност в начална училищна възраст се случва като че ли латентно: постепенно усвоявайки нормите и методите на социално поведение на възрастните, по-младият ученик все още не ги използва активно, оставайки в по-голямата си част зависим от възрастните в своето отношения с хората около него.

Ако детето не развие уменията за учебни дейности или техниките, които използва и които са фиксирани в него, се оказват недостатъчно продуктивни, не са предназначени за работа с по-сложен материал, той започва да изостава от своите съученици, опит реални трудности в ученето (12).

Има един от симптомите на училищна дезадаптация - намаляване на академичните постижения. Една от причините за това може да са индивидуалните характеристики на нивото на интелектуално и психомоторно развитие, които обаче не са фатални. Според много педагози, психолози, психотерапевти, ако правилно организирате работата с такива деца, като вземете предвид индивидуалните им качества, като обърнете специално внимание на това как решават определени задачи, можете да постигнете не само премахване на изоставането им в ученето, но и компенсиране за изоставане в развитието.

Друга форма на училищна дезадаптация на по-младите ученици също е неразривно свързана със спецификата на тяхното възрастово развитие. Промяна на водещата дейност (игра към учене), която настъпва при деца на възраст 6-7 години; Осъществява се поради факта, че само разбраните мотиви на обучението при определени условия стават ефективни мотиви.

Едно от тези условия е създаването на благоприятни отношения на референтните възрастни към детето - ученика - родителите, подчертавайки важността на ученето в очите на учениците от началното училище, учителите, насърчаващи независимостта на учениците, допринасяйки за формирането на силна мотивация за учене при учениците, интерес към добра оценка, получаване на знания и др. Има обаче и случаи на неформирана мотивация за учене сред младши ученици.

Не е ли. Божович, Н.Г. Морозов пише, че сред изследваните от тях ученици от I-III клас има такива, чието отношение към училището продължава да бъде от предучилищен характер. За тях на преден план не беше самата учебна дейност, а училищната среда и външните атрибути, които могат да бъдат използвани от тях в играта. Причината за появата на тази форма на дезадаптиране на по-младите ученици е невнимателното отношение на родителите към децата. Външно незрялостта на образователната мотивация се изразява в безотговорното отношение на учениците към класовете, в недисциплинираността, въпреки доста високото ниво на развитие на техните когнитивни способности.

Третата форма на училищна дезадаптация на по-младите ученици е неспособността им произволно да контролират поведението си, вниманието към образователната работа. Неспособността да се адаптират към изискванията на училището и да управляват поведението си в съответствие с приетите норми може да бъде резултат от неправилно възпитание в семейството, което в някои случаи изостря такива психологически характеристики на децата като повишена възбудимост, затруднена концентрация, емоционална лабилност, и т.н. Основното, което характеризира стила на взаимоотношения в семейството към такива деца, е или пълното отсъствие на външни ограничения и норми, които трябва да бъдат интернализирани от детето и да станат негово собствено средство за самоуправление, или „екстернализацията“ на средствата за контрол изключително отвън. Първият е присъщ на семейства, където детето е напълно оставено на себе си, възпитавано в условия на пренебрегване или семейства, в които цари „култът към детето“, където всичко му е позволено, то не е ограничено от нищо. Четвъртата форма на неадаптиране на учениците от началното училище към училище е свързана с неспособността им да се адаптират към темпото на училищния живот. По правило се среща при соматично отслабени деца, деца с изоставане във физическото развитие, слаб тип VDN, нарушения в работата на анализаторите и др. Причините за появата на дезадаптиране на такива деца са в неправилното възпитание в семейството или в „игнорирането“ от възрастните на техните индивидуални характеристики.

Изброените форми на дезадаптация на учениците са неразривно свързани със социалната ситуация на тяхното развитие: появата на нова водеща дейност, нови изисквания. Въпреки това, за да не доведат тези форми на дезадаптация до формирането на психогенни заболявания или психогенни неоплазми на личността, те трябва да бъдат разпознати от децата като техни трудности, проблеми и неуспехи. Причината за възникването на психогенни разстройства не са грешките в дейността на самите ученици от началното училище, а техните усещания за тези грешки. До 6-7-годишна възраст, според Л. С. Вигодски, децата вече са доста добре запознати с преживяванията си, но именно преживяванията, причинени от оценката на възрастните, водят до промяна в тяхното поведение и самочувствие.

Така че психогенната училищна дезадаптация на по-младите ученици е неразривно свързана с естеството на отношението към детето на значими възрастни: родители и учители. Формата на изразяване на това отношение е стилът на общуване. Това е стилът на общуване между възрастни и по-млади ученици, който може да затрудни детето да овладее образователните дейности и понякога може да доведе до факта, че ще започнат да се възприемат истински, а понякога и пресилени трудности, свързани с ученето от детето като неразрешима, породена от непоправимите му недостатъци. Ако тези негативни преживявания на детето не се компенсират, ако няма значими хора, които биха могли да повишат самочувствието на ученика, то може да изпита психогенни реакции към училищни проблеми, които, ако се повтарят или фиксират, се натрупват до картина на синдром, наречен психогенна училищна дезадаптация.

Различават се следните степени на училищна дезадаптация: лека, умерена, тежка (3).

При лека степен на нарушения при първокласниците дезадаптацията се забавя до края на първото тримесечие. Със средна - до Нова година, с тежка - до края на първата година на обучение. Ако дезадаптацията се прояви в пети клас или юношество, тогава леката форма се вписва в една четвърт, умерената - в шест месеца, тежката се простира за цялата учебна година.

Първият период, когато дезадаптацията може да се прояви ярко и силно, е постъпването в училище. Проявите са:

Детето не може да контролира емоциите и поведението си. Появяват се заекване, натрапчиви движения, тикове, чести отсъствия до тоалетна, незадържане на урина.

Детето не участва в живота на класа. Не може да научи модела на поведение в урока, не се опитва да установи контакт с връстници.

Не може да контролира правилността на задачата, детайлите на дизайна на работата. Постиженията намаляват всеки ден. Не може да извършва тестовете, които е правил на входящия тест или по време на медицинския преглед.

Не може да се намери решение на създадените проблеми с обучението. Той не вижда собствените си грешки. Не може сам да решава проблемите във взаимоотношенията със съучениците си.

Тревога на фона на добро академично представяне. Наблюдава се вълнение, повишена тревожност в училище, очакване на лошо отношение към себе си, страх от ниска оценка на собствените способности, умения и способности.

Училищната невроза е проява на училищна дезадаптация, която е тежка по форма.

Засягайки въпроса за училищната неадаптация, не може да не споменем физическата и психологическата готовност на детето за училище. При неподготвените деца училищната адаптация се забавя и може да доведе до развитие на неврози, дисграфия, антисоциално поведение и дори да провокира развитието на психично заболяване.

Вторият период е преходът от основно към средно училище. Опасен от гледна точка на развитието на училищна дезадаптация. Смяна на значим възрастен, промяна на маршрута, макар и в познато училище, свикване с непознати учители, класни стаи - всичко внася объркване в умовете на децата.

Трето, юношеството. На 13-14-годишна възраст се наблюдава рязък спад в академичните постижения. Учителите ходят на уроци в 7-8 клас като на война. През този труден период се включват напълно различни фактори в развитието на училищната дезадаптация. Юношите, които са се научили да учат, губят това умение, започват да са смели и да не си пишат домашните. Защо се случва това? Средата е позната, навикът за учене е изграден. Защо изведнъж става трудно да учиш тези, които вчера са били звезди или добър човек?

Сега, след като се запознахме с признаците на училищна дезадаптация, можем да преминем към по-точна диагностика и взаимодействие между специалисти от различни специалности (16).

В първия период (адаптация към началното училище) по-често се налага помощта на невропатолог, дефектолог, семеен психолог, игротерапевт, кинезитерапевт (специалист по движение). Възможно е свързване на специалисти от детската градина за формиране на последователно прехвърляне на деца от подготвителни групи.

През втория период (адаптация към гимназията) трябва да се прибегне до помощта на невропсихолог, семеен психолог, арт терапевт.

В третия период (юношеска криза) - психотерапевт, който притежава методите на индивидуална и групова работа с юноши, учители по допълнително образование, арт терапевт, куратор на училища "млад журналист (биолог, химик)".

Така понятието адаптация се разбира като дълъг процес, свързан със значителен стрес на всички психологически системи, дезадаптацията се разбира като набор от психологически разстройства, които показват несъответствие между социално-психологичния и психофизиологичния статус на детето и изискванията на ситуацията. на училищното обучение, овладяването на което по ред причини става трудно.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ХАРАКТЕРИСТИКИ

МЛАДША УЧИЛИЩНИЦА

2.1 Характеристики на началната училищна възраст

Началната училищна възраст (от 6 до 7 години) се определя от важно външно обстоятелство в живота на детето - постъпването в училище. В момента училището приема, а родителите дават детето на 6 - 7 години. Училището поема отговорността чрез различни форми на интервюта да установи готовността на детето за основно образование. През този период се осъществява по-нататъшното физическо и психофизиологично развитие на детето, осигуряващо възможност за системно обучение в училище.

Началото на училищното обучение води до коренна промяна в социалната ситуация на развитие на детето. Той става „обществен” субект и вече има обществено значими задължения, изпълнението на които получава обществена оценка. През началната училищна възраст започва да се оформя нов тип отношения с околните хора. Безусловният авторитет на възрастен постепенно се губи и в края на началната училищна възраст връстниците започват да придобиват все по-голямо значение за детето и ролята на детската общност се увеличава (5).

Образователната дейност става водеща в началната училищна възраст. Той определя най-важните промени, настъпващи в развитието на психиката на децата на този възрастов етап. В рамките на образователната дейност се формират психологически неоплазми, които характеризират най-значимите постижения в развитието на по-младите ученици и са основата, която осигурява развитието на следващия възрастов етап. Постепенно мотивацията за учебна дейност, толкова силна в първи клас, започва да спада. Това се дължи на спада на интереса към ученето и факта, че детето вече има извоювана социална позиция, няма какво да постигне. За да не се случи това, учебните дейности трябва да получат нова лично значима мотивация. Водещата роля на учебната дейност в процеса на детското развитие не изключва факта, че по-младият ученик е активно включен в други дейности, в хода на които се усъвършенстват и затвърждават новите му постижения (22).

Според Л.С. Виготски, с началото на училищното обучение мисленето се премества в центъра на съзнателната дейност на детето. Развитието на вербално-логическото, разсъждаващо мислене, което се случва в хода на усвояването на научните знания, преструктурира всички останали когнитивни процеси: "паметта на тази възраст става мислене, а възприятието - мислене".

Според О.Ю. Ермолаев, в началната училищна възраст настъпват значителни промени в развитието на вниманието, има интензивно развитие на всички негови свойства: обемът на вниманието нараства особено рязко (с 2,1 пъти), повишава се неговата устойчивост, развиват се умения за превключване и разпределение. До 9-10-годишна възраст децата стават способни да задържат вниманието за достатъчно дълго време и да изпълняват произволно зададена програма от действия.

В начална училищна възраст паметта, както всички други психични процеси, претърпява значителни промени. Тяхната същност е, че паметта на детето постепенно придобива черти на произвол, ставайки съзнателно регулирана и опосредствана.

По-младата училищна възраст е чувствителна за формирането на по-високи форми на доброволно запаметяване, следователно целенасочената развиваща работа за овладяване на мнемонична дейност е най-ефективна през този период. В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкин идентифицира 13 мнемонични техники или начини за организиране на запаметен материал: групиране, подчертаване на силни точки, изготвяне на план, класификация, структуриране, схематизиране, установяване на аналогии, мнемотехнически техники, прекодиране, завършване на изграждането на запаметен материал, серийна организация на асоциацията, повторение.

Трудността да се идентифицира основното, същественото се проявява ясно в един от основните видове учебна дейност на ученика - при преразказването на текста. Психологът А.И. Липкина, която изучава характеристиките на устния преразказ сред по-малките ученици, забелязва, че краткият преразказ е много по-труден за децата от подробния. Да разкажеш накратко означава да изтъкнеш главното, да го отделиш от подробностите, а точно това децата не умеят. Отбелязаните особености на умствената дейност на децата са причина за неуспеха на определена част от учениците. Невъзможността за преодоляване на трудностите в ученето, която възниква в този случай, понякога води до отказ от активна умствена работа. Учениците започват да използват различни неадекватни техники и начини за изпълнение на образователни задачи, които психолозите наричат ​​"заобиколни пътища", включително наизустяване на материала, без да го разбират. Децата възпроизвеждат текста почти наизуст, дословно, но в същото време не могат да отговорят на въпроси по текста. Друго заобиколно решение е да изпълните новото задание по същия начин, по който е изпълнявано преди това. Освен това учениците с недостатъци в мисловния процес използват подсказка, когато отговарят устно, опитват се да копират от своите другари и т.н.

В тази възраст се появява още едно важно новообразувание – волевото поведение. Детето става самостоятелно, то избира как да действа в определени ситуации. В основата на този тип поведение са моралните мотиви, които се формират в тази възраст. Детето усвоява морални ценности, опитва се да следва определени правила и закони. Често това се дължи на егоистични мотиви и желание да бъдат одобрени от възрастен или да укрепят личната си позиция в група връстници. Тоест тяхното поведение по един или друг начин е свързано с основния мотив, който доминира в тази възраст - мотивът за постигане на успех (5).

Такива новообразувания като планиране на резултатите от действието и размисъл са тясно свързани с формирането на доброволно поведение при по-младите ученици.

Детето е в състояние да оцени постъпката си по отношение на нейните резултати и по този начин да промени поведението си, да го планира съответно. В действията се появява семантична и ориентировъчна основа, тясно свързана с разграничаването на вътрешния и външния живот. Детето е в състояние да преодолее своите желания в себе си, ако резултатът от тяхното изпълнение не отговаря на определени стандарти или не води до целта. Важен аспект от вътрешния живот на детето става неговата семантична ориентация в действията му. Това се дължи на чувствата на детето относно страха от промяна на отношенията с другите. Страхува се да не загуби значимостта си в техните очи.

Детето започва активно да мисли за действията си, да крие своите преживявания. Външно детето не е същото като вътрешно. Именно тези промени в личността на детето често водят до изблици на емоции към възрастните, желание да прави каквото иска, до капризи. Развитието на личността на по-млад ученик зависи от училищните постижения, оценката на детето от възрастните. Както казах, едно дете на тази възраст е много податливо на външни влияния. Именно благодарение на това той усвоява знания, както интелектуални, така и морални. „Учителят играе важна роля в установяването на морални стандарти и развитието на интересите на децата, въпреки че степента на техния успех в това ще зависи от вида на отношенията му с учениците.“ Други възрастни също играят важна роля в живота на детето (24).

В начална училищна възраст се наблюдава повишаване на желанието на децата за постижения. Следователно основният мотив за дейността на детето на тази възраст е мотивът за постигане на успех. Понякога има и друг вид този мотив - мотивът за избягване на провал.

В съзнанието на детето са заложени определени морални идеали, модели на поведение. Детето започва да разбира тяхната стойност и необходимост. Но за да бъде формирането на личността на детето най-продуктивно, вниманието и оценката на възрастен е важно. "Емоционалното и оценъчно отношение на възрастен към действията на детето определя развитието на неговите морални чувства, индивидуално отговорно отношение към правилата, с които се запознава в живота." "Социалното пространство на детето се разшири - детето постоянно общува с учителя и съучениците си по законите на ясно формулирани правила."

Именно в тази възраст детето изживява своята уникалност, осъзнава себе си като личност, стреми се към съвършенство. Това се отразява във всички сфери на живота на детето, включително отношенията с връстниците. Децата намират нови групови форми на дейност, класове. Отначало те се опитват да се държат както е обичайно в тази група, спазвайки законите и правилата. Тогава започва желанието за лидерство, за съвършенство сред връстниците. На тази възраст приятелствата са по-интензивни, но по-малко трайни. Децата се учат на способността да се сприятеляват и да намират общ език с различни деца. „Въпреки че се предполага, че способността за създаване на близки приятелства до известна степен се определя от емоционалните връзки, установени в детето през първите пет години от живота му.“

Децата се стремят да усъвършенстват уменията на тези дейности, които се приемат и ценят в една привлекателна компания, за да се откроят в нейната среда, да успеят.

В начална училищна възраст детето развива фокус върху другите хора, което се изразява в просоциално поведение, като се вземат предвид техните интереси. Просоциалното поведение е много важно за една развита личност.

Способността за съпричастност се развива в условията на обучение, защото детето е въвлечено в нови бизнес отношения, неволно е принудено да се сравнява с други деца - с техните успехи, постижения, поведение и детето просто е принудено да се научи да развива своите способности и качества (5) .

Следователно началната училищна възраст е най-важният етап от училищното детство. Основните постижения на тази възраст се дължат на водещия характер на образователната дейност и са до голяма степен решаващи за следващите години на обучение: до края на началната училищна възраст детето трябва да иска да учи, да може да учи и да вярва в себе си. Пълноценното изживяване на тази възраст, нейните положителни придобивки са необходимата основа, върху която се изгражда по-нататъшното развитие на детето като активен субект на познание и дейност. Основната задача на възрастните при работа с деца в начална училищна възраст е да създадат оптимални условия за разкриване и реализация на способностите на децата, като се вземе предвид индивидуалността на всяко дете.

2.2 Спецификата на образователната дейност в началните класове,

мотивация за училище

Образователната дейност на детето също се развива постепенно чрез преживяването на навлизането в нея, както всички предишни дейности (манипулация, обект, игра). Учебната дейност е дейност, насочена към самия ученик.Детето научава не само знания, но и как да извърши усвояването на тези знания. Образователната дейност, както всяка дейност, има свой предмет. Субект на учебната дейност е самият човек. В случай на обсъждане на образователните дейности на по-млад ученик, самото дете. Усвоявайки начините на писане, броене, четене и други видове, детето се фиксира върху самопромяната - овладява необходимите методи на обслужване и умствени действия, присъщи на заобикалящата го култура. Размишлявайки, той сравнява себе си преди и сега. Собствената промяна се проследява и разкрива на ниво постижения. Най-важното в учебната дейност е рефлексията върху себе си, проследяването на новите постижения и настъпилите промени. Не знаех как - аз мога ,Не можех - аз мога , вой - стана - ключови оценки на резултата от задълбочено осмисляне на техните постижения и промени. Много е важно детето да стане за себе си едновременно субект на промяна и субект, който извършва тази промяна в себе си. Ако детето получава удовлетворение от размисъл върху изкачването му към по-напреднали методи на образователна дейност, към саморазвитие .

В съвременното училище въпросът за мотивацията на ученето може без преувеличение да се нарече централен, тъй като мотивът е източник на дейност и изпълнява функцията на мотивация и формиране на смисъл. Началната училищна възраст е благоприятна за полагане на основата на способността, желанието за учене, т.к. учените смятат, че резултатите от човешката дейност са 20-30% зависими от интелигентността и 70-80% - от мотивите.

Какво е мотивация? От какво зависи? Защо едно дете учи с радост, а друго с безразличие?

Мотивация- това е вътрешна психологическа характеристика на човек, която намира израз във външни прояви, по отношение на човек към света около него, различни видове дейност. Дейността без мотив или със слаб мотив или изобщо не се извършва, или се оказва изключително нестабилна. Как се чувства ученикът в определена ситуация зависи от количеството усилия, които полага в обучението си. Затова е важно целият учебен процес да предизвиква у детето интензивна и вътрешна мотивация за знания, интензивна умствена работа. Развитието на ученика ще бъде по-интензивно и ефективно, ако той е включен в дейност, съответстваща на зоната на неговото близко развитие, ако обучението предизвиква положителни емоции, а педагогическото взаимодействие на участниците в образователния процес е доверително, засилващо ролята на емоциите и емпатията (14).

Едно от основните условия за изпълнение на дейности, постигането на определени цели във всяка област е мотивацията. А в основата на мотивацията са, както казват психолозите, нуждите и интересите на индивида. Следователно, за да се постигне добър успех в обучението на учениците, е необходимо ученето да се превърне в желан процес.

Многобройни проучвания показват, че за да се формира пълноценна образователна мотивация сред учениците, е необходимо да се извършва целенасочена работа. Учебно-познавателните мотиви, които заемат специално място сред представените групи, се формират само в хода на активното развитие на учебната дейност (УД). Учебната дейност включва: мотиви за учене, целеполагане, действия (обучение), контрол, оценка.

Видове мотивация:

Мотивация извън учебните дейности

„Негативни“ са мотивите на ученика, породени от съзнанието за неудобството и неприятностите, които могат да възникнат, ако той не учи.

Положително в две форми

Определя се от социални стремежи (чувство за граждански дълг към страната, към роднини)

То се определя от тесни лични мотиви: одобрението на другите, пътят към личното благополучие и др.

Мотивацията е в самата учебна дейност

Свързан пряко с целите на обучението (задоволяване на любопитството, придобиване на определени знания, разширяване на кръгозора)

Той е заложен в самия процес на учебна дейност (преодоляване на препятствия, интелектуална дейност, реализация на собствените способности.

Мотивационната основа на учебната дейност на ученика се състои от следните елементи:

· съсредоточете се върху учебната ситуация

· осъзнаване на смисъла на предстоящата дейност

· съзнателен избор на мотив

поставяне на цели

· стремеж към цел (изпълнение на образователни дейности)

· стремеж към успех (осъзнаване на увереността в правилността на своите действия)

· самооценка на процеса и резултатите от дейностите (емоционално отношение към дейностите).

Познавайки вида на мотивацията, учителят може да създаде условия за засилване на съответната положителна мотивация. Ученето ще бъде успешно, ако е вътрешно прието от детето, ако се опира на неговите потребности, мотиви, интереси, тоест ако има лично значение за него.

Много е полезно да се разбере общата структура на мотивацията за учене на тази възраст:

а) Познавателна мотивация.

Задълбоченият интерес към изучаването на който и да е учебен предмет в началните класове е рядък, но добре представящите се деца са привлечени от различни, включително най-трудните предмети.

Ако детето в процеса на учене започне да се радва, че е научило нещо, разбрало, научило нещо, това означава, че развива мотивация, която съответства на структурата на учебната дейност. За съжаление, дори сред добре представящите се ученици, има много малко деца, които имат образователни и познавателни мотиви.

Редица съвременни изследователи директно смятат, че причините, поради които някои деца имат познавателни интереси, а други не, трябва да се търсят преди всичко в самото начало на училищното обучение.

Човек се обогатява със знания само когато това знание означава нещо за него. Една от задачите на училището е да преподава предметите по толкова интересен и жив начин, че самото дете да иска да ги изучава и запомня. Ученето само от книги и разговор е доста ограничено. Темата се схваща много по-дълбоко и по-бързо, ако се изучава в реална среда.

Най-често познавателните интереси се формират чисто спонтанно. В редки случаи някои имат баща, книга, чичо наблизо, докато други имат талантлив учител. Въпреки това, проблемът с редовното формиране на познавателен интерес при повечето деца остава нерешен.

б) Мотивация за успех

Децата с високи академични постижения имат изразена мотивация за постигане на успех - желанието да се справят със задачата добре, правилно, да получат желания резултат. В началното училище тази мотивация често става доминираща. Мотивацията за постигане на успех, наред с познавателните интереси, е най-ценният мотив, трябва да се разграничава от престижната мотивация.

в) Престижна мотивация

Престижната мотивация е характерна за деца с високо самочувствие и лидерски наклонности. Насърчава ученика да учи по-добре от съучениците си, да се откроява сред тях, да бъде първи.

Ако достатъчно развитите способности съответстват на престижната мотивация, тя се превръща в мощен двигател за развитието на отличен ученик, който на границата на своята ефективност и упорит труд ще постигне най-добри образователни резултати. Индивидуализмът, постоянното съперничество със способни връстници и пренебрегването на другите изкривяват моралната ориентация на личността на такива деца.

Ако престижната мотивация е съчетана със средни способности, дълбокото съмнение в себе си, обикновено неосъзнато от детето, заедно с надценено ниво на претенции, водят до бурни реакции в ситуации на провал.

г) Мотивация за избягване на провал

Неуспеваемите ученици не развиват престижна мотивация. Мотивацията за постигане на успех, както и мотивът за получаване на висока оценка са характерни за тръгването на училище. Но дори и по това време ясно се проявява втората тенденция - мотивацията за избягване на провал. Децата се опитват да избегнат „двойката“ и последствията, които води до ниска оценка – недоволството на учителя, санкциите на родителите.

До края на началното училище изоставащите ученици най-често губят мотива за постигане на успех и мотива за получаване на висока оценка (въпреки че продължават да разчитат на похвала), а мотивът за избягване на провал придобива значителна сила. Безпокойството, страхът от получаване на лоша оценка придава на образователната дейност отрицателно емоционално оцветяване. Почти една четвърт от слабоуспеващите третокласници имат негативно отношение към ученето поради факта, че този мотив преобладава у тях.

д) Компенсаторна мотивация

До този момент децата с недостатъчен успех имат и специална компенсаторна мотивация. Това са вторични мотиви по отношение на учебната дейност, които позволяват на човек да се утвърди в друга област - в спорта, музиката, рисуването, в грижата за по-младите членове на семейството и др. Когато нуждата от самоутвърждаване е удовлетворена в някаква област на дейност, лошото академично представяне не се превръща в източник на трудни преживявания за детето. В хода на индивидуалното и възрастовото развитие структурата на мотивите се променя. Обикновено детето идва на училище положително мотивирано. За да не изчезне положителното му отношение към училището, усилията на учителя трябва да бъдат насочени към формирането на стабилна мотивация за постигане на успех, от една страна, и развитието на учебните интереси, от друга (6).

Формирането на стабилна мотивация за постигане на успех е необходимо, за да се размие „позицията на изоставащия“, да се повиши самочувствието и психологическата стабилност на ученика. Високата самооценка на учениците с недостатъчен успех на техните индивидуални качества и способности, липсата на комплекс за малоценност и съмнение в себе си играят положителна роля, помагайки на тези ученици да се утвърдят в дейности, които са осъществими за тях и са в основата на развитието. на мотивацията за учене.

Колкото по-малки са учениците, толкова по-слаба е тяхната способност за самостоятелно действие и толкова по-силен е елементът на подражание в поведението им. Всеки учител знае това: ако помолите първокласниците да дадат примери в подкрепа на правило, много от тях ще назоват примери, които вече са казани от други или са много подобни.

Децата с еднаква лекота подражават както на доброто, така и на лошото, затова възрастните трябва да бъдат особено взискателни към себе си, като дават пример в поведението и общуването с другите.

Колкото повече възрастен се доверява на детето, разширява границите на свободата си в границите на позволеното, толкова по-бързо детето се научава да действа самостоятелно, да разчита на собствените си сили. И обратно, настойничеството винаги забавя развитието на волята, формира нагласата, че има външен контрольор, който е поел цялата отговорност за действията на детето.

В повечето случаи по-малките ученици с готовност се подчиняват на изискванията на възрастните и по-специално на учителите. И ако децата първо нарушават правилата на поведение, то най-често не съзнателно, а поради импулсивността на поведението си. Но още в средата на първата учебна година в класната стая можете да намерите деца, които са поели функциите да организират поведението на други деца по отношение на неговото задържане. Такива деца пускат реплики като "Тихо!", "Казано е: ръцете на масата, вземете клечки!" и т.н. Това са деца, преминаващи към вътрешен контрол, учещи се да сдържат незабавните си реакции. Психолозите са установили, че момичетата овладяват поведението си по-рано, отколкото момчетата. Това се обяснява както с по-голямото участие на момичетата в правилата на семейния живот, така и с по-малкото напрежение и тревожност по отношение на учителя (началните учители са предимно жени) (7).

До III степен се формират постоянство и постоянство в постигането на целите. Упоритостта трябва да се разграничава от упорството: първото е свързано с мотивацията за постигане на обществено одобрена или ценна за детето цел, а второто преследва задоволяване на лични потребности, при което самата цел се превръща в нейно постижение, независимо от нейната стойност. и необходимост. Повечето деца обаче не теглят тази линия, смятайки се за упорити, но не и упорити. Упоритостта в начална училищна възраст може да се прояви като протест или защитна реакция, особено в случаите, когато учителят слабо мотивира своите оценки и мнения, фокусира се не върху постиженията и положителните качества на детето, а върху неговите неуспехи, грешни изчисления, отрицателни черти на характера. .

По принцип отношението на младши ученик към учителя се различава малко от отношението му към родителите му. Децата са готови да се подчиняват на неговите изисквания, да приемат неговите оценки и мнения, да слушат ученията, да му подражават в поведение, начин на разсъждение, интонации. А от учителя се очаква почти "майчинско" отношение. Някои деца отначало галят учителя, опитват се да го докоснат, разпитват го за себе си, споделят интимни послания, смятат учителя за съдия и арбитър в кавги и обиди. В редица случаи, ако отношенията в семейството на детето не се отличават с благополучие, ролята на учителя нараства и неговите мнения и желания се приемат от детето по-охотно от тези на родителите. Социалният статус и авторитетът на учителя в очите на детето като цяло често е по-висок от този на родителя.

Отношенията на детето с връстниците също се променят. Психолозите отбелязват намаляване на колективните връзки и взаимоотношения между децата в сравнение с подготвителната група в детската градина. Връзката на първокласниците до голяма степен се определя от учителя чрез организацията на образователните дейности, той допринася за формирането на статуси и междуличностни отношения в класната стая. Ето защо при провеждане на социометрични измервания може да се установи, че сред предпочитаните често са деца, които учат добре, които са хвалени и изтъквани от учителя.

Към II и III клас личността на учителя става по-малко значима, но връзките със съучениците стават по-тесни и по-диференцирани. Обикновено децата започват да се обединяват според симпатията и общността на всякакви интереси; Близостта на местожителството им и полът също играят важна роля. На първите етапи на междуличностната ориентация при някои деца чертите на характера, които по принцип не са характерни за тях, се проявяват рязко (при някои, прекомерна срамежливост, при други, напереност). Но когато отношенията с другите се установяват и стабилизират, децата откриват истински индивидуални характеристики. Характерна особеност на отношенията между по-младите ученици е, че тяхното приятелство се основава, като правило, на общността на външните житейски обстоятелства и случайни интереси: например, те седят на едно бюро, живеят рамо до рамо, интересуват се от четене или рисуване. Съзнанието на по-младите ученици все още не е достигнало нивото да избира приятели според някакви съществени черти на личността, но като цяло децата от III-IV клас са по-задълбочено запознати с определени качества на личността или характера. И вече в трети клас, ако е необходимо да се изберат съученици за съвместни дейности, около 75% от учениците мотивират избора с определени морални качества на други деца (20). Още в по-ниските класове се разкрива разделянето на класа на неформални групи, които понякога стават по-значими от официалните училищни асоциации (линкове, звезди и т.н.). Те могат да развият свои собствени норми на поведение, ценности, интереси, до голяма степен свързани с лидера. Далеч не винаги тези групи са антагонистични към целия клас, но в някои случаи може да се образува определена семантична бариера. В повечето случаи децата в тези групи, имайки частни интереси (спорт, игри, хобита и др.), не престават да бъдат активни членове на екипа.

В началната училищна възраст от особено значение е стилът, който учителят избира да общува с детето и да ръководи класа. Този стил лесно се асимилира от децата, оказвайки влияние върху тяхната личност, активност, общуване с връстници. За демократичен стил характеризира се с широк контакт с децата, прояви на доверие и уважение към тях, изясняване на въведените правила на поведение, изисквания, оценки. Личният подход към детето на такива учители надделява над бизнеса; за тях е характерно желанието да се даде изчерпателен отговор на всякакви детски въпроси, като се вземат предвид индивидуалните характеристики и липсата на предпочитание към едно дете пред друго. Този стил осигурява на детето активна позиция: учителят се стреми да постави учениците в отношения на сътрудничество. В същото време дисциплината не е самоцел, а средство за осигуряване на успешна работа и добър контакт. Учителят обяснява на децата значението на нормативното поведение, учи ги да управляват поведението си в условия на доверие и взаимно разбиране.

Демократичният стил поставя възрастен и деца в позиция на приятелско разбирателство. Осигурява на децата положителни емоции, самочувствие, другар, в възрастен, дава разбиране за стойността на сътрудничеството в съвместни дейности. В същото време обединява децата, формирайки чувство за „ние“, чувство за принадлежност към обща кауза, давайки опит за самоуправление. Оставени известно време без учител, децата, възпитани в демократичен стил на общуване, се опитват да се дисциплинират. Учителите с авторитарен стил на ръководство показват изразени субективни нагласи, избирателност към децата, стереотипност и бедност на оценките. Тяхното ръководство на децата се характеризира със строга регламентация; често използват забрани и наказания, ограничения в поведението на децата. В работата бизнес подходът надделява над личния. Учителят изисква безусловно, строго подчинение и определя пасивната позиция на детето, опитвайки се да манипулира класа, поставяйки задачата за организиране на дисциплината на преден план. Този стил отчуждава учителя от класа като цяло и от отделните деца. Позицията на отчуждение се характеризира с емоционална студенина, липса на психологическа интимност и липса на доверие. Императивният стил бързо дисциплинира класа, но кара децата да се чувстват изоставени, несигурни и тревожни. По правило децата се страхуват от такъв учител. Използването на авторитарен стил говори за силната воля на учителя, но като цяло е антипедагогично, тъй като деформира личността на детето.

И накрая, учителят може да прилага либерално-разрешителен стил на общуване с децата. Той допуска неоправдана толерантност, снизходителна слабост, угодничество, което вреди на учениците. Най-често този стил е резултат от недостатъчен професионализъм и не предвижда съвместна дейност на децата, нито прилагане на нормативно поведение от тях. Дори дисциплинираните деца се разхлабват с този стил. Учебният процес тук постоянно се нарушава от умишлени действия, шеги, лудории на деца. Детето не осъзнава отговорностите си. Всичко това прави и либерално-разрешителния стил антипедагогичен.

2.3 Причини за училищна дезадаптация

Записването в училище и първите месеци на обучение предизвикват промени в цялостния начин на живот и дейност на по-малкия ученик. Този период е също толкова труден за децата, които постъпват на училище на шест или седем години. Наблюденията на физиолози, психолози и учители показват, че сред първокласниците има деца, които поради индивидуални психофизиологични особености трудно се адаптират към новите за тях условия, само частично или изобщо не могат да се справят с работния график и учебната програма. . При традиционната система на образование тези деца, като правило, формират изоставащи и второгодници.

В момента се наблюдава нарастване на нервно-психичните заболявания и функционалните разстройства сред детското население, което се отразява на адаптацията на детето към училище. Атмосферата на училищното обучение, която се състои от комбинация от умствено, емоционално и физическо напрежение, поставя нови сложни изисквания не само към психофизиологичната конституция на детето или неговите интелектуални способности, но и към цялата му личност, и най-вече към неговото социално-психологическо ниво.

Цялото разнообразие от трудности в училище може да бъде разделено на 2 етапа:

1.Специфични, базирани на определени нарушения в развитието на двигателните умения, визуално-моторната координация, зрително-пространственото възприятие, развитието на речта;

2.Неспецифични, причинени от обща слабост на тялото, прилежаща и нестабилна ефективност, индивидуален темп на активност.

В резултат на социално-психологическата дезадаптация може да се очаква, че детето ще прояви целия комплекс от неспецифични затруднения, свързани с нарушена активност. В урока ученик, който не се е адаптирал, е неорганизиран, често разсеян, пасивен, има бавен темп на дейност, често се допускат грешки (1).

Една от причините за училищната дезадаптация в първи клас е естеството на семейното образование. Ако едно дете дойде на училище от семейство, в което е усетило преживяването на „ние“, то трудно влиза в новата социална общност – училището. Несъзнателното желание за отчуждение, отхвърлянето на нормите и правилата на всяка общност в името на поддържането на непроменен „Аз“ е в основата на училищната дезадаптация на децата, отглеждани в семейство с неформирано чувство за „ние“ или в семейства, в които родителите са разделени от децата със стена на отхвърляне, безразличие. Много често неадаптацията на детето в училище, неспособността да се справи с ролята на ученик влияят негативно на неговата адаптация в други комуникационни среди. В този случай има обща екологична дезадаптация на детето, което показва неговата социална изолация, отхвърляне. Всички тези фактори представляват пряка заплаха за интелектуалното развитие на детето. Зависимостта на училищния успех от интелигентността не се нуждае от доказателство. Именно върху интелекта в начална училищна възраст пада основното натоварване, тъй като за успешното овладяване на образователни дейности, научни и теоретични знания е необходимо достатъчно високо ниво на развитие на мислене, реч, възприятие, внимание, памет, запас от елементарни информация, идеи, умствени действия и операции служи като предпоставка за усвояването на предметите, изучавани в училище. Следователно, дори леки, частични интелектуални нарушения, асинхронност в тяхното формиране ще възпрепятстват учебния процес на детето и ще изискват специални коригиращи мерки, които са трудни за прилагане в масово училище. При децата под 10-годишна възраст с тяхната потребност от движение най-големи затруднения създават ситуации, в които се изисква контролиране на двигателната им активност. Когато тази нужда е блокирана от нормите на училищното поведение, детето развива мускулно напрежение, вниманието се влошава, работоспособността намалява и бързо настъпва умора. Последвалото разтоварване, което е защитна физиологична реакция на детския организъм към прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролирано двигателно безпокойство, разтоварване, квалифицирани от учителя като дисциплинарни нарушения.

Причината са и невродинамични разстройства, които могат да се проявят под формата на нестабилност на психичните процеси, което на поведенческо ниво се проявява като емоционална нестабилност, лекота на преход от повишена активност към пасивност и, обратно, от пълно бездействие към нарушена хиперактивност. За тази категория деца е доста характерна бурна реакция към ситуации на неуспех, понякога придобиваща ясно истерична конотация. Характерно за тях е и бързата умора в класната стая, честите оплаквания от лошо здраве, което като цяло води до неравномерни академични постижения, значително намалявайки общото ниво на академично представяне дори при високо ниво на развитие на интелигентността.

Важна роля за успешната адаптация към училище играят характерните черти на личността на децата, които са се формирали в предишните етапи на развитие. Способността да контактува с други хора, да притежава необходимите комуникативни умения, способността да определя за себе си оптималната позиция в отношенията с другите е изключително необходима за дете, което влиза в училище, тъй като учебните дейности, ситуацията на училищното обучение като цяло са от колективен характер. Липсата на формиране на такива способности или наличието на отрицателни личностни качества пораждат типични комуникационни проблеми, когато детето активно, често с агресия, е отхвърлено от съучениците си или просто игнорирано от тях. И в двата случая е налице дълбоко преживяване на психологически дискомфорт.

Социалното положение на ученика, налагащо му чувство за отговорност, у дома, задължения, може да провокира появата на страх да не бъде грешен. Детето се страхува да не стигне навреме, да закъснее, да сгреши нещо, да не бъде осъдено и наказано. В начална училищна възраст страхът да не бъдеш грешен достига своето максимално развитие, тъй като децата се опитват да придобият нови знания, приемат сериозно задълженията си на ученик и са много притеснени за оценките. Деца, които не са придобили необходимия опит в общуването с възрастни и връстници преди училище, които не са уверени в себе си, страхуват се да не отговорят на очакванията на възрастните, изпитват трудности при адаптирането към училищния екип и страх от учителя. В основата на този страх лежи страхът от грешка, глупост и осмиване. Някои деца се страхуват да не направят грешка, когато подготвят домашните. Това се случва, когато родителите педантично ги проверяват и в същото време са много драматични за грешките. Дори и родителите да не наказват детето, психологическото наказание все още е налице. адаптация дезадаптация ученик психика

Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с ниско самочувствие: нерешителност в собствените способности, които формират чувство за зависимост, възпрепятстват развитието на инициативност и самостоятелност в действията и преценките. Първоначалната оценка на детето за другите деца зависи почти изцяло от мнението на учителя. Демонстративно негативното отношение на учителя към детето формира подобно отношение към него от страна на съучениците, което пречи на нормалното развитие на техните интелектуални способности и формира нежелани черти на характера. Неспособността за установяване на положителни взаимоотношения с други деца се превръща в основен психотравматичен фактор и предизвиква негативно отношение на детето към училище, което води до намаляване на академичната му успеваемост. Основната причина за училищните трудности са някои нарушения на умственото развитие, регистрирани при децата.

Корекцията и превенцията на училищните затруднения трябва да включва целенасочено въздействие върху семейството; лечение и профилактика на соматични заболявания; корекция на интелектуални, емоционални и личностни разстройства; психологическо консултиране на учители по проблемите на индивидуализацията на обучението и възпитанието на този контингент деца; създаване на благоприятен психологически климат в студентските групи, нормализиране на междуличностните отношения между учениците. По този начин можем да идентифицираме най-значимите причини за дезадаптация:

Детето не е интелектуално готово за училище

Например запасът от знания, необходими на 6-7-годишно дете, не е формиран, или детето не знае как да изгради логическа верига и да направи изводи, или не знае как да действа вътрешно, т.е. не знае как да учи или когнитивните процеси, като памет, внимание, мислене, са на недостатъчно високо ниво на развитие.

Какво да правя, как да помогна?

А) Можете да се занимавате с детето допълнително всеки ден за 15-20 минути сами или да запишете детето на часове за развитие в група, която ще научи детето на съзнателно, успешно усвояване на знания и ще го научи как да учи.

Б) Не е необходимо да сравнявате дете и още повече да му казвате, че е по-лошо от някого, внушавайки му такъв негативен начин на мислене. Покажете на детето си, че го приемате и обичате такова, каквото е. Всеки има свой собствен път на развитие.

Детето не е готово да се премести на нова позиция - „позицията на ученик“

Такива деца, като правило, показващи детска спонтанност, в урока едновременно, без да вдигат ръце и да се прекъсват взаимно, споделят своите мисли и чувства с учителя. Обикновено се включват в работата, когато учителят директно се обърне към тях, а през останалото време са разсеяни, не следят какво се случва в класа и нарушават дисциплината. Като правило, имайки високо самочувствие, момчетата се обиждат от забележки, когато учителят или родителите изразяват недоволството си от поведението им и започват да се оплакват, че уроците са безинтересни, училището е лошо и учителят е ядосан.

Какво да правя, как да помогна?

А) Важно е детето да бъде внимателно към значими възрастни: родители, учители, които въвеждат норми, правила, поведение, подчертават значението на ученето в живота на детето, насърчават независимостта, формират интерес към получаване на знания.

Б) Опитайте се да „образовате“ и „натискате“ по-малко. Колкото повече се опитваме да направим това, толкова повече расте съпротивата, която понякога се проявява в рязко негативно, изразено демонстративно, истерично, капризно поведение.

В) Опитайте се да обръщате внимание на детето не само когато е лошо, но и когато е добро, и повече, когато е добро.

Детето не е в състояние произволно (самостоятелно и съзнателно) да контролира своето внимание, емоции, поведение по време на уроци и по време на междучасията в училище в съответствие с правилата на училището

Такова дете не чува, не разбира и не може да изпълни задачите и изискванията на учителя, за него е доста трудно да концентрира вниманието си по време на урока и през целия ден.

Какво да правя, как да помогна?

Това поведение на детето се дължи преди всичко на стила на възпитание в семейството и отношението на възрастните към детето: или детето не получава достатъчно родителско внимание и е напълно оставено на себе си, или детето е „центърът“ на семейството, цари “култът към детето” и всичко му е позволено, то е неограничено от нищо.

А) Какъв стил на родителство съществува във вашето семейство? Вашето дете получава ли достатъчно внимание, обич, грижи? Приемате ли детето си с неговите успехи и неуспехи?

Б) Опитайте се да говорите повече с детето, като се придържате към правилото: „Вкъщи – без оценки“.

В) През деня се опитайте да намерите поне половин час, когато принадлежите само на детето, няма да се разсейвате от домакински задължения, разговори с други членове на семейството и т.н.

Д) Опитайте се да хвалите успехите на детето, дори и най-малките. За неуспехите, които детето среща в процеса на учене, не наблягайте много на тях, опитайте се да ги подредите, намерете начини да ги коригирате и предложете своята помощ. Ако сте недоволни от действията на детето, опитайте се да критикувате не него като личност, а тези действия.

Д) Не говорете с детето „отгоре надолу“, опитайте се да държите очите си на едно ниво с очите на детето, седнете не отсреща, а до него, като се обърнете към детето, прегърнете го или го вземете ръка, тактилните усещания са много важни - това е доказателство за нашата любов и приемане на детето.

Детето се чувства ограничено в нов екип, трудно му е да установи контакт с учителя и съучениците си

Какво да правя, как да помогна?

А) Опитайте се искрено да се интересувате от училищния живот на детето и не само от ученето, но и от отношенията на детето с други деца, учителя. За детето също ще бъде полезно, ако започнете да каните приятелите му у дома, да го посещавате и да го запознавате със семействата на приятели, където са неговите връстници, да насърчавате детето да общува у дома, на улицата, в училище, да помагате на намери добри приятели.

Б) Опитайте се да общувате повече с учителя - как детето взаимодейства с учителя и другите деца, как се справя със задачите в урока, как се държи по време на междучасието и т.н. Такава многостранна визия за детето ще ви помогне да изградите обективна картина на успехите и неуспехите му в училище и най-важното – да разбере причините за затрудненията си.

Опитайте се да се отнасяте към трудностите на детето си в училище като към временни трудности и бъдете готови да помогнете на детето си да се справи с тях. Тези трудности не могат и не трябва да влияят върху определянето на личността на детето като глупава и неуспешна (13).

И така, като разгледахме характеристиките на началната училищна възраст, установихме, че детето, след като влезе в училище, поема нова роля, ролята на ученик. Образователната дейност става водеща в началната училищна възраст. Но, за съжаление, не всички деца през първата година на обучение могат да се адаптират към условията на училищния живот. Причините за училищната неадаптация могат да бъдат социални фактори, здравословно състояние, неоформена произволна сфера, нежелание на детето да заеме позицията на ученик. В същото време, в зависимост от причината, детето трябва да получи тази или онази помощ, както от страна на учителя ,психолог и от страна на родителите.

3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА РАБОТА ЗА ИЗУЧАВАНЕ

И ИДЕНТИФИКАЦИЯ НА ПРИЧИНИТЕ ЗА ДЕЗАДАПТАЦИЯТА НА ДЕЦАТА

Младша училищна възраст

.1 Цел, задачи и методи за установяване на експеримента

Цел: да се проучи нивото на адаптация на учениците от първи клас. В хода на това бяха решени следните задачи:

Опишете групата деца в начална училищна възраст, в която се проведе работата по изучаването на адаптацията.

Определете нивото на адаптация на детето към училище и идентифицирайте деца с проблеми с адаптацията (неадаптирани деца).

Да се ​​идентифицират причините за дезадаптацията на учениците от първи клас.

Хипотеза на изследването: ние вярваме, че следните фактори влияят върху нивото на адаптация в начална училищна възраст:

Здравословно състояние на децата;

Социални фактори (състав на семейството, образование на родителите);

Нивото на училищна зрялост.

Работата е извършена на базата на средно училище № 17 в Архангелск. В експеримента участваха ученици от 1 клас. Изследването е проведено в извънучебно време. В класа има 30 души, от които 9 момичета, 21 момчета. Децата са на възраст 6-7 години.

Установено е, че при децата от 1 клас преобладава втора здравна група - 26 души (88%), има и трета здравна група - 3 души (9%) и едно дете е с четвърта здравна група (3%). . Въз основа на данните за здравословното състояние и физическото развитие всички ученици също са разделени на групи по физическо възпитание. В нашия случай учениците са доминирани от основната група по физическо възпитание - 85% от предметите, подготвителната група включва 10% от хората и 3% - специална група. Така по-голямата част от субектите не са имали сериозни здравословни проблеми; можем да кажем, че физически децата трябва лесно да се адаптират (вижте Приложение 1).

От класния ръководител са уточнени данни за състава на семейството и образованието на родителите. Установихме, че 27 семейства са пълни (91%), в 3 семейства (9%) родителите са разведени и детето се отглежда от майката. Разбрахме още, че 15 семейства, което е 50% пълни семейства, в които преобладава едно дете и в 8 семейства, което е 25% пълни семейства, в които преобладават две деца. Установено е, че всички родители са с висше или средно образование, от които 34%, което е 10 семейства, където и двамата родители са с висше образование, 16% (5 семейства) - и двамата родители са със средно образование, в 50% от случаите (15 семейства). ) единият родител е с висше образование, другият със средно (виж Приложение 2).

За да постигнем тази цел, използвахме методите на тестване и анкетиране. Методи, насочени към изучаване на адаптацията на по-младите ученици:

.Проективен тест на M.Z.Drukarevich „Несъществуващо животно“ (виж Приложение 11).

.Тест на D.B. Elkonin "Графична диктовка" (виж Приложение 13).

.Въпросник за родители, насочен към изучаване на социално-психологическата адаптация (виж Приложение 15).

.Въпросник за учител, насочен към изучаване на социално-психологическата адаптация (виж Приложение 6).

.Въпросник за ученици, насочен към определяне на нивото на мотивация за училище (виж Приложение 3).

3.2 Изследване нивото на адаптация на учениците от първи клас

За да се определи нивото на адаптация на учениците, беше използван въпросник за изследване на мотивацията на учениците (виж Приложение 3). Този въпросник се състои от 10 въпроса, на които ученикът трябва да отговори. За всеки отговор на ученик се дава оценка, в резултат на което оценките се сумират и се получават определен брой точки, по които можете да разберете на какво ниво на училищна мотивация е детето, дали има познавателен мотив, дали се справя успешно с учебните дейности и колко добре се чувства в училище (виж приложение 5).

Този въпросник беше представен на деца два пъти през септември 2010 г. и през април 2011 г.

След анализ на данните, получени от отговорите на учениците през септември, се оказа, че 15% от изследваните имат високо ниво на мотивация, 65% имат добро ниво на мотивация и 20% имат положително отношение към училище, но училището привлича такива деца с извънкласни дейности (виж фиг. Приложение 4). По този начин по-голямата част от децата в начална училищна възраст имат високо и добро ниво на мотивация за училище, което показва успешната адаптация на учениците към училище, наличието на когнитивни мотиви и интерес към учебните дейности.

Ние индиректно определихме нивото на социална и психологическа адаптация на децата към училище, като поканихме класния ръководител да отговори на въпросника (виж Приложение 6). Въпросникът съдържа 8 скали: 1-учебна дейност, 2-учене (постижения), 3-поведение в класната стая, 4-поведение в междучасието, 5-отношения със съученици, 6-отношение към учителя, 7-емоции, 8- резултати от обща оценка; Има 5 нива на адаптивност:

След като анализираме данните, получени по скалите, можем да заключим, че нивото на адаптация на учениците е над средното. Също така беше разкрита обща оценка на социално-психологическата адаптация на учениците. Оказа се, че 50% от учениците имат социално-психологическа адаптация на ниво над средното, 35% от учениците на високо ниво и 15% от учениците на ниво под средното (виж Приложение 7.8).

Също така, за да се определи нивото на адаптация на децата, родителите бяха помолени да отговорят на въпросите на въпросника (вижте Приложение 15). Въпросникът съдържа 6 скали: 1 - успех при изпълнение на училищни задачи, 2 - степен на усилия, необходими на детето за изпълнение на училищни задачи, 3 - самостоятелност на детето при изпълнение на училищни задачи, 4 - настроение, с което детето отива на училище, 5 - взаимоотношения със съученици, 6- обща оценка на резултатите; Има 5 нива на адаптивност:

а) високо ниво на адаптация;

б) нивото на адаптация е над средното;

в) средното ниво на адаптация;

г) нивото на адаптация на детето е под средното;

д) ниско ниво на адаптация.

Резултатите от проучването показват, че 45% от родителите смятат, че нивото на социална и психологическа адаптация на децата им е над средното, 35% от анкетираните отбелязват високо ниво на адаптация на детето и 20% - средно ниво на адаптация ( вижте Приложение 9.10).

Нивото на адаптация (признаци на дезадаптация) може да се разглежда и от гледна точка на формирането на емоционалната сфера на учениците. Проведохме метода „Несъществуващо животно“, насочен към изследване на характеристиките на емоционалната сфера, наличието на тревожност, негативни емоционални прояви, скрити страхове (виж Приложение 11). Техниката е извършена два пъти през септември 2010 г. и през април 2011 г.

В резултат на проучването (септември 2010 г.) установихме, че по-голямата част от учениците са реагирали креативно на задачата. При 40% от изследваните нивото на развитие на емоционалната сфера е на високо ниво (на рисунките е присъдена 1 точка), което показва, че децата имат способността да фантазират; 30% от анкетираните имат средно ниво на развитие на емоционалната сфера (цифрите съответстват на 0,5 точки), според рисунките на децата се вижда, че учениците не са разбрали напълно себе си (размерът на рисунката е малък, рисунката не е в центъра, а отстрани) и много имат ниско самочувствие и се нуждаят от признание от другите. 30% от децата имат ниско ниво на развитие на емоционалната сфера (рисунките отговарят на 0 точки), в рисунките на децата има признаци, показващи наличието на агресия (люпене, шипове, ъгли), нестабилност на емоционалното състояние (линии са непостоянни, слабо видими). Така промени в емоционалната сфера, наличие на тревожност, скрити страхове се наблюдават при 30% от децата, 30% имат ниско самочувствие, което показва признаци на неадаптация към училище (виж Приложение 12).

Нивото на развитие на произволна сфера (способността да слушате внимателно, точно да следвате инструкциите на възрастен) и способността да се ориентирате в пространството също показват адаптацията (или неадаптацията) на детето към училище. Използвахме техниката „Графична диктовка“, насочена към изучаване на нивото на произволна сфера (виж Приложение 13).

След като анализирахме резултатите от изследването, установихме, че при 40% от учениците развитието на произволна сфера е на високо ниво, тези рисунки получават 10-12 точки, което показва, че децата са развили способността да се ориентират в пространството, те точно следват всички инструкции на възрастен и лесно изпълняват задачата. При 35% от учениците развитието на произволна сфера е на средно ниво; произведенията на тези деца получават 6-9 точки, което показва, че децата са развили способността да се ориентират в пространството, но допускат грешки поради невнимание. При 15% от децата развитието на произволна сфера е на ниско или много ниско ниво, тези рисунки се оценяват с 3-5 точки, което показва, че децата не са развили способността да се ориентират в пространството и тези деца правят голям брой на грешки при изпълнение на задача (виж фиг. Приложение 14).

Според резултатите от тестовете „Несъществуващо животно“, „Графична диктовка“, изследването на мотивацията, можем да кажем, че нивото на адаптация при повечето деца е на средно ниво, което означава, че учениците имат положително отношение към училище, посещаването му не предизвиква негативни чувства, те разбират учебния материал, ако учителят го представя подробно и ясно, усвояват основното съдържание на учебната програма, самостоятелно решават типични задачи. Учителят също отнася нивото на развитие на адаптация на децата към средното и над средното.

Някои деца (15%) изпитват трудности при ориентиране в пространството, имат недостатъчно ниво на развитие на произволна сфера, емоционално (30%) са тревожни, имат ниско самочувствие, проявяват агресия, привличат ги в училище от извънкласни дейности. дейности, което показва трудности при адаптирането към училище (признаци на дезадаптация). В същото време оценката на класния ръководител на тези деца също показва ниска степен на адаптация. В същото време нито един от родителите не отбеляза, че нивото на адаптация на детето е намалено (според резултатите от въпросника нивото на адаптация е високо или средно). Може би това показва субективността на отговорите (родителите винаги искат детето им да изглежда по-добре) или родителите не се интересуват достатъчно от детето си, неговия успех, проблемите в училище (което също може да бъде косвена причина за дезадаптация).

3.3 Идентифициране на причините за неправилното приспособяване на учениците от първи клас

Резултатите от констативния експеримент, проведен през септември, показаха, че ниска степен на адаптация е налице при 5 деца (15%). Тези деца имат ниски показатели за образователна активност, академично представяне, трудности в отношенията с връстниците и учителя, тези ученици имат ниско ниво на мотивация, недостатъчно ниво на развитие на доброволната и емоционалната сфера. Те са с ниска степен на социална и психологическа адаптация, според класния ръководител.

Ако сравним получените данни, тогава тези деца не се различават от другите деца в тяхната здравна група (те имат втора здравна група), анализирайки социалните причини, виждаме, че с изключение на едно дете, всички останали живеят и са отгледани в пълни семейства. Така предполагаме, че причините може да са свързани с периода на постъпване на детето в училище. Тези деца трябва да достигнат определено ниво на физическо и интелектуално развитие, както и социална адаптация, което да им позволи да отговорят на традиционните училищни изисквания. Също така, за развитието на училищна зрялост се оценяват предимно височината, телесното тегло и интелигентността. Въпреки това, когато се оценява училищната зрялост, е необходимо да се вземе предвид и социално-психологическата готовност на детето за училище. За съжаление не се обръща достатъчно внимание на социалната зрялост, която също не е лесна за оценка. В резултат на това в училище влизат доста деца, които предпочитат да играят, отколкото да учат. Имат ниска работоспособност, вниманието е все още нестабилно и се справят зле със задачите, предлагани от учителя, не могат да спазват училищната дисциплина.

Нашето проучване беше повторено през април. Използвахме въпросник за определяне нивото на мотивация, методите „Графична диктовка” и „Несъществуващо животно”. Установено е, че нивото на адаптация към училище се е увеличило при 3 деца: нивото на мотивация за учебни дейности се е повишило, децата са станали по-интересни към уроците, общуването с връстниците. Така броят на неадаптиралите се деца в началото на годината (5 деца) от тях към края на годината се премести до средно ниво на адаптация от 3 души.

Установена е ниска степен на адаптация при 2 ученици. За нивото на емоционално благополучие може да се съди по рисунките на децата, от които става ясно, че учениците са несигурни (слаби линии), страхуват се от признание от другите (рисунка с малък размер, в ъгъла на листа) и не опитайте се да се свържете с връстници (има шипове, ъгли), училището все още ги привлича с извънкласни дейности. Оказа се, че децата нямат здравословни проблеми (ІІ здравна група), едно дете се отглежда в непълно семейство (една майка), родителите са със средно и висше образование.

И така, първоначално беше установено, че в 1-ви клас от 30 деца са имали трудности в адаптирането към училище (признаци на дезадаптация) - 5 души (15%).Опитахме се да открием причините за проблемите с адаптацията. Обърнахме внимание на здравната група на децата, състоянието на семейството (пълно, непълно), оказа се, че само едно от тези деца има непълно семейство (детето се отглежда от майката), което частично потвърждава нашата хипотеза, научихме и данни за образованието на родителите, от които става ясно, че образованието на всички родители е или висше, или средно. Оказа се, че тези деца не се различават от останалите по отношение на здравето, социалните фактори (под които разглеждаме състава на семейството, образованието на родителите) също не влияят на адаптацията според резултатите от нашето проучване (въпреки че 1 дете с признаци на дезадаптация се отглежда в непълно семейство). Според нас е необходимо по-подробно изследване на здравословното състояние на децата, както и допълнително изследване на социалните фактори, като например стила на възпитание в семейството, връзката на детето с други членове на семейството.

Ако приемем, че причината за дезадаптацията на децата е, че детето лично не е готово за училище, ние проведохме проучването отново през април и установихме, че признаци на дезадаптация се наблюдават при 2 от 5 деца. Както се оказа, тези деца, в допълнение към ниските резултати на тестовете, не са много успешни в обучението си (преобладава задоволителна оценка), недисциплинирани и не винаги усърдни в клас. Вярваме, че все пак признаците се обясняват с училищна незрялост, тоест детето не е лично готово за училище.

Така изложената от нас хипотеза беше частично потвърдена: появиха се социални фактори (а именно семейството), а училищната незрялост беше причината за училищната дезадаптация.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дезадаптацията със сигурност трябва да се отнесе към един от най-сериозните проблеми, които изискват както задълбочено проучване, така и спешни търсения за неговото решение на практическо ниво. Задействащият механизъм на този процес е рязката промяна в условията, обичайната среда на живот, наличието на постоянна психотравматична ситуация. В същото време индивидуалните характеристики и недостатъци в развитието на човек, които не му позволяват да развие форми на поведение, адекватни на новите условия, също са от голямо значение за разгръщането на процеса на дезадаптация.

Училищната дезадаптация се отнася до набор от психологически разстройства, които показват несъответствие между социално-психологичния и психофизиологичния статус на детето и изискванията на училищната ситуация, овладяването на които по редица причини става трудно. Основните диагностични критерии за идентифициране на ранна училищна дезадаптация са: липса на формиране на вътрешната позиция на ученика, ниско ниво на интелектуално развитие, висока постоянна тревожност, ниско ниво на мотивация за учене, неадекватно самочувствие, трудности в общуването с възрастни и връстници.

Целта на изследването е да се проучат причините за училищната дезадаптация на учениците от началното училище.

За постигане на поставените задачи беше проучена и анализирана специална литература, която позволи да се открият характеристиките на началната училищна възраст, да се разгледат спецификите на образователната дейност на по-младите ученици, да се определи нивото на адаптация на децата към училище и да се проучи причините за дезадаптацията на по-младите ученици.

Изложихме хипотеза, от която следва, че нивото на адаптация в начална училищна възраст може да бъде повлияно от следните фактори: здравословното състояние на децата; социални фактори (състав на семейството, образование на родителите); ниво на училищна зрялост.

Проведохме проучване за идентифициране на нивото на адаптация на учениците от първи клас и се опитахме да проучим различни аспекти на адаптацията. За да изследваме нивото на адаптация, ние избрахме и проведохме методи, насочени към изучаване на развитието на емоционалната сфера („Несъществуващо животно“), на нивото на формиране на произволна сфера (Графична диктовка“), за идентифициране на нивото на мотивацията (според въпросника на студентите). Ние определихме нивото на социално-психологическа адаптация въз основа на резултатите от отговорите на родителите и учителите. Научихме също за здравето на децата и социалните фактори (състав на семейството, образование на родителите). С нашето първоначално проучване установихме, че не всички деца са се адаптирали (има признаци на дезадаптация). Не успяхме да идентифицираме всички фактори, влияещи върху признаците на дезадаптация.

Опитахме се да проведем отново проучването и използвахме предложените по-рано методи. Оказа се, че само две от пет деца са останали неадаптирани. Оказа се, че едно от тези деца се отглежда в непълно семейство и не можем да видим стила на възпитание на това дете.

По този начин ние вярваме, че училищната незрялост е причината за училищната неадаптация. Детето не може да премине стъпката от предучилищна възраст до ученик. На първо място остава играта, а училището го привлича с извънкласни дейности. С тези ученици е необходимо да се проведат допълнителни изследвания, да се използва психофизиологична корекционна програма за преодоляване на училищната дезадаптация и да се прилагат различни тренировъчни упражнения.

Библиография

1.Беседина М.В. Посещение на училището: Защо по-малките ученици трудно се адаптират към училищните условия? Училищен психолог, 2000, № 34

2.Възрастово-психологически подход при консултиране на деца и юноши: учеб. надбавка за студенти във висше образование. Proc. заведения? Г.В. Бурменская, Е.И. Захаров, О.А. Карабанова и др. - М: Академия, 2002. -416с.

.Войнов В.Б. Към проблема за психофизиологичната оценка на успеха на адаптацията на децата към училищните условия?? Светът на психологията , - 2002. - № 1.

4.Вигодски Л.С. Педагогическа психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480s.

5.СРЕЩУ. Психология, свързана с възрастта. - М., 1997. - 432s.

.Дубровина И. В., Акимова М. К., Борисова Е. М. и др. Работна книга на училищен психолог? Изд. И.В. Дубровина М. 1991

.Дубровина И.В., Е.Е. Данилова, A.M. Енориаши. Психология / Изд. И.В. Дубровина - М: Академия, 2008.-464с.

.Заваденко Н.Н. Петрухин, Манелис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова и др., Училищна дезадаптация: психоневрологично и невропсихологично изследване.-1996-421p.

.Заведенко Н.Н. Петрухин А.С., Чуткина Г.М. и др. Клинично-психологично изследване на училищната дезадаптация. Неврологично списание.-1998-№6.

.Клепцова Е.Д. Влияние на индивидуално-типичните особености на учителя върху процеса на адаптация на ученика?? Начално училище. - 2007. - № 4

.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологически анализ на характеристиките на адаптацията на първокласниците в училище?? Начално училище. - 1996 - № 7.

.Коган В.В. Психогенни форми на училищна дезадаптация?? Въпроси на психологията. - 1984. - № 4

Коломински Я.Л., Березовин Н.А. Някои проблеми на социалната психология. - М.: Знание, 1977.

Коломински Я.Л., Панко Е.И. Учител по психология на деца от шест години: Книга. за учителя. - М.: Просвещение, 1988, 234 с.

Кондратиева С.В. Учител-ученик. - М.: 1984 г.

Коробейников И.А. Нарушения на развитието и социална адаптация. - М: PER SE, 2002 - 192 с.

Мухин. СРЕЩУ. Психология, свързана с възрастта. - М., 1997. - 432s.

Матвеева О. Програма "Слънце" за социална и психологическа адаптация на децата в началното училище?? Училищен психолог. - 2004. - № 6

Немов Р.С. Психология.-М.-2003.-608с.

Обухова Л.Ф. Психология на развитието.-М .: Педагогическо дружество на Русия, 2001.-442с.

Енориаши, V.V. Зацепин. - М., 1999. - 320-те.

Руденски Е.В. Социална психология: курс от лекции. - М.: LNFRA-M; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.

Rubinshtein S.L. За мисленето и начините за неговото изследване. - М.: Издателство на Академията на науките на СССР, 1958. - 556 с.)

25. Столяренко Л.Д. "Основи на психологията". - Ед. 19-ти. - Ростов n / a, "Феникс", 2008 г - 703 стр.

Проблемът за опазване на психичното здраве на децата, чиято актуалност става все по-очевидна във връзка с наблюдаваното нарастване на невропсихичните заболявания и функционалните разстройства сред детското население, изисква широки превантивни мерки в образователната система.

Качествено различна, в сравнение с предишните институции на социализация (семейство, предучилищни институции), атмосферата на училищното образование, която се състои от комбинация от психически, емоционален и физически стрес, поставя нови, по-сложни изисквания не само към психофизиологичната конституция на детето или неговите интелектуални възможности, но също така и за цялостна неговата личност и най-вече за нейното социално-психологическо ниво. По един или друг начин влизането в училище винаги е свързано с промяна в обичайния начин на живот и изисква адаптиране към новите условия на социално съществуване.

В най-общата си форма училищната дезадаптация означава, като правило, определен набор от признаци, показващи несъответствие между социално-психологическото и психофизиологичното състояние на детето и изискванията на училищната ситуация, чието овладяване става трудно за редица причини.

Всякакви отклонения в образователната дейност на учениците се свързват с понятието „училищна дезадаптация“. Тези отклонения могат да бъдат както при психично здрави деца, така и при деца с различни нервно-психични разстройства (но не и при деца с физически дефекти, органични заболявания, олигофрения и др.). Училищната дезадаптация, според научната дефиниция, е формирането на неадекватни механизми за адаптиране на детето към училище, които се проявяват под формата на нарушения на образователните дейности, поведение, конфликтни отношения със съученици и възрастни, повишено ниво на тревожност, нарушения на личностното развитие и др.

Характерни са външните прояви, на които учителите и родителите обръщат внимание - намаляване на интереса към ученето до нежелание да посещават училище, влошаване на академичните постижения, бавен темп на усвояване на учебния материал, дезорганизация, невнимание, бавност или хиперактивност, липса на себе си -увереност, конфликт и др. Един от основните фактори, допринасящи за формирането на училищна дезадаптация, са нарушенията на функцията на ЦНС. При училищна дезадаптация при децата често се открива наличието на минимална мозъчна дисфункция (ММД) в тази категория деца. Основните фактори, водещи до ММД са: обременена анамнеза, протичане на бременността и раждането. Впоследствие проявите на ММД се характеризират с нарушени говорни функции, внимание и памет, въпреки че по отношение на общото интелектуално развитие децата са били на нормално ниво или са имали леки когнитивни затруднения в училищното обучение.

Въз основа на установените промени са идентифицирани следните синдроми:

1. подобно на невроза;
2. астеничен синдром;
3. Синдром на дефицит на вниманието и хиперактивност.

По този начин основната част от децата, страдащи от MMD, което по-късно води до училищна дезадаптация, трябва да бъдат наблюдавани и лекувани от невролог с участието на психолози, учители, логопеди и със задължителното включване на методи за психологическа и педагогическа корекция.

Значителни трудности при спазването на училищните норми и правила на поведение изпитват деца с различни невродинамични разстройства, най-често проявяващи се чрез синдром на свръхвъзбудимост, който дезорганизира не само дейността на детето, но и поведението му като цяло. При възбудими двигателно-дезинфекцирани деца са типични нарушения на вниманието, нарушения в целенасочеността на дейността, които пречат на успешното усвояване на учебния материал.

Друга форма на невродинамични разстройства е психомоторната изостаналост. Учениците с това разстройство се отличават със забележимо намаляване на двигателната активност, забавяне на умствената дейност, изчерпване на обхвата и тежестта на емоционалните реакции. Тези деца също изпитват сериозни затруднения в учебните дейности, тъй като нямат време да работят със същото темпо като всички останали, не могат бързо да реагират на промените в определени ситуации, което в допълнение към неуспехите в ученето пречи на нормалните контакти с други.

Невродинамичните разстройства могат да се проявят под формата на нестабилност на психичните процеси, която на поведенческо ниво се проявява като емоционална нестабилност, лекота на преход от повишена активност към пасивност и, обратно, от пълно бездействие към нарушена хиперактивност. За тази категория деца е доста характерна бурна реакция към ситуации на неуспех, понякога придобиваща ясно истерична конотация. Характерно за тях е и бързата умора в класната стая, честите оплаквания от лошо здраве, което като цяло води до неравномерни академични постижения, значително намалявайки общото ниво на академично представяне дори при високо ниво на развитие на интелигентността.

Психологическите трудности с дезадаптивен характер, изпитвани от деца от тази категория, най-често имат вторична обусловеност, формирани в резултат на неправилна интерпретация от страна на учителя на техните индивидуални психологически свойства.

Факторите, които не влияят благоприятно на адаптацията на детето към училище, са такива интегративни личностни формации като самочувствие и ниво на претенции.

С неадекватното си надценяване децата безкритично се стремят към лидерство, реагират с негативизъм и агресия на всякакви трудности, съпротивляват се на изискванията на възрастните или отказват да извършват дейности, в които могат да се окажат неефективни. В основата на техните рязко негативни емоции е вътрешен конфликт между претенциите и неувереността в себе си. Последствията от такъв конфликт могат да бъдат не само намаляване на академичните постижения, но и влошаване на здравето на фона на очевидни признаци на обща социално-психологическа дезадаптация.

Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с ниско самочувствие: поведението им се характеризира с нерешителност, конформизъм, крайно съмнение в себе си, които формират чувство на зависимост, пречат на развитието на инициативата и независимостта в действията и преценките.

Както показват проучванията, причините за училищната неадаптация се крият главно извън училището - в областта на семейното образование. Ето защо не трябва да се изненадвате, че основните препоръки, които се дават на родителите на такива деца, когато се обърнат към психолог, са да променят нещо в семейството си. Често родителите са изненадани: какво общо има семейството с това, когато детето има проблеми в училище? Но фактът е, че причините за училищната неадаптация на учениците най-често се свързват с отношението към детето и неговите образователни дейности в семейството.

Преодоляването на всяка форма на училищна дезадаптация, на първо място, трябва да бъде насочено към премахване на причините, които го причиняват.

Причини за училищна дезадаптация

Природата на училищния провал може да бъде представена от различни фактори.

1. Недостатъци в подготовката на детето за училище, социално-педагогическа занемареност.
2. Соматична слабост на детето.
3. Нарушаване на формирането на индивидуални психични функции и когнитивни процеси.
4. Двигателни нарушения.
5. Емоционални разстройства.

Всички тези фактори представляват пряка заплаха, преди всичко за интелектуалното развитие на детето. Зависимостта на училищния успех от интелигентността не се нуждае от доказателство.

Форми на проявление на училищна дезадаптация

Форма на дезадаптация	Причините	Основна заявка	Корективни мерки
Неформирани умения за учебна дейност.	- педагогическа занемареност; - недостатъчно интелектуално и психомоторно развитие на детето; – Липса на помощ и внимание от родители и учители.	Слабо представяне по всички предмети.	Специални разговори с детето, по време на които е необходимо да се установят причините за нарушенията на уменията за учене и да се дадат препоръки на родителите.
Неспособност за доброволно регулиране на вниманието, поведението и учебните дейности.	- неправилно възпитание в семейството (липса на външни норми, ограничения); - снизходителна хипопротекция (всепозволеност, липса на ограничения и норми); - доминираща хиперпротекция (пълен контрол на действията на детето от страна на възрастните).	Дезорганизация, невнимание, зависимост от възрастни, списък.
Неспособност за адаптиране към темпото на учебния живот (неподходящо темпо).	- неправилно възпитание в семейството или игнориране от възрастни на индивидуалните характеристики на децата; – минимална мозъчна дисфункция; – обща соматична слабост; - изоставане в развитието; - слаб тип нервна система.	Продължителна подготовка на уроците, умора в края на деня, закъснение за училище и др.	Работа със семейството за преодоляване на оптималния режим на натоварване на ученика.
Училищна невроза или „страх от училище“, неспособност за разрешаване на противоречието между семейството и училището „ние“.	Детето не може да излезе извън границите на семейната общност - семейството не го пуска навън (за деца, чиито родители ги използват за решаване на проблемите си.	Страхове, безпокойство.	Необходимо е да се свърже психолог - семейна терапия или групови класове за деца в комбинация с групови класове за техните родители.
Неформирана училищна мотивация, насоченост към извънучилищни дейности.	- желанието на родителите да "инфантилизират" детето; - психологическа неподготвеност за училище; - разрушаване на мотивацията под въздействието на неблагоприятни фактори в училище или у дома.	Липсва интерес към ученето, "той би искал да играе", недисциплинираност, безотговорност, изоставане в обучението с висока интелигентност.	Работа със семейството; анализ на поведението на самите учители с цел предотвратяване на евентуално лошо поведение.

Разбирането на процеса на училищна дезадаптация в този смисъл изисква:

1. познаване на социалната ситуация на развитие и живот на детето;
2. анализ на неговия водещ, субективно неразрешим и "системообразуващ" конфликт за училищна дезадаптация;
3. оценка на етапите и нивото на соматофизическо и психическо развитие, индивидуалните психични и личностни свойства, характера на водещите взаимоотношения и характеристиките на реакциите към кризисна ситуация и лично значим конфликт;
4. отчитане на фактори, които действат като условия за провокиране, допълнително задълбочаване или ограничаване на процеса на училищна дезадаптация.

Превенция на училищната дезадаптация.

Задачата за предотвратяване на училищната дезадаптация се решава чрез корекционно-развиващо образование, което се определя като набор от условия и технологии, които осигуряват превенция, навременна диагностика и корекция на училищната дезадаптация.

Превенцията на училищната дезадаптация е следната:

1. Навременна педагогическа диагностика на предпоставките и признаците на училищна дезадаптация, ранна, качествена диагностика на текущото ниво на развитие на всяко дете.
2. Моментът на постъпване в училище трябва да съответства не на паспортната възраст (7 години), а на психофизиологичната (за някои деца може да бъде 7 и половина или дори 8 години).
3. Диагностиката при постъпване на дете в училище трябва да отчита не толкова нивото на умения и знания, колкото характеристиките на психиката, темперамента и потенциалните възможности на всяко дете.
4. Създаване в образователните институции за деца в риск на педагогическа среда, която отчита техните индивидуални типологични характеристики. Използване на вариативни форми на диференцирана корекционна помощ по време на учебния процес и в извънучебните часове за деца с висок, среден и нисък риск. На организационно-педагогическо ниво такива форми могат да бъдат - специални класове с по-малка запълняемост, с щадящ санитарно-хигиенен, психохигиенен и дидактически режим, с допълнителни услуги от лечебно-оздравителен и корекционно-развиващ характер; корекционни групи за класове с учители по определени учебни предмети, вътрешнокласна диференциация и индивидуализация, групови и индивидуални извънкласни дейности с учители за основно и допълнително образование (кръжоци, секции, ателиета), както и със специалисти (психолог, логопед, дефектолог). ), насочени към развитие и коригиране на недостатъците в развитието на училищно значими дефицитни функции.
5. Ако е необходимо, използвайте консултативна помощ от детски психиатър.
6. Създайте компенсаторни учебни часове.
7. Използването на психологическа корекция, социално обучение, обучение с родители.
8. Овладяване от учителите на методологията на корекционно-развиващото обучение, насочено към здравословни образователни дейности.

Въведение

Проблемът за опазване на психичното здраве на децата, чиято актуалност става все по-очевидна във връзка с наблюдаваното нарастване на невропсихичните заболявания и функционалните разстройства сред детското население, изисква широки превантивни мерки в образователната система.

Качествено различна, в сравнение с предишните институции на социализация (семейство, предучилищни институции), атмосферата на училищното образование, която се състои от комбинация от психически, емоционален и физически стрес, поставя нови, по-сложни изисквания не само към психофизиологичната конституция на детето или неговите интелектуални възможности, но и върху цялостната му личност и най-вече върху нейното социално-психологическо ниво. По един или друг начин влизането в училище винаги е свързано с промяна в обичайния начин на живот и изисква адаптиране към новите условия на социално съществуване.

В най-общата си форма училищната дезадаптация означава, като правило, определен набор от признаци, показващи несъответствие между социално-психологическото и психофизиологичното състояние на детето и изискванията на училищната ситуация, чието овладяване става трудно за редица причини.

Всякакви отклонения в образователната дейност на учениците се свързват с понятието „училищна дезадаптация“. Тези отклонения могат да бъдат както при психично здрави деца, така и при деца с различни нервно-психични разстройства (но не и при деца с физически дефекти, органични заболявания, олигофрения и др.). Училищната дезадаптация, според научната дефиниция, е формирането на неадекватни механизми за адаптиране на детето към училище, които се проявяват под формата на нарушения на образователните дейности, поведение, конфликтни отношения със съученици и възрастни, повишено ниво на тревожност, нарушения на личностното развитие и др.

Външните прояви, на които обръщат внимание учителите и родителите, са характерни - намаляване на интереса към ученето до нежелание за посещаване на училище, влошаване на академичните постижения, бавен темп на усвояване на учебния материал, дезорганизация, невнимание, бавност или хиперактивност, самостоятелност -съмнение, конфликт и др. Един от основните фактори, допринасящи за формирането на училищна дезадаптация, са нарушенията на функцията на ЦНС. Според резултатите от проучването разкрихме училищна дезадаптация при 30% от децата, което основно съответства на наличието на минимална мозъчна дисфункция (ММД) в тази категория деца. Основните фактори, водещи до ММД са: обременена анамнеза, протичане на бременността и раждането. Впоследствие проявите на ММД се характеризират с нарушени говорни функции, внимание и памет, въпреки че по отношение на общото интелектуално развитие децата са били на нормално ниво или са имали леки когнитивни затруднения в училищното обучение.

Въз основа на установените промени са идентифицирани следните синдроми:

• подобно на невроза;
• астеничен синдром;
• Синдром на дефицит на вниманието и хиперактивност.

По този начин основната част от децата, страдащи от MMD, което по-късно води до училищна дезадаптация, трябва да бъдат наблюдавани и лекувани от невролог с участието на психолози, учители, логопеди и със задължителното включване на методи за психологическа и педагогическа корекция.

Значителни трудности при спазването на училищните норми и правила на поведение изпитват деца с различни невродинамични разстройства, най-често проявяващи се чрез синдром на свръхвъзбудимост, който дезорганизира не само дейността на детето, но и поведението му като цяло. При възбудими двигателно-дезинфекцирани деца са типични нарушения на вниманието, нарушения в целенасочеността на дейността, които пречат на успешното усвояване на учебния материал.

Друга форма на невродинамични разстройства е психомоторната изостаналост. Учениците с това разстройство се отличават със забележимо намаляване на двигателната активност, забавяне на умствената дейност, изчерпване на обхвата и тежестта на емоционалните реакции. Тези деца също изпитват сериозни затруднения в учебните дейности, тъй като нямат време да работят със същото темпо като всички останали, не могат бързо да реагират на промените в определени ситуации, което в допълнение към неуспехите в ученето пречи на нормалните контакти с други.

Невродинамичните разстройства могат да се проявят под формата на нестабилност на психичните процеси, която на поведенческо ниво се проявява като емоционална нестабилност, лекота на преход от повишена активност към пасивност и, обратно, от пълно бездействие към нарушена хиперактивност. За тази категория деца е доста характерна бурна реакция към ситуации на неуспех, понякога придобиваща ясно истерична конотация. Характерно за тях е и бързата умора в класната стая, честите оплаквания от лошо здраве, което като цяло води до неравномерни академични постижения, значително намалявайки общото ниво на академично представяне дори при високо ниво на развитие на интелигентността.

Психологическите трудности с дезадаптивен характер, изпитвани от деца от тази категория, най-често имат вторична обусловеност, формирани в резултат на неправилна интерпретация от страна на учителя на техните индивидуални психологически свойства.

Факторите, които не влияят благоприятно на адаптацията на детето към училище, са такива интегративни личностни формации като самочувствие и ниво на претенции.

С неадекватното си надценяване децата безкритично се стремят към лидерство, реагират с негативизъм и агресия на всякакви трудности, съпротивляват се на изискванията на възрастните или отказват да извършват дейности, в които могат да се окажат неефективни. В основата на техните рязко негативни емоции е вътрешен конфликт между претенциите и неувереността в себе си. Последствията от такъв конфликт могат да бъдат не само намаляване на академичните постижения, но и влошаване на здравето на фона на очевидни признаци на обща социално-психологическа дезадаптация.

Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с ниско самочувствие: поведението им се характеризира с нерешителност, конформизъм, крайно съмнение в себе си, които формират чувство на зависимост, пречат на развитието на инициативата и независимостта в действията и преценките.

Както показват проучванията, причините за училищната неадаптация се крият главно извън училището - в областта на семейното образование. Ето защо не трябва да се изненадвате, че основните препоръки, които се дават на родителите на такива деца, когато се обърнат към психолог, са да променят нещо в семейството си. Често родителите са изненадани: какво общо има семейството с това, когато детето има проблеми в училище? Но фактът е, че причините за училищната неадаптация на учениците най-често се свързват с отношението към детето и неговите образователни дейности в семейството.

Преодоляването на всяка форма на училищна дезадаптация, на първо място, трябва да бъде насочено към премахване на причините, които го причиняват.

Причини за училищна дезадаптация

Природата на училищния провал може да бъде представена от различни фактори.

1. Недостатъци в подготовката на детето за училище, социално-педагогическа занемареност.
2. Соматична слабост на детето.
3. Нарушаване на формирането на индивидуални психични функции и когнитивни процеси.
4. Двигателни нарушения.
5. Емоционални разстройства.

Всички тези фактори представляват пряка заплаха, преди всичко за интелектуалното развитие на детето. Зависимостта на училищния успех от интелигентността не се нуждае от доказателство.

Форми на проявление на училищна дезадаптация

Форма на дезадаптация	Причините	Основна заявка	Корективни мерки
Неформирани умения за учебна дейност.	- педагогическа занемареност; - недостатъчно интелектуално и психомоторно развитие на детето; – Липса на помощ и внимание от родители и учители.	Слабо представяне по всички предмети.	Специални разговори с детето, по време на които е необходимо да се установят причините за нарушенията на уменията за учене и да се дадат препоръки на родителите.
Неспособност за доброволно регулиране на вниманието, поведението и учебните дейности.	- неправилно възпитание в семейството (липса на външни норми, ограничения); - снизходителна хипопротекция (всепозволеност, липса на ограничения и норми); - доминираща хиперпротекция (пълен контрол на действията на детето от страна на възрастните).	Дезорганизация, невнимание, зависимост от възрастни, списък.
Неспособност за адаптиране към темпото на учебния живот (неподходящо темпо).	- неправилно възпитание в семейството или игнориране от възрастни на индивидуалните характеристики на децата; – минимална мозъчна дисфункция; – обща соматична слабост; - изоставане в развитието; - слаб тип нервна система.	Продължителна подготовка на уроците, умора в края на деня, закъснение за училище и др.	Работа със семейството за преодоляване на оптималния режим на натоварване на ученика.
Училищна невроза или „страх от училище“, неспособност за разрешаване на противоречието между семейството и училището „ние“.	Детето не може да излезе извън границите на семейната общност - семейството не го пуска навън (за деца, чиито родители ги използват за решаване на проблемите си.	Страхове, безпокойство.	Необходимо е да се свърже психолог - семейна терапия или групови класове за деца в комбинация с групови класове за техните родители.
Неформирана училищна мотивация, насоченост към извънучилищни дейности.	- желанието на родителите да "инфантилизират" детето; - психологическа неподготвеност за училище; - разрушаване на мотивацията под въздействието на неблагоприятни фактори в училище или у дома.	Липсва интерес към ученето, "той би искал да играе", недисциплинираност, безотговорност, изоставане в обучението с висока интелигентност.	Работа със семейството; анализ на поведението на самите учители с цел предотвратяване на евентуално лошо поведение.

Разбирането на процеса на училищна дезадаптация в този смисъл изисква:

• познаване на социалната ситуация на развитие и живот на детето;
• анализ на неговия водещ, субективно неразрешим и "системообразуващ" конфликт за училищна дезадаптация;
• оценка на етапите и нивото на соматофизическо и психическо развитие, индивидуалните психични и личностни свойства, естеството на водещите взаимоотношения и характеристиките на реакциите към кризисна ситуация и лично значим конфликт;
• отчитане на факторите, които действат като условия за провокиране, допълнително задълбочаване или ограничаване на процеса на училищна дезадаптация.

Превенция на училищната дезадаптация.

Задачата за предотвратяване на училищната дезадаптация се решава чрез корекционно-развиващо образование, което се определя като набор от условия и технологии, които осигуряват превенция, навременна диагностика и корекция на училищната дезадаптация.

Превенцията на училищната дезадаптация е следната:

1. Навременна педагогическа диагностика на предпоставките и признаците на училищна дезадаптация, ранна, висококачествена диагностика на текущото ниво на развитие на всяко дете.
2. Моментът на постъпване в училище трябва да съответства не на паспортната възраст (7 години), а на психофизиологичната (за някои деца може да бъде 7 и половина или дори 8 години).
3. Диагностиката при постъпване на дете в училище трябва да отчита не толкова нивото на умения и знания, колкото характеристиките на психиката, темперамента и потенциалните възможности на всяко дете.
4. Създаване в образователните институции за деца в риск на педагогическа среда, която отчита техните индивидуални типологични характеристики. Използване на вариативни форми на диференцирана корекционна помощ по време на учебния процес и в извънучебните часове за деца с висок, среден и нисък риск. На организационно-педагогическо ниво такива форми могат да бъдат - специални класове с по-малка запълняемост, с щадящ санитарно-хигиенен, психохигиенен и дидактически режим, с допълнителни услуги от лечебно-оздравителен и корекционно-развиващ характер; корекционни групи за класове с учители по определени учебни предмети, вътрешнокласна диференциация и индивидуализация, групови и индивидуални извънкласни дейности с учители за основно и допълнително образование (кръжоци, секции, ателиета), както и със специалисти (психолог, логопед, дефектолог). ), насочени към развитие и коригиране на недостатъците в развитието на училищно значими дефицитни функции.
5. Ако е необходимо, използвайте консултативна помощ от детски психиатър.
6. Създайте компенсаторни учебни часове.
7. Използването на психологическа корекция, социално обучение, обучение с родители.
8. Овладяване от учителите на методите за коригиращо и развиващо обучение, насочени към здравословни образователни дейности.

Литература:

1. Баркан А.И.Видове адаптация на първокласници / Педиатрия, 1983, № 5.

2. Диагностика на училищна дезадаптация. М.: „Социално здраве на Русия“, 1995 г.

3. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и т.н.Работна тетрадка на училищен психолог / Изд. И.В. Дубровина. М., 1991.

4. Елодимова И.В.Диагностика и корекция на мотивацията за учене при деца в предучилищна възраст и по-млади ученици. М., 1991.

5. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Успенская Т.Ю.Клинично и психологическо изследване на училищната дезадаптация: нейните основни причини и подходи за диагностика // Неврологично списание. 1998, № 6, с. 13–17

6. Коган В.Е.Психогенни форми на училищна дезадаптация / Въпроси на психологията, 1984, № 4.

7. Леснова A.B., Кузнецова A.S.Психопрофилактика на неблагоприятни функционални състояния. М., 1987.

8. Люблинская А.А.Учител за психологията на по-млад ученик. М.: Образование, 1977.

9. Овчарова Р.В.Практическа психология в началното училище. М.: ТЦ "Сфера", 1996 г.

10. Рогов Е.И.Наръчник на практическия психолог в образованието. М., 1995.

Според изследването на Т. С. Копосова 30-48% от първокласниците страдат от изоставане в развитието, което затруднява адаптирането им към училище. Основните причини за това явление се крият във връзката родител-дете.

• Децата с изоставане в умственото или физическото развитие като правило са лишени от внимание, любов, грижа; с тях малко общуват, взаимодействат.
• Тоест на възраст до 7 години децата не са получили подходяща грижа, удовлетворение.
• С подходяща корективна работа е възможно да се преодолеят закъсненията, неадаптирането и да се постигне академичен успех.

Именно в периода на училищна адаптация е важно децата да разбират и приемат топло и подкрепящо отношение на възрастните. За успешна адаптация към училище е важно:

• отчитане от родителите на възрастта и индивидуалните психологически характеристики на детето;
• разбиране на неговите възможности и потребности;
• създаване на адекватна система от изисквания и очаквания;
• отчитане на най-близката зона на развитие на детето.

Както виждаме, изброените компоненти са пряко свързани с поведението на родителите, отношението към детето.

Има редица възможни проблеми с адаптацията, причинени от грешки в семейното възпитание (вижте таблицата по-долу).

проблем	причина
Неформирани умения за учене	Педагогическа занемареност, недостатъчно интелектуално развитие на детето; липса на помощ и внимание от родители и учители
Слабо развитие на училищната мотивация; съсредоточете се върху извънучилищни дейности	Желанието на родителите да "инфантилизират" детето; психологическа неподготвеност на детето, унищожаването на такава мотивация под влияние на неблагоприятни семейни фактори
Училищна невроза или "страх от училище"	Детето няма право да излиза извън границите на семейната общност
Неспособност за адаптиране към темпото на учебния живот	Пренебрегване на индивидуалните характеристики на децата
Несигурност на детето, незрялост на образователната мотивация, неспособност за преодоляване на трудности	Защита на децата от трудности и независимост
Заболяемост на детето, ентусиазъм за извънкласния живот (комуникация с връстници)	Зависимост на поведението на родителите от оценките на детето (оценъчна ориентация)
Отказ от училище, невротични и психосоматични реакции	Дискредитиране на училището в очите на детето
Повишена тревожност, страх, неадекватна реакция на стрес	Преувеличени изисквания към детето, амбиции

Съветският психиатър А. Е. Личко разграничи няколко вида деструктивно родителско поведение (стил на привеждане): хипопротекция, доминираща хиперпротекция, снизходителна хиперпротекция, емоционално отхвърляне, повишена морална отговорност. Такива стилове не само не помагат на детето да се справи с трудностите на адаптацията, но и ги изострят, създават нови. Съответно се препоръчва да се избягват подобни връзки.

Дезадаптацията в училище може да се случи на всеки първокласник. Според детските психолози причината за изоставането в обучението на едно дете - първокласник - е неговата дезадаптация към училищните условия.

И само семейството може да помогне на детето да стане успешно в труден момент на преход от безгрижно детство към училище. Но много родители, които нямат педагогическо образование, не знаят как правилно да подготвят бебето си. Какво е дезадаптиране на учениците?

Училищната дезадаптация е комплекс от проблеми

При постъпване в първи клас детето трябва да се отучи от старите условия на живот и да се адаптира към новите. Ако родителите и детската градина са били ангажирани с подготовката на детето, тогава процесът върви добре и след няколко месеца първокласникът се чувства страхотно до учителите, ориентира се в училище и създава нови приятели в класа. Често обаче домашните проблеми не позволяват на родителите да отделят необходимото време на детето.

И тогава се случва детето:

• страх да ходи на училище;
• започва да се разболява често;
• загуба на тегло, загуба на апетит, лош сън;
• държи се затворено в училище;
• не търси помощ от учителите в училище;
• може да се изгуби в училищната сграда;
• губи умения за самообслужване: не може да се преоблече за физическо възпитание, забравя неща, учебници и др.
• може да започне да заеква, да мига често, да кашля и т.н.;
• не усвоява материала в класната стая, невнимателен е, разсеян или капризен.

Това са признаци, че бебето има училищна дезадаптация на деца в начална училищна възраст.

Ако не обърнете внимание на тези признаци навреме, детето в най-добрия случай ще бъде губещ, в най-лошия ще трябва да го лекувате дълго време с невролог или дори с психиатър.

Защо възниква училищна дезадаптация

Трудностите при адаптирането на детето към училище могат да бъдат причинени както от неговите характеристики
личност и неправилно възпитание в семейството.

Причини за училищна дезадаптация:

• Детето не е подготвено за училище: не осъзнава значението на прехода към учене, не знае как да положи волеви усилия, за да се съсредоточи върху ученето. За такива деца казват: "Той би искал да играе всичко."
• Често боледува, има сериозни здравословни проблеми.
• Процесите на формиране на мислене, внимание, памет са нарушени.
• Има двигателни нарушения.
• Неуравновесени, чести неоправдани промени в настроението.

Как се проявява училищната дезадаптация и какво трябва да се направи, за да се премахне?