Gândind ca un bărbat formă specială reflectare mentală a realității. Caracteristicile factorilor care influenţează dezvoltarea gândirii. Gândirea profesională ca activitate mentală reflexă pentru rezolvarea problemelor profesionale.

INTRODUCERE

Tipul profesional (depozitul) de gândire este utilizarea predominantă a metodelor de rezolvare a problemelor problematice adoptate în acest domeniu profesional, metode de analiză a unei situații profesionale, luare a deciziilor profesionale, metode de menținere a subiectului muncii, întrucât sarcinile profesionale au adesea date incomplete. , o lipsă de informare, deoarece situațiile profesionale se schimbă rapid în condiții de relații sociale instabile.

În prezent, când toate aspectele vieții societății noastre sunt în curs de actualizare, necesitatea unei dezvoltări științifice profunde a fundamentelor psihologice pentru formarea gândirii profesionale moderne a unui specialist devine din ce în ce mai evidentă. De aceea Acest subiect cercetarea este relevantă în lumea de astăzi.

Studiul literaturii de specialitate a arătat că problema formării gândirii profesionale astăzi este considerată una dintre cele mai importante din psihologie și necesită o dezvoltare ulterioară.

Formarea gândirii profesionale ar trebui efectuată pe baza tipului teoretic de gândire. În astfel de condiții, va fi atât creativ, cât și dialectic. Doar o astfel de abordare va permite unui specialist modern nu numai să lucreze, ci să îmbunătățească condițiile de producție, să stăpânească noi instrumente și să le proiecteze, cu alte cuvinte, să creeze oportunități pentru creativitate. Profesionalismul poate fi atins și pe baza gândirii empirice, dar atunci va fi necreativ, deoarece creativitatea este întotdeauna asociată cu capacitatea de a rezolva sarcini noi, originale, neașteptate, nestandard.

Scopul cursului este de a studia caracteristicile psihologice ale gândirii profesionale.

Pe baza obiectivului de mai sus, este posibil să identificăm o serie de sarcini care trebuie rezolvate:

Considerarea gândirii ca o formă specială de reflectare mentală a realității;

Studiul factorilor care afectează dezvoltarea gândirii;

Luarea în considerare a caracteristicilor profilului profesional al gândirii;

Studiul profilului profesional al gândirii.

CAPITOLUL 1. CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE PROFILULUI GANDIRII INDIVIDUALE

1.1 Gândirea ca o formă specială de reflectare mentală a realității

Gândirea este cea mai înaltă etapă a cunoașterii umane, procesul de reflecție în creierul lumii reale înconjurătoare, bazat pe două mecanisme psihofiziologice fundamental diferite: formarea și completarea continuă a stocului de concepte, idei și derivarea de noi judecăți și concluzii. . Gândirea vă permite să obțineți cunoștințe despre astfel de obiecte, proprietăți și relații ale lumii înconjurătoare care nu pot fi percepute direct folosind primul sistem de semnal. Formele și legile gândirii sunt subiectul de considerare al logicii, iar mecanismele psihofiziologice - respectiv - ale psihologiei și fiziologiei.

Prima trăsătură a gândirii este caracterul ei mediat. Ceea ce o persoană nu poate cunoaște direct, direct, el cunoaște indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei - și pe cunoștințe teoretice dobândite anterior. Cunoașterea indirectă este și cunoașterea indirectă.

A doua trăsătură a gândirii este generalizarea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele. Generalul există și se manifestă numai în individ, în concret.

Gândirea este un proces mental de reflectare a realității, cea mai înaltă formă de activitate umană cognitivă și transformatoare.

Avantajele pe care gândirea le oferă unei persoane constă și în faptul că, cu ajutorul ei, poate, „fără să-și părăsească locul” și, astfel, fiind într-o poziție sigură, „să joace în minte” diverse opțiuni pentru posibile (și imposibile) evenimente care de fapt nu s-au întâmplat nicăieri; să anticipeze declanșarea celor mai probabile evenimente care nu sunt percepute senzual la un moment dat într-un loc dat și să se pregătească pentru acțiuni de răspuns adecvate, să le planifice și să le corecteze în procesul implementării lor, adică gândirea, făcând parte al psihicului, îndeplinește una dintre funcțiile sale principale - funcția de preempțiune a evenimentului. Astfel, cu ajutorul gândirii, o persoană cunoaște nu numai existentul, realul, ci și posibilul, nu numai că îl cunoaște, ci și îl creează.

Gândirea este subiect de studiu în multe discipline: filozofie, care explorează relația generală dintre gândire și materie; sociologie, care studiază dependența gândirii de structura sociala societatea și procesul de dezvoltare a acesteia; logica, care explorează conexiunile regulate între forme de gândire de bază precum conceptul, judecata și inferența; fiziologie și alte științe. Gândirea reală poate fi și adesea este greșită din punctul de vedere al logicii formale. Ea poate fi determinată de predilecții subiective, poate fi inconsecventă, restrânsă, pot fi făcute erori logice în procesul de implementare, dar tocmai acest viu, datorită factorilor psihologici ai gândirii, îi interesează pe psihologi. La studierea gândirii unor persoane specifice în circumstanțe specifice, s-au obținut fapte foarte importante. În special, s-a constatat că din punctul de vedere al obținerii rezultatului final, „eroarea” este un concept foarte relativ, întrucât este „eroarea” care poate îndeplini o funcție pregătitoare foarte importantă în rezolvarea problemelor. Dacă logica studiază relația dintre conceptele gata făcute, deja formate, atunci psihologia este interesată și de procesul de formare a conceptelor în sine, în care, de exemplu, poate avea loc atribuirea unor proprietăți care le lipsesc lucrurilor. În plus, psihologia este interesată nu numai de formele avansate de gândire bazate pe operarea conceptelor, ci și de formele sale mai simple. Principala teză despre relația dintre fenomenele mentale se realizează în studiul influenței asupra gândirii a altor procese mentale, stări și trăsături de personalitate, cum ar fi emoțiile, atitudinile, caracterul, trăsăturile de personalitate.

Gândirea este înțeleasă ca ceva care se întâmplă undeva „înăuntru”, în sfera mentală, iar acel „ceva” mental influențează comportamentul unei persoane în așa fel încât capătă un caracter neconvențional, non-standard, nerepetitiv. Gândirea umană, având toate proprietățile sale specifice care nu se găsesc în activitatea rațională a animalelor, nu este, în același timp, un fenomen brusc și are anumite premise - biologice și sociale.

Condițiile inițiale pentru apariția gândirii sunt două forme de activitate: activitatea obiectivă și comunicarea. In aceste conditii - acțiune comună cu subiectul - atât premisele biologice, cât și cele sociale participă la formarea gândirii. Condiția biologică este o percepție dezvoltată, care oferă subiectului imaginea cea mai adecvată a obiectului, fără de care este imposibil să-l manipulăm adecvat și, în consecință, este imposibil să reflectăm conexiunile atât în ​​interiorul obiectului, cât și între obiecte. Fără funcția de reglare a imaginilor, formele inițiale primare de activitate obiectivă și comunicare sunt, de asemenea, imposibile: fără imagini, oamenii, vorbind la figurat, pur și simplu nu ar găsi nici un obiect pentru acțiuni comune, nici unul pe altul. La rândul lor, activitatea obiectivă comună și comunicarea, în curs de dezvoltare, devin puternice. forta motriceși factorul principal în dezvoltarea gândirii. Un mijloc excepțional de puternic de formare a gândirii, așadar, nu este deloc contemplația, ci activitatea, acțiunea, care, după expresia figurată a S.L. Rubinshtein, „ca și cum ar duce gândirea pe marginea ei pătrunzând în realitatea obiectivă”. Spărgând un os, spargând o nucă, săpat pământul, aruncând o piatră, zgâriind și lovind moale cu greu, o persoană înțelege legăturile dintre obiectele care se deschid cu toate acestea.

Condiția inițială pentru dezvoltarea gândirii este activitatea directă de transformare a unui individ. Această activitate duce la formarea primei faze a întregului proces - formarea și îmbunătățirea organelor speciale de acțiune. La om, acest organ este mâna. Îmbunătățirea mâinii a constat în dobândirea treptată a unei astfel de forme, în care un deget este opus restului, ceea ce contribuie la efectuarea unor acțiuni variate și subtile. A doua fază este determinată de faptul că acțiunea devine instrumentală și mediată comunicativ, adică instrumentele în sine, și scopurile și sensul acțiunii sunt determinate împreună cu alte persoane. Mai mult, activitatea instrumentală mediată comunicativ însăși devine factorul principal în formarea proceselor de gândire. Ambele faze ale acestui proces sunt împletite și se influențează reciproc. Observațiile copiilor crescuți de animale confirmă pe deplin aceste idei: au un organ de acțiune dezvoltat morfologic (biologic) - mâna - de fapt, nu este așa sau este doar parțial, gândirea lor se dovedește a fi nedezvoltată în aceeași măsură.

Curând primele etape acțiunea practică este un mijloc puternic de dezvoltare a gândirii. În viitor, cu gândirea dezvoltată, gândirea devine deja un mijloc de organizare a unei acțiuni, un factor de anticipare care îndeplinește o funcție de programare și reglementare. În același timp, acțiunea practică nu își pierde semnificația și continuă să joace rolul unuia dintre principalele mijloace de îmbunătățire a gândirii. Acest lucru ar trebui să fie amintit de toți cei care, în dezvoltarea sa intelectuală, nu vor să se oprească aici.

În psihologie, gândirea este un set de procese mentale care stau la baza cunoașterii; Gândirea se referă la latura activă a cunoașterii: atenția, percepția, procesul de asociere, formarea conceptelor și judecăților. Într-un sens logic mai apropiat, gândirea include doar formarea de judecăți și concluzii prin analiza și sinteza conceptelor.

Gândirea este o reflectare mediată și generalizată a realității, un tip de activitate mentală, care constă în cunoașterea esenței lucrurilor și fenomenelor, a legăturilor regulate și a relațiilor dintre ele.

Gândirea ca una dintre funcțiile mentale este un proces mental de reflecție și cunoaștere a conexiunilor și relațiilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor lumii obiective.

Gândirea este un produs al noilor cunoștințe, o formă activă de reflecție creativă și transformare a realității de către o persoană. Ea generează un astfel de rezultat, care nu există nici în realitate în sine, nici în subiect la un moment dat în timp. Gândirea (animalele o au și în forme elementare) poate fi înțeleasă și ca dobândirea de noi cunoștințe, transformarea creativă a ideilor existente.

Gândirea, spre deosebire de percepție, depășește limitele date senzual, extinde granițele cunoașterii. În gândirea bazată pe informații senzoriale se trag anumite concluzii teoretice și practice. Ea reflectă ființa nu numai sub forma unor lucruri, fenomene și proprietăți separate, ci determină și conexiunile care există între ele, care de cele mai multe ori nu sunt date direct, în însăși percepția unei persoane. Proprietățile lucrurilor și fenomenelor, conexiunile dintre ele se reflectă în gândire într-o formă generalizată, sub formă de legi, entități. În practică, gândirea ca proces mental separat nu există, este prezentă invizibil în toate celelalte procese cognitive: în percepție, atenție, imaginație, memorie, vorbire. Formele superioare ale acestor procese sunt în mod necesar asociate cu gândirea, iar gradul de participare a acesteia la aceste procese cognitive determină nivelul lor de dezvoltare.

1.2 Caracteristicile factorilor care influențează dezvoltarea gândirii personalității

În secolul 19 Au fost descoperite modele generale de dezvoltare a sistemelor biologice, care au început să fie descrise folosind curbe în formă de S. Există trei etape în dezvoltarea oricărui grup de ființe vii:

a) o creștere lentă a numărului;

b) creștere rapidă, asemănătoare avalanșelor;

c) stabilizare (uneori scadere).

În secolul XX. s-a dovedit că aceste etape trec și în dezvoltarea lor și a sistemelor tehnice (Altshuller G.S., 1979).

Orez. 1.1. S-curba de dezvoltare

Pe fig. 1.1 prezintă o curbă de dezvoltare în formă de S, precum și o linie care în sistemele tehnice reflectă așa-numiții „factori de retribuție” asociați cu funcționarea sistemelor tehnice. Legea revelată poate fi transferată la dezvoltarea funcțiilor psihologice în ontogenie, în special, formele de bază ale gândirii. În același timp, factorii de „răzbunare” ar trebui înțeleși ca fiind costurile formării și utilizării funcției psihologice corespunzătoare.

LA copilărie timpurieîn primul rând se dezvoltă reflectarea figurativ-senzorială a realităţii şi gândirea figurativ-senzorială asociată acesteia.

a) Pornire lentă. Curiozitatea sugarului, dorința de a învăța lucruri noi (la nivelul văzului - auzului - simțirii) se opun capacităților sale fizice limitate, preocupărilor adulților cu privire la siguranța vieții sale. Copilul trăiește în condiții destul de limitate, de obicei își cunoaște casa, membrii familiei și cei mai apropiați cunoscuți ai acestora.

b) Dezvoltarea rapidă a funcției psihologice. Apoi, pe măsură ce cresc, aceste restricții scad treptat, copilul se familiarizează cu tot mai multe fenomene noi, extinzându-și rapid ideile despre lume. Apartament, stradă, cartier, oraș sau sat, împrejurimile unui oraș sau sat, dacha, pădure, stepă, râuri, lacuri, semeni, rude, oameni noi și noi, filme de televiziune, spectacole etc. Călătoriile, excursiile, călătoriile ajută la extinde ideile...

c) încetinire. Lumea este nesfârșită. Și în principiu, un copil, apoi un adolescent, un tânăr (fată) ar putea (ar putea) fi dus de reflectarea lumii la nivelul sentimentelor la infinit. Pentru ca cunoașterea lumii la nivel de a vedea - auzi - simți să continue în același ritm, este nevoie de prea mult efort, resurse, așa că încetinește. De-a lungul timpului, există un sentiment de prea multe impresii care pot fi primite, mai ales dacă sunt dezvoltate „în lățime” și „profundă” (acordând atenție detaliilor mai fine ale celor observate), precum și sentimentul că o mare parte din ceea ce este disponibil se repetă. Acest sentiment precede entuziasmul pentru o abordare nouă, mai compactă a reflectării lumii: multe fenomene pot fi reflectate în același concept. Interesul pentru acumularea ulterioară de impresii scade, atenția trece la dezvoltarea gândirii abstracte.

a) Pornire lentă. Aparent, toate funcțiile psihologice într-o formă rudimentară, potențială, sub formă de predispoziții de dezvoltare, sunt cuprinse în psihicul copilului, cu toate acestea, ele „își răspândesc puterea”, se desfășoară, se manifestă pe deplin în diferite perioade ale vieții.

La începutul dezvoltării conceptualului gandire logica rezistenţa internă la aceasta este mare: legăturile concret-asociative în gândire sunt foarte puternice (legarea imaginilor, intonaţiilor, senzaţiilor prin juxtapunere, legături între ele).

Aceste conexiuni concurează cu logica, deseori „întrerupând-o”. îndepărtați de raționamentul logic. Copilul este învățat să gândească la grădiniță, în clasele primare ale școlii, treptat începe să fie depășită opoziția față de dezvoltarea gândirii conceptuale și logice.

b) Dezvoltarea rapidă a funcției psihologice. De-a lungul timpului, ca adolescent, atunci un tânăr (fată) învață să dea deoparte conexiunile concret-asociative în gândire, să nu le acorde importanță, să încetinească manifestarea lor (care este asociată cu dezvoltarea abilităților de inhibare internă a funcțiile unei emisfere de către alta), barierele interne în calea dezvoltării gândirii conceptuale și logice sunt reduse drastic. Există o perioadă de dezvoltare rapidă, s-ar putea spune, rapidă a gândirii conceptuale și logice, a entuziasmului pentru dezvoltarea acesteia. Obstacolele externe din calea dezvoltării sale sunt de obicei eliminate în paralel cu eliminarea obstacolelor interne. De regulă, o persoană în curs de dezvoltare în această perioadă studiază în liceu, apoi intră în învățământul superior. instituție educațională si invata din ea.

c) încetinire. De-a lungul timpului, aproximativ după al 21-lea an (cel mai adesea 21 plus sau minus 3 ani), apare un fel de „supraacumulare de gânduri”. Sunt atât de multe concepte, conținutul gândirii conceptuale și logice este atât de voluminos încât devine greoi și greu de folosit. Limitele aplicării sale devin vizibile și tangibile (realism insuficient, dificultăți în aplicarea cunoștințelor în practică), este nevoie de sistematizare a cunoștințelor, care nu este satisfăcută. Entuziasm dezvoltare ulterioară gândirea conceptuală și logică este redusă.

Dezvoltarea gândirii și a personalității de-a lungul vieții poate fi descrisă ca o „scara în spirală”. Baza scării în spirală este starea sugarului, care este pe cât de armonioasă, pe atât de nedezvoltată.

Apoi dezvoltarea gândirii figurative și senzoriale, dezvoltarea gândirii conceptuale și logice după 14 ani, atingând de obicei un maxim la 21 de ani.

Dezvoltarea gândirii intuitiv-euristice, capacitatea de a sintetiza cunoștințele, capacitatea de a crea este simbolizată prin urcare.

Odată ajuns într-o stare de tranziție, când sunt disponibile atât gândirea conceptuală, cât și gândirea logică și gândirea figurativ-senzorială, cineva poate fi speriat de numărul de inferențe, cunoștințe abstracte, izolarea acestor cunoștințe de viață și „alunecare” în jos, păstrând parțial capacitatea de a se îndreaptă spre starea de tranziție, în care încearcă să aducă un omagiu și ambelor, dar revenind la senzorial-accesibil, luând gândirea figurativ-senzorială ca bază pentru organizarea comportamentului. Pe fig. 1.1, pasul de „întoarcere” în dezvoltare este descris ca o scurtătură care duce departe de creativitatea cu drepturi depline. Este posibil să se avanseze din starea de tranziție, să se acumuleze cunoștințe abstract-analitice, să se ajungă la supraabundența lor – dar la asta trebuie atins! - deducțiile corespunzătoare ar trebui să devină disponibile, ar trebui să fie prea multe dintre ele, ar trebui să fie practicate, ar trebui să devină obișnuite, chiar enervante, să devină „triviale” ca urmare a antrenamentului, - după aceea pot fi supuse unei alte negații, o negaţie cu conservare. Pentru unii studenți, nemulțumirea față de ceea ce s-a realizat apare în al doilea sau al treilea an de studii la universitate. Mulți studenți se dezvoltă în acest sens mai repede decât colegii lor, așa că la universitate intră în conflict cu sistemul de învățământ, care practic predă ceea ce știu deja: gândire abstract-logică, analitică.

Dezvoltarea gândirii abstract-analitice este infinită, ca și infinitul numărului de imagini. Dar, în același timp, gândirea abstract-analitică este limitată în sensul unui ansamblu de anumite operații, acțiuni în minte care pot fi efectuate în ea. Dovadă în acest sens este dată în lucrările lui J. Piaget (1969 și alții) despre inteligența formală. J. Piaget a arătat că există un anumit set, destul de limitat, de acţiuni sau operaţii care caracterizează toată gândirea abstract-analitică, logică. Dacă o persoană o studiază suficient de mult, cu această varietate de cunoștințe, începe să observe: „se repetă ceva în asta”. Sau: „totul e la fel”. Devine „banal” pentru că este învățat, antrenat, obișnuit. Acest lucru nu este banal în sensul operațiilor mentale care pot da la nesfârșit rezultate noi sau pentru cei care nu pot stăpâni la maximum această gândire, dar poate fi banal pentru cineva care a studiat-o, a „învățat-o”, s-a antrenat în ea, pentru cine a simțit setul limitat de operații ale gândirii abstract-analitice, a simțit limitările interne ale acestei gândiri, chiar dacă nu totul în această limitare ar putea fi explicat în cuvinte, deoarece o astfel de explicație necesită cunoștințe psihologice. Astfel de sentimente pregătesc „negarea cu păstrare”, este de obicei disponibilă elevilor și studenților care, în tinerețe, s-au numărat timp de mulți ani printre cei care au stăpânit cu măiestrie gândirea abstract-analitică, logică - și printre profesori, și printre studenți și printre studenți. . De exemplu, elevii care comunică zilnic între ei antrenează gândirea abstract-analitică chiar mai mult decât profesorii. În plus, în grupuri de elevi apar fenomene microsociologice care sugerează multora limitările acestei gândiri, existența unor limite în ea. Unii studenți, lideri în ceea ce privește dezvoltarea luată în considerare, caracterizează acest lucru cel mai clar. Ei ajung până la afirmații deschise în sensul că „toate acestea sunt obișnuite, nu sunt interesante, nu sunt atractive, banale”, etc. Încântarea, admirația pentru posibilitățile gândirii analitice abstracte este înlocuită de faptul că totul devine cunoscut, enervant, repetate. Evaluările emoționale servesc la trecerea dezvoltării gândirii într-o nouă direcție. Un nou pas în dezvoltare poate fi transferul atenției către gândire, care combină cunoștințele generalizate în jurul obiectelor și fenomenelor specifice, aceasta se realizează prin gândire intuitivă, folosind rezervele subconștientului. Observațiile, conversațiile, sondajele arată că multe persoane au fulgerări de gândire intuitiv-euristică în copilărie, din când în când apar și în adolescență, adolescență, dar încă nu sunt condiții pentru dezvoltarea deplină a acesteia în aceste perioade.

a) Pornire lentă. Dezvoltarea gândirii intuitiv-euristice este asociată cu dezvoltarea abilităților de sinteză a cunoștințelor: în primul rând prin prisma combinării reflectării figurativ-senzoriale a fenomenelor de interes și a înțelegerii lor logico-conceptuale. Apare după negație, depășind formele anterioare de gândire, care erau principalele (Fig. 14).

Orez. 1.2. Negări și dezvoltare

La începutul dezvoltării gândirii intuitiv-euristice, rezistența internă la mișcările activate ale sufletului este foarte mare, sunt neobișnuite. Cel mai mic trebuie să câștige cu atât mai mare. Adesea, aceasta este însoțită de rezistență. mediu inconjurator dezvoltare, un mediu obișnuit să perceapă o persoană din anumite poziții, obișnuit să construiască relații cu acesta din aceste poziții. Mediul unui purtător de gândire conceptuală și logică dezvoltată ar putea fi selectat de el ținând cont de predominantul (funcția și pe baza acesteia. Adesea, oamenii cu trăsături contrastante sunt incluși în mediu, compensând parțial unilateralitatea existentă, dar simbiotic treptat, din cauza emoțiilor care susțin gândirea intuitiv-euristică, iar în cazuri de nevoie și prin lupta cu mediul, se creează condiții interne și externe pentru manifestările unei noi forme de gândire.Omul învață să meargă. prin toate etapele creativitatii.

b) Dezvoltarea rapidă a unei noi funcţii psihologice. Apoi urmează o perioadă de pasiune pentru creativitate. Numărul de rezultate obținute într-o anumită măsură poate crește „ca o avalanșă”.

Cu toate acestea, „cercul creativității” nu este adesea trasat complet: obținerea de noi rezultate poate fi separată de implementarea rezultatelor obținute în viață și, uneori, pentru o lungă perioadă de timp. Explicațiile subiective pentru aceasta pot fi diferite: „Vreau să mă asigur că rezultatele sunt corecte”, „nu este suficient timp pentru toate”. Ele pot fi diferite, dar, cu toate acestea, acest lucru se întâmplă des.

c) încetinire.

Gândirea intuitiv-euristică este încetinită de faptul că există multe rezultate; adesea nu sunt corelate între ele în toate, apare sarcina „sintezei zonelor de sinteză” (în mod similar: necesitatea de a crea o poezie după scrierea unei serii de poezii), de obicei există o contradicție în numărul de rezultate ( concepte, idei noi) și lipsa implementării lor în viață - mai departe creație rapidă din ce în ce mai multe rezultate noi nu devin foarte rezonabile, nevoia de a implementa noi rezultate în viață devine mai acută. Dacă se stabilește o astfel de implementare, este posibil să se lupte pentru noi rezultate.

În același timp, unele dintre forțele pentru implementarea lucrărilor, „invenții” (în sensul general al cuvântului) sunt încă deturnate, astfel încât noi rezultate nu sunt create la fel de repede ca înainte (curba de dezvoltare atinge un platou). Aceasta completează dezvoltarea gândirii în ceea ce privește etapele sale principale, urmată de dezvoltarea proprietăților socio-psihologice ale individului, aducând o persoană la nivelul relațiilor cu societatea. Deși depășește sfera acestei secțiuni a lucrării, se poate observa că, în conformitate cu curba S, etapele marcate apar de obicei în dezvoltare. activități sociale persoană.

a) Pornire lentă. La începutul implementării rezultatelor în viață, când nou autor(inventator, inovator) nu este cunoscut, rezistența mediului la recunoașterea lui este mare. Apoi, dacă totul merge bine, el este „notat”.

c) Încetinirea poate fi explicată prin ciocnirile noului autor, care într-un fel sau altul este un schimbător de viață, cu mediul social (cu „concurenți” care au opinii diferite etc.).

Raportul dezvoltării funcțiilor psihologice de-a lungul vieții poate fi descris folosind graficul prezentat în Fig. 1.3. Arată raportul de dezvoltare a funcțiilor psihologice, care este aproape de ideal.

Figura 1.3 arată că:

* la fiecare etapă a vieții unei persoane - în copilărie, în adolescență, la maturitate, în perioada de maturitate psihologică - există toate funcțiile luate în considerare, deși raportul lor este diferit;

* încetinirea dezvoltării unei funcții psihologice coincide cu începutul dezvoltării rapide a următoarei, dacă dezvoltarea merge fără întârziere;

* nivelul următoarei funcții este afișat mai mare decât cel precedent, ceea ce corespunde principiului „mai înalt, dezvoltându-se pe baza celui mai mic, devine la rândul său regulatorul ei”.

Orez. 1.3. Raportul de dezvoltare a reflecției figurativ-senzoriale a lumii (I), gândirea conceptuală și logică (II), gândirea intuitiv-euristică (III)

Interesant este momentul de pe diagramă în care linia III traversează linia II. Această tranziție în dezvoltare poate fi explicată cu ajutorul exemplului următor.

Un cercetător își atrage timpul liber pentru a se relaxa. Odihna prin desen pentru el este un mijloc de asigurare a eficienței, obiectivele principale sunt în munca științifică analitică. În timp, s-ar putea dovedi că, dus de desen, trăind în el inspirații din ce în ce mai puternice, obținând rezultate din ce în ce mai valoroase, acceptate poate de unii dintre cei din jur, omul de știință va transforma ceea ce a fost un mijloc într-un Sfârşit. Prima lucrare, care presupune utilizarea gândirii raționale analitice ca principală, poate rămâne aceeași la începutul transformării, deoarece poate „servi” linie nouă comportament, creați condiții pentru acesta. Întrucât artistul hotărât poate să nu aibă încredere în vânzarea tablourilor sau poate să nu dorească să le vândă, munca științifică în curs poate păstra condițiile materiale necesare picturii.

În sens subiectiv-psihologic, tranziția remarcată înseamnă de obicei și o schimbare a sistemelor de reglare a comportamentului. Fosta reglare rațională a comportamentului, asociată cu cel adecvat, de înțeles, este reținută și „lasă înainte” comportamentului, controlat de gândirea intuitiv-euristică, a cărei funcție principală este crearea de „episoade” de viziune a întregului. Gândirea analitică rezonabilă, care a fost cea principală, se transformă în etapa de pregătire a perspectivei intuitiv-euristice, creând reprezentări holistice ale fenomenelor de interes. O astfel de transformare poate apărea dacă o persoană este îndrăgostită de notele gratuite sau dacă vorbește mult și cu entuziasm, încercând să exprime ceea ce simte mai deplin în cuvântul rostit. De-a lungul timpului, în activitatea sa științifică pot fi aduse abordări ale creării de reprezentări holistice și multilaterale. Unele dau deoparte în ceea ce privește conținutul activităților din munca stiintifica la desen sau de la munca științifică la exprimarea liberă a experiențelor în cuvântul oral este necesar pentru a începe dezvoltarea de noi abilități în domeniul reflectării realității, care este mai puțin influențată de stereotipurile raționale, și apoi să le aplice deja în activitatea care a fost. angajat anterior. Activitate științificăîn timp, poate fi reînviat la un nou nivel, dar va fi deja completat de alte activități creative. În domeniile de activitate selectate, o persoană începe să se miște într-un cerc complet de creativitate (Fig. 1.3). O astfel de mișcare, adică creativitatea cu drepturi depline, se poate răspândi în cele din urmă la toate aspectele vieții unei persoane. Descriind dezvoltarea gândirii de-a lungul vieții unei persoane, se poate sublinia „negarea” unor forme de gândire de către altele, care se manifestă prin negare cu conservare.

În trecerea de la gândirea figurativ-senzorială la gândirea conceptuală-logică, prima nu dispare, ci se supune celei de-a doua, prima, așa cum ar fi, îi „servează”, formând baza concluziilor generale și este, de asemenea, folosită în implementare. a concluziilor logice în viață. În trecerea de la a doua etapă a dezvoltării gândirii la a treia, negația cu conservare se manifestă prin faptul că gândirea, care s-a manifestat în cuvinte și acțiuni ca principală, adică rațională, conceptual-logică, devine importantă doar ca o etapă de creativitate, pregătește mișcări intuitive, care, la rândul lor, devin de bază, acum le sunt date cea mai mare valoareși „a dat dreptul” la un comportament direct. Gândirea rațională, ca să spunem așa, este „împinsă deoparte de partea centrală a conștiinței”, este lipsită de dreptul la un comportament direct, aceasta este negația sa, dar continuă să joace rolul de verigă necesară în pregătirea intuitivă. mișcări, aceasta este păstrarea ei. Schimbarea raportului funcțiilor psihologice se realizează cu ajutorul emoțiilor. Emoțiile evidențiază noul (gândirea intuitiv-euristică), îi subliniază semnificația pentru o persoană, ele „răstornează puterea” altor forme de gândire, le împing deoparte, limitându-le sensul și acțiunea. Emoțiile îndeplinesc un rol de comutare, schimbă raportul dintre funcțiile gândirii cu comportamentul și cu corpul în ansamblu. Această comutare este în esență de natură psihofiziologică. Prin urmare, în etapele inițiale ale stăpânirii creativității, emoțiile sunt adesea puternice. Abia cu timpul ceea ce este desemnat prin cuvintele neutre „negarea cu păstrare” capătă forme calme.

CAPITOLUL 2. CARACTERISTICI ALE PROFILULUI PROFESIONAL DE GANDIRE

În unele studii, gândirea profesională este definită ca procesul de rezolvare a problemelor profesionale dintr-un anumit domeniu de activitate, în altele - ca un anumit tip de orientare a unui specialist în subiectul activității sale. Prima abordare este legată de conceptul de S.L. Rubinstein despre determinarea gândirii „prin condiții externe prin cele interne”. Distribuție conditii externe, conform acestui concept, există o sarcină care conferă procesului de gândire un conținut și o direcție obiectivă. Prin urmare, în procesul Studiului gândirii profesionale, atenția principală este acordată analizei caracteristicilor specifice sarcinilor profesionale.

A doua abordare este asociată cu conceptul de formare în faze a acțiunilor mentale de către P.Ya. Galperin, conform căruia trăsăturile specifice ale gândirii, conținutul și structura imaginii mentale nu pot fi determinate de natura, trăsăturile și conținutul sarcinilor. Gândirea este considerată ca unul sau altul tip de orientare a subiectului în subiectul de activitate și condițiile acestuia, care determină, la rândul său, natura sarcinilor de rezolvat. În ciuda atractivității acestei abordări pentru studiul gândirii profesionale, nu este lipsită de dezavantaje. Ca unul dintre ele, vedem lipsa unei descrieri logic exacte a conceptelor de „orientare” și „generalizare”, precum și o subestimare a specificului și originalității sarcinilor profesionale rezolvate de specialiști de diverse profiluri.

Gândirea profesională este, în primul rând, o activitate mentală reflexă pentru rezolvarea problemelor profesionale. Dacă specificul gândirii profesionale depinde de originalitatea sarcinilor de rezolvat diverși specialiști, atunci calitatea activității profesionale sau nivelul de profesionalism depind de tipul de gândire. Nivel inalt conectat, în primul rând, cu un tip de gândire teoretică, rezonabilă.

Conceptul de „învățământ profesional” se identifică cu învățământul special și poate fi obținut în vocațional, secundar și superior institutii de invatamant. Educația profesională este asociată cu dobândirea anumitor cunoștințe și abilități într-o anumită profesie și specialitate. Astfel, în învățământul profesional formează specialiști în instituțiile de învățământ primar, gimnazial și superior învăţământul profesional, precum și în procesul de pregătire a cursurilor și a învățământului postuniversitar, care formează sistemul de învățământ profesional. Învățământul profesional ar trebui să se concentreze pe obținerea unei profesii, ceea ce face necesară studierea unor astfel de probleme. formare profesională, ca autodeterminare profesională sau alegerea profesiei, autoconștientizarea profesională, analiza de etapă dezvoltare profesională subiect și înrudit probleme psihologice sprijinirea activității profesionale;

Organizarea învățământului profesional ar trebui să fie supusă unui număr de principii:

* principiul conformării educației profesionale cu tendințele lumii moderne educatie speciala;

* principiul fundamentalizării învăţământului profesional impune legătura acestuia cu procesele psihologice de dobândire a cunoştinţelor, formarea imaginii lumii (E.A. Klimov), cu formularea problemei dobândirii cunoştinţelor sistemice;

* principiul individualizării învățământului profesional impune studiul problemei formării calităților importante din punct de vedere profesional necesare unui reprezentant al unei anumite profesii.

Pe baza acestor prevederi, domeniul psihologiei învățământului profesional include:

Studiul vârstei și caracteristicilor individuale ale unei persoane în sistemul de învățământ profesional;

Studiul unei persoane ca subiect de activitate profesională, viața și traseul său profesional;

Studiul fundamentelor psihologice formare profesionalăși educație profesională;

Studiul aspectelor psihologice ale activității profesionale.

Fiind chemată să studieze structura, proprietățile și regularitățile proceselor de formare profesională și de învățământ profesional, psihologia învățământului profesional folosește în arsenalul său aceleași metode ca și în alte ramuri ale științei psihologice: observația, experimentul, metodele de conversație, chestionarea. , studiind produsele de activitate.

Dintre metodele care vizează studierea activității de muncă a unei persoane, este utilizată pe scară largă metoda profesiografiei, caracteristicile descriptive-tehnice și psihofiziologice ale activității profesionale a unei persoane. Această metodă este axată pe colectarea, descrierea, analiza, sistematizarea materialelor despre activitățile profesionale și organizarea acestuia din diferite unghiuri. Ca urmare a profesiogramelor, se întocmesc profesiograme sau rezumate de date (tehnice, sanitare-igienice, tehnologice, psihologice, psihofiziologice) despre un anumit proces de muncă și organizarea acestuia, precum și psihograme ale profesiilor. Psihogramele sunt un „portret” al profesiei, întocmit pe baza unei analize psihologice a unei anumite activități de muncă, care include calități importante din punct de vedere profesional (PVK) și componente psihologice și psihofiziologice care sunt actualizate prin această activitate și asigură efectuarea acesteia. Importanța metodei de profesiografie și psihologie a educației profesionale se explică prin faptul că vă permite să modelați conținutul și metodele de formare a trăsăturilor de personalitate importante din punct de vedere profesional date de o anumită profesie și să construiți procesul de dezvoltare a acestora pe baza datelor științifice.

Este necesar să se considere dezvoltarea profesională ca un proces care durează toată viața.

Calea profesională a unei persoane și etapele sale principale sunt indisolubil legate de dezvoltarea în funcție de vârstă și de formarea generală a unei persoane.

Una dintre cele mai importante trăsături ale gândirii în activitatea practică este un sistem specific, diferit de gândirea teoretică, de structurare a experienței. Cunoștințele despre obiectul cu care interacționează profesionistul se acumulează în forma care este cea mai accesibilă pentru utilizare ulterioară.

Prezența unei astfel de prelucrări a experienței acumulate de un profesionist a fost menționată în mod repetat în lucrările despre gândirea practică. În ciuda acestui fapt, astăzi nu există studii dedicate în mod special studiului mecanismelor pe care le folosește un profesionist pentru a construi o clasificare individuală a elementelor necesare pentru a rezolva o problemă mentală. Este clar că obținerea de informații despre aceste mecanisme, ca orice studiu al trăsăturilor procedurale ale gândirii, prezintă dificultăți semnificative. Să luăm în considerare unele tipuri de clasificări individuale în gândirea practică, făcând presupuneri, dacă este posibil, despre modalitățile în care sunt realizate aceste clasificări.

Tendințele socio-economice în dezvoltarea societății fac schimbări semnificative în politica educațională în toate țările lumii, inclusiv în Rusia. Direcția prioritară în elaborarea unei strategii de dezvoltare pe termen lung a acesteia este îmbunătățirea calității educației în vederea formării de specialiști competitivi pe piața muncii.

Unul dintre principalii factori ai activității profesionale de succes a subiectului de inginerie și muncă tehnică este gândirea, ca o componentă a calităților importante din punct de vedere profesional ale viitorului specialist.

Gândirea unui specialist al secolului XXI este o formațiune sistemică complexă, care include sinteza gândirii figurative și logice și sinteza gândirii științifice și practice. Activitatea unui inginer combină aceste stiluri polare de gândire, necesită egalitatea gândirii logice și figurativ-intuitive, egalitatea emisferelor drepte și stângi ale creierului. Pentru dezvoltarea gândirii imaginative a unui inginer, sunt necesare pregătirea artistică și culturală. În dezvoltarea gândirii științifice, rolul principal îl joacă fundamentalizarea educației, stăpânirea științelor de bază. Gândirea inginerească practică se formează, se rotește între trei puncte: de bază stiinte fundamentale(fizică, matematică etc.), tipul de obiect practic și modelul său tehnic formulat în științele tehnice.

Gândirea este o reflectare mediată și generalizată a realității, un tip de activitate mentală, care constă în cunoașterea esenței lucrurilor și fenomenelor, a legăturilor regulate și a relațiilor dintre ele.

Prima trăsătură a gândirii este caracterul ei indirect. Ceea ce o persoană nu poate ști direct, direct, el știe indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei - și pe cunoștințe teoretice dobândite anterior.

A doua trăsătură a gândirii este generalizarea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele.

Markova A.K. a remarcat pe bună dreptate că gândirea profesională dezvoltată este un aspect important al procesului de profesionalizare și o condiție prealabilă pentru succesul activității profesionale.

Tipul profesional (depozitul) de gândire este utilizarea predominantă a metodelor de rezolvare a problemelor problematice adoptate tocmai în acest domeniu profesional, metode de analiză a unei situații profesionale, de luare a deciziilor profesionale, metode de epuizare a conținutului subiectului muncii, întrucât profesionale. sarcinile au adesea date incomplete, o lipsă de informare, deoarece situațiile profesionale se schimbă rapid în condiții de instabilitate a relațiilor sociale.

Principalele calități ale unui specialist tehnic modern includ: înțelegerea creativă a situațiilor de producție și o abordare integrată a luării în considerare a acestora, posesia unor metode de activitate intelectuală, abilități analitice, de proiectare, constructive, mai multe tipuri de activitate. Viteza de trecere de la un plan de activitate la altul - de la verbal-abstract la vizual-eficient și invers, se remarcă ca criteriu pentru nivelul de dezvoltare gândire tehnică. Ca proces de gândire, gândirea tehnică are o structură cu trei componente: concept - imagine - acțiune cu interacțiunile lor complexe. Cea mai importantă trăsătură a gândirii tehnice este natura procesului de gândire, eficiența acestuia: viteza de actualizare a sistemului de cunoștințe necesar pentru rezolvarea situațiilor neplanificate, abordarea probabilistică a rezolvării multor probleme și alegerea soluțiilor optime, ceea ce face ca procesul de rezolvarea problemelor tehnice și de producție deosebit de dificile.

Gândirea este o formă generalizată și mediată a reflectării mentale a unei persoane a realității înconjurătoare, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognoscibile. Tipul de gândire este mod individual transformarea analitico-sintetică a informaţiei. Indiferent de tipul de gândire, o persoană poate fi caracterizată printr-un anumit nivel de creativitate (abilități creative). Profilul gândirii, care reflectă modalitățile dominante de prelucrare a informațiilor și nivelul de creativitate, este cea mai importantă caracteristică personală a unei persoane, care îi determină stilul de activitate, înclinațiile, interesele și orientarea profesională.

Există 4 tipuri de gândire de bază, fiecare dintre ele având caracteristici specifice.

1. Gândirea obiectivă. Inextricabil legat de subiect în spațiu și timp. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul acțiunilor subiectului. Există limite fizice privind conversia. Operațiile sunt efectuate numai secvenţial. Rezultatul este o idee întruchipată într-un nou design. Acest tip de gândire este posedat de oameni cu o mentalitate practică.

2. Gândirea figurativă. Separat de obiect în spațiu și timp. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul acțiunilor cu imagini. Nu există restricții fizice privind conversia. Operațiile pot fi efectuate secvenţial și simultan. Rezultatul este un gând întruchipat într-o nouă imagine. Această mentalitate este deținută de oameni cu o mentalitate artistică.

3. Gândirea semnelor. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul inferențelor. Semnele sunt combinate în unități mai mari conform regulilor unei singure gramatici. Rezultatul este un gând sub forma unui concept sau declarație care fixează relațiile esențiale dintre obiectele desemnate. Această gândire este deținută de oameni cu o mentalitate umanitară.

4. Gândirea simbolică. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul regulilor de inferență (în special, reguli algebrice sau semne și operații aritmetice). Rezultatul este un gând exprimat sub formă de structuri și formule care fixează relațiile esențiale dintre simboluri. Această gândire este deținută de oameni cu o mentalitate matematică.

Potrivit lui D. Bruner, gândirea poate fi privită ca o traducere dintr-o limbă în alta. Prin urmare, cu patru limbi de bază, există șase opțiuni de traducere:

1. sub formă de subiect (practic),

2. subiect-semn (umanitar),

3. subiect-simbolic (operator),

4. semn-figurativ (artistic),

5. figurativ-simbolic (tehnic),

6. semn-simbolic (teoretic).

În fiecare dintre aceste șase perechi, sunt posibile patru tranziții. De exemplu, în prima pereche, se formează următoarele tranziții:

1. subiectul se transformă în figurativ,

2. figuratul se transformă în subiect,

3. subiectul se transformă în subiect,

4. figurativ se transformă în figurat.

Ca rezultat, se formează 24 de tranziții în toate cele șase perechi.

Următorii factori de gândire ies în evidență:

caracter practic - teoretic, umanitar - tehnic, artistic - operator;

concreteţe - abstractizare.

Luați în considerare etapele drumului profesional conform Super.

Întreg parcurs profesional Super împărțit în cinci etape. În primul rând, autorul a fost interesat să afle de către individ înclinațiile și abilitățile sale și căutarea unei profesii potrivite care să actualizeze „conceptul-eu” profesional.

1. Stadiul de creștere (de la naștere până la 14 ani). În copilărie, „conceptul-eu” începe să se dezvolte. În jocurile lor, copiii joacă roluri diferite, apoi încearcă diferite activități, aflând ce le place și la ce se pricep. Ei manifestă anumite interese care le pot afecta viitoarea carieră profesională.

2. Stadiul cercetării (de la 15 la 24 de ani). Băieții și fetele încearcă să înțeleagă și să-și determine nevoile, interesele, abilitățile, valorile și oportunitățile. Pe baza rezultatelor acestei introspecții, ei estimează opțiuni posibile cariera profesionala. Până la sfârșitul acestei etape, tinerii aleg de obicei o profesie potrivită și încep să o stăpânească.

3. Etapa de consolidare a carierei (de la 25 la 44 de ani). Acum lucrătorii încearcă să ia o poziție puternică în activitatea aleasă. În primii ani ai vieții profesionale, aceștia își mai pot schimba locul de muncă sau de specialitate, dar în a doua jumătate a acestei etape există tendința de menținere a ocupației alese. În biografia de lucru a unei persoane, acești ani se dovedesc adesea a fi cei mai creativi.

4. Stadiul menținerii a ceea ce s-a realizat (de la 45 la 64 de ani). Lucrătorii încearcă să păstreze pentru ei înșiși poziția în producție sau serviciu pe care au obținut-o în etapa anterioară.

5. Stadiul recesiunii (după 65 de ani). Puterea fizică și mentală a muncitorilor acum mai în vârstă începe să scadă. Natura muncii se schimbă astfel încât să corespundă capacităților reduse ale unei persoane. În final, activitatea de muncă încetează.

BIBLIOGRAFIE

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psihologia activității și a personalității. -- M.: Nauka, 2000.

2. Psihofiziologie / Ed. Yu.I. Alexandrova. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

3. Anokhin P.K. Aspecte filozofice ale teoriei unui sistem funcțional. - M.: Nauka, 2001. - S. 399.

4. Bekhterev V.M. Psihologie obiectivă. -- M.: Nauka, 2001.

5. Atelier psihologic. Sentiment. Percepţie. Performanţă: Ajutor didactic/ Compus. Generalova, O.Yu. Grogolev. - Omsk: Omsk. stat un-t, 2004. - 68 p.

6. Kamardina G.G. Dificultăți psihologice de comunicare: bazele psihotehnologiei: Manual. - Ulianovsk, 2000. - 52 p.

7. Kant I. Din patrimoniul manuscris (Materiale pentru critica rațiunii pure. - M., 2000. - 752 p.

8. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psihologia umană. Curs de curs. - Rostov-pe-Don, 2002. - 232 p.

9. Maryutina T.M., Ermolaev O.Yu. INTRODUCERE în psihofiziologie. M.: Flinta, 2001.

10. Matyushkin A.M. Gândirea, învățarea. Creare. - Voronej: Editura NPO MODEK, 2003. - 720 p.

11. Psihofiziologia activității profesionale, O. N. Rybnikov, ed. Academia, 2010, anii 230.

12. Sorokun P.A. Fundamentele psihologiei. - Pskov: PGPU, 2005 - 312 p.

13. Sorochan V.V. Psihologia activităţii profesionale: Note de curs. - M.: MIEMP, 2005. - 70 p.

	La descarca munca liber să vă alăturați grupului nostru In contact cu. Doar faceți clic pe butonul de mai jos. Apropo, în grupul nostru ajutăm gratuit la redactarea lucrărilor academice. La câteva secunde după verificarea abonamentului, va apărea un link pentru a continua descărcarea lucrării.
	Deviz gratuit
	Boost originalitatea acest lucru. Bypass anti-plagiat.

Formarea gândirii profesionale acţionează ca componentă sistemele de învățământ profesional. Dacă învățarea este o activitate comună a elevului și a profesorului, atunci activitatea de învățare caracterizează subiectul învățării în sine. Termenul de „asimilare” se referă la procesul de tranziție a elementelor experienței sociale în experiența individuală. O astfel de tranziție presupune întotdeauna activitatea unui subiect de asimilare a experienței sociale. Printre conceptele de bază se numără și termenul de „formare” – aceasta este activitatea unui profesor sau a unui experimentator-cercetător asociată cu asimilarea unui anumit element de experiență socială de către un elev. Atât formarea, cât și formarea sunt legate de activitățile profesorului și ale elevului, dar conținutul lor nu coincide. Conceptul de „antrenament” este mai larg decât conceptul de „formare”. Când vorbesc despre învățare, se referă la domeniul sau la ceea ce predau.

Exemplu de carte de studiu

T E M A: „Tornirea suprafețelor cilindrice exterioare”

Exercițiu: Rotirea cilindrului în mandrina cu avans manual.

I. ANALIZA SARCINILOR

Pentru a realiza un produs - un cilindru: diametrul exterior, lungimea, clasa de precizie, finisajul, materialul. Billet - analiza caracteristicilor sale:

1. Comparați dimensiunile piesei de prelucrat și ale produsului și determinați dimensiunea alocației: alocație pentru diametru, alocație pentru lungime.

2. Verificați absența căsătoriei pe piesa de prelucrat: fisuri, gropi, scoici, deformare a formei.

3. Strung A-281. Calculul modului de tăiere și al numărului de treceri (după formula): viteza de tăiere, numărul de rotații ax, adâncimea de tăiere (în mm) a diviziunii cadranului, numărul de treceri.

4. Instrument de tăiere. Caracteristicile sale: tip, geometrie, material.

5. Instrument de măsurare. Caracteristicile sale: nume, precizie de măsurare.

6. Pregătirea pentru sarcină - pregătirea mașinii și sculei de tăiere pentru lucru, fixarea piesei de prelucrat.

7. Efectuarea procesului tehnologic: obtinerea marimii initiale a diametrului, obtinerea marimii specificate.

8. Analiza produsului (produsului) pentru calitate

II. PREGĂTIREA PENTRU SARCINA

Instruire 1. Verificați și reglați cursa căruciorului

masina sa lucreze: suport încrucișat.

2. Instalați număr dat viteza axului.

Instruire 1. Asezati exact in centru, perpendicular-

tăiere lar la axa de rotatie a fusului.

instrumente: 2. Consolă 1,5 înălțime a capului.

Setarea piesei de prelucrat pe mandrina:

3. Verificați posibilitatea de a aduce cuțitul

întreaga durată a tratamentului. 1. Instalați piesa de prelucrat într-o mandnă cu o surplosă care permite prelucrarea la lungimea necesară cu o adăugire.

2. Fixați ferm piesa de prelucrat.

3. Aplicați un semn pe piesa de prelucrat la lungimea de prelucrare necesară.

Operatii tehnologice	Acțiuni și metodă. implementarea acestora	Control
1. Obținerea dimensiunii originale	Vezi cartea de studiu
2. Obținerea unei dimensiuni date	Prima trecere: 1. Porniți axul. 2. Alimentați cuțitul în mod continuu și uniform cu ambele mâini. 3. Trageți tăietorul 1/2-1/3 de tură spre dvs. și afară din suprafață spre dreapta. 4. Verificați starea frezei - reșlefuiți dacă sunt găsite defecte! A doua trecere și următoarele: 1. Setați freza la adâncimea de tăiere specificată. 2. Rotiți piesa de prelucrat la dimensiunea specificată: - dacă curățenia este insuficientă, verificați ascuțirea, fixarea, viteza de avans a tăietorului	pe toată durata tratamentului. Cuțitul nu atinge suprafața, nu se sfărâmă, nu devine plictisitor. Controlați forma, dimensiunea, curățenia

III. ANALIZA CALITATII PRODUSULUI (ARTICOLULUI).

Măsurare 1. Măsurați fără a scoate din mandrina.

produse 2. Notati dimensiunile reale obtinute:

si controleaza: diametru, lungime.

3. Verificați clasa de precizie.

Control de calitate 4 „ Verificați puritatea prelucrării - comparați datele pentru toți parametrii cu cei solicitați și stabiliți prezența sau absența abaterilor.

Termenul „formare” este folosit de obicei atunci când vine vorba de ceea ce dobândește cursantul (competențe, concepte, metode de activitate mentală, operațiuni de muncă, gândire profesională).

Termenul de „gândire profesională” a început să intre în utilizare practică și științifică relativ recent, din a doua jumătate a secolului nostru, datorită intelectualizării semnificative a tuturor munca sociala cauzate de revoluția științifică și tehnologică. Conceptul de „gândire profesională” este folosit în două sensuri. Într-un sens, când vor să sublinieze nivel înalt profesional și de calificare al unui specialist, aici vorbim despre trăsăturile gândirii, exprimându-și aspectul „calitativ”. În alt sens, când vor să sublinieze caracteristici ale gândirii, datorită naturii activității profesionale, aici se înțelege aspectul subiectului. Dar cel mai adesea conceptul de „gândire profesională” este folosit simultan în ambele sensuri. Deci, se obișnuiește să se vorbească despre gândirea „tehnică” a unui inginer, a unui muncitor tehnic, despre gândirea „clinică” a unui medic, despre gândirea „spațială” a unui arhitect, despre „gândirea economică” a unui economist și a managerilor. , gândirea „artistică” a artiștilor, gândirea „matematică”, gândirea „fizică” a oamenilor de știință care lucrează în domeniile relevante ale științei etc. În mod intuitiv, ne referim la unele trăsături ale gândirii unui specialist care îi permit să performeze cu succes. sarcini profesionale la un nivel înalt de calificare: rapid, precis, într-un mod original pentru a rezolva atât sarcini obișnuite, cât și extraordinare într-o anumită materie. Astfel de specialiști sunt de obicei caracterizați ca oameni creativi în domeniul lor profesional, ca oameni care văd subiectul activității lor într-un mod special și sunt capabili de raționalizare, inovare și descoperiri ale noului.

Alături de cerințele sarcinilor profesionale pe care un specialist trebuie să le rezolve, există o serie de cerințe pentru dezvoltarea sa intelectuală generală, capacitatea sa de a surprinde esența problemei, nu neapărat în domeniul profesional, capacitatea de a vedea cele mai bune modalități de a rezolva-l, ajunge la probleme practice, previzionare.

Această abordare a inteligenței profesionale necesită dezvoltarea psihologiei educaționale speciale modele de informare pentru organizarea formării profesionale, adică transferul unui sistem de cunoștințe solicitate profesional și organizarea asimilării acestora. Problema psihologiei nu constă în selecția conținutului învățământului profesional, care

este competenţa predominantă a ştiinţei pedagogice, şi în rezolvarea problemelor psihologice ale formării şi funcţionării cunoaşterii. În acest sens, se dezvoltă bazele psihologice ale bazei informaționale a învățării, formarea gândirii sistemice ca capacitate de a vedea subiectul de studiu din diferite poziții și de a rezolva problemele legate de asimilarea acestuia în mod creativ, independent, la nivel de orientare. în întreg complexul de legături şi relaţii.

Pentru sistemul de învățământ, problema asigurării cantității optime de informații și cunoștințe transferate este deosebit de relevantă, dar până de curând rămâne nerezolvată. în verigi ale sistemului de învăţământ profesional. Se asociază lipsa informaţiei transmise în procesul de învăţare Cu interferențe apărute în procesul de transmitere a informației (distorsiune, neînțelegere, interpretare greșită). Redundanța informațiilor care compensează această deficiență are și o serie de aspecte negative: conectarea mai multor canale de informare deodată, repetarea repetată de către profesor a unor materiale, implicarea unui număr mare de termeni, sinonime, ceea ce face ca informația este supraîncărcată din punct de vedere terminologic, în timp ce adevăratul sens, așa cum ar fi, merge la al doilea plan. Redundanța informațiilor educaționale duce la o supraîncărcare generală a canalelor de comunicare și, ca urmare, cauzează întârzieri sau forme neregulate raspuns.În condiţiile învăţământului profesional, această posibilitate există si in forța unei împrejurări obiective - o cantitate mare de material pe subiectele care implementează programa. Construcția optimă sisteme de informareînvăţământul profesional este cel mai important mijloc de creştere a eficienţei asimilării de către elevi a cunoştinţelor transmise acestora.

Să ne oprim pe scurt asupra cerințelor care trebuie îndeplinite informatii educationale pentru a asigura optimizarea procesului de învățare:

- caracterul adecvat al informațiilor. LA puterea psiho individuală
trăsăturile logice ale diferiților elevi pot fi
a construit imagini și idei diferite despre același lucru
ei și aceleași situații de învățare. Format la om
modele conceptuale și imagini informaționale niciodată
nu sunt imagine in oglinda mediu real şi
situatii de invatare. Gradul de adecvare cu care
modelul subiectiv reflectă situația și situația reală
antrenament, afectează eficacitatea întregului proces
învăţare;

- completitudinea informatiilor care este susținută de
experiența anterioară, includerea unei varietăți de informații este-

exacte(excluzând suprasolicitarea), respectarea așteptărilor motivaționale ale elevilor, interesele acestora, obiectivele, orientarea practică a informațiilor educaționale, conformitatea acesteia cu profilul educației etc. d.;

- relevanța informațiilor. Cantitatea de informații necesare
pentru organizarea cu succes a formării profesionale
nu ar trebui să includă toate informațiile din fiecare sursă
ci doar ceea ce are legătură cu scopurile învăţării
niya. Diferențierea slabă dintre semnificativ și cu valoare scăzută
informația duce inevitabil la slaba ei asimilare;

obiectivitatea și acuratețea informațiilor educaționale. LAÎn acest sens, sunt evidențiate motive obiective (eșecul mijloacelor didactice tehnice sau absența acestora) și motive subiective (denaturarea deliberată sau ascunderea deliberată de către profesor a informațiilor, caracteristicile psihofiziologice individuale atât ale transmiterii, cât și ale primirii informației);

informatii structurate. Caracterul multidimensional al informației provenind din toate sursele sale face dificilă recepția și prelucrarea acesteia, mai ales în condiții de presiune a timpului. Structurarea informaţiei după principiul ierarhizării acesteia, alcătuirea modelelor teoretice facilitează posibilitatea perceperii şi asimilării acesteia;

- specificitatea informatiei. Un exemplu de acest fel este
există o diversitate de informații pe diverse subiecte,
incluse în numărul de profesionist studiat în sistem
educaţie. În același timp, echivalente de informații locale
valențele ar trebui să fie comparabile cu soluționarea scopurilor comune
învăţământul profesional;

- disponibilitatea informațiilor. Dezvoltarea și educația dvs
informația poate juca o funcție numai atunci când aceasta
conținutul este înțeles de toți cursanții. Înțelegerea ei despre
tigat de accesibilitate, în funcție de formele și metodele de furnizare
punerea informaţiei pe principiile informaţiei pas
raritate (când toți elevii au posibilitatea de a accesa la
canale identice A de asemenea când profesorul şi elevul
suntem egali în dreptul de a-l folosi, ceea ce creează oportunități
dialog informațional pe picior de egalitate);

Promptitudine și continuitatea informatiei. Oricare pentru
informaţia întârziată devine fie inutilă, fie
conduce la acţiuni care nu sunt adecvate situaţiei de învăţare.
Astfel, cerințele de bază la informatii educationale

relevante principii didactice, oferă pe-

transmiterea şi asimilarea formelor de cunoaştere ştiinţifică dezvoltate didactic. La transformarea informațiilor științifice în informații educaționale, sunt determinate și o varietate de modalități de organizare, structurare și transferare a cunoștințelor științifice. În același timp, informațiile educaționale, care reflectă domeniul de activitate al viitoarei activități profesionale a unei persoane, sunt doar una dintre componentele bazei informaționale generale a educației,

Baza informațională a pregătirii în sistemul de învățământ profesional necesită dezvoltarea și analizarea problemei mecanismelor psihologice care asigură subiectului procesului de învățământ asimilarea întregului volum de material și utilizarea cu succes a acestuia în activitățile lor viitoare.

Cunoștințe sistemice despre subiectul studiat sunt una dintre problemele atât de importante ale învățământului profesional, în care se rezolvă sarcinile de dobândire a cunoștințelor necesare, accesibile și orientate practic.

Ideea legăturii dintre gândire și cunoștințele dobândite, propusă de L.S. Vygotsky, a devenit una dintre cele fundamentale în teoria activității învățării. Această relație se dezvăluie într-un mod semnificativ prin organizarea metodei de asimilare ca activitate specifică care „reproduce” cunoștințe despre obiect. Metoda de organizare activitate cognitivă modul în care un studiu sistematic al unui subiect determină conținutul cunoștințelor dobândite despre acesta, devenind un mod de gândire. Această abordare se bazează pe utilizarea principiului consistenței, adică. construirea unui sistem conceptual care descrie subiectul de studiu în cadrul schemei clasice de analiză a sistemelor. În același timp, fiecare element de cunoaștere își dobândește sensul și sensul funcțional numai în sistem, „rolul” său - în integritate, în legătură cu alte elemente. Cunoștințele despre subiect nu sunt prezentate într-o formă descriptivă spontană, ci relevă structura subiectului într-o perspectivă sistemică, cuprinzând următoarele puncte:

Dezvăluirea condițiilor preliminare pentru originea obiectului și a sistemului
în general;

Descrierea proprietăților sale specifice în ansamblu; - selectarea tipului de structură, conexiune care formează sistemul;

Alocarea nivelurilor structurii sistemului;

Descrierea originalității structurilor la fiecare dintre niveluri și a diversității formelor de existență a sistemului, -

Descrierea sistemului în „statică” și „dinamică”;

Identificarea principalei contradicții care stă la baza dezvoltării sistemelor principalelor etape ale dezvoltării sale.

Fiecare dintre aceste elemente contribuie la o descriere teoretică holistică a subiectului.

Conceptele de analiză de sistem nu „înfunda” limbajul unei anumite științe, ele au funcția de generalizare, ridicând cunoștințele științifice specifice la un nivel superior de generalizare.

Cunoștințele cu un mod sistematic de organizare a asimilației lor au, de asemenea, următoarele caracteristici importante:

Conștientizarea exprimată prin atitudine față de activitate
cunoașterea ca proces obiectiv care are propriile sale
regularitate;

Exprimarea adecvată prin mijloace conceptuale atât a subiectului, cât și a metodei;

Capacitatea de a utiliza cunoștințele în orice situație care oferă o soluție la probleme legate de acest domeniu;

Cunoștințele despre un subiect îl exprimă cel mai pe deplin ca un sistem definit calitativ;

Dezvăluirea sistematică a subiectului crește semnificativ aspectul viziunii asupra lumii a cunoștințelor subiectului. Sistemul studiat nu apare de la sine, ci în agregatul conexiunilor esențiale cu alte sisteme.

Activitatea cognitivă a elevilor în procesul de asimilare a cunoștințelor sistemice capătă un caracter reflexiv, întrucât cunoașterea devine pentru ei un „subiect” special, funcționând după propriile legi. Metoda dobândită de dobândire și însușire a cunoștințelor devine o modalitate de organizare a gândurilor despre subiect, exprimând o astfel de formație psihologică ca scheme operaționale de bază.

Orientarea sistemică la subiect este importantă pentru rezolvarea problemelor euristice, cu ajutorul cărora subiectul poate anticipa rezultatul posibil și poate planifica atingerea scopului cu o reducere semnificativă a drumului către acesta. O sarcină creativă este de obicei înțeleasă ca o sarcină, metoda de rezolvare necunoscută subiectului, iar soluția ei este de obicei asociată cu nivelul inițial (chiar înainte de începerea antrenamentului) al activității cognitive, cu originalitatea gândirii. Orice sarcină reprezintă un obiect în sistemul de relații, diversitatea acestora și determină gradul de complexitate al sarcinii. În același timp, relația „cheie” într-o problemă non-standard, de regulă, apare în conexiuni indirecte care sunt inaccesibile unei simple căutări de tipare. Productivitatea inerentă gândirii creative este rezultatul creșterii gândirii într-un anumit mod pentru a explora obiectul, reflectând conexiuni și relații sistemice în el.

Rezumând problemele teoretice de mai sus asociate cu formarea gândirii profesionale, este necesar să anulăm următoarele. În prezent, educația profesională este deosebit de acută în construirea unui astfel de sistem de cunoștințe care să răspundă cerințelor nivelului actual de producție modernă. Cunoștințele ar trebui să fie fundamentale, orientate profesional și practic. Aceste prevederi stau la baza dezvoltării principiilor didactice ale învățământului profesional.

Conceptul lui Galperin ne permite să vedem fundamentele psihologice ale activității profesionale în particularitățile orientării unui specialist în subiectul activității sale. Se pot explica și particularitățile orientării (baza orientativă a activității). diferențe psihologice în gândirea unui generalist și a unui specialist multidisciplinar: varietatea sarcinilor profesionale este rezolvată pe baza unui mod diferit de reflectare a subiectului lor. Un generalist reflectă subiectul în baza lui generală și varietatea formelor specifice de exprimare a acestuia în diferite sarcini. Un specialist multidisciplinar nu vede baza generala si subiectul, iar fiecare varianta a subiectului actioneaza pentru el ca subiect divers. Este important să se țină cont de aceste trăsături de orientare atunci când se organizează pregătirea profesională a unui generalist, cu sarcina de a-și forma gândirea politehnică. În procesul de învățare, subiectul activității trebuie să i se dezvăluie într-o formă invariabilă și diversele sale variante - forme specifice de existență în care el acționează în diverse sarcini. Deci, obiectele tehnice în scopuri diferite, cu principii diferite de funcționare, ar trebui să acționeze pe o bază comună - în primul rând, organizarea lor sistemică, tip general structura si varietatea speciilor de acest tip in diferite obiecte tehnice.

Profesiile cu profil larg nu sunt o combinație de profesii anterioare, ele sunt tip nou activitate profesională, cu un conținut, funcții diferite și care necesită o nouă modalitate de orientare în subiectul activității sale. Un muncitor generalist se caracterizează printr-un astfel de mod de organizare a activității cognitive care îi permite să rezolve diverse tipuri de sarcini profesionale pe o singură bază orientativă: proiectare, construcție, producție, exploatare a sistemelor tehnice.

Politehnismul ca „calitate” a unui muncitor generalist se manifestă într-un mod special al gândirii sale tehnice – într-un tip universal de orientare în obiectele tehnice cu

orice fel de activitate (atât practică, cât și teoretică): proiectare, construcție, exploatare etc. Astfel de posibilități sunt deschise de tipul sistemic de orientare - reflectarea obiectului ca sistem.

Învățământul politehnic nu trebuie să se opună învățământului profesional. Dimpotrivă, formarea profesională, oriunde are loc: în liceu, școală profesională, facultate sau universitate, în condiții moderne ar trebui să fie politehnică. Educația ar trebui să fie „politehnică” nu pe principiul creșterii cantității de materii tehnice generale (sau extinderii volumului acestora), ci pe principiul educației unui mod politehnic de gândire în studiul fiecăreia dintre ele.

8.9. Fundamente psihologice și didactice pentru construirea educațională cursuri

Problemele construcției unui subiect educațional ocupă un loc central atât în ​​didactică, cât și în psihologia învățării. Din punct de vedere didactic, acestea sunt probleme ale conținutului educației, care implementează scopurile educației la diferite niveluri de învățământ. Din punct de vedere psihologic, acestea sunt problemele modalităților normative de transfer al experienței socio-istorice la un individ și organizarea unor tipuri și metode specifice de activitate pentru asimilarea acesteia, problemele formării modurilor de gândire ale elevilor, granițele. a lor dezvoltare intelectuala la diferite niveluri de învățare și oportunități de a naviga corect tablou științific pace. Atât didactica, cât și psihologii asociază îmbunătățirea procesului de învățare în ansamblu cu dezvoltarea teoriei subiectului.

Există trei puncte de vedere asupra construcției subiectului unei discipline academice.

Primul (a fost reprezentat în principal de oameni de știință - reprezentanți ai diferitelor științe) a exprimat ideea că materia academică trebuie să fie „o copie prescurtată și simplificată a unei anumite științe”. Conținutul subiectului nu reprezintă întreaga știință, ci fundamentele acesteia, totuși, aceste fundamente trebuie dezvăluite, deși într-o formă oarecum simplificată, dar totuși în logica științei reprezentate. În același timp, în materie ar trebui reflectate diferite aspecte ale științei: metodologic, istoric, logic.

Al doilea punct de vedere (era reprezentat în principal de profesori care dezvoltau didactica școlară) exprima o poziție diferită și anume: subiectul nu este stiinta, are altele

scopuri și obiective și, prin urmare, ar trebui să fie special conceput. Este necesar să „selectăm” materialul științei în scopul predării, și nici măcar „fundamentele științelor”, deoarece nu se știe care sunt acestea. Adaptarea materialului de știință la materie trebuie să aibă loc în conformitate cu principiile didactice: trecerea de la simplu la complex, disponibilitatea materialului pentru înțelegere de către elevi, adaptarea materialului la nivelul actual al activității lor cognitive. Prin urmare, o materie academică nu poate „repeta” știința nici în structură, nici în logică. Conținutul și structura sa sunt independente unele de altele, iar structura, adică logica, nu constituie o metodă de predare. În același timp, unii autori văd imposibilitatea „repetării” științei la o materie academică deoarece pedagogia nu are încă criteriile pentru „fundamentul științelor” și nu dispune de mijloace, metode de transfer al metodelor științei. Alții fac apel la capacitățile de vârstă ale elevilor și își exprimă îngrijorarea că concentrarea pe dezvoltarea gândirii abstracte poate duce la „emascularea conținutului cunoștințelor”, la neînțelegerea de către elevi a unui anumit material. Alții indică faptul că subiectul trebuie luat în considerare în sistemul curriculum-ului, în relații interdisciplinare și nu poate fi luat în considerare de unul singur.

Al treilea punct de vedere a fost reprezentat de filozofi și psihologi. Punctul de plecare este un indiciu al relației ambigue dintre știință și subiect (E.G. Yudin, V.V. Davydov), au funcții diferite. Problema nu este, notează E.G. Yudin, astfel încât subiectul să reflecte conținutul cunoștințelor care constituie fundamentele științei și ale acesteia probleme reale, dar prin aceea că conținutul său și modul de a-l stăpâni formează nivelul necesar de abilități și valori culturale ale individului. Un subiect nu poate fi redus la cunoștințe. Elevul trebuie să le învețe nu contemplativ, ci sub forma activității obiect-senzoriale. Conținutul materiei trebuie să includă și activitate teoretică, în cadrul căreia studentul dobândește cunoștințe. Conținutul educației poate fi diverse unități funcționale ale științei, dar ele trebuie introduse în materie doar prin activitate. Acesta din urmă leagă știința și subiectul. Știința cu toate realizările și istoria ei la materie este prezentată într-o formă revizuită, dar în toate cazurile, la orice nivel de învățământ, se păstrează unitatea cunoștințelor și activității elevului. Prelucrarea materialului, notează V.V. Davydov, nu se află în „selectarea” fragmentelor de știință, ci în dezvoltarea unei introduceri în știință - dezvăluirea acelei activități de fond

ty, care se află în spatele conceptelor, legilor, teoriilor științei și exprimă o abordare specifică a obiectelor acestei științe particulare. Atunci când procesăm materialul științific într-un subiect, este important să ne concentrăm nu pe adaptarea acestuia la abilitățile existente ale elevilor, ci pe dezvoltarea umană, prevăzută de obiectivele educației unui anumit epoca istorica. Dezvoltarea gândirii presupune, în primul rând, stăpânirea anumitor metode de activitate, care permit elevului să învețe independent.

După cum a remarcat V.V. Davydov, problemele de proiectare a curriculumului necesită o abordare integrată. Aceasta presupune nu doar să ne bazăm pe „conținutul pozitiv” al științelor relevante (matematică, fizică, biologie, istorie etc.), ci și pe idei logice clare despre structura științei ca formă specială de reflectare a realității, pe o înțelegerea dezvoltată a naturii psihologice a legăturii elevilor de activitate mentală cu conținutul cunoștințelor dobândite, asupra deținerii modalităților de formare a acestei activități. Curriculumul fixează conținutul materiei, structura acesteia, logica prezentării, determină într-o anumită măsură metodele de predare, natura mijloacelor didactice, tipul de activitate a elevului și orientarea acestuia în materie, modul de gândire subiectul studiat. Prin urmare, chestiunile de construire a unei discipline educaționale nu sunt în nici un caz strict metodologice, ci probleme specifice educației și creșterii.

Programul ar trebui să dezvăluie „momentele constitutive” ale subiectului, specificul abordării teoretice a acesteia. După o analiză critică minuțioasă a premiselor logice și psihologice care stau la baza metodelor tradiționale de construire a curriculei, V.V. Davydov observă că se concentrează pe formarea gândire „raţional-empirică”.și că sistemul tradițional de învățământ, deși declară principiul educației științifice, nu îl implementează efectiv. Davydov arată că chiar și la nivel scoala primara Poate formarea gândirii teoretice a elevilor. Programele experimentale au prezentat subiectul într-o formă teoretică de generalizare, exprimând mișcarea cognitivă în el prin metoda „ascensiunii de la abstract la concret”.

Realizat de V.V. Concluzia lui Davydov despre necesitatea schimbării . dintre fundamentele logice și psihologice ale programelor școlare, care formează la școlari un tip de gândire care nu corespunde cerințelor moderne ale gândirii științifice, ne putem referi, în egală măsură, la sistemul de învățământ profesional (gimnazial și superior).

Progresul științific și tehnologic necesită educație la specialiștii moderni în procesul de formare profesională a unui mod de gândire care oferă independență cognitivă, abilități de căutare la un nivel ridicat de generalizare, capacitatea de a aplica cunoștințele în situații nefamiliare, le includ în noi sisteme pentru a extinde granițele cunoștințelor. Cu toate acestea, sistemul tradițional de formare profesională nu asigură formarea unui astfel de mod de gândire.

Luarea în considerare a aspectelor logice și psihologice în această problemă este de o importanță esențială pentru dezvoltarea fundamentată științific a unei discipline de învățământ. În acest sens, se atrage atenția asupra logicii cercetare psihologică principii de construire a programelor de învățământ și cercetare psihologică asupra principiilor de construire a unei discipline educaționale P.Ya. Galperin și personalul său. Premisa inițială a acestor studii este observarea legăturii dintre conținutul cunoștințelor dobândite și activitatea mentală a elevilor (metodele acestei activități). Nivelul abilităților intelectuale ale elevului, formate în procesul de învățare depinde de ce mijloace cognitive și, în consecință, de metodele de activitate teoretică sunt prevăzute de conținutul pregătirii și de modul în care va fi organizată asimilarea acestora.

După ce a evidențiat trei tipuri principale de învățare cu caracteristicile lor specifice de organizare a activității de orientare a elevului în moduri diferite, Galperin stabilește relația lor diferită cu dezvoltarea intelectuală. dezvoltare intelectuala înîn sensul propriu al cuvântului, crede el, are loc numai cu unul dintre ele - așa-numitul „al treilea tip”. Se caracterizează, în primul rând, prin faptul că activitatea de orientare a elevului nu se dezvoltă spontan, ca la „primul tip”, ci este reglementată elevul îndeplinește sarcina de învățare, ghidat de un sistem de puncte de referință obiectiv necesar, ceea ce îi permite să realizeze cu succes acţiunea. În al doilea rând, studentului i se alocă un alt tip de repere decât cu „al doilea tip”, și anume, o deschidere generalizată. nou realitatea - „structura” domeniului în ansamblu, care este o clasă specifică de sarcini. La rezolvarea unei anumite probleme elevul este ghidat de tipul de structură al obiectelor dintr-o zonă dată, care este invariant la toate fenomenele lor particulare. Orientarea pe această bază generală deschide posibilitatea rezolvării întregului set de probleme acoperite de această zonă ca cazuri speciale care exprimă variante ale obiectelor sale. Scheme de orientare la un subiect dat zonele care alcătuiesc bază

analiza fenomenelor sale specifice, cu asimilarea lor, se transformă în „scheme operaționale” de gândire. Nivel de generalizare

Aceste scheme pot fi diferite: de la scheme pentru analizarea fenomenelor dintr-o anumită arie de subiect la scheme filozofice, „de bază”. Cu „al treilea tip” de predare, notează P.Ya. Galperin, sunt două puncte. Una dintre ele este asimilarea cunoștințelor specifice care constituie materialul unei anumite științe: fapte, legi. Celălalt sunt „schemele operaționale” de gândire la lucruri care sunt date social și care sunt, de asemenea, supuse asimilării. Ele condiționează o nouă viziune asupra lumii, un nou mod de a se orienta în ea. Formarea unor astfel de „scheme operaționale” caracterizează trecerea elevului la un nou mod de organizare a activității sale mentale. Ele reprezintă un instrument puternic al activității sale intelectuale, Cu prin stăpânirea lor, elevul se ridică la un nou nivel de dezvoltare intelectuală. Acest tip de predare prezintă cele mai mari perspective nu numai din punctul de vedere al productivității sale, ci și din punctul de vedere al influenței dezvoltării gândirii elevului, tocmai pentru că programul său prevede formarea unor „scheme operaționale” de gândire. . Totuși, organizarea acesteia implică o restructurare semnificativă a materiei, a conținutului acesteia, a logicii prezentării, a structurii conceptuale și a formelor de activitate a studenților.

Noile principii de construire a unui subiect includ: a) noi principii de descriere și dezvăluire a subiectului de către program disciplina academicaîn logica analizei de sistem a obiectului; b) o descriere a formelor și tipurilor de activități de învățare care exprimă tehnicile cognitive ale metodei de analiză a sistemului; c) dezvoltarea unui sistem de sarcini de instruire, în pe care se desfășoară aceste activități.

Principiul general al descrierii unui subiect și al dezvăluirii conținutului acestuia este principiul analizei sistemului. Este necesar să se dezvăluie proprietățile sale esențiale ca sistem specific. Conținutul diferitelor secțiuni ale curriculumului exprimă diferite aspecte ale analizei sistemului: proprietăți integrative ale sistemului, niveluri ale structurii sale, structuri de diferite niveluri, conexiuni între niveluri, stare statică și dinamică. Consistența este o proprietate universală a tuturor obiectelor complexe, exprimând subiectul în unitatea integrității și a discretității interne, a complexității și a ordinii sale. Curriculum-ul disciplinei academice trebuie sa expune continutul cunostintelor despre subiect această știință în logica sistemului analiză.

Materia academică ar trebui să fie dezvăluită studenților în mai multe dimensiuni: în caracteristicile sale esențiale, în static și Dina-

mike, în conținut invariant și variante specifice, în unitatea conexiunilor externe și interne. Subiectul este descris la diferite niveluri de abstractizare și generalizare, exprimând unitatea generalului, particularului și singularului. Pentru a diferenția aceste niveluri, subiectul este descris prin trei sisteme de concepte. universal forma sa ca subiect al științei este în general descrisă de conceptele de analiză a sistemului, ca special subiect (al unei anumite științe) - prin conceptele acestei științe, ca ea unitate subiect - conceptele secțiunii relevante a unei anumite științe. Descrierea unui subiect în trei limbi implică dezvoltarea cerințelor nu numai pentru structura programului, ci și pentru titlurile secțiunilor și subiectelor sale. Secțiunile și subsecțiunile, care exprimă logica dezvăluirii sistemice a subiectului, sunt descrise în două limbi: sistemic și limbajul științei specifice. Conținutul specific al subiectelor este în limba secțiunii corespunzătoare de știință. Să dăm un exemplu de descriere a materiei din curriculumul general și Chimie anorganică. O trăsătură caracteristică a curriculum-ului a fost selectarea materiei de chimie ca sistem chimic și dezvăluirea determinismului fenomenelor sale.

Programul constă dintr-o „Introducere” și trei secțiuni. Prima secțiune are titlul: „Structura nivelurilor materiei. Formele chimice ale organizării sale. Legătură chimică. A doua secțiune este „Sistemul de reacție. Reactie chimica. Aspecte ale analizei sale”. A treia secțiune este „ Caracteristici comparative structurile și proprietățile elementelor chimice ale sistemului periodic și compușii acestora”. Prima secțiune are subsecțiuni: 1. „Nivel subatomic al structurii materiei. Nucleul atomic este un sistem și un element structural al atomului. 2. „Nivelul atomic al structurii materiei. Sistemul atomului. 3." Nivelul molecular structura materiei. Formele chimice ale organizării sale. Legătura chimică (microforme: moleculă, ion molecular, radical molecular). 4. „Nivel supramolecular al structurii materiei (macromolecule, compuși de coordonare, particule coloidale)”. 5. „Nivelul macroformelor structurii materiei (cristale)”. Subiectul își evidențiază obiectul de analiză, care este analizat în mod uniform: „elemente structurale”, „proprietăți ale elementelor structurale”, „ legătură chimică" (trăsăturile sale), "proprietăți care caracterizează sistemul ca întreg" (obiect analizat). În consecință, subsecțiunile celei de-a doua secțiuni sunt exprimate simultan într-o formă generală și specială: „Proprietăți și caracteristici ale sistemului de reacție”, „Caracteristicile elementelor sistemului de reacție” și diferite niveluri. reactie chimica: „termodinamic”, „structural-chimic”, „cinetic”.

Prezentarea subiectului la diferite niveluri de abstractizare, fixate de diferite „limbi”, face posibilă organizarea asimilării unui anumit subiect la un nivel ridicat de generalizare, caracteristic gândirii teoretice moderne.

Sistematizarea cunoștințelor despre subiect se bazează pe un nou principiu care le conferă proprietatea consistenta, acestea. organizarea într-un sistem conceptual care o descrie cu o schemă teoretică de analiză a sistemului. Fiecare element de cunoaștere și-a dobândit sensul și sensul funcțional numai în sistem.

Cunoștințele despre subiect, sistematizate prin schema analizei sale de sistem, au dobândit o mare măsură generalizări. Cunoașterea a fost exprimată în termeni diferite niveluri abstracții și generalizări: conceptele de analiză a sistemului, conceptele unei științe specifice și conceptele unei secțiuni separate a acesteia.

O caracteristică importantă a curriculei eficiente este faptul că subiectul este descris nu numai de sistemul de cunoștințe, ci și de conținutul activității pentru analiza ei, ceea ce necesită descrierea tipurilor de activitate ca să fie stăpânite.

concept este o gândire care reflectă trăsăturile generale, esențiale și distinctive (specifice) ale obiectelor și fenomenelor realității. Conținutul conceptelor este dezvăluit în judecăți, care sunt întotdeauna exprimate în formă verbală - oral sau în scris, cu voce tare sau pentru sine.

Hotărâre- aceasta este o reflectare a legăturilor dintre obiecte și fenomene ale realității sau dintre proprietățile și trăsăturile lor.

În funcție de modul în care judecățile reflectă realitatea obiectivă, ele sunt adevărate sau false. O judecată adevărată exprimă o astfel de legătură între obiecte și proprietățile lor care există în realitate. O judecată falsă, dimpotrivă, exprimă o legătură între fenomene obiective care nu există cu adevărat.

Hotărârile sunt generale, particulare și singulare. În judecățile generale, ceva este afirmat (sau negat) cu privire la toate obiectele unui grup dat, o clasă dată (de exemplu, „Toți copacii sunt plante”). În judecățile private, afirmarea sau negația nu se mai aplică tuturor, ci doar unor materii (de exemplu: „Unii studenți sunt studenți excelenți”); în judecăți unice - doar la unul (de exemplu, „Acest elev nu învață bine”).

deducere- o concluzie despre anumite obiecte, fenomene, procese.

Există două tipuri principale de raționament: 1) inductiv(inductie) si 2) deductiv(deducere).

Inducția este o concluzie din cazuri particulare, exemple etc. (adică de la judecățile private) la o poziție generală (judecata generală).

Deducerea este o concluzie care merge de la o poziție generală (judecata) la un caz particular.

În psihologie, există tipuri de opera mentală-chiy: analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, clasificarea si sistematizarea.

Esența operației de analiză este descompunerea întregului în părțile sale componente. La urma urmei, fiecare obiect, fenomen poate fi privit mental ca elemente.

Sinteza este exact opusul analizei. Aceasta este restaurarea a ceea ce a fost disecat într-un întreg pe baza conexiunilor esențiale relevate de analiză. Deci, de exemplu, numeroase date fotografice aeriene sunt combinate treptat și dau imagine de ansamblu obiecte studiate, teritorii mari.

Operația de comparare constă în compararea lucrurilor, fenomenelor, proprietăților lor și identificarea comunităților sau diferențelor dintre ele.

Operația de abstractizare constă în faptul că o persoană este distrasă mental de la trăsăturile neesențiale ale subiectului studiat, evidențiind principalul, principalul lucru din acesta. Gândirea, urcând de la analiza unor obiecte, fenomene, evenimente specifice la o analiză abstractă, generalizată a acestora, nu se îndepărtează, dacă este corect, de adevăr, ci se apropie de el: abstracțiile reflectă natura fenomenelor, evenimentele mai profunde, sau mai degrabă, mai deplin.

Generalizarea se reduce la unificarea multor obiecte de fenomene după o trăsătură comună.

Concretizarea este mișcarea gândirii de la general la particular, adesea aceasta este alocarea unor aspecte specifice ale unui obiect sau fenomen.

Clasificarea presupune atribuirea unui obiect individual, fenomen unui grup de obiecte sau fenomene. Aceasta este rezumarea particularului sub general, de obicei realizată în funcție de cele mai semnificative caracteristici.

Sistematizarea este aranjarea mentală a multor obiecte într-o anumită ordine. Spre deosebire de clasificare, aceasta poate fi efectuată pe mai multe motive, atât esențiale, cât și neesențiale.

În funcție de natura activității cognitive umane în psihologie, gândirea se distinge vizual-eficient, figurativși abstract.

Gândirea vizual-eficientă se manifestă direct în procesul activității umane.

Gândirea figurativă se desfășoară pe baza imaginilor, ideilor pe care o persoană le-a perceput și învățat mai devreme.

Gândirea abstractă, abstractă, se realizează pe baza unor concepte, categorii care au un design verbal și nu sunt reprezentate figurativ. Gândirea abstractă se dezvoltă pe baza unei cunoașteri profunde a teoriei, a capacității de a opera cu concepte complexe și, de asemenea, datorită unui stoc mare de idei, care, pe măsură ce sunt generalizate, se dezvoltă în concepte.

Gândirea este conectată nu numai cu procesele mentale cognitive, ci și cu voința, sentimentele și alte fenomene mentale. Voința afectează procesul de gândire, îi stimulează activitatea, mișcarea. La urma urmei, toată lumea știe că, pentru a rezolva o problemă complexă, trebuie să faci eforturi mari de voință.

Sentimentele intelectuale precum surpriza, îndoiala, încrederea, curiozitatea stimulează, de asemenea, gândirea. Cu toate acestea, sentimentele pot afecta și gândirea negativ (de exemplu, nesiguranța). Prin urmare, în timpul dezvoltării gândirii, trebuie să aveți grijă ca gândul să nu se supună influenței sentimentelor negative.

Gândirea fiecărei persoane este caracterizată de anumite calități, care sunt adesea numite calități ale minții sau calități intelectuale ale unei persoane. Acestea sunt profunzimea, flexibilitatea, lățimea, viteza, intenția, independența și altele.

minte profundăîn spatele părții exterioare a fenomenelor vă permite să vedeți conexiuni, relații și, prin urmare, să pătrundeți în esență.

minte flexibilă capabil să dezvăluie contradicții într-un anumit fenomen, proces. Flexibilitatea minții se manifestă în primul rând în capacitatea de a folosi creativ cunoștințele, prevederile anumitor instrucțiuni și chiar ordine.

minte largă poate observa si tine constant sub controlul sau un numar mare de legaturi intre obiecte si fenomene.

Viteza gândirii- aceasta este capacitatea unei persoane de a lua decizii corecte și rezonabile într-un timp scurt. Această calitate este complexă. Viteza reală a gândirii implică în mod necesar profunzime, flexibilitate și lățime de spirit, capacitatea de a analiza în detaliu și de a generaliza cu pricepere o mulțime de date.

Gândire intenționatăînseamnă capacitatea de a concentra gândul asupra unui scop specific, fără a fi distras și fără a opri căutarea unei soluții. Este mai mare la o persoană care este convinsă, care are un simț dezvoltat al datoriei, responsabilitatea pentru sarcina atribuită. Scopul gândirii depinde și de voință, care asigură concentrarea gândirii, de sentimentele intelectuale care ajută la direcționarea gândirii către un singur scop.

Independenta de gandire- este capacitatea de a lua decizii și de a acționa în conformitate cu propriile opinii și convingeri, fără a ceda influențe exterioare. Se manifestă într-o abordare creativă a soluționării diverselor tipuri de probleme, într-o evaluare critică a posibilelor soluții. De regulă, gândirea independentă este observată la oamenii care își cunosc bine afacerea, au un scop ferm și clar.

O caracteristică specifică proceselor creative de rezolvare a problemelor este prezența în ele intuiţie. Cu ajutorul intuiției, Adevărul este dezvăluit unei persoane prin discreție directă, fără a folosi definiții logiceși dovezile ca verigi intermediare de cunoaștere. Eficacitatea luării deciziilor intuitive în practică depinde de experiența profesională a unui specialist, de cunoștințele, aptitudinile și abilitățile acestuia. Starea sa mentală joacă, de asemenea, un rol important - vivacitatea, exaltarea are un efect pozitiv asupra generării de soluții intuitive, și invers, frica, depresia, confuzia reduc intuiția la nivelul de ghicire fără rost. Intuiția, în plus, este asociată cu caracteristicile psihologice individuale ale unei persoane: unii oameni tind să acționeze în multe cazuri din logica faptelor (tip logic), alții se bazează foarte des pe intuiție (tip de personalitate intuitivă). Cu toate acestea, în toate cazurile, baza intuiției este experiența: puterea sau slăbiciunea ei își are rădăcinile în viața și experiența profesională a unui specialist.

Rezolvarea unei probleme mentale trece de obicei printr-o serie de etape:

- apariția unei probleme;

Formarea de ipoteze ale posibilei sale soluții;

Verificarea lor.

Activitatea de gândire, ca orice altă activitate, este întotdeauna cauzată de un fel de nevoi.

Nu gândirea în sine gândește, ci o persoană, un individ specific, o persoană care are scopuri, interese și posedă anumite abilități. Orice gândire este întotdeauna gândirea unui individ în toată bogăția relațiilor sale cu natura, societatea și alți oameni. Și, prin urmare, dezvoltarea gândirii este strâns legată de dezvoltarea nevoii-sferelor motivaționale și intelectuale ale individului, voința acestuia, includerea unei persoane în rezolvarea dificultății tot mai mari a sarcinilor.

3. Discurs- Acesta este procesul mental de utilizare a limbajului în scopul schimbului de informații, al comunicării și al rezolvării altor probleme. Vorbirea umană se dezvoltă și se manifestă în unitate cu gândirea. Conținutul și forma vorbirii unei persoane depind de profesia, experiența, temperamentul, caracterul, abilitățile, interesele, stările, etc. Cu ajutorul vorbirii, oamenii comunică între ei, transferă cunoștințe, se influențează reciproc, se influențează pe ei înșiși.

Discursul în activitatea profesională este un purtător de informații și un mijloc de interacțiune.

În activitatea de vorbire a unui specialist, discursul poate fi distins oral și scris, intern și extern, dialogic și monolog, cotidian și profesional, pregătit și nepregătit.

Discurs oral este mai departe subdivizată în dialogic și monolog.

Discurs dialogic are loc în conversație. Prezența contactului cu interlocutorul ajută la omiterea anumitor puncte în vorbire. Expresia feței, ochii, intonația, gesturile, pauzele, stresul - toate acestea vă permit să vă înțelegeți perfect. Dar, în unele cazuri, aveți nevoie de un design complet și precis al vorbirii dialogice, de exemplu, atunci când există o dispută științifică.

discurs monolog- performanța unei persoane (prelecție, raport). Aici contactul direct este mai slab. Discursul monolog necesită cunoștințe mari, o cultură comună, pronunție corectă autocontrol, transmitere activă și sistematică a informațiilor, descrieri precise, definiții, comparare pricepută etc.

Manifestarea și utilizarea vorbirii orale (în principal dialogice) în comunicarea de zi cu zi se numește discursul comunicării.

discurs profesional necesită ceva educație. Acest tip de discurs este tipic pentru comunicarea specialiștilor. Diverse aspecte ale vorbirii profesionale joacă un rol important în această chestiune: lexicul, pronunția termenilor și frazelor speciale, logica enunțului etc.

În activitățile unui practician, trebuie pregătit în prealabil un discurs de specialitate. Lucrările preliminare asupra conținutului și formei viitoarei comunicări verbale sunt importante și necesare. În același timp, aderarea constantă la interacțiunea verbală prestabilită îngrădește gândirea creativă a lucrătorului, îl face dogmatic. Prin urmare, un specialist cu pregătire atentă a declarațiilor trebuie să prevadă și improvizația.

4. Imaginația- acesta este un proces mental de creare de noi imagini, idei și gânduri bazate pe experiența existentă, prin restructurarea ideilor unei persoane.

Imaginația este strâns legată de toate celelalte procese cognitive și ocupă un loc special în activitatea cognitivă umană. Datorită acestui proces, o persoană poate anticipa cursul evenimentelor, poate prevedea rezultatele și consecințele acțiunilor și faptelor sale. Vă permite să creați programe de comportament în situații caracterizate de incertitudine.

Un fel de „material de construcție” pentru imaginație sunt cunoștințele, gândurile, imaginile obiectelor, fenomenele, situațiile deținute de memoria umană.

Din punct de vedere fiziologic, imaginația este procesul de formare a unor noi sisteme de conexiuni temporare ca urmare a activității complexe analitice și sintetice a creierului.

În procesul imaginației, sistemele de conexiuni nervoase temporare, așa cum ar fi, se dezintegrează și se unesc în noi complexe, grupuri de celule nervoase sunt conectate într-un mod nou. Mecanismele fiziologice ale imaginației sunt localizate în cortex și în regiunile mai profunde ale creierului.

Imaginația se întâmplă activ și pasiv .

În primul caz, acţionează ca o condiţie pentru activitatea individului. În psihologie, există două tipuri de imaginație activă: recreative și creative .

Recreând imaginația se formează pe baza naturii, a peisajului urban, a unui portret verbal al unei persoane, a unei diagrame, a unui desen etc. În acest sens, o persoană, parcă, umple materialul sursă cu imaginile pe care le are. De exemplu, un avocat cu experiență, pe baza faptelor individuale, a urmelor incidentului, așa cum ar fi, recreează o imagine destul de completă a situației.

imaginație creativă este procesul de creare a unor noi imagini, de ex. imagini ale obiectelor care nu există în realitate. Invenția, raționalizarea, dezvoltarea de noi forme de educație și creștere se bazează pe imaginația creativă. Dar se întâmplă și ca o persoană, creând ceva, să nu știe că a fost deja creat de altcineva. Toate la fel în felul lor caracteristici psihologice va fi un proces tipic al imaginaţiei creatoare.

Subiectiv, acest lucru este nou, dar rezultatul obiectiv nu este nou. Prin urmare, în imaginație este necesar să se facă distincția între noutatea subiectivă și obiectivă a rezultatului.

Imaginația creativă contribuie la dezvoltarea inițiativei, a independenței umane. Este de natură profesională.

Imaginația poate fi pasiv a îndepărta o persoană de realitate, de a rezolva probleme practice. O persoană, parcă, intră într-o lume fantastică și trăiește în această lume, fără a face nimic (manilovism) și, prin urmare, se îndepărtează de viața reală. O astfel de imaginație poate apărea fie neintenționat, fie intenționat.

imaginație pasivă relaxează voința unei persoane, o duce în lumea viselor, vise goale, atenuează acuitatea percepției realității, îl face pasiv și ușor susceptibil la influențele manipulatoare ale altora.

Valoarea unei persoane este determinată de ce tipuri de imaginație predomină în ea: cu cât este mai activă și semnificativă, cu atât persoana este mai matură.

Imaginația se întâmplă involuntar și arbitrar.

imaginație involuntară există un proces în care noi imagini apar în mintea unei persoane fără un scop prestabilit, de la sine. O nevoie materială și spirituală nesatisfăcută poate evoca involuntar în minte o reprezentare vie a situației în care a fost satisfăcută.

Imaginație arbitrară efectuate în mod deliberat, în legătură cu un scop prestabilit. O persoană, imaginând, caută, selectează, combină și transformă mental ideile sale, arată eforturi conștiente. Această imaginație se bazează pe efortul volițional și pe activitatea conștiinței. Este legat de activitatea celui de-al doilea sistem de semnalizare.

Astfel, imaginația este unul dintre procesele cognitive care caracterizează un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței individului, potențialul său creator.

Imaginația joacă un rol extrem de important în activitate, iar dezvoltarea trăsăturilor sale profesionale în rândul studenților este cea mai importantă condiție pentru formarea personalității unui specialist.

În unele studii, gândirea profesională este definită ca procesul de rezolvare a problemelor profesionale dintr-un anumit domeniu de activitate, în altele - ca un anumit tip de orientare a unui specialist în subiectul activității sale. Prima abordare este legată de conceptul de S.L. Rubinstein despre determinarea gândirii „prin condiții externe prin cele interne”. În rolul condițiilor externe, conform acestui concept, există o sarcină care conferă procesului de gândire un conținut și o direcție obiectivă. Prin urmare, în procesul Studiului gândirii profesionale, atenția principală este acordată analizei caracteristicilor specifice sarcinilor profesionale.

A doua abordare este asociată cu conceptul de formare în faze a acțiunilor mentale de către P.Ya. Galperin, conform căruia trăsăturile specifice ale gândirii, conținutul și structura imaginii mentale nu pot fi determinate de natura, trăsăturile și conținutul sarcinilor. Gândirea este considerată ca unul sau altul tip de orientare a subiectului în subiectul de activitate și condițiile acestuia, care determină, la rândul său, natura sarcinilor de rezolvat. În ciuda atractivității acestei abordări pentru studiul gândirii profesionale, nu este lipsită de dezavantaje. Ca unul dintre ele, vedem lipsa unei descrieri logic exacte a conceptelor de „orientare” și „generalizare”, precum și o subestimare a specificului și originalității sarcinilor profesionale rezolvate de specialiști de diverse profiluri.

Gândirea profesională este, în primul rând, o activitate mentală reflexă pentru rezolvarea problemelor profesionale. Dacă specificul gândirii profesionale depinde de originalitatea sarcinilor rezolvate de diverși specialiști, atunci calitatea activității profesionale sau nivelul de profesionalism depind de tipul de gândire. Un nivel înalt este legat, în primul rând, de un tip de gândire teoretică, rezonabilă.

Conceptul de „învățământ profesional” se identifică cu învățământul special și poate fi obținut în instituțiile de învățământ profesional, secundar și superior. Educația profesională este asociată cu dobândirea anumitor cunoștințe și abilități într-o anumită profesie și specialitate. Astfel, învățământul profesional formează specialiști în instituțiile de învățământ de învățământ profesional primar, gimnazial și superior, precum și în procesul de pregătire a cursurilor și învățământul postuniversitar, care formează sistemul de învățământ profesional. Învățământul profesional ar trebui să se concentreze pe obținerea unei profesii, ceea ce face necesară studierea unor probleme de pregătire profesională precum autodeterminarea profesională sau alegerea profesiei, conștientizarea profesională de sine, analiza etapelor de dezvoltare profesională a subiectului și problemele psihologice conexe ale activități profesionale însoțitoare;

Organizarea învățământului profesional ar trebui să fie supusă unui număr de principii:

* principiul conformării învăţământului profesional cu tendinţele globale moderne în învăţământul special;

* principiul fundamentalizării învăţământului profesional impune legătura acestuia cu procesele psihologice de dobândire a cunoştinţelor, formarea imaginii lumii (E.A. Klimov), cu formularea problemei dobândirii cunoştinţelor sistemice;

* principiul individualizării învățământului profesional impune studiul problemei formării calităților importante din punct de vedere profesional necesare unui reprezentant al unei anumite profesii.

Pe baza acestor prevederi, domeniul psihologiei învățământului profesional include:

Studiul vârstei și caracteristicilor individuale ale unei persoane în sistemul de învățământ profesional;

Studiul unei persoane ca subiect de activitate profesională, viața și traseul său profesional;

Studiul fundamentelor psihologice ale formării profesionale și ale educației profesionale;

Studiul aspectelor psihologice ale activității profesionale.

Fiind chemată să studieze structura, proprietățile și regularitățile proceselor de formare profesională și de învățământ profesional, psihologia învățământului profesional folosește în arsenalul său aceleași metode ca și în alte ramuri ale științei psihologice: observația, experimentul, metodele de conversație, chestionarea. , studiind produsele de activitate.

Dintre metodele care vizează studierea activității de muncă a unei persoane, este utilizată pe scară largă metoda profesiografiei, caracteristicile descriptive-tehnice și psihofiziologice ale activității profesionale a unei persoane. Această metodă este axată pe colectarea, descrierea, analiza, sistematizarea materialelor despre activitățile profesionale și organizarea acestuia din diferite unghiuri. Ca urmare a profesiogramelor, se întocmesc profesiograme sau rezumate de date (tehnice, sanitare-igienice, tehnologice, psihologice, psihofiziologice) despre un anumit proces de muncă și organizarea acestuia, precum și psihograme ale profesiilor. Psihogramele sunt un „portret” al profesiei, întocmit pe baza unei analize psihologice a unei anumite activități de muncă, care include calități importante din punct de vedere profesional (PVK) și componente psihologice și psihofiziologice care sunt actualizate prin această activitate și asigură efectuarea acesteia. Importanța metodei de profesiografie și psihologie a educației profesionale se explică prin faptul că vă permite să modelați conținutul și metodele de formare a trăsăturilor de personalitate importante din punct de vedere profesional date de o anumită profesie și să construiți procesul de dezvoltare a acestora pe baza datelor științifice.

Este necesar să se considere dezvoltarea profesională ca un proces care durează toată viața.

Calea profesională a unei persoane și etapele sale principale sunt indisolubil legate de dezvoltarea în funcție de vârstă și de formarea generală a unei persoane.

Una dintre cele mai importante trăsături ale gândirii în activitatea practică este un sistem specific, diferit de gândirea teoretică, de structurare a experienței. Cunoștințele despre obiectul cu care profesionistul interacționează sunt acumulate în cea mai accesibilă formă pentru utilizare ulterioară.

Prezența unei astfel de prelucrări a experienței acumulate de un profesionist a fost menționată în mod repetat în lucrările despre gândirea practică. În ciuda acestui fapt, în prezent nu există studii dedicate în mod special studiului mecanismelor pe care le folosește un profesionist pentru a construi o clasificare individuală a elementelor necesare pentru a rezolva o problemă mentală. Este clar că obținerea de informații despre aceste mecanisme, ca orice studiu al trăsăturilor procedurale ale gândirii, prezintă dificultăți semnificative. Să luăm în considerare unele tipuri de clasificări individuale în gândirea practică, făcând presupuneri, dacă este posibil, despre modalitățile în care sunt realizate aceste clasificări.

Tendințele socio-economice în dezvoltarea societății fac schimbări semnificative în politica educațională în toate țările lumii, inclusiv în Rusia. Direcția prioritară în elaborarea unei strategii de dezvoltare pe termen lung a acesteia este îmbunătățirea calității educației în vederea formării de specialiști competitivi pe piața muncii.

Unul dintre principalii factori ai activității profesionale de succes a subiectului de inginerie și muncă tehnică este gândirea, ca o componentă a calităților importante din punct de vedere profesional ale viitorului specialist.

Gândirea unui specialist al secolului XXI este o formațiune sistemică complexă, care include sinteza gândirii figurative și logice și sinteza gândirii științifice și practice. Activitatea unui inginer combină aceste stiluri polare de gândire, necesită egalitatea gândirii logice și figurativ-intuitive, egalitatea emisferelor drepte și stângi ale creierului. Pentru dezvoltarea gândirii imaginative a unui inginer, sunt necesare pregătirea artistică și culturală. În dezvoltarea gândirii științifice, rolul principal îl joacă fundamentalizarea educației, stăpânirea științelor de bază. Ingineria practică și gândirea tehnică se formează, se rotește între trei puncte: științele fundamentale de bază (fizică, matematică etc.), tipul de obiect practic și modelul său tehnic formulat în științele tehnice.

Gândirea este o reflectare mediată și generalizată a realității, un tip de activitate mentală, care constă în cunoașterea esenței lucrurilor și fenomenelor, a legăturilor regulate și a relațiilor dintre ele.

Prima trăsătură a gândirii este caracterul ei indirect. Ceea ce o persoană nu poate ști direct, direct, el știe indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei - și pe cunoștințe teoretice dobândite anterior.

A doua trăsătură a gândirii este generalizarea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele.

Markova A.K. a remarcat pe bună dreptate că gândirea profesională dezvoltată este un aspect important al procesului de profesionalizare și o condiție prealabilă pentru succesul activității profesionale.

Tipul profesional (depozitul) de gândire este utilizarea predominantă a metodelor de rezolvare a problemelor problematice adoptate special în acest domeniu profesional, metode de analiză a unei situații profesionale, de luare a deciziilor profesionale, metode de epuizare a conținutului subiectului muncii, întrucât profesionale. sarcinile au adesea date incomplete, o lipsă de informare, deoarece situațiile profesionale se schimbă rapid în condiții de instabilitate a relațiilor sociale.

Principalele calități ale unui specialist tehnic modern includ: înțelegerea creativă a situațiilor de producție și o abordare integrată a luării în considerare a acestora, posesia unor metode de activitate intelectuală, abilități analitice, de proiectare, constructive, mai multe tipuri de activitate. Viteza de trecere de la un plan de activitate la altul - de la verbal-abstract la vizual-eficient, si invers, iese in evidenta ca un criteriu pentru nivelul de dezvoltare a gandirii tehnice. Ca proces de gândire, gândirea tehnică are o structură cu trei componente: concept - imagine - acțiune cu interacțiunile lor complexe. Cea mai importantă trăsătură a gândirii tehnice este natura procesului de gândire, eficiența acestuia: viteza de actualizare a sistemului de cunoștințe necesar pentru rezolvarea situațiilor neplanificate, abordarea probabilistică a rezolvării multor probleme și alegerea soluțiilor optime, ceea ce face ca procesul de rezolvarea problemelor tehnice și de producție deosebit de dificile.

Gândirea este o formă generalizată și mediată a reflectării mentale a unei persoane a realității înconjurătoare, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognoscibile. Tipul de gândire este un mod individual de transformare analitico-sintetică a informației. Indiferent de tipul de gândire, o persoană poate fi caracterizată printr-un anumit nivel de creativitate (abilități creative). Profilul gândirii, care reflectă modalitățile dominante de prelucrare a informațiilor și nivelul de creativitate, este cea mai importantă caracteristică personală a unei persoane, care îi determină stilul de activitate, înclinațiile, interesele și orientarea profesională.

Există 4 tipuri de gândire de bază, fiecare dintre ele având caracteristici specifice.

1. Gândirea obiectivă. Inextricabil legat de subiect în spațiu și timp. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul acțiunilor subiectului. Există limite fizice privind conversia. Operațiile sunt efectuate numai secvenţial. Rezultatul este o idee întruchipată într-un nou design. Acest tip de gândire este posedat de oameni cu o mentalitate practică.

2. Gândirea figurativă. Separat de obiect în spațiu și timp. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul acțiunilor cu imagini. Nu există restricții fizice privind conversia. Operațiile pot fi efectuate secvenţial și simultan. Rezultatul este un gând întruchipat într-o nouă imagine. Această mentalitate este deținută de oameni cu o mentalitate artistică.

3. Gândirea semnelor. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul inferențelor. Semnele sunt combinate în unități mai mari conform regulilor unei singure gramatici. Rezultatul este un gând sub forma unui concept sau declarație care fixează relațiile esențiale dintre obiectele desemnate. Această gândire este deținută de oameni cu o mentalitate umanitară.

4. Gândirea simbolică. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul regulilor de inferență (în special, reguli algebrice sau semne și operații aritmetice). Rezultatul este un gând exprimat sub formă de structuri și formule care fixează relațiile esențiale dintre simboluri. Această gândire este deținută de oameni cu o mentalitate matematică.

Potrivit lui D. Bruner, gândirea poate fi privită ca o traducere dintr-o limbă în alta. Prin urmare, cu patru limbi de bază, există șase opțiuni de traducere:

1. sub formă de subiect (practic),

2. subiect-semn (umanitar),

3. subiect-simbolic (operator),

4. semn-figurativ (artistic),

5. figurativ-simbolic (tehnic),

6. semn-simbolic (teoretic).

În fiecare dintre aceste șase perechi, sunt posibile patru tranziții. De exemplu, în prima pereche, se formează următoarele tranziții:

1. subiectul se transformă în figurativ,

2. figuratul se transformă în subiect,

3. subiectul se transformă în subiect,

4. figurativ se transformă în figurat.

Ca rezultat, se formează 24 de tranziții în toate cele șase perechi.

Următorii factori de gândire ies în evidență:

caracter practic - teoretic, umanitar - tehnic, artistic - operator;

concreteţe - abstractizare.

Luați în considerare etapele drumului profesional conform Super.

Super a împărțit întregul drum profesional în cinci etape. În primul rând, autorul a fost interesat să afle de către individ înclinațiile și abilitățile sale și căutarea unei profesii potrivite care să actualizeze „conceptul-eu” profesional.

1. Stadiul de creștere (de la naștere până la 14 ani). În copilărie, „conceptul-eu” începe să se dezvolte. În jocurile lor, copiii joacă roluri diferite, apoi încearcă diferite activități, aflând ce le place și la ce se pricep. Ei manifestă anumite interese care le pot afecta viitoarea carieră profesională.

2. Stadiul cercetării (de la 15 la 24 de ani). Băieții și fetele încearcă să înțeleagă și să-și determine nevoile, interesele, abilitățile, valorile și oportunitățile. Pe baza rezultatelor acestei introspecții, ei iau în considerare posibile opțiuni de carieră. Până la sfârșitul acestei etape, tinerii aleg de obicei o profesie potrivită și încep să o stăpânească.

3. Etapa de consolidare a carierei (de la 25 la 44 de ani). Acum lucrătorii încearcă să ia o poziție puternică în activitatea aleasă. În primii ani ai vieții profesionale, aceștia își mai pot schimba locul de muncă sau de specialitate, dar în a doua jumătate a acestei etape există tendința de menținere a ocupației alese. În biografia de lucru a unei persoane, acești ani se dovedesc adesea a fi cei mai creativi.

4. Stadiul menținerii a ceea ce s-a realizat (de la 45 la 64 de ani). Lucrătorii încearcă să păstreze pentru ei înșiși poziția în producție sau serviciu pe care au obținut-o în etapa anterioară.

5. Stadiul recesiunii (după 65 de ani). Puterea fizică și mentală a muncitorilor acum mai în vârstă începe să scadă. Natura muncii se schimbă astfel încât să corespundă capacităților reduse ale unei persoane. În final, activitatea de muncă încetează.

Despre problema studierii gândirii profesionale a viitorilor profesori

Shaida Alexander Gennadievich,

Lector principal, Departamentul de Psihologie Generală, Universitatea Pedagogică de Stat Donbass, Slaviansk, Ucraina.

Nivelul profesional ridicat al specialiștilor se datorează în mare măsură dezvoltării gândirii profesionale și este rezultatul unei organizări intenționate a sistemului de formare a gândirii profesionale a viitorilor profesori pe baze științifice, desfășurată pe toți anii de studiu la un universitate pedagogică. Cu toate acestea, formarea gândirii profesionale moderne în timpul perioadei de studiu la o universitate pedagogică în rândul studenților nu este intenționată și organizată științific. În plus, conform studiilor oamenilor de știință (O. A. Abdullina, S. I. Gilmanshina, Yu. N. Kulyutkin, M. M. Kashapov și alții), gândirea profesională a majorității profesorilor este departe de a fi creativă, plină de stereotipuri și clișee metodologice. Este nevoie de o muncă sistematică, special organizată, cu privire la formarea acestui tip de gândire la viitorii profesori, folosind conținutul, formele și metodele blocului de discipline psihologic, pedagogic și disciplinar.

Momentan într-un număr universități pedagogiceîn sala de clasă la disciplinele ciclului psihologic și pedagogic și cu ajutorul metodelor private se realizează o anumită muncă de formare a gândirii profesionale a elevilor. Se organizează ateliere de pregătire a viitorilor profesori în rezolvarea problemelor profesionale și se dezvoltă programe adecvate de cursuri speciale. Este evidentă oportunitatea unei astfel de viziuni asupra procesului educațional. Generalizarea teoretică a acestei experiențe în literatura stiintifica insuficient.

Toate acestea necesită căutarea unor noi abordări ale formării gândirii profesionale în rândul studenților, dezvoltarea unor întrebări cu privire la esența, trăsăturile, structura, funcțiile gândirii profesionale a unui profesor de materie, precum și o imagine holistică a formării acesteia.

Scopul articolului este analiza abordărilor teoretice ale problemei studierii formării gândirii profesionale a viitorilor profesori.

Pentru conceptul de „gândire profesională” conceptul general, generic este conceptul de „gândire”. Orice fel de gândire profesională este un caz special de gândire în general. Prin urmare, este recomandabil să începeți cercetările asupra problemei gândirii profesionale cu o analiză a problemelor generale științifice și psihologice generale ale gândirii.

Gândirea a fost și rămâne de multă vreme unul dintre cele mai importante obiecte ale cercetării filozofice.

În dicționarele psihologice, gândirea este definită ca „una dintre cele mai înalte manifestări ale mentalului, procesul de activitate cognitivă și reflectare a realității, rezolvarea problemelor; activitatea unei personalități, parte integrantă și obiect special al conștiinței sale de sine”, „analiza, sinteza, generalizarea condițiilor și cerințelor problemei care se rezolvă și metode de rezolvare a acesteia”, orice manipulare cognitivă sau mentală ascunsă a ideilor , imagini, simboluri, cuvinte, judecăți, „cea mai înaltă formă de activitate creativă persoană”.

Studiile componentei personale a gândirii sunt prezentate în cadrul terapiei Gestalt (F. Perls, I. Polster, M. Polster, D. Enright, R. Persons, D. Reinwater, K. Naranjo etc.), care pot să fie considerată o abordare productivă pentru creșterea eficienței gândirii profesionale a profesorului.

În cadrul psihologiei gândirii, s-a acumulat material important despre mecanismele de luare a deciziilor, modelele de dezvoltare a unei idei și trăsăturile activității creative (D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Brushlinsky, V. P. Zinchenko, S. N. Kulyutkin, V. N. Dushkin, Ya. A. Ponomarev, S. L. Rubinstein, I. N. Semenov, O. K. Tikhomirov, M. G. Yaroshevsky etc.). În același timp, psihologia are premisele teoretice necesare pentru organizarea unor studii complexe de formare a gândirii profesionale a unui specialist. O contribuție semnificativă a fost adusă la dezvăluirea mecanismelor psihologice ale activității profesionale (D.N. Zavalishina, E.A. Klimov, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, V.A. Molyako, B.M. Teplov, E.A. Faraponova, V. D. Shadrikov, I. S. și alții), caracteristici detaliate ale lui Yakiman și alții. sunt date tipurile de gândire proiectate în activitățile educaționale (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. K. Markova, A. I. Podolsky, Z. A. Reshetova, V. V. Rubtsov, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin etc.). În psihologia străină, gândirea profesională este considerată în principal sub două aspecte: ca studiu al particularităților gândirii indivizilor angajați în anumite tipuri de activitate practică (R. Wagner, J. Gilford, R. Sternberg etc.) și ca analiză. de înțelepciune, inteligență practică (S. Holliday, M. Chandler și alții), precum și în cadrul psihologiei carierei (S. Buhler, E. Spranger, E. Erickson și alții).

Fundamentele teoriei psihologice generale a gândirii în psihologie domestică dezvoltat de S. L. Rubinshtein. Autorul a văzut specificul gândirii umane în faptul că este interacțiunea unei persoane care gândește nu numai cu realitatea percepută direct, senzual, ci și cu un sistem de cunoaștere obiectivat în cuvânt, sistem de cunoaștere dezvoltat social, comunicare între un persoană și umanitate. Poziția fundamentală în teoria dezvoltată de S. L. Rubinshtein și adepții săi este afirmația că principalul mod de existență al mentalului este existența sa ca proces sau activitate.

post-pozitivism (K. Popper, W. Quine, P. Feyerabend). Ideile de formare a gândirii pedagogice pozitive, care vizează distrugerea propriilor stereotipuri profesionale, par promițătoare.

Teza despre rolul esenţial al structurilor intelectuale în dezvoltarea proceselor de adaptare a fost dezvoltată în teoria dezvoltării cognitive de J. Piaget. În conformitate cu această teorie, organizarea activității mentale, dezvoltându-se de la cele mai simple coordonări motorii până la raționamentul abstract-logic și formarea de ipoteze pe această bază, oferă o soluție la problemele de adaptare a individului. Dezvoltând ideile lui J. Piaget, W. Neisser se concentrează pe dinamica continuă a abilităților cognitive care suferă modificări sistematice. Cu ajutorul a numeroase experimente, s-a demonstrat că totalitatea schemelor cognitive permite subiectului să reflecte realitatea și, prin urmare, să se adapteze la factorii de mediu mai importanți din punct de vedere al mediului. Dezvoltarea schemelor cognitive este inițiată și însoțită atât de activitate de cercetare externă, cât și de restructurare internă.

LA abordare cognitivă(D. Norman, P. Lindsay, R. S. Lazarus, J. Kelly) ca unitate de analiză a gândirii iese în evidență „Un nou aspect”. Potrivit lui R. L. Solso, cu ajutorul gândirii, se formează o nouă reprezentare mentală, care se realizează prin transformarea informației într-o interacțiune complexă a atributelor mentale de judecată, abstractizare, raționament, imaginație și rezolvare de probleme. Cu alte cuvinte, o persoană își construiește o imagine subiectivă a oricărei situații problematice chiar înainte de a începe să caute o soluție. Modul în care este prezentată realitatea, situația din conștiința individuală, predetermina natura activității intelectuale ulterioare.

În acest fel, fundamente psihologice studiile despre gândirea profesională se caracterizează prin poziții în care gândirea este considerată ca cea mai înaltă formă de reflectare subiectivă activă a realității obiective, manifestată într-o cunoaștere intenționată, mediată și generalizată de către subiectul conexiunilor și relațiilor esențiale dintre obiecte și fenomene. Ideile evidențiate în conceptele clasice și școlile psihologice de gândire sunt de valoare pentru înțelegere natura psihologica tocmai gândirea profesională a profesorului.

Definirea noilor vectori pentru studiul gândirii profesionale, direcția lor, nu numai că nu neagă, ci implică și o utilizare mai largă a experienței științifice a școlilor și tradițiilor psihologice de conducere, atrăgând rezultatele dezvoltărilor teoretice și practice fundamentale ale problemei. , și integrarea lor. Profesionalizarea este baza gândirii profesionale. Pe de o parte, profesionalizarea generează modificări ale gândirii în funcție de ocupație, adică. formează tipuri profesionale de gândire. Pe de altă parte, odată cu împărțirea muncii mentale și fizice, activitatea psihică în sine devine profesională. Astfel, gândirea profesională se regăsește în două varietăți: ca gândire care a devenit o ocupație profesională și ca gândire modificată de alte ocupații profesionale.

Pentru psihologia profesionalismului, este tradițional să se înțeleagă gândirea profesională ca una dintre componentele sferei operaționale a profesionalismului, realizând partea de prestare a activității profesionale a unui specialist folosind mijloace (acțiuni de muncă, metode de gândire profesională etc.) și resurse (abilități profesionale, conștiință profesională etc.) , pe care specialistul le investește pentru a implementa motivele profesionale existente.

Urmând această abordare, A. K. Markova definește P gândirea profesională ca calitate importantă din punct de vedere profesional, constând în utilizarea operațiilor mentale ca mijloc de desfășurare a activităților profesionale, „metode de rezolvare a problemelor problematice adoptate tocmai în acest domeniu profesional, metode de analiză a situațiilor profesionale, luare a deciziilor profesionale, metode de scooping. scoateți conținutul subiectului muncii”. Teoriile direcției psihanalitice fac posibilă explicarea motivelor psihologice ale trecerii profesorului la mecanismele de protecție în procesul de analiză și rezolvare a situațiilor pedagogice complexe.

Potrivit lui T. F. Kuzennaya, gândirea profesională este „partea prestatoare a activității profesionale transformată în forma unui proces cognitiv (mental) intern, adecvat modelului normativ (de referință) al activității mentale în raport cu obiectul muncii la subiectul corespunzător. -realitatea profesională (filologică, pedagogică, tehnică etc.)”.

Gândirea profesională ca proces de reflecție generalizată și indirectă de către o persoană a realității profesionale (obiect al muncii, sarcini, condiții și rezultate ale muncii) include: metode de stabilire, formulare și rezolvare a problemelor profesionale; etapele de luare și implementare a deciziilor în activități profesionale; modalități prin care o persoană poate dobândi noi cunoștințe despre diferite aspecte ale muncii și modalități de a le transforma; metode de formare și planificare a obiectivelor în cursul muncii, dezvoltarea de noi strategii pentru activitatea profesională.

Astfel, o sarcină profesională este inclusă în activitatea psihică a unui specialist ca unitate structurală a acestui proces, iar funcțiile gândirii în raport cu activitatea practică sunt recunoscute ca funcții de analiza a situațiilor specifice, stabilirea sarcinilor și elaborarea planurilor pentru rezolvarea acestora, reglementarea implementării proiectelor planificate și evaluarea rezultatelor. În același timp, specificul sarcinilor profesionale lasă o anumită amprentă asupra activității mentale a unei persoane, punându-i cerințe speciale, contribuie la dezvoltarea predominantă a anumitor aspecte ale gândirii, formează calitățile necesare gândirii profesionale. Un profesionist, din punctul de vedere al lui E. F. Zeer, este capabil să „detecteze o problemă, să formuleze o problemă și să găsească o modalitate de a o rezolva”.

Originalitatea fiecărui tip de gândire profesională practică, conform lui A. V. Karpov, este asociată cu organizarea structurală a proprietăților sale. Autorul consideră că această structură include proprietăți generale pentru orice fel de gândire practică; proprietăți speciale corespunzătoare tipului de activitate subiect-subiect sau subiect-obiect; proprietăți care sunt unice pentru fiecare tip de gândire profesională. Ultima categorie de proprietăți este determinată de conținutul unei anumite activități, cerințele pentru aceasta și se formează în cursul acumulării de experiență în rezolvarea independentă a principalelor situații inerente în această specie activitate profesională.

Ca parte din pragmatism (W. James, D. Dewey) psihologii au dezvoltat concepte în care au considerat gândirea, inclusiv profesională, ca mijloace de adaptare mediu pentru o acțiune de succes. Funcția gândirii, după D. Dewey, nu este în cunoaștere ca reflectare a realității obiective și a orientării bazate pe aceasta și a implementării activităților, ci în depășirea îndoielii, care este un obstacol în calea acțiunii, în alegerea mijloacelor necesare. pentru a atinge scopul, sau pentru a rezolva „situațiile problematice”. Elementele gândirii sunt menținerea unei stări de îndoială și efectuarea de cercetări sistematice.

Lucrări separate ale cercetătorilor problemei sunt dedicate analizei caracteristicilor psihologice ale gândirii constructive a unui inginer; gândire profesională în profesiile active; gândirea operațională, gândirea managerială a lucrătorilor administrativi; gândirea pedagogică a unui profesor, gândirea profesională a unui psiholog; inventive și alte tipuri specifice de gândire profesională.

De remarcat că, în ciuda specificului subiectului, mijloacelor, rezultatelor muncii, înseși procesele de gândire la diferiți specialiști au loc după aceleași legi psihologice, fiecare tip de gândire profesională incluzând Caracteristici generaleși componente. Acest fapt se explică prin faptul că orice tip de gândire profesională este un caz special al procesului de gândire în general.

A.V. Burshlinsky consideră că, în ciuda împărțirii clasice, general acceptate, a activității mentale în productivă și reproductivă, există și o poziție conform căreia orice gândire este creativă într-o măsură sau alta. Orice activitate profesională creativă nu tolerează programarea, stereotipurile, restricțiile în alegerea mijloacelor și metodelor de rezolvare a sarcinilor, copierea oarbă a experienței altcuiva.

Gândirea profesională este atribuită unor trăsături ale gândirii creative cum ar fi activitatea, natura exploratorie, analitico-sintetică, capacitatea de a gândi cu „goluri de informații”, capacitatea de a formula ipoteze și de a le examina cu atenție, ingeniozitatea, flexibilitatea și creativitatea. Vorbim despre gândirea profesională creativă atunci când se folosește conceptul mai comun de creativitate profesională, care este înțeles ca găsirea unor modalități noi, nestandardizate de a rezolva problemele profesionale, analiza situațiilor profesionale și luarea de decizii profesionale. În procesul gândirii creative se pun probleme, se identifică noi strategii care, pe lângă eficiența muncii, oferă rezistență la situații extreme. Creativitatea profesională se bazează pe competențe profesionale, pe experiența unui specialist; atingerea de către un specialist a nivelului de creativitate profesională poate precede și stăpânirea deprinderii.

În contextul gândirii pedagogice profesionale, poziţia post-pozitivism (K. Popper, W. Quine, P. Feyerabend). Ideile de formare a gândirii pedagogice pozitive, care vizează distrugerea propriilor stereotipuri profesionale, par promițătoare.

Gândirea profesională poate fi atribuită și categoriilor care determină competitivitatea unei persoane și poate fi luată în considerare în cadrul acestei probleme, care este deosebit de relevantă în timpul nostru. Asigurarea competitivității este în mare măsură predeterminată de formarea profesională, inclusiv de formarea gândirii profesionale.

În structura inițială a culturii unui specialist care este capabil să concureze pe piața muncii în viitor, N. V. Borisova include gândirea, capacitatea de a efectua operații mentale (standard și non-standard) și capacitatea de a le folosi. Autorul identifică trei grupe de calități personale ale unui viitor specialist care îi determină competitivitatea: psihologice (empatie, toleranță, rezistență la stres, dezvoltarea percepției, dezvoltarea intuiției); comportamentale (sociabilitatea, capacitatea de a-și asuma riscuri, responsabilitate, capacitatea de a conduce și de a asculta); mental (analiticitate, viteza de reacție, observație, criticitate, integritate a gândirii).

Viitorul specialist trebuie să stăpânească gândirea analitică foarte dezvoltată, abilități intelectuale și să aibă un potențial creativ ridicat. Gândirea profesională apare ca urmare a cunoașterii, înțelegerii interacțiunilor obiectiv-subiective dintre elevi și profesori, care afectează direct dezvoltarea și formarea maturității sociale a personalității unui viitor specialist.

Gândirea profesională a studenților se formează ca o abilitate mentală profesională care vă permite să înțelegeți, să analizați, să generalizați, să comparați, să evaluați practica, să faceți mari descoperiri, să le implementați în mod activ, creativ și eficient.

Luând în considerare rezultatele prelucrării literaturii științifice de către studenți, este posibil să se evidențieze parametrii gândirii profesionale a unui viitor specialist: capacitatea de a analiza fenomenele realității înconjurătoare și faptele integrității, interconexiunii și interdependenței acestora; capacitatea de a corela acțiunile profesionale cu sarcinile și rezultatele unei anumite situații; capacitatea de a efectua în unitate analiza și sinteza fenomenelor și proceselor, de a distinge între adevăr și neadevăr; capacitatea de a observa geneza influenței reciproce a anumitor procese și fenomene; capacitatea de a folosi în practica mentală toate tipurile și modurile de gândire; capacitatea de a abandona tiparele și stereotipurile existente, de a găsi noi aprecieri, generalizări, abordări, acțiuni; capacitatea în teorie și practică de a se mișca în direcția opusă; capacitatea de a utiliza teoria și ideile noi într-o căutare practică, creativă; capacitatea de a corela acțiunile tactice și strategice; capacitatea de a folosi în practică logica faptelor și argumentarea convingătoare în dialog; capacitatea de a manifesta flexibilitate mentală și eficiență.

Gândirea unui specialist conține direct activitatea sa practică și are ca scop adaptarea cunoștințelor generale la situații practice specifice. Dobândind o viitoare specialitate în procesul de învățare, studenții se caracterizează prin aspectul social al gândirii, iar fiind specialiști calificați, trebuie să îndeplinească sarcini specifice și să stăpânească gândirea subiectului.

Dezvoltarea gândirii profesionale a studenților, în opinia noastră, poate fi reprezentată, în sens larg, ca o tranziție de la gândirea academică la gândirea profesională propriu-zisă și, în sens restrâns, ca o transformare a tipurilor și proprietăților individuale ale mentalului uman. activitatea și obținerea de noi compuși ai acestora în funcție de subiect, modalități, condiții, rezultat al muncii, adică în formarea unor tipuri specifice de gândire profesională - psihologică, tehnică și altele. Dezvoltarea gândirii profesionale a viitorilor specialiști în cadrul școlii superioare va contribui la rezolvarea problemei formării specialiștilor de înaltă calificare, care sunt solicitați pe piața modernă a muncii, care iau decizii și își asumă responsabilitatea pentru acestea, actualizează, demonstrează aspectele umanitare și morale ale activitățile lor și sunt capabili de autodezvoltare și autoeducare independentă.

Astfel, conceptul de „gândire profesională” nu are o definiție clară și fără ambiguitate recunoscută în știință. Gândirea profesională este considerată ca o caracteristică a calității, a nivelului de perfecțiune a gândirii, a particularităților gândirii unui specialist, care sunt determinate de natura activității profesionale în raport cu obiectul muncii; ca proces de rezolvare a problemelor profesionale din orice domeniu de activitate. Experiența noastră în determinarea procesului de formare a gândirii profesionale va îmbunătăți semnificativ calitatea formării unui viitor specialist, care să îndeplinească cerințele societății. Cu toate acestea, această problemă necesită cercetări teoretice și experimentale suplimentare.

Literatură

1. Borisova N. V. Competitivitatea unui viitor specialist ca indicator al calității și orientării umaniste a pregătirii universitare [Text] / N. V. Borisova. - Naberezhnye Chelny, 1996. -120 p.

2. Valiullina GG Trăsături de vârstă-gen ale dezvoltării gândirii profesionale a elevilor: autor. dis. … cand. psihic. Științe: 19.00.13 „Psihologia dezvoltării, acmeologie” [Text] / G. G. Valiullina. - Astrakhan, 2007. - 28 p.

3. Gilmanshina S. I. Formarea gândirii profesionale a profesorului [Text] / S. I. Gilmanshina, D. V. Vilkeev // Educatie inaltaîn Rusia: jurnal științific și pedagogic al Ministerului Apărării și Științei al Federației Ruse. - M., 2002. - Nr. 5. - S. 107–110.

4. Ginetsinsky V. I. Cunoașterea ca categorie a pedagogiei: Experiența științei cognitive pedagogice [Text] / V. I. Ginetsinsky. – L.: LSU, 1989. – 144 p.

5. Kashapov M. M. Psihologia gândirii pedagogice profesionale (metodologie, teorie, practică) [Text] / M. M. Kashapov // Psihologia gândirii pedagogice profesionale / ed. M. M. Kashapova. – M.: Editura Institutului de Psihologie al Academiei Ruse de Științe, 2003. – P. 73–143.

6. Kornilov Yu. K. Psihologia gândirii practice: monografie [Text] / Yu. K. Kornilov. - Iaroslavl: DIA-press, 2000. - 205 p.

7. Kuzennaya T. F. Formarea gândirii profesionale în rândul studenților la filologie: dis. ... cand. ped. Științe [Text] / T. F. Kuzennaya. - Kaliningrad, 2006. - 186 p.

8. Markova A.K. Psihologia profesionalismului [Text] / A.K. Markova. - M.: Cunoașterea, 1996. - 308 p.