Copilăria ca subiect de cercetare psihologică. Capitolul i. copilăria ca subiect de cercetare psihologică Structura copilăriei în istoria dezvoltării societăţii se modifică

Ludmila Filippovna Obukhova, Doctor în psihologie, membru titular al Academiei Ruse de Științe Naturale, expert UNESCO.

De-a lungul istoriei, îmbogățirea culturii materiale și spirituale a omenirii a crescut continuu. De-a lungul mileniilor, experiența umană a crescut de multe mii de ori. Dar în același timp, nou-născutul nu s-a schimbat prea mult. Pe baza datelor antropologilor privind asemănările anatomice și morfologice dintre Cro-Magnon și europeanul modern, se poate presupune că nou-născutul unei persoane moderne nu diferă în nici un fel semnificativ de un nou-născut care a trăit zeci de mii de ani. în urmă.

Cum se face că, în condiții naturale similare, nivelul de dezvoltare mentală pe care îl atinge un copil în fiecare etapă istorică a dezvoltării societății nu este același? Copilăria este o perioadă care durează de la nou-născut până la deplina maturitate socială și, în consecință, psihologică; Aceasta este perioada în care copilul devine un membru cu drepturi depline al societății umane. În același timp, durata copilăriei într-o societate primitivă nu este egală cu durata copilăriei în Evul Mediu sau astăzi. Etapele copilăriei umane sunt un produs al istoriei și sunt la fel de supuse schimbărilor ca acum mii de ani. Prin urmare, este imposibil să studiezi copilăria unui copil și legile formării acestuia în afara dezvoltării societății umane și a legile care determină dezvoltarea acesteia. Durata copilăriei depinde direct de nivelul culturii materiale și spirituale a societății.

După cum se știe, teoria cunoașterii și dialectica trebuie să fie alcătuită din istoria filozofiei, istoria științelor individuale, istoria dezvoltării mentale a copilului și a animalelor tinere și istoria limbajului. Concentrându-se pe istoria dezvoltării mentale a copilului, ar trebui să se distingă atât de dezvoltarea copilului în ortogeneză, cât și de dezvoltarea inegală a copiilor în diferite culturi moderne.

Problema istoriei copilăriei este una dintre cele mai dificile din psihologia modernă a copilului, deoarece este imposibil să se efectueze observații sau experimente în acest domeniu. Etnografii știu bine că monumentele culturale legate de copii sunt sărace. Chiar și în acele cazuri nu foarte frecvente când se găsesc jucării în săpăturile arheologice, acestea sunt de obicei obiecte de cult care au fost așezate în morminte în vremuri străvechi pentru a-i servi pe proprietar în viața de apoi. Imaginile în miniatură ale oamenilor și animalelor au fost folosite și pentru vrăjitorie și magie. Putem spune că faptele experimentale au fost precedate de teorie.

Teoretic, problema originii istorice a perioadelor copilăriei a fost dezvoltată în lucrări. Cursul dezvoltării mentale a copilului, conform, nu este supus legilor eterne ale naturii, legilor maturizării organismului. Cursul dezvoltării copilului într-o societate de clasă, credea el, „are un sens de clasă foarte clar”. De aceea a subliniat că nu există veșnic copilăresc, ci doar copilăresc istoric. Astfel, în literatura secolului al XIX-lea, dovezile absenței copilăriei în rândul copiilor proletari sunt numeroase. De exemplu, într-un studiu al situației clasei muncitoare din Anglia, F. Engels s-a referit la raportul unei comisii create de Parlamentul englez în 1833 pentru a examina condițiile de muncă din fabrici: copiii uneori începeau să lucreze la vârsta de cinci ani, adesea la șase, chiar mai des la șapte, dar aproape toți copiii părinților săraci au muncit de la opt ani; Programul lor de lucru a durat 14-16 ore.

Este general acceptat că statutul copilăriei unui copil proletar se formează abia în secolele XIX-XX, când munca copiilor a început să fie interzisă cu ajutorul legislației privind protecția copiilor. Desigur, aceasta nu înseamnă că legile legale adoptate sunt capabile să asigure o copilărie lucrătorilor din păturile inferioare ale societății. Copiii din acest mediu și, mai ales, fetele, îndeplinesc în continuare munca necesară reproducerii sociale (îngrijirea bebelușilor, treburile casnice, unele munci agricole). Astfel, deși în epoca noastră există interdicția muncii copiilor, nu se poate vorbi de statutul copilăriei fără a ține cont de poziția părinților în structura socială a societății. „Convenția cu privire la drepturile copilului”, adoptată de UNESCO în 1989 și ratificată de majoritatea țărilor lumii, își propune să asigure dezvoltarea deplină a personalității copilului în fiecare colț al pământului.

Din punct de vedere istoric, conceptul de copilărie este asociat nu cu starea biologică de imaturitate, ci cu un anumit statut social, cu gama de drepturi și obligații inerente acestei perioade de viață, cu un set de tipuri și forme de activitate aflate la dispoziție. Multe fapte interesante au fost adunate pentru a susține această idee de demograful și istoricul francez Philippe Aries. Datorită muncii sale, interesul pentru istoria copilăriei în psihologia străină a crescut semnificativ, iar studiile lui F. Berbec însuși sunt recunoscute drept clasice.

F. Berbec a fost interesat de modul în care conceptul de copilărie s-a format în mintea artiștilor, scriitorilor și oamenilor de știință de-a lungul istoriei și modul în care acesta a diferit în diferite epoci istorice. Cercetările sale și domeniul artelor vizuale l-au condus la concluzia că până în secolul al XIII-lea, arta nu a atras copiii, artiștii nici măcar nu au încercat să-i înfățișeze. Imaginile copiilor din pictura secolului al XIII-lea se găsesc numai în subiecte religioase și alegorice. Aceștia sunt îngeri, pruncul Iisus și un copil gol ca simbol al sufletului celui decedat. Imaginea copiilor adevărați a lipsit multă vreme din pictură. Se pare că nimeni nu a crezut că copilul conține o personalitate umană. Dacă copiii au apărut în opere de artă, ei erau reprezentați ca adulți redusi. Atunci nu existau cunoștințe despre caracteristicile și natura copilăriei. Cuvântul „copil” nu a avut multă vreme sensul exact care i se dă acum. Deci, este tipic, de exemplu, că în Germania medievală cuvântul „copil” era sinonim pentru conceptul de „prost”. Copilăria a fost considerată a fi o perioadă de trecere rapidă și de puțină valoare. Indiferența față de copilărie, potrivit lui F. Berbec, a fost o consecință directă a situației demografice din acea vreme, care se caracteriza prin natalitate ridicată și mortalitate infantilă ridicată. Un semn al depășirii indiferenței față de copilărie, potrivit demografului francez, este apariția în secolul al XVI-lea a portretelor copiilor morți. Moartea lor, scrie el, a fost acum trăită ca o pierdere cu adevărat ireparabilă și nu ca un eveniment complet natural. Depășirea indiferenței față de copii are loc, judecând după pictură, nu mai devreme de secolul al XVII-lea, când pentru prima dată încep să apară pe pânzele artiștilor primele imagini portret ale copiilor adevărați. De regulă, acestea erau portrete ale copiilor unor persoane influente și ale unor persoane regale în copilărie. Astfel, potrivit lui F. Aries, descoperirea copilăriei a început în secolul al XIII-lea, dezvoltarea ei putând fi urmărită în istoria picturii secolelor XIV-XVI, dar dovezile acestei descoperiri se manifestă cel mai pe deplin la sfârșitul secolului. al XVI-lea și pe tot parcursul secolului al XVII-lea.

Potrivit cercetătorului, îmbrăcămintea este un simbol important al schimbării atitudinilor față de copilărie. În Evul Mediu, de îndată ce un copil creștea din scutece, el a fost imediat îmbrăcat într-un costum care nu era diferit de hainele unui adult cu statutul social corespunzător. Abia în secolele XVI-XVII a apărut îmbrăcămintea specială pentru copii, care deosebește un copil de un adult. Interesant este că pentru băieți și fete de 2-4 ani, hainele erau aceleași și constau dintr-o rochie pentru copii. Cu alte cuvinte, pentru a deosebi un băiat de un bărbat, era îmbrăcat în costum de femeie, iar acest costum a durat până la începutul secolului nostru, în ciuda schimbării societății și a prelungirii perioadei copilăriei. Rețineți că în familiile de țărani înainte de revoluție, copiii și adulții se îmbrăcau la fel. Apropo, această caracteristică este păstrată acolo unde nu există diferențe mari între munca adulților și jocul unui copil.

Analizând portrete ale copiilor în tablouri vechi și descrieri ale costumelor pentru copii în literatură, F. Aries identifică trei tendințe în evoluția îmbrăcămintei pentru copii:

1. Feminizare - un costum pentru băieți repetă în mare măsură detaliile îmbrăcămintei pentru femei.
2. Arhaizarea – îmbrăcămintea pentru copii în acest timp istoric este târzie în comparație cu moda pentru adulți și repetă în mare măsură costumul pentru adulți din epoca trecută (așa au primit băieții pantaloni scurți).

https://pandia.ru/text/80/201/images/image006_103.gif" width="150" height="202 src="> 3. Utilizați pentru copiii din clasele superioare costumul obișnuit pentru adulți de jos (haine țărănești).Cum F. Aries subliniază că formarea unui costum pentru copii a devenit o manifestare externă a schimbărilor interne profunde ale atitudinilor față de copii în societate – acum aceștia încep să ocupe un loc important în viața adulților.

Descoperirea copilăriei a făcut posibilă descrierea întregului ciclu al vieții umane. Pentru a caracteriza perioadele de vârstă ale vieții în scrierile științifice din secolele XVI-XVII s-a folosit terminologie care este încă folosită în vorbirea științifică și colocvială: copilărie, adolescență, tinerețe, tinerețe, maturitate, bătrânețe, senilitate (bătrânețe profundă). Dar sensul modern al acestor cuvinte nu corespunde sensului lor original. Pe vremuri, perioadele vieții se corelau cu cele patru anotimpuri, cu cele șapte planete, cu cele douăsprezece semne ale zodiacului. Coincidența numerelor a fost percepută ca unul dintre indicatorii unității fundamentale a Naturii.

În domeniul artei, ideile despre perioadele vieții umane s-au reflectat în pictura coloanelor Palatului Dogilor din Veneția, în multe gravuri din secolele XVI-XIX, în pictură și sculptură. În majoritatea acestor lucrări, subliniază F. Berbec, vârsta unei persoane corespunde nu atât stadiilor biologice, cât funcțiilor sociale ale oamenilor. Așa, de exemplu, în pictura Palatului Dogilor, alegerea jucăriilor simbolizează vârsta copiilor care se joacă cu o patine de lemn, o păpușă, o moară de vânt și o pasăre; vârsta școlară - băieții învață să citească, țin cărți în mână, iar fetele învață să tricoteze; epoca dragostei și a sportului - băieții și fetele merg împreună la festival; epoca războiului și cavalerismului - un bărbat care trage cu o armă; maturitate - sunt reprezentați un judecător și un om de știință. Diferențierea vârstelor vieții umane, inclusiv a copilăriei, potrivit lui F. Aries, se formează sub influența instituțiilor sociale, adică a noilor forme de viață socială generate de dezvoltarea societății. Astfel, copilăria timpurie apare pentru prima dată în cadrul familiei, unde este asociată cu o comunicare specifică - „tandrețea” și „răsfățarea” unui copil mic. Un copil pentru părinți este doar un bebeluș drăguț, amuzant, alături de care te poți distra, te poți juca cu plăcere și în același timp să-l înveți și să-l educi. Acesta este conceptul primar, „de familie” al copilăriei. Dorința de a „îmbraca” copiii, de a „răfa” și de a „strigoi” îi putea apărea doar în familie. Cu toate acestea, această abordare a copiilor ca „jucării adorabile” nu putea rămâne neschimbată pentru mult timp. Dezvoltarea societății a dus la o nouă schimbare a atitudinilor față de copii. A apărut un nou concept de copilărie. Pentru profesorii secolului al XVII-lea, dragostea pentru copii nu se mai exprima prin răsfăț și amuzament, ci într-un interes psihologic pentru educație și formare. Pentru a corecta comportamentul unui copil, este mai întâi necesar să îl înțelegem, iar textele științifice de la sfârșitul secolului al XVI-lea și al XVII-lea sunt pline de comentarii despre psihologia copilului. Trebuie remarcat faptul că ideile pedagogice profunde, sfaturile și recomandările sunt cuprinse și în lucrările autorilor ruși din secolele XVI-XVII.

Conceptul de educație rațională bazată pe disciplină strictă a pătruns în viața de familie în secolul al XVIII-lea. Toate aspectele vieții copiilor încep să atragă atenția părinților. Dar funcția de pregătire organizată a copiilor pentru viața adultă este asumată nu de familie, ci de o instituție publică specială - școala, menită să educe muncitori calificați și cetățeni exemplari. Şcoala a fost, potrivit lui F. Aries, cea care a adus copilăria dincolo de primii 2-4 ani de educaţie maternă, parentală în familie. Școala, datorită structurii sale regulate, ordonate, a contribuit la diferențierea ulterioară a acelei perioade de viață, care este desemnată prin cuvântul general „copilărie”. „Clasa” a devenit o măsură universală care definește o nouă marcare a copilăriei. Copilul intră într-o nouă vârstă în fiecare an de îndată ce își schimbă clasa. În trecut, viața unui copil și copilăria nu erau împărțite în straturi atât de subțiri. Prin urmare, clasa a devenit factorul determinant în procesul de diferențiere a vârstelor în cadrul copilăriei și adolescenței însăși.

https://pandia.ru/text/80/201/images/image008_92.gif" width="150" height="135 src="> Astfel, conform conceptului lui F. Berbec, conceptul de copilărie și adolescență este asociat cu organizarea școlii și a clasei a școlii ca acele structuri speciale care au fost create de societate cu scopul de a oferi copiilor pregătirea necesară pentru viața socială și activitatea profesională... Următorul nivel de vârstă este asociat și de F. Berbec cu un nou forma de viata sociala - institutia serviciului militar si a serviciului militar obligatoriu.Adolescenta, sau varsta tineretii.Conceptul de adolescent a dus la o restructurare ulterioara a educatiei.Educatorii au inceput sa acorde o mare importanta formei vestimentare si disciplinei, educatiei. de rezistență și masculinitate, care fuseseră anterior neglijate. Noua orientare s-a reflectat imediat în artă, în special în pictură: „Începătorul nu mai este acum un războinic ticălos și îmbătrânit prematur din picturile maeștrilor danezi și spanioli de secolul al XVII-lea – el este acum devine un soldat atrăgător, înfățișat, de exemplu, de Watteau”, scrie F. Aries. O imagine tipică a unui tânăr este creată de R. Wagner în Siegfried.

Mai târziu, în secolul al XX-lea, Primul Război Mondial a dat naștere fenomenului „conștiinței tineretului”, prezentat în literatura „generației pierdute”. „Așadar, în locul unei epoci care nu a cunoscut tinerețea”, scrie F. Aries, „a venit o eră în care tinerețea a devenit cea mai apreciată vârstă... Toată lumea vrea să intre în ea devreme și să rămână în ea mai mult”. Fiecare perioadă a istoriei corespunde unei anumite vârste privilegiate și unei anumite diviziuni a vieții umane: „Tinerețea este vârsta privilegiată a secolului al XVII-lea, copilăria este al XIX-lea, tinerețea este al XX-lea”. După cum putem observa, cercetările lui F. Aries sunt consacrate apariției conceptului de copilărie sau, cu alte cuvinte, problemei înțelegerii copilăriei ca fenomen social. Dar, analizând conceptul lui F. Berbec, este necesar să ne amintim legile psihologice ale conștientizării. În primul rând, după cum spunea el, „pentru a realiza, trebuie să ai ceea ce trebuie realizat”. Și mai departe, studiind în detaliu procesul de conștientizare, J. Piaget a subliniat că există o întârziere inevitabil și o diferență fundamentală între formarea unui fenomen real și reflectarea lui reflexivă.

Copilăria are propriile legi și, desigur, nu depinde de faptul că artiștii încep să acorde atenție copiilor și să-i înfățișeze în pânzele lor. Chiar dacă recunoaștem judecata incontestabilă a lui F. Aries că arta este o imagine reflectată a moravurilor, operele de artă în sine nu pot oferi toate datele necesare analizării conceptului de copilărie și nu se poate fi de acord cu toate concluziile autorului.

Studiul lui F. Berbec începe cu Evul Mediu, pentru că abia atunci au apărut scene pitorești înfățișând copii. Dar grija copiilor, ideile de educație, desigur, au apărut cu mult înainte de Evul Mediu. Deja în Aristotel există gânduri dedicate copiilor. În plus, lucrarea lui F. Berbec se limitează la studiul copilăriei doar a unui copil european din păturile superioare ale societății și descrie istoria copilăriei fără a ține cont de nivelul socio-economic de dezvoltare al societății. Pe baza surselor documentare, F. Berbec descrie conținutul copilăriei oamenilor nobili. Astfel, activitățile pentru copii ale lui Ludovic al XIII-lea (începutul secolului al XVII-lea) pot servi ca o bună ilustrare pentru aceasta. La un an și jumătate, Ludovic al XIII-lea cântă la vioară și cântă în același timp. (Muzica și dansul au fost predate copiilor din familiile nobile încă de la o vârstă fragedă.) Louis face asta înainte ca un cal de lemn, o moară de vânt, un blat (jucăriile care erau dăruite copiilor de atunci) să-i atragă atenția. Ludovic al XIII-lea avea trei ani când a participat pentru prima dată la sărbătorirea Crăciunului în 1604 și, de la această vârstă, a început să învețe să citească, iar la vârsta de patru ani a știut să scrie. La cinci ani a jucat cu păpuși și cărți, iar la șase a jucat șah și tenis. Tovarășii de joacă ai lui Ludovic al XIII-lea erau pagini și soldați. Louis a jucat de-a v-ați ascunselea și alte jocuri cu ei. La vârsta de șase ani, Ludovic al XIII-lea practica ghicitori și șarade. Totul s-a schimbat la vârsta de șapte ani. Hainele pentru copii au fost abandonate, iar creșterea a căpătat un caracter masculin. Începe să învețe arta vânătorii, a tirului, a jocurilor de noroc și a călăriei. De atunci i s-a citit literatură de tip pedagogic și moralist. În același timp, începe să viziteze teatrul și participă la jocuri colective cu adulții.

https://pandia.ru/text/80/201/images/image010_84.gif" width="120" height="149 src=">Dar există multe alte exemple de copilărie.Unul dintre ele este luat din al 20-lea Această descriere a călătoriei lui Douglas Lockwood în adâncul deșertului Gibson (Australia de Vest) și a întâlnirii sale cu tribul aborigen Pintubi („mâncătorii de șopârle”) Până în 1957, majoritatea oamenilor din acest trib nu văzuseră niciodată un om alb, contactele lor. cu triburile învecinate au fost nesemnificative și, din această cauză, cultura și modul de viață al oamenilor din epoca de piatră s-au păstrat într-o foarte mare măsură. Întreaga viață a acestor oameni, trecând în deșert, este concentrată pe găsirea de hrană și apă.Femeile din tribul Pintubi, puternice și rezistente, puteau merge ore în șir în deșert cu o încărcătură grea de combustibil pe cap. Copii pe care i-au născut întinși pe nisip, ajutându-se și simpatizându-se între ei. Habar nu aveau despre igienă, nici măcar nu știa motivul nașterii... Nu aveau ustensile, în afară de vase de lemn pentru apă. În tabără mai erau două-trei sulițe, câteva bețe pentru co grămezi de igname, pietre de moară pentru măcinarea fructelor de pădure și jumătate de duzină de șopârle sălbatice – singurele lor provizii de hrană 190, p.29] ... Toată lumea mergea la vânătoare cu sulițe, care erau făcute în întregime din lemn. Pe vreme rece, nuditatea făcea viața acestor oameni insuportabilă... Nu e de mirare că trupurile lor aveau atâtea urme de la bețișoarele mocnite de la focurile de tabără... D. Lockwood le-a dat băștinașilor o oglindă de buzunar și un pieptene, iar femeile au încercat să-și pieptăneze părul cu dosul pieptenelui. Dar chiar și după ce pieptenele i-a fost pus în mână în poziția corectă, tot nu se potrivea în părul lui, deoarece trebuiau spălați mai întâi, dar nu era suficientă apă pentru asta. Bărbatul a reușit să-și pieptene barba, în timp ce femeile și-au aruncat cadourile pe nisip și au uitat curând de ele. „Oglinzile”, scrie D. Lockwood, „nici ele nu au reușit, deși înainte acești oameni nu-și văzuseră niciodată reflectarea. Capul familiei știa, desigur, cum arată soțiile și copiii lui, dar nu și-a văzut niciodată propria față. Privindu-se în oglindă, a fost surprins și s-a examinat atent în ea... Femeile din prezența mea s-au uitat în oglindă o singură dată. Poate că au confundat imaginea cu spirite și, prin urmare, s-au speriat. Băștinașii dormeau, întinși pe nisip, fără pături sau alte cuverturi, agățați de două dingo-uri încovoiate pentru căldură. D. Lockwood scrie că o fată de doi sau trei ani, în timp ce mănâncă, își punea în gură fie bucăți uriașe de prăjitură, fie bucăți de carne dintr-o guana minusculă, pe care ea însăși le coace în nisip fierbinte. Sora ei vitregă mai mică stătea lângă ea în noroi și dădea peste o cutie de tocană (din rezervele expediției), scoțând carnea cu degetele. A doua zi dimineață, D. Lockwood a examinat borcanul. A fost linsă până la strălucire. O altă observație a lui D. Lockwood: „Înainte de zori, băștinașii aprindeau un foc pentru a-i proteja de rafalele reci ale vântului de sud-est. La lumina focului, am văzut cum o fetiță, care încă nu știa să meargă corect, și-a amenajat un foc separat. Ea și-a înclinat capul și a avântat cărbunii pentru ca focul să se întindă pe crengi și să o încălzească. Era goală și probabil suferea de o răceală, și totuși nu a plâns. Erau trei copii mici în tabără, dar nu i-am auzit niciodată plângând.” Observații ca acestea ne permit să aruncăm o privire mai profundă asupra istoriei. În comparație cu analiza operelor de artă, cu studiile folclorice și lingvistice, materialul etnografic oferă date importante despre istoria dezvoltării copilăriei.

Pe baza studiului materialelor etnografice, el a arătat că, în primele etape ale dezvoltării societății umane, când principala modalitate de obținere a hranei era strângerea cu ajutorul instrumentelor primitive pentru doborarea fructelor și săpatul rădăcinilor comestibile, copilul foarte s-a alăturat timpuriu muncii adulților, asimilând practic metodele de obținere a hranei și consumul de unelte primitive. În astfel de condiții, nu a fost nevoie și nici timpul pentru etapa de pregătire a copiilor pentru activitățile de muncă viitoare. După cum a subliniat el, copilăria apare atunci când copilul nu poate fi inclus direct în sistemul de reproducere socială, întrucât copilul nu poate stăpâni încă instrumentele de muncă din cauza complexității acestora, ca urmare, includerea firească a copiilor în munca productivă este amânată. Potrivit opiniei, această alungire în timp nu se produce prin construirea unei noi perioade de dezvoltare asupra celor existente (cum credea F. Aries), ci printr-un fel de îmbinare a unei noi perioade de dezvoltare, conducând la o „ deplasare ascendentă în timp” a perioadei de stăpânire a instrumentelor de producţie. a relevat în mod strălucit aceste trăsături ale copilăriei în analiza apariției unui joc de rol și o examinare detaliată a caracteristicilor psihologice ale vârstei de școală primară.

După cum sa menționat deja, problema originii istorice a perioadelor copilăriei, legătura dintre istoria copilăriei și istoria societății, istoria copilăriei în ansamblu, fără soluția căreia este imposibil să se formeze un concept semnificativ copilăriei, a fost crescută în psihologia copilului la sfârșitul anilor 20 ai secolului XX și continuă să fie dezvoltată. Conform opiniilor psihologilor sovietici, a studia dezvoltarea copilului din punct de vedere istoric înseamnă a studia trecerea copilului de la o etapă de vârstă la alta, a studia schimbarea personalității sale în fiecare perioadă de vârstă care are loc în condiții istorice specifice. Și deși istoria copilăriei nu a fost încă suficient studiată, însăși formularea acestei întrebări în psihologia secolului al XX-lea este importantă. Și dacă, conform multor întrebări ale teoriei dezvoltării mentale a copilului, încă nu există un răspuns, atunci calea soluției poate fi deja imaginată. Și se vede în lumina studiului istoric al copilăriei.

Astăzi, orice persoană educată, întrebată ce este copilăria, va răspunde că copilăria este o perioadă de dezvoltare sporită, schimbare și învățare. Dar numai oamenii de știință înțeleg că aceasta este o perioadă de paradoxuri și contradicții, fără de care este imposibil să ne imaginăm procesul de dezvoltare. V. Stern, J. Piaget, I. A. Sokolyansky și mulți alții au scris despre paradoxurile dezvoltării copilului. D. B. Elkonin a spus că paradoxurile din psihologia copilului sunt misterele dezvoltării pe care oamenii de știință încă nu le dezvăluie. D. B. Elkonin și-a început invariabil prelegerile la Universitatea din Moscova cu o descriere a celor două paradoxuri principale ale dezvoltării copilului, întruchipând nevoia unei abordări istorice a înțelegerii copilăriei. Să le luăm în considerare.

Omul, fiind născut, este înzestrat doar cu cele mai elementare mecanisme de menținere a vieții. În ceea ce privește structura fizică, organizarea sistemului nervos, tipurile de activitate și metodele de reglare a acestuia, o persoană este cea mai perfectă creatură din natură. Cu toate acestea, la naștere, un copil nu are forme de comportament gata făcute. De regulă, cu cât o ființă vie se situează mai sus printre animale, cu cât copilăria lui durează mai mult, cu atât această creatură este mai neajutorat la naștere. Acesta este unul dintre paradoxurile naturii care predetermina istoria copilăriei.

De-a lungul istoriei, îmbogățirea culturii materiale și spirituale a omenirii a crescut continuu. De-a lungul mileniilor, experiența umană a crescut de multe ori. Dar în același timp, nou-născutul nu s-a schimbat prea mult. Pe baza datelor antropologilor privind asemănările anatomice și morfologice dintre Cro-Magnon și europeanul modern, se poate presupune că nou-născutul unei persoane moderne nu diferă în nici un fel semnificativ de un nou-născut care a trăit zeci de mii de ani. în urmă.

Cum se întâmplă ca, în condiții naturale similare, nivelul de dezvoltare mentală pe care îl atinge un copil în fiecare etapă istorică a dezvoltării societății să fie diferit? Copilăria este o perioadă care durează de la nou-născut până la deplina maturitate socială și, în consecință, psihologică; Aceasta este perioada în care copilul devine un membru cu drepturi depline al societății umane. În același timp, durata copilăriei într-o societate primitivă nu este egală cu durata copilăriei în Evul Mediu sau astăzi. Etapele copilăriei umane sunt un produs al istoriei și sunt la fel de supuse schimbărilor ca acum mii de ani. Prin urmare, este imposibil să studiezi copilăria unui copil și legile formării acestuia în afara dezvoltării societății umane și a legile care determină dezvoltarea acesteia. Durata copilăriei depinde direct de nivelul culturii materiale și spirituale a societății.

După cum se știe, teoria cunoașterii și dialectica trebuie să fie alcătuită din istoria filozofiei, istoria științelor individuale, istoria dezvoltării mentale a copilului și a animalelor tinere și istoria limbajului. Concentrând atenția tocmai asupra istoriei dezvoltării psihice a copilului, ar trebui să se distingă atât de dezvoltarea copilului în ontogenie, cât și de dezvoltarea neuniformă a copiilor în diverse culturi contemporane.

Problema istoriei copilăriei este una dintre cele mai dificile din psihologia modernă a copilului, deoarece este imposibil să se efectueze observații sau experimente în acest domeniu. Etnografii știu bine că monumentele culturale legate de copii sunt sărace. Chiar și în acele cazuri rare în care arheologii găsesc jucării, acestea se dovedesc de obicei a fi obiecte de cult, care în antichitate erau așezate în morminte pentru a-i servi pe proprietar în viața de apoi. Imaginile în miniatură ale oamenilor și animalelor au fost folosite și pentru vrăjitorie și magie. Putem spune că faptele experimentale au fost precedate de teorie.

Teoretic, problema originii istorice a perioadelor copilăriei a fost dezvoltată în lucrările lui P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin. Cursul dezvoltării mentale a copilului, conform L. S. Vygotsky, nu se supune legilor eterne ale naturii, legilor maturizării organismului. Cursul dezvoltării copilului într-o societate de clasă „are un sens de clasă foarte definit”. De aceea nu există veșnic copilăresc, ci doar istoric copilaresc. Astfel, în literatura secolului al XIX-lea găsim numeroase dovezi ale lipsei copilăriei în rândul copiilor proletari.

Este general acceptat că statutul copilăriei unui copil proletar se formează abia în secolele XIX și XX, când munca copiilor a început să fie interzisă cu ajutorul legislației privind protecția copiilor. Desigur, aceasta nu înseamnă că legile legale adoptate sunt capabile să asigure o copilărie lucrătorilor din păturile inferioare ale societății. Copiii din acest mediu îndeplinesc și astăzi munca necesară reproducerii sociale (îngrijirea bebelușului, munca gospodărească, unele lucrări agricole). Astfel, deși în epoca noastră există interdicția muncii copiilor, nu se poate vorbi de statutul copilăriei fără a ține cont de poziția părinților în structura socială a societății. „Convenția cu privire la drepturile copilului”, adoptată de UNESCO în 1989 și ratificată de majoritatea țărilor lumii, are ca scop asigurarea dezvoltării depline a personalității copilului.

F. Berbec a fost interesat de modul în care conceptul de copilărie s-a dezvoltat în mintea artiștilor, scriitorilor și oamenilor de știință de-a lungul istoriei, cum a diferit în diferite epoci istorice. Studiile sale în artele vizuale l-au condus la concluzia că, până în secolul al XIII-lea, arta nu i-a atras pe copii, artiștii nici nu au încercat să-i înfățișeze. Imaginile copiilor din pictura secolului al XIII-lea se găsesc numai în subiecte religioase și alegorice. Aceștia sunt îngeri, pruncul Iisus și un copil gol ca simbol al sufletului celui decedat. Imaginea copiilor adevărați a lipsit multă vreme din pictură. Se pare că nimeni nu a crezut că copilul conține o personalitate umană. Dacă copiii au apărut în opere de artă, ei erau reprezentați ca adulți redusi. Atunci nu existau cunoștințe despre caracteristicile și natura copilăriei. Cuvântul „copil” nu a avut multă vreme sensul exact care i se dă acum. Deci, de exemplu, în Germania medievală cuvântul „copil” era sinonim pentru conceptul de „prost”. Copilăria a fost considerată a fi o perioadă de trecere rapidă și de puțină valoare. Indiferența față de copilărie, potrivit lui F. Berbec, a fost o consecință directă a situației demografice din acea vreme, care se caracteriza prin natalitate ridicată și mortalitate infantilă ridicată. Un semn al depășirii indiferenței față de copilărie, potrivit demografului francez, este apariția în secolul al XVI-lea a portretelor copiilor morți. „Moartea lor”, scrie el, „a fost acum trăită ca o pierdere ireparabilă și nu ca un eveniment complet natural”. Depășirea indiferenței față de copii are loc, judecând după pictură, nu mai devreme de secolul al XVII-lea, când pentru prima dată încep să apară imagini portret ale copiilor adevărați pe pânzele artiștilor. De regulă, acestea erau portrete ale copiilor unor persoane influente sau ale unor persoane regale în copilărie. Astfel, potrivit lui F. Aries, descoperirea copilăriei a început în secolul al XIII-lea, dezvoltarea ei putând fi urmărită în istoria picturii secolelor XIV-XVI, dar dovezile acestei descoperiri se manifestă cel mai pe deplin la sfârșitul secolului. al XVI-lea și pe tot parcursul secolului al XVII-lea.

Potrivit cercetătorului, îmbrăcămintea este un simbol important al schimbării atitudinilor față de copilărie. De îndată ce copilul a rămas fără scutece, a fost imediat îmbrăcat într-un costum care nu diferă cu nimic de hainele unui adult cu statutul social corespunzător. Abia în secolele XVI - XVII au apărut îmbrăcămintea specială pentru copii, care deosebește un copil de un adult. Interesant este că pentru băieți și fete de 2-4 ani, hainele erau aceleași și constau dintr-o rochie pentru copii. Cu alte cuvinte, pentru a deosebi un băiat de un bărbat, era îmbrăcat în costum de femeie, iar acest costum a durat până la începutul secolului nostru, în ciuda schimbării societății și a prelungirii perioadei copilăriei. Rețineți că în familiile de țărani înainte de revoluție, copiii și adulții se îmbrăcau la fel. Apropo, această caracteristică este păstrată acolo unde nu există diferențe mari între munca adulților și jocul unui copil.

Analizând portrete ale copiilor în tablouri vechi și descrieri ale costumelor pentru copii în literatură, F. Aries identifică trei tendințe în evoluția îmbrăcămintei pentru copii:

feminizare - un costum pentru băieți repetă în mare măsură detaliile îmbrăcămintei pentru femei;

arhaizare - îmbrăcămintea copiilor în acest timp istoric este târzie în comparație cu moda pentru adulți și repetă în mare măsură costumul pentru adulți din epoca trecută (așa au primit băieții pantaloni scurti);

utilizarea pentru copiii din clasele superioare a costumului obișnuit de adult al claselor inferioare (haine țărănești).

După cum subliniază F. Aries, formarea unui costum pentru copii a devenit o manifestare externă a schimbărilor interne profunde ale atitudinilor față de copii în societate. Acum copiii încep să ocupe un loc important în viața adulților.

Diferenţierea vârstelor vieţii umane, conform lui F. Aries, se formează sub influenţa instituţiilor sociale, adică a noilor forme de viaţă socială generate de dezvoltarea societăţii. Astfel, copilăria timpurie apare pentru prima dată în cadrul familiei, unde este asociată cu o comunicare specifică - „tandrețea” și „răsfățarea” unui copil mic. Un copil pentru părinți este doar un bebeluș drăguț, amuzant, alături de care te poți distra, te poți juca cu plăcere și în același timp să-l înveți și să-l educi. Acesta este conceptul primar, „de familie” al copilăriei. Dorința de a „îmbrăca” copiii, de a „răfa” și de a „strigoi” nu putea să apară decât în familie. Cu toate acestea, această abordare a copiilor ca „jucării adorabile” nu putea rămâne neschimbată pentru mult timp.

Dezvoltarea societății a dus la o nouă schimbare a atitudinilor față de copii. A apărut un nou concept de copilărie. Pentru profesorii secolului al XVII-lea, dragostea pentru copii a fost exprimată într-un interes psihologic pentru educație și formare. Pentru a corecta comportamentul unui copil, este necesar să îl înțelegem, iar textele științifice de la sfârșitul secolului al XVI-lea și al XVII-lea sunt pline de comentarii despre psihologia copilului. Trebuie remarcat faptul că ideile pedagogice profunde, sfaturile și recomandările sunt cuprinse și în lucrările autorilor ruși din secolele XVI-XVII.

Conceptul de educație rațională bazată pe disciplină strictă a pătruns în viața de familie în secolul al XVIII-lea. Toate aspectele vieții copiilor încep să atragă atenția părinților. Dar funcția de pregătire organizată a copiilor pentru viața adultă este asumată nu de familie, ci de o instituție publică specială - școala, menită să educe muncitori calificați și cetățeni exemplari. Şcoala a fost, potrivit lui F. Aries, cea care a adus copilăria dincolo de primii 2-4 ani de educaţie maternă, parentală în familie. Școala, datorită structurii sale regulate, ordonate, a contribuit la diferențierea ulterioară a acelei perioade de viață, care este desemnată prin cuvântul general „copilărie”. „Clasa” a devenit o măsură universală care definește o nouă marcare a copilăriei. Copilul intră într-o nouă vârstă în fiecare an de îndată ce își schimbă clasa. În trecut, viața unui copil și copilăria nu erau împărțite în straturi atât de subțiri. Clasa a devenit un factor determinant în procesul de diferențiere a vârstelor în cadrul copilăriei și adolescenței însăși.

Astfel, conform conceptului lui F. Berbec, conceptul de copilărie și adolescență este asociat cu școala și organizarea clasei a școlii. Următorul nivel de vârstă este asociat și de către F. Berbec cu o nouă formă de viață socială - instituția serviciului militar și a serviciului militar obligatoriu. Aceasta este adolescența sau adolescența. Conceptul de adolescent a condus la restructurarea în continuare a predării. Educatorii au început să acorde o mare importanță formei de îmbrăcăminte și disciplină, educației rezistenței și masculinității, care fuseseră anterior neglijate. Noua orientare s-a reflectat imediat în artă, în special în pictură. "Recrutul nu mai apare ca un războinic ticălos și îmbătrânit prematur din picturile maeștrilor danezi și spanioli din secolul al XVII-lea. El devine acum un soldat atrăgător, înfățișat, de exemplu, de Watteau", scrie F. Aries. O imagine tipică a unui tânăr este creată de R. Wagner în Siegfried.

În secolul XX, Primul Război Mondial a dat naștere fenomenului „conștiinței tineretului”, prezentat în literatura „generației pierdute”. „Așadar, epoca care nu a cunoscut tinerețea”, scrie F. Aries, „a fost înlocuită cu o epocă în care tinerețea a devenit cea mai prețuită vârstă... Toată lumea vrea să intre în ea devreme și să rămână în ea mai mult timp”. Fiecărei perioade a istoriei îi corespunde o anumită vârstă privilegiată și o anumită diviziune a vieții umane. Tinerețea este vârsta privilegiată a secolului al XVII-lea, copilăria este al XIX-lea, tinerețea este al XX-lea. După cum putem observa, cercetările lui F. Aries sunt consacrate apariției conceptului de copilărie sau, cu alte cuvinte, problemei înțelegerii copilăriei ca fenomen social. Dar, analizând conceptul lui F. Berbec, este necesar să ne amintim legile psihologice ale conștientizării. L. S. Vygotsky spunea: „Pentru a realiza, trebuie să existe ceea ce trebuie realizat”. Există o întârziere inevitabilă și o diferență fundamentală între formarea unui fenomen real și reflectarea lui reflexivă.

Studiul lui F. Berbec începe cu Evul Mediu, pentru că abia atunci au apărut comploturi pitorești înfățișând copii. Dar grija copiilor, ideile de educație, desigur, au apărut cu mult înainte de Evul Mediu. Deja în Aristotel există gânduri dedicate copiilor. Lucrarea lui F. Berbec se limitează la studiul copilăriei doar a unui copil european din păturile superioare ale societății și descrie istoria copilăriei fără a ține seama de nivelul socio-economic de dezvoltare al societății. Pe baza surselor documentare, F. Berbec descrie conținutul copilăriei oamenilor nobili. Astfel, activitățile pentru copii ale lui Ludovic al XIII-lea (începutul secolului al XVII-lea) pot servi ca o bună ilustrare pentru aceasta. La vârsta de un an și jumătate, Ludovic al XIII-lea cântă la vioară și cântă în același timp (muzică și dans au fost predate copiilor din familiile nobiliare încă de la o vârstă fragedă). Louis face asta înainte ca un cal de lemn, o moară de vânt, un blat (jucăriile care erau dăruite copiilor de atunci) să-i atragă atenția. Ludovic al XIII-lea avea trei ani când a participat pentru prima dată la sărbătoarea Crăciunului (1604), de la acea vârstă a început să învețe să citească, iar la patru ani a știut să scrie. La cinci ani a jucat cu păpuși și cărți, iar la șase a jucat șah și tenis. Tovarășii de joacă ai lui Ludovic al XIII-lea erau pagini și soldați. Louis a jucat de-a v-ați ascunselea și alte jocuri cu ei. La vârsta de șase ani, Ludovic al XIII-lea practica ghicitori și șarade. Totul s-a schimbat la vârsta de șapte ani. Hainele copiilor au fost abandonate, creșterea a căpătat un caracter masculin. Începe să învețe arta vânătorii, a tirului, a jocurilor de noroc și a călăriei. De atunci i s-a citit literatură de tip pedagogic și moralist. În același timp, începe să viziteze teatrul și participă la jocuri colective cu adulții.

Până în 1957, cei mai mulți dintre oamenii acestui trib nu văzuseră niciodată un om alb, contactele lor cu triburile vecine au fost nesemnificative, datorită cărora cultura și modul de viață al poporului din epoca de piatră au fost păstrate într-o foarte mare măsură. Întreaga viață a acestor oameni, care trec prin deșert, este concentrată pe găsirea de hrană și apă. Femeile pintubi, puternice și rezistente, puteau merge ore în șir prin deșert cu o încărcătură grea de combustibil pe cap. Au dat naștere copiilor, întinși pe nisip, ajutându-se și simpatizându-se unii cu alții. Nu aveau habar de igiena, nici macar nu stiau motivul nasterii. Nu aveau ustensile, în afară de vase de lemn pentru apă. Tabăra mai avea două sau trei sulițe, câteva bețe, pietre de moară pentru măcinarea fructelor de pădure și o jumătate de duzină de șopârle sălbatice - singurele lor provizii de hrană. Toată lumea mergea la vânătoare cu sulițe, care erau făcute în întregime din lemn. Pe vreme rece, nuditatea le făcea viața insuportabilă pentru acești oameni. D. Lockwood le-a dat băștinașilor o oglindă și un pieptene, iar femeile au încercat să-și pieptene părul cu spatele pieptenelui. Dar chiar și după ce pieptenele i-a fost pus în mână în poziția corectă, tot nu se potrivea în părul lui, deoarece trebuiau spălați mai întâi, dar nu era suficientă apă pentru asta. Bărbatul a reușit să-și pieptene barba, în timp ce femeile și-au aruncat cadourile pe nisip și au uitat curând de ele. „Oglinzile”, scrie D. Lockwood, „nici nu au reușit, deși acești oameni nu-și văzuseră niciodată reflecția. Capul familiei știa, desigur, cum arată soțiile și copiii lui, dar nu și-a văzut niciodată propria față. Privind în oglindă, am fost surprins și m-am examinat cu atenție în ea... Femeile din prezența mea s-au uitat în oglindă o singură dată. Poate că au confundat imaginea cu spirite și, prin urmare, s-au speriat.

Băștinașii dormeau, întinși pe nisip, fără pături sau alte cuverturi, agățați de două dingo-uri încovoiate pentru căldură. D. Lockwood scrie că o fată de doi sau trei ani, în timp ce mănâncă, își punea în gură fie bucăți uriașe de prăjitură, fie bucăți de carne dintr-o guana minusculă, pe care ea însăși le coace în nisip fierbinte. Sora ei vitregă mai mică stătea lângă ea în noroi și dădea peste o cutie de tocană (din rezervele expediției), scoțând carnea cu degetele. A doua zi dimineață, D. Lockwood a examinat borcanul. A fost linsă până la strălucire. O altă observație a lui D. Lockwood: „Înainte de zori, băștinașii au aprins un foc pentru a-i proteja de rafalele reci ale vântului de sud-est.La lumina focului, am văzut cum o fetiță, care încă nu știa să meargă. corespunzator, si-a facut un foc separat.capul, a ventipat carbunii astfel incat focul sa se intinda pe crengi si sa o incalzeasca.Era fara haine si suferea de o raceala,dar tot nu plangea.Erau trei copii mici in tabără, dar nu i-am auzit niciodată plângând”.

Observații ca acestea ne permit să aruncăm o privire mai profundă asupra istoriei. În comparație cu analiza operelor de artă, cu studiile folclorice și lingvistice, materialul etnografic oferă date importante despre istoria dezvoltării copilăriei.

Pe baza studiului materialelor etnografice, D. B. Elkonin a arătat că, în primele etape ale dezvoltării societății umane, când principala modalitate de obținere a hranei era strângerea cu ajutorul instrumentelor primitive pentru doborarea fructelor și săpatul rădăcinilor comestibile, copilul Foarte devreme s-a alăturat muncii adulților, asimilând modalități de obținere a hranei și folosind unelte primitive. În astfel de condiții, nu a fost nevoie și nici timpul pentru etapa de pregătire a copiilor pentru activitățile de muncă viitoare. După cum a subliniat D. B. Elkonin, copilăria apare atunci când copilul nu poate fi inclus direct în sistemul de reproducere socială, deoarece copilul nu poate stăpâni încă instrumentele de muncă din cauza complexității lor. Ca urmare, includerea firească a copiilor în munca productivă este împinsă înapoi. Potrivit lui D. B. Elkonin, această prelungire în timp nu se produce prin construirea unei noi perioade de dezvoltare peste cele existente (cum credea F. Aries), ci printr-un fel de îmbinare a unei noi perioade de dezvoltare, conducând la o „ deplasare ascendentă în timp” a perioadei de stăpânire a instrumentelor de producţie . D. B. Elkonin a dezvăluit cu brio aceste trăsături ale copilăriei în analiza apariției jocurilor de rol și o examinare detaliată a caracteristicilor psihologice ale vârstei de școală primară.

După cum sa menționat deja, întrebări despre originea istorică a perioadelor copilăriei, despre legătura dintre istoria copilăriei și istoria societății, despre istoria copilăriei în ansamblu, fără soluția căreia este imposibil să se formeze un concept semnificativ de copilărie, au fost crescute în psihologia copilului la sfârșitul anilor 20 ai secolului XX și continuă să fie dezvoltate. Conform opiniilor psihologilor sovietici, a studia dezvoltarea copilului din punct de vedere istoric înseamnă a studia trecerea copilului de la o etapă de vârstă la alta, a studia schimbarea personalității sale în fiecare perioadă de vârstă care are loc în condiții istorice specifice. Și deși istoria copilăriei nu a fost încă suficient studiată, însăși formularea acestei întrebări în psihologia secolului al XX-lea este importantă. Și dacă încă nu există răspunsuri la multe întrebări ale teoriei dezvoltării mentale a copilului, atunci soluția poate fi deja imaginată. Și se vede în lumina studiului istoric al copilăriei.

1. Analiza istorică a conceptului de „copilărie”

D. B. Elkonin și-a început invariabil prelegerile la Universitatea din Moscova cu o descriere a celor două paradoxuri principale ale dezvoltării copilului, întruchipând nevoia unei abordări istorice a înțelegerii copilăriei. Să le luăm în considerare.

Cu toate acestea, în funcție de starea la momentul nașterii, o scădere a perfecțiunii este vizibilă în seria evolutivă - copilul nu are forme de comportament gata făcute. De regulă, cu cât o ființă vie se situează mai sus printre animale, cu cât copilăria lui durează mai mult, cu atât această creatură este mai neajutorat la naștere. Acesta este unul dintre paradoxurile naturii care predetermina istoria copilăriei.

Cum se face că, în condiții naturale similare, nivelul de dezvoltare mentală pe care îl atinge un copil în fiecare etapă istorică a dezvoltării societății nu este același?

Copilăria este o perioadă care durează de la nou-născut până la deplina maturitate socială și, în consecință, psihologică; Aceasta este perioada în care copilul devine un membru cu drepturi depline al societății umane. În același timp, durata copilăriei într-o societate primitivă nu este egală cu durata copilăriei în Evul Mediu sau astăzi. Etapele copilăriei umane sunt un produs al istoriei și sunt la fel de supuse schimbărilor ca acum mii de ani. Prin urmare, este imposibil să studiezi copilăria unui copil și legile formării acestuia în afara dezvoltării societății umane și a legile care determină dezvoltarea acesteia. Durata copilăriei depinde direct de nivelul culturii materiale și spirituale a societății.

După cum se știe, teoria cunoașterii și dialectica trebuie să fie formată din istoria științelor individuale, istoria dezvoltării mentale a unui copil, a animalelor tinere și istoria limbajului. Concentrând atenția tocmai asupra istoriei dezvoltării psihice a copilului, ar trebui să se distingă atât de dezvoltarea copilului în ontogenie, cât și de dezvoltarea neuniformă a copiilor în diverse culturi contemporane.

Problema istoriei copilăriei este una dintre cele mai dificile din psihologia modernă a copilului, deoarece nici observația și nici experimentul nu pot fi efectuate în acest domeniu. Etnografii știu bine că monumentele culturale legate de copii sunt sărace. Chiar și în acele cazuri, nu foarte private, când jucăriile sunt găsite în săpăturile arheologice, acestea sunt de obicei obiecte de cult care au fost așezate în morminte în vremuri străvechi pentru a-i servi pe proprietar în viața de apoi. Imaginile în miniatură ale oamenilor și animalelor au fost folosite și pentru vrăjitorie și magie.

Putem spune că faptele experimentale au fost precedate de teorie. Teoretic, problema originii istorice a perioadelor copilăriei a fost dezvoltată în lucrările lui P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin. Cursul dezvoltării mentale a copilului, după J1 S. Vygotsky, nu se supune legilor eterne ale naturii, legilor maturizării organismului. Cursul dezvoltării copilului într-o societate de clasă, credea el, „are un sens de clasă complet definit”. De aceea a subliniat că nu există veșnic copilăresc, ci doar copilăresc istoric.

Astfel, în literatura secolului al XIX-lea, dovezile absenței copilăriei în rândul copiilor proletari sunt numeroase. De exemplu, într-un studiu al situației clasei muncitoare din Anglia, F. Engels s-a referit la raportul unei comisii creată de Parlamentul englez în 1833 pentru a examina condițiile de muncă din fabrici: copiii uneori începeau să lucreze la vârsta de cinci ani, adesea la șase, chiar mai des la șapte, dar aproape toți copiii părinților săraci au lucrat de la opt ani; Programul lor de lucru a durat 14-16 ore.

Este general acceptat că statutul copilăriei unui copil proletar se formează abia în secolele XIX-XX, când munca copiilor a început să fie interzisă cu ajutorul legislației privind protecția copiilor. Desigur, aceasta nu înseamnă că legile legale adoptate sunt capabile să asigure o copilărie lucrătorilor din păturile inferioare ale societății. Copiii din acest mediu, și mai ales fetele, îndeplinesc și astăzi munca necesară reproducerii sociale (îngrijirea bebelușului, treburile casnice, unele munci agricole). Astfel, deși în epoca noastră există interdicția muncii copiilor, nu se poate vorbi de statutul copilăriei fără a ține cont de poziția părinților în structura socială a societății.

„Convenția cu privire la drepturile copilului”, adoptată de UNESCO în 1989 și ratificată de majoritatea țărilor lumii, are ca scop asigurarea dezvoltării depline a personalității copilului în fiecare colț al Pământului.

Imaginile copiilor din pictura secolului al XIII-lea se găsesc numai în subiecte religioase și alegorice. Aceștia sunt îngeri, pruncul Iisus și un copil gol ca simbol al sufletului celui decedat. Imaginea copiilor adevărați a lipsit multă vreme din pictură. Se pare că nimeni nu a crezut că copilul conține o personalitate umană. Dacă copiii au apărut în opere de artă, ei erau reprezentați ca adulți redusi. Atunci nu existau cunoștințe despre caracteristicile și natura copilăriei. Cuvântul „copil” nu a avut multă vreme sensul exact care i se dă acum. Deci, este tipic, de exemplu, că în Germania medievală cuvântul „copil” era sinonim pentru conceptul de „prost”.

Copilăria a fost considerată o perioadă de trecere rapidă și de puțină valoare.Indiferența față de copilărie, după părerea lui F. Aries, a fost o consecință directă a situației demografice din acea vreme, care se caracteriza prin natalitate ridicată și mortalitate infantilă ridicată. Un semn al depășirii indiferenței față de copilărie, potrivit demografului francez, este apariția în secolul al XVI-lea a portretelor copiilor morți. Moartea lor, scrie el, a fost acum trăită ca o pierdere cu adevărat ireparabilă, și nu ca un eveniment complet obișnuit. Depășirea indiferenței față de copii are loc, judecând după pictură, nu mai devreme de secolul al XI-lea, când pentru prima dată încep să apară pe pânzele artiștilor primele imagini portret ale copiilor adevărați. De regulă, acestea erau portrete ale copiilor unor persoane influente și ale unor persoane regale în copilărie. Astfel, potrivit lui F. Aries, descoperirea copilăriei a început în secolul al XIII-lea, dezvoltarea ei putând fi urmărită în istoria picturii secolelor XIV-XV, dar dovezile acestei descoperiri se manifestă cel mai pe deplin la sfârșitul secolului. al XVI-lea și pe tot parcursul secolului al XVII-lea.

Potrivit cercetătorului, hainele servesc ca un simbol important al schimbării atitudinii față de copilărie.În Evul Mediu, de îndată ce un copil creștea din scutece, era imediat îmbrăcat într-un costum care nu se deosebea cu nimic de hainele unui adult de statutul social corespunzător. Abia in secolele XV1-XVII au aparut hainele speciale pentru copii care deosebesc un copil de un adult.Interesant, pentru baieti si fete in varsta de 2-4 ani, hainele erau aceleasi si constau dintr-o rochie pentru copii. Cu alte cuvinte, pentru a deosebi un băiat de un bărbat, era îmbrăcat în costum de femeie, iar acest costum a durat până la începutul secolului nostru, în ciuda schimbării societății și a prelungirii perioadei copilăriei. Rețineți că în familiile de țărani înainte de revoluție, copiii și adulții se îmbrăcau la fel. Apropo, această caracteristică este încă păstrată acolo unde nu există diferențe mari între munca adulților și jocul unui copil.

Analizând portrete ale copiilor în tablouri vechi și descrieri ale costumelor pentru copii în literatură, F. Aries identifică trei tendințe în evoluția îmbrăcămintei pentru copii:

Feminizare - un costum pentru băieți repetă în mare măsură detaliile îmbrăcămintei femeilor

Arhaizarea - hainele copiilor din acest timp istoric sunt întârziate în comparație cu moda pentru adulți și repetă în mare măsură costumul pentru adulți din epoca trecută (așa au primit băieții pantaloni scurti).

Utilizarea pentru copiii din clasele superioare a costumului obișnuit pentru adulți de jos (haine țărănești).

După cum subliniază F. Aries, formarea unui costum pentru copii a devenit o manifestare externă a schimbărilor interne profunde ale atitudinilor față de copii în societate - acum încep să ocupe un loc important în viața adulților.

Descoperirea copilăriei a făcut posibilă descrierea întregului ciclu al vieții umane Pentru a caracteriza perioadele de vârstă ale vieții în scrierile științifice din secolele XV1-XVII, s-a folosit terminologie care este încă folosită în vorbirea științifică și colocvială: copilărie, adolescență, tinerețe, tinerețe, maturitate, bătrânețe, senilitate (bătrânețe profundă). Dar sensul modern al acestor cuvinte nu corespunde sensului lor original. Pe vremuri, perioadele vieții se corelau cu cele patru anotimpuri, cu cele șapte planete, cu cele douăsprezece semne ale zodiacului. Coincidența numerelor a fost percepută ca unul dintre indicatorii unității fundamentale a Naturii.

În domeniul artei, ideile despre perioadele vieții umane se reflectă în pictura coloanelor Palatului Dogilor din Veneția, în multe gravuri din secolele XVI-XIX, în pictură, sculptură.funcțiile oamenilor De exemplu, în pictura Palatului Dogilor, epoca jucariilor este simbolizata de copii care se joaca cu o patina de lemn, o papusa, o moara de vant si o pasare; vârsta școlară - băieții învață să citească, să poarte cărți, iar fetele învață să tricoteze; epoca dragostei și a sportului - băieții și fetele merg împreună la festival; epoca războiului și a cavalerismului este un om care trage cu arma; maturitate - sunt reprezentați un judecător și un om de știință.

Diferențierea vârstelor vieții umane, inclusiv a copilăriei, potrivit lui F. Aries, se formează sub influența instituțiilor sociale, adică a noilor forme de viață socială generate de dezvoltarea societății. Astfel, copilăria timpurie apare mai întâi în cadrul familiei, unde este asociată cu o comunicare specifică – „tandrețea” și „răsfățul” unui copil mic. Un copil pentru părinți este doar un bebeluș drăguț, amuzant, alături de care te poți distra, te poți juca cu plăcere și în același timp să-l înveți și să-l educi. Acesta este conceptul primar, „de familie” al copilăriei. Dorința de a „îmbrăca” copiii, de a „răfa” și de a „strigoi” nu putea să apară decât în familie. Cu toate acestea, această abordare a copiilor ca „jucării adorabile” nu putea rămâne neschimbată pentru mult timp.

Dezvoltarea societății a dus la o nouă schimbare a atitudinilor față de copii. A apărut un nou concept de copilărie. Pentru profesorii secolului al XVII-lea, dragostea pentru copii nu se mai exprima prin răsfăț și amuzament, ci într-un interes psihologic pentru educație și formare. Pentru a corecta comportamentul unui copil, este necesar mai întâi să-l înțelegi, iar textele științifice de la sfârșitul secolelor al XVI-lea și al XI-lea sunt pline de comentarii despre psihologia copilului. Trebuie remarcat faptul că ideile pedagogice profunde, sfaturile și recomandările sunt cuprinse și în lucrările autorilor ruși din secolele XVI-XVII.

Conceptul de educație rațională bazată pe disciplină strictă pătrunde în viața de familie în secolul al XVIII-lea. Toate aspectele vieții copiilor încep să atragă atenția părinților. Dar funcția de pregătire organizată a copiilor pentru vârsta adultă este asumată nu de familie, ci de o instituție publică specială - școala, menită să educe muncitori calificați și cetățeni exemplari. Şcoala a fost, potrivit lui F. Aries, cea care a adus copilăria dincolo de primii 2-4 ani de educaţie maternă, parentală în familie. Școala, datorită structurii sale regulate, ordonate, a contribuit la diferențierea ulterioară a acelei perioade de viață, care este desemnată prin cuvântul general „copilărie”. „Clasa” a devenit o măsură universală care definește o nouă marcare a copilăriei. Copilul intră într-o nouă vârstă în fiecare an de îndată ce își schimbă clasa. În trecut, viața unui copil și copilăria nu erau împărțite în straturi atât de subțiri. Prin urmare, clasa a devenit factorul determinant în procesul de diferențiere a vârstelor în cadrul copilăriei sau adolescenței însăși.

Astfel, conform conceptului lui F. Berbec, conceptul de copilărie și adolescență este asociat cu școala și organizarea în clasă a școlii ca acele structuri speciale care au fost create de societate pentru a le oferi copiilor pregătirea necesară pentru viața socială și activitati profesionale.

Următorul nivel de vârstă este asociat și de către F. Berbec cu o nouă formă de viață socială - instituția serviciului militar și a serviciului militar obligatoriu. Aceasta este adolescența sau adolescența. Conceptul de „adolescent” a dus la o nouă restructurare a învăţării. Educatorii au început să acorde o mare importanță formei de îmbrăcăminte și disciplină, educației rezistenței și masculinității, care fuseseră anterior neglijate. Noua orientare s-a reflectat imediat în artă, în special în pictură: „Recrutul nu mai apare acum ca un războinic ticălos și îmbătrânit prematur din picturile maeștrilor danezi și spanioli din secolul al XVII-lea - acum devine un soldat atractiv, înfățișat. , de exemplu, de Watteau” – scrie F. Berbec. O imagine tipică a unui tânăr este creată de R. Wagner în Siegfried.

Mai târziu, în secolul al XX-lea, Primul Război Mondial a dat naștere fenomenului „conștiinței tineretului”, prezentat în literatura „generației pierdute”. „Așadar, epoca care nu a cunoscut tinerețea”, scrie F. Aries, „a fost înlocuită cu o epocă în care tinerețea a devenit cea mai valoroasă vârstă”... „Toată lumea vrea să intre în ea devreme și să rămână în ea mai mult”. Fiecărei perioade a istoriei îi corespunde o anumită vârstă privilegiată și o anumită diviziune a vieții umane: „tinerețea este vârsta privilegiată a secolului al XVII-lea, copilăria este al XIX-lea, tinerețea este al XX-lea”.

După cum putem observa, cercetările lui F.-Berbec sunt consacrate apariției conceptului de copilărie sau, cu alte cuvinte, problemei înțelegerii copilăriei ca fenomen social. Dar atunci când se analizează conceptul de F. Berbec, este necesar să ne amintim legile psihologice ale conștientizării. În primul rând, așa cum a spus JI. S. Vygotsky, „pentru a realiza, trebuie să ai ceea ce trebuie realizat”. Și studiind în continuare procesul de conștientizare în detaliu, J. Piaget a subliniat că există o întârziere inevitabil și o diferență fundamentală între formarea unui fenomen real și reflectarea lui reflexivă.

Copilăria are propriile legi și, desigur, nu depinde de faptul că artiștii încep să acorde atenție copiilor și să-i înfățișeze pe pânzele lor. Chiar dacă recunoaștem judecata incontestabilă a lui F. Aries că arta este o imagine reflectată a moravurilor, operele de artă în sine nu pot oferi toate datele necesare analizării conceptului de copilărie și nu se poate fi de acord cu toate concluziile autorului.

Studiul lui F. Berbec începe cu Evul Mediu, pentru că abia atunci au apărut scene pitorești înfățișând copii. Dar grija pentru copii, ideea de educație, desigur, a apărut cu mult înainte de Evul Mediu. Deja în Aristotel există gânduri dedicate copiilor. În plus, lucrarea lui F. Berbec se limitează la studiul copilăriei doar a unui copil european din păturile superioare ale societății și descrie istoria copilăriei fără a ține cont de nivelul socio-economic de dezvoltare al societății.

Pe baza surselor documentare, F. Berbec descrie conținutul copilăriei oamenilor nobili. Astfel, activitățile pentru copii ale lui Ludovic al XIII-lea (începutul secolului al XVII-lea) pot servi ca o bună ilustrare pentru aceasta. La un an și jumătate, Ludovic al XIII-lea cântă la vioară și cântă în același timp. (Muzica și dansul au fost predate copiilor din familiile nobile încă de la o vârstă fragedă.) Louis face asta înainte ca un cal de lemn, o moară de vânt, un blat (jucăriile care erau dăruite copiilor de atunci) să-i atragă atenția. Ludovic al XIII-lea avea trei ani când a participat pentru prima dată la sărbătorirea Crăciunului în 1604 și, de la această vârstă, a început să învețe să citească, iar la vârsta de patru ani a știut să scrie. La cinci ani a jucat cu păpuși și cărți, iar la șase a jucat șah și tenis. Tovarășii de joacă ai lui Ludovic al XI-lea au fost pagini și soldați. Louis a jucat de-a v-ați ascunselea și alte jocuri cu ei. La vârsta de șase ani, Ludovic al XIII-lea practica ghicitori și șarade. Totul s-a schimbat la vârsta de șapte ani. Hainele pentru copii au fost abandonate, iar creșterea a căpătat un caracter masculin. Începe să învețe arta vânătorii, a tirului, a jocurilor de noroc și a călăriei. De atunci i s-a citit literatură de tip pedagogic și moralist. În același timp, începe să viziteze teatrul și participă la jocuri colective cu adulții.

Dar multe alte exemple de copilărie pot fi citate. Una dintre ele este preluată din secolul al XX-lea. Aceasta este o descriere a călătoriei lui Douglas Lockwood în adâncul deșertului Gibson (Australia de Vest) și a întâlnirii sale cu tribul aborigen Pintubi („mâncătorii de șopârle”). Până în 1957, cei mai mulți dintre oamenii acestui trib nu văzuseră niciodată un om alb, contactele lor cu triburile vecine erau nesemnificative și, datorită acestui fapt, cultura și modul de viață al poporului din epoca de piatră s-au păstrat într-o foarte mare măsură. Întreaga viață a acestor oameni, care trec prin deșert, este concentrată pe găsirea de hrană și apă. Femeile pintubi, puternice și rezistente, puteau merge ore în șir prin deșert cu o încărcătură grea de combustibil pe cap. Au dat naștere copiilor, întinși pe nisip, ajutându-se și simpatizându-se unii cu alții. Nu aveau habar de igiena, nici macar nu stiau motivul nasterii. Nu aveau ustensile, în afară de vase de lemn pentru apă. În tabără mai erau două sau trei sulițe, câteva bețe pentru săpat igname, pietre de moară pentru măcinarea fructelor de pădure și o jumătate de duzină de șopârle sălbatice - singurele lor provizii de hrană... Toată lumea mergea la vânătoare cu sulițe, care erau făcute în întregime din lemn. . Pe vreme rece, nuditatea le făcea viața insuportabilă pentru acești oameni... Nu e de mirare că trupurile lor purtau atâtea urme de la bețișoarele mocnite de la focurile de tabără... D. Lockwood le-a dat băștinașilor o oglindă și un pieptene, iar femeile au încercat să-și pieptene. părul cu spatele pieptenelui. Dar chiar și după ce pieptenele i-a fost pus în mână în poziția corectă, tot nu se potrivea în părul lui, deoarece trebuiau spălați mai întâi, dar nu era suficientă apă pentru asta. Bărbatul a reușit să-și pieptene barba, în timp ce femeile și-au aruncat cadourile pe nisip și au uitat curând de ele. „Oglinzile”, scrie D. Lockwood, „nici nu au reușit; deși acești oameni nu-și văzuseră niciodată reflecția. Capul familiei știa, desigur, cum arată soțiile și copiii lui, dar nu și-a văzut niciodată propria față. Privindu-se în oglindă, a fost surprins și s-a examinat cu atenție în ea... Femeile din prezența mea s-au uitat în oglindă o singură dată. Poate că au confundat imaginea cu spirite și, prin urmare, s-au speriat.

Băștinașii dormeau, întinși pe nisip, fără pături sau alte cuverturi, agățați de două dingo-uri încovoiate pentru căldură. D. Lockwood scrie că o fată de doi sau trei ani, în timp ce mănâncă, își punea în gură fie bucăți uriașe de prăjitură, fie bucăți de carne dintr-o guana minusculă, pe care ea însăși le coace în nisip fierbinte. Sora ei vitregă mai mică stătea lângă ea în noroi și dădea peste o cutie de tocană (din rezervele expediției), scoțând carnea cu degetele. Într-o dimineață palidă, D. Lockwood a examinat borcanul. A fost linsă până la strălucire. O altă observație a lui D. Lockwood: „Înainte de zori, băștinașii au aprins un foc pentru a-i proteja de rafalele reci ale vântului de sud-est.La lumina focului, am văzut cum o fetiță, care încă nu știa să meargă. corespunzator, si-a facut un foc separat.capul,a aprins carbunii astfel incat focul sa se intinda pe crengi si sa o incalzeasca.Era fara haine si probabil suferea de raceala si totusi nu plangea.Erau trei copii mici. în tabără, dar nu i-am auzit niciodată plângând.”

DB Elkonin, copilăria apare atunci când copilul nu poate fi inclus direct în sistemul de reproducere socială, întrucât copilul nu poate stăpâni încă instrumentele de muncă din cauza complexității lor. Ca urmare, includerea firească a copiilor în munca productivă este împinsă înapoi. Potrivit lui D. B. Elkonin, această prelungire în timp nu se produce prin construirea unei noi perioade de dezvoltare peste cele existente (cum credea F. Aries), ci printr-un fel de îmbinare a unei noi perioade de dezvoltare, conducând la o „ deplasare ascendentă în timp” a perioadei de stăpânire a instrumentelor de producţie . D. B. Elkonin a dezvăluit cu brio aceste trăsături ale copilăriei în analiza apariției jocurilor de rol și o examinare detaliată a caracteristicilor psihologice ale vârstei de școală primară.

După cum sa menționat deja, problema originii istorice a perioadelor copilăriei, legătura dintre istoria copilăriei și istoria societății, istoria copilăriei în ansamblu, fără soluția căreia este imposibil să se formeze un concept semnificativ copilăriei, a fost crescută în psihologia copilului la sfârșitul anilor 20 ai secolului XX și continuă să fie dezvoltată. Conform opiniilor psihologilor sovietici, a studia dezvoltarea copilului din punct de vedere istoric înseamnă a studia trecerea copilului de la o etapă de vârstă la alta, a studia schimbarea personalității sale în fiecare perioadă de vârstă care are loc în condiții istorice specifice. Și deși istoria copilăriei nu a fost încă suficient studiată, însăși formularea acestei întrebări în psihologia secolului al XX-lea este importantă. Și dacă, potrivit lui D. B. Elkonin, nu există încă un răspuns la multe întrebări ale teoriei dezvoltării mentale a copilului, atunci calea soluției poate fi deja imaginată. Și se vede în lumina studiului istoric al copilăriei.

2. Copilăria ca materie de știință

Știința dezvoltării mentale a copilului - psihologia copilului - a luat naștere ca o ramură a psihologiei comparate la sfârșitul secolului al XIX-lea. Punctul de plecare pentru cercetarea sistematică a psihologiei copilului este cartea darwinistului german Wilhelm Preyer, Sufletul copilului. În ea, V. Preyer descrie rezultatele observațiilor zilnice ale dezvoltării propriului fiu, acordând atenție dezvoltării simțurilor, motricității, voinței, rațiunii și limbajului. În ciuda faptului că observațiile privind dezvoltarea copilului au fost efectuate mult timp după apariția cărții de V. Preyer, prioritatea sa incontestabilă este determinată de apelul la studiul primilor ani de viață ai copilului și introducerea în copil. psihologia metodei observaţiei obiective, dezvoltată prin analogie cu metodele ştiinţelor naturii. Părerile lui V. Preyer din punct de vedere modern sunt percepute ca naive, limitate de nivelul de dezvoltare a științei în secolul al XIX-lea. El, de exemplu, a considerat dezvoltarea mentală a copilului ca o versiune particulară a biologicului. (Deși strict vorbind, chiar și acum există atât susținători ascunși, cât și expliciți ai acestei idei...). Cu toate acestea, V. Preyer a fost primul care a făcut trecerea de la un studiu introspectiv la unul obiectiv al psihicului copilului. Prin urmare, conform recunoașterii unanime a psihologilor, el este considerat fondatorul psihologiei copilului.

Condițiile obiective de formare a psihologiei copilului, care se dezvoltase până la sfârșitul secolului al XIX-lea, sunt asociate cu dezvoltarea intensivă a industriei, cu un nou nivel de viață socială, care a creat necesitatea apariției unei școli moderne. Profesorii au fost interesați de întrebarea: cum să predați și educați copiii? Părinții și profesorii au încetat să mai considere pedeapsa fizică ca pe o metodă eficientă de educație - au apărut familii mai democratice. Sarcina de a înțelege copilul a fost rândul zilei. Pe de altă parte, dorința de a se înțelege pe sine ca adult i-a determinat pe cercetători să trateze mai îndeaproape copilăria - doar prin studiul psihologiei copilului este modalitatea de a înțelege ce este psihologia unui adult.

Care este locul psihologiei copilului în lumina altor cunoștințe psihologice? I. M. Sechenov a scris că psihologia nu poate fi altceva decât știința originii și dezvoltării proceselor mentale. Se știe că ideile de cercetare genetică (din cuvântul - geneză) au pătruns în psihologie cu foarte mult timp în urmă. Aproape că nu există un psiholog remarcabil care să se fi ocupat de problemele psihologiei generale care să nu se fi ocupat în același timp, într-un fel sau altul, de psihologia copilului. Oameni de știință de renume mondial precum J. Watson, V. Stern, K. Buhler, K. Kofka, K. Levin, A. Vallon, 3. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V. M. Bekhterev, D. M. Uznadze, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin etc.

Cu toate acestea, investigarea aceluiași obiect - dezvoltarea mentală - genetică și psihologia copilului sunt două științe psihologice diferite. Psihologia genetică este interesată de problemele apariției și dezvoltării proceselor mentale. Răspunde la întrebările „cum se produce aceasta sau acea mișcare psihologică, manifestată prin simțire, senzație, reprezentare, mișcare involuntară sau arbitrară, cum se produc acele procese, al căror rezultat este un gând” (I. M. Sechenov). Psihologia genetică sau, ceea ce este același lucru, psihologia dezvoltării, în analiza formării proceselor mentale, se poate baza pe rezultatele studiilor efectuate asupra copiilor, dar copiii înșiși nu constituie subiectul de studiu al psihologiei genetice. Studiile genetice pot fi efectuate și pe adulți. Un exemplu binecunoscut de cercetare genetică este studiul formării auzului pitch. Într-un experiment special organizat, în care subiecții trebuiau să își ajusteze vocea la o anumită înălțime, s-a putut observa formarea capacității de a diferența de ton.

A recrea, a face, a modela un fenomen psihic este strategia de bază a psihologiei genetice. Calea formării experimentale a proceselor mentale a fost conturată pentru prima dată de L. S. Vygotsky. „Metoda pe care o folosim”, a scris L. S. Vygotsky, „poate fi numită metodă genetică experimentală în sensul că ea provoacă și creează artificial procesul genetic al dezvoltării mentale... O încercare de a face un astfel de experiment este de a topi fiecare înghețat și pietrificat. formă psihologică, de a o transforma într-un flux mișcător, curgător de momente individuale care se înlocuiesc unele pe altele... Sarcina unei astfel de analize este de a prezenta experimental orice formă superioară de comportament nu ca un lucru, ci ca o trecere nu de la un lucru la părțile sale, ci de la un proces la momentele sale separate.

Printre mulți cercetători ai procesului de dezvoltare, cei mai importanți reprezentanți ai psihologiei genetice sunt L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. Ya. Galperin. Teoriile lor, dezvoltate pe baza experimentelor cu copii, aparțin în întregime psihologiei genetice generale. Cunoscuta carte a lui J. Piaget „Psihologia intelectului” nu este o carte despre un copil, este o carte despre intelect. P. Ya. Galperin a creat teoria formării sistematice și graduale a acțiunilor mentale ca bază pentru formarea proceselor mentale. Studiul experimental al conceptelor realizat de L. S. Vygotsky aparține psihologiei genetice.

Psihologia copilului diferă de orice altă psihologie prin faptul că se ocupă de unități speciale de analiză - aceasta este vârsta sau o perioadă de dezvoltare. Trebuie subliniat că vârsta nu se reduce la suma proceselor mentale individuale, nu este o dată calendaristică. Vârsta, conform lui L. S. Vygotsky, este un ciclu relativ închis de dezvoltare a copilului, care are propria sa structură și dinamică. Durata vârstei este determinată de conținutul ei intern: există perioade de dezvoltare și în unele cazuri „epoci” egale cu un an, trei, cinci ani. Vârsta cronologică și cea psihologică nu coincid, Vârsta cronologică sau de pașaport este doar o coordonată de referință, acea grilă externă față de care are loc procesul de dezvoltare psihică a copilului și de formare a personalității acestuia.

Spre deosebire de psihologia genetică, psihologia copilului este studiul perioadelor de dezvoltare a copilului, schimbarea acestora și tranzițiile de la o vârstă la alta. Prin urmare, după L. S. Vygotsky, ar fi mai corect să spunem despre această zonă a psihologiei: psihologia copilului și a dezvoltării. Psihologii tipici pentru copii au fost L. S. Vygotsky, A. Vallon, Z. Freud, D. B. Elkonin. După cum spunea figurativ D. B. Elkonin, psihologia generală este chimia psihicului, iar psihologia copilului este mai degrabă fizică, deoarece se ocupă de „corpuri” mai mari și într-un anumit fel organizate ale psihicului. Când materialele din psihologia copilului sunt folosite în psihologia generală, ele dezvăluie chimia procesului și nu spun nimic despre copil.

Distincția dintre psihologia genetică și cea a copilului indică faptul că însuși subiectul psihologiei copilului s-a schimbat istoric. În prezent, subiectul psihologiei copilului este dezvăluirea tiparelor generale de dezvoltare psihică în ontogeneză, stabilirea perioadelor de vârstă ale acestei dezvoltări și a motivelor trecerii de la o perioadă la alta.Progres în rezolvarea problemelor teoretice ale copilului. psihologia extinde posibilitățile implementării sale practice. , a apărut o nouă zonă de practică. Acesta este controlul asupra proceselor de dezvoltare a copilului, care ar trebui să fie distins de sarcinile de diagnosticare și selectare a copiilor în instituții speciale. un medic pediatru monitorizează sănătatea fizică a copiilor, un psiholog pentru copii trebuie să spună: se dezvoltă și funcționează corect psihicul copilului și, dacă este greșit, atunci care sunt abaterile și cum ar trebui compensate. Toate acestea se pot face numai pe baza a unei teorii profunde şi precise care relevă mecanismele şi dinamica specifice dezvoltării psihicului copilului.

3. Specificul dezvoltării psihice a copilului.

Ce este dezvoltarea? Cum este caracterizat? Care este diferența fundamentală dintre dezvoltare și orice alte modificări ale unui obiect? După cum știți, un obiect se poate schimba, dar nu se poate dezvolta. Creșterea, de exemplu, este o schimbare cantitativă a unui obiect dat, inclusiv un proces mental. Există procese care fluctuează în „mai puțin-mai mult”. Acestea sunt procese de creștere în sensul propriu și adevărat al cuvântului. Creșterea are loc în timp și se măsoară în termeni de timp. Principala caracteristică a creșterii este procesul de modificări cantitative în structura internă și compoziția elementelor individuale incluse în obiect, fără modificări semnificative în structura proceselor individuale. De exemplu, la măsurarea creșterii fizice a unui copil, vedem o creștere cantitativă. L. S. Vygotsky a subliniat că există fenomene de creștere și în procesele mentale. De exemplu, creșterea vocabularului fără a schimba funcțiile vorbirii.

Dar în spatele acestor procese de creștere cantitativă pot apărea și alte fenomene și procese. Apoi procesele de creștere devin doar simptome, în spatele cărora se ascund schimbări semnificative în sistemul și structura proceselor. În astfel de perioade, se observă salturi în linia de creștere, care indică schimbări semnificative în organismul însuși. De exemplu, glandele endocrine se maturizează, iar în dezvoltarea fizică a adolescentului au loc schimbări profunde. În astfel de cazuri, când apar modificări semnificative în structura și proprietățile fenomenului, avem de-a face cu dezvoltarea.

Dezvoltarea, în primul rând, se caracterizează prin schimbări calitative, apariția de neoplasme, noi mecanisme, noi procese, noi structuri. X. Werner, L. S. Vygotsky și alți psihologi au descris principalele semne ale dezvoltării. Cele mai importante dintre ele sunt: diferențierea, dezmembrarea elementului anterior unic; apariția unor aspecte noi, elemente noi în dezvoltarea însăși; restructurarea legăturilor dintre laturile obiectului. Ca exemple psihologice, se poate menționa diferențierea reflexului natural condiționat de poziția sub sân și complexul de renaștere; apariția unei funcții de semn în copilărie; modificarea în timpul copilăriei a structurii sistemice și semantice a conștiinței. Fiecare dintre aceste procese corespunde criteriilor de dezvoltare enumerate.

După cum a arătat L. S. Vygotsky, există multe tipuri diferite de dezvoltare. Prin urmare, este important să găsim corect locul pe care dezvoltarea psihică a copilului îl ocupă printre ei, adică să determinăm specificul dezvoltării mentale printre alte procese de dezvoltare. L. S. Vygotsky a distins între: tipuri de dezvoltare reformate și nereformate. Un tip preformat este acela în care, la început, atât etapele prin care va trece fenomenul (organismul), cât și rezultatul final pe care îl va atinge fenomenul sunt fixate, fixate și fixate. Aici totul este dat de la bun început. Un exemplu este dezvoltarea embrionară. În ciuda faptului că embriogeneza are propria sa istorie (există o tendință de reducere a stadiilor subiacente, cea mai nouă etapă afectează etapele anterioare), dar acest lucru nu schimbă tipul de dezvoltare. În psihologie, a existat o încercare de a reprezenta dezvoltarea mentală pe principiul dezvoltării embrionare. Acesta este conceptul Sf. Sala. Se bazează pe legea biogenetică a lui Haeckel: ontogenia este o scurtă repetare a filogeniei. Dezvoltarea psihică a fost considerată de art. Hall ca o scurtă repetare a etapelor dezvoltării mentale a animalelor și strămoșilor omului modern.

Tipul de dezvoltare nepreformat este cel mai comun de pe planeta noastră. Include, de asemenea, dezvoltarea Galaxiei, dezvoltarea Pământului, procesul de evoluție biologică, dezvoltarea societății. Acest tip de procese aparține și procesul de dezvoltare mentală a copilului. Calea nepreformată de dezvoltare nu este predeterminată. Copiii din diferite epoci se dezvoltă diferit și ating diferite niveluri de dezvoltare. De la bun început, din momentul în care copilul se naște, nu sunt date nici etapele prin care trebuie să treacă, nici finalul la care trebuie să ajungă. Dezvoltarea copilăriei este un tip de dezvoltare nepreformat, dar este un proces cu totul special - un proces care este determinat nu de jos, ci de sus, de forma activității practice și teoretice care există la un anumit nivel de dezvoltare a societății (Așa cum poetul a spus: „Numai născut, deja Shakespeare ne așteaptă”. Aceasta este natura dezvoltării copilului. Formele sale finale nu sunt date, ci date. Nici un singur proces de dezvoltare, cu excepția ontogeneticului, nu este efectuat conform unui model gata făcut. Dezvoltarea umană urmează modelul care există în societate. Potrivit lui L. S. Vygotsky, procesul de dezvoltare mentală este un proces de interacțiune între formele reale și cele ideale. Sarcina psihologului copilului este de a urmări logica stăpânirii formelor ideale. Copilul nu stăpânește imediat bogăția spirituală și materială a omenirii. Dar în afara procesului de asimilare a formelor ideale, dezvoltarea este în general imposibilă. Prin urmare, în cadrul tipului de dezvoltare nepreformat, dezvoltarea psihică a copilului este un proces special. Procesul de dezvoltare ontogenetică este un proces diferit de orice altceva, un proces extrem de unic care are loc sub formă de asimilare.

4. Strategii de cercetare a dezvoltării psihice a copilului

Nivelul de dezvoltare a teoriei determină strategia de cercetare în știință. Acest lucru se aplică pe deplin psihologiei copilului, unde nivelul teoriei formează scopurile și obiectivele acestei științe. La început, sarcina psihologiei copilului a fost să acumuleze fapte și să le aranjeze într-o secvență temporală. Această sarcină corespundea strategiei de observare. Desigur, chiar și atunci, cercetătorii încercau să înțeleagă forțele motrice ale dezvoltării și fiecare psiholog a visat la asta. Dar nu existau posibilități obiective de rezolvare a acestei probleme... Strategia observării cursului real al dezvoltării copilului în condițiile în care acesta se dezvoltă spontan a dus la acumularea unor fapte diverse care trebuiau puse într-un sistem, pentru a evidenția. etapele și etapele dezvoltării, pentru a identifica apoi principalele tendințe și tipare generale ale procesului de dezvoltare în sine și, în final, pentru a înțelege cauza acestuia.

Pentru a rezolva aceste probleme, psihologii au folosit strategia unui experiment de constatare natural-științifică, care face posibilă stabilirea prezenței sau absenței fenomenului studiat în anumite condiții controlate, măsurarea caracteristicilor sale cantitative și descrierea calitativă. observaţia şi experimentul constatator – sunt larg răspândite în psihologia copilului. Dar limitările lor devin din ce în ce mai evidente, deoarece se dovedește că ele nu conduc la o înțelegere a cauzelor motrice ale dezvoltării mentale umane. Acest lucru se întâmplă deoarece nici observația, nici experimentul de constatare nu pot influența în mod activ procesul de dezvoltare, iar studiul său decurge doar pasiv.

În prezent, se dezvoltă intens o nouă strategie de cercetare - strategia de formare a proceselor mentale, intervenția activă, construirea unui proces cu proprietățile dorite. Pentru că strategia de formare a proceselor mentale duce la rezultatul dorit, se poate judeca cauza acestuia. Astfel, succesul experimentului formativ poate servi drept criteriu de identificare a cauzei dezvoltării.

Fiecare dintre aceste strategii are propria sa istorie de dezvoltare. După cum am menționat deja, psihologia copilului a început cu o observație simplă. Material factual uriaș despre dezvoltarea unui copil la o vârstă fragedă a fost colectat de părinți, psihologi cunoscuți, ca urmare a observațiilor pe termen lung ale dezvoltării propriilor copii (V Preyer, V. Stern, J. Piaget, N. A. Rybnikov, N. A. Menchinskaya, A. N. Gvozdev, V. S. Mukhina, M. Kechki și alții). PE. Rybnikov în lucrarea sa „Jurnalele copiilor ca material despre psihologia copilului” (1946) a oferit o schiță istorică a acestei metode de bază de studiu a copilului. Analizând semnificația primelor jurnale străine (I. Zece, 1876;

Ch Darwin, 1877; V. Preyer, 1882), a cărui apariție a devenit un punct de cotitură în dezvoltarea psihologiei copilului, N.A.Rybnikov a remarcat că psihologii ruși pot pretinde pe bună dreptate primatul, întrucât A.S. Simonovici a efectuat deja în 1861 observații sistematice ale dezvoltării vorbirii copilului de la naștere până la 17 ani.

Observarea sistematică pe termen lung a aceluiași copil, înregistrarea zilnică a comportamentului, cunoașterea aprofundată a întregii istorii a dezvoltării copilului, apropierea de copil, contact emoțional bun cu el - toate acestea sunt latura pozitivă a observațiilor. Cu toate acestea, observațiile diferiților autori au fost efectuate în scopuri diferite, așa că este dificil să le comparăm între ele. În plus, de regulă, în primele jurnale nu exista o tehnică de observare unificată, iar interpretarea lor a fost adesea subiectivă.De exemplu, adesea în timpul înregistrării, nu a fost descris faptul în sine, ci atitudinea față de acesta.

Psihologul sovietic M. Ya. Basov a dezvoltat un sistem de observație obiectivă, care, din punctul său de vedere, a fost principala metodă a psihologiei copilului. Subliniind importanța naturaleței și comunității condițiilor de observație, a descris ca caricatură o astfel de situație când un observator vine la grupul de copii cu hârtie și un creion în mâini, își fixează privirea asupra copilului și notează constant ceva. . „Oricât de mult își schimbă copilul poziția, indiferent de modul în care se mișcă în spațiul înconjurător, privirea observatorului, iar uneori îl urmărește cu întreaga sa persoană și caută ceva, în timp ce tăce tot timpul și scrie ceva” M. Ya. Basov a crezut corect că munca de cercetare cu copiii ar trebui să fie efectuată de însuși profesorul, care educă și educă copiii într-o echipă în care copilul observat este membru.

În prezent, majoritatea psihologilor sunt sceptici cu privire la metoda observației ca principală metodă de studiu a copiilor. Dar, așa cum spunea adesea D. B. Elkonin, „un ochi psihologic ascuțit este mai important decât un experiment stupid”. Metoda experimentală este remarcabilă prin faptul că „gândește” pentru experimentator. Faptele obţinute prin metoda observaţiei sunt foarte valoroase. V. Stern, ca urmare a observării dezvoltării fiicelor sale, a pregătit un studiu în două volume despre dezvoltarea vorbirii. A. N. Gvozdev a publicat, de asemenea, o monografie în două volume despre dezvoltarea vorbirii copiilor, bazată pe observațiile despre dezvoltarea singurului său fiu.

În 1925, la Leningrad, sub conducerea lui N. M. Shchelovanov, a fost înființată o clinică pentru dezvoltarea normală a copiilor. Acolo, copilul a fost observat 24 de ore pe zi și acolo au fost descoperite toate faptele principale care caracterizează primul an de viață al unui copil. Este binecunoscut faptul că conceptul de dezvoltare a inteligenței senzorio-motorii a fost construit de J. Piaget pe baza observațiilor celor trei copii ai săi. Studiul pe termen lung (timp de trei ani) al adolescenților din aceeași clasă a permis lui D. B. Elkonin și T. V. Dragunova să dea o descriere psihologică a adolescenței. Psihologii maghiari L. Garai şi M. Kechki, observând dezvoltarea propriilor copii, au urmărit modul în care se produce diferenţierea poziţiei sociale a copilului într-o familie. V. S. Mukhina a descris pentru prima dată dezvoltarea comportamentului a doi fii gemeni. Aceste exemple pot fi continuate, deși din cele spuse deja reiese clar că metoda observației ca stadiu inițial al cercetării nu și-a depășit utilitatea și nu poate fi tratată cu dispreț. Este important, totuși, să ne amintim că această metodă poate dezvălui doar fenomene, simptome externe ale dezvoltării.

La începutul secolului s-au făcut primele încercări de a studia experimental dezvoltarea psihică a copiilor. Ministerul francez al Educației i-a ordonat cunoscutului psiholog A. Binet să elaboreze o metodologie de selectare a copiilor pentru școlile speciale. Și deja în 1908, a început o examinare de test a copilului, au apărut scale de măsurare a dezvoltării mentale. A. Binet a creat o metodă de sarcini standardizate pentru fiecare vârstă. Puțin mai târziu, psihologul american L. Theremin a propus o formulă pentru măsurarea IQ-ului.

Părea că psihologia copilului a intrat pe o nouă cale de dezvoltare - abilitățile mentale puteau fi reproduse și măsurate cu ajutorul unor sarcini speciale (teste). Dar aceste speranțe nu erau justificate. Curând a devenit clar că în situația de examinare nu se știa care dintre facultățile psihice era examinată prin teste. În anii 1930, psihologul sovietic V. I. Asnin a subliniat că condiția pentru fiabilitatea unui experiment psihologic nu este nivelul mediu de rezolvare a problemelor, ci modul în care copilul acceptă sarcina, ce sarcină o rezolvă. În plus, IQ-ul a fost mult timp considerat de psihologi ca un indicator al dotății ereditare, care rămâne neschimbată de-a lungul vieții unei persoane. Până în prezent, conceptul de coeficient de inteligență constant a fost foarte zdruncinat, iar în psihologia științifică practic nu este folosit.

S-au făcut multe cercetări în psihologia copilului folosind metoda testului, dar sunt criticați în mod constant pentru că prezintă întotdeauna copilul mediu ca un purtător abstract al proprietăților psihologice caracteristice majorității populației de vârstă corespunzătoare, identificate cu ajutorul încrucișării. metoda secțională. Cu această măsurătoare, procesul de dezvoltare arată ca o linie dreaptă în creștere uniformă, unde toate formațiunile noi calitative sunt ascunse.

Observând deficiențele metodei secțiunilor pentru studierea procesului de dezvoltare, cercetătorii au completat-o cu metoda de studiu pe termen lung („longitudinal”) a acelorași copii pe o perioadă lungă de timp. Acest lucru a oferit un oarecare avantaj - a devenit posibil să se calculeze curba de dezvoltare individuală a fiecărui copil și să se determine dacă dezvoltarea lui corespunde normei de vârstă sau dacă este peste sau sub nivelul mediu. Metoda longitudinală a făcut posibilă detectarea punctelor de cotitură pe curba de dezvoltare la care apar schimbări calitative puternice. Cu toate acestea, această metodă nu este lipsită de deficiențe. După ce au primit două puncte pe curba de dezvoltare, este încă imposibil să răspundem la întrebarea ce se întâmplă între ei. De asemenea, această metodă face imposibilă pătrunderea în spatele fenomenelor, înțelegerea mecanismului fenomenelor mentale. Faptele obţinute prin această metodă pot fi explicate prin diverse ipoteze. Există o lipsă de precizie în interpretarea lor. Astfel, cu toate subtilitățile tehnicii experimentale care asigură fiabilitatea experimentului, strategia constatării nu răspunde la întrebarea principală: ce se întâmplă între două puncte de pe curba de dezvoltare? La această întrebare se poate răspunde doar prin strategia formării experimentale a fenomenelor mentale.

Introducerea în psihologia copilului a strategiei de formare îi datorăm lui L. S. Vygotsky. Și-a aplicat teoria structurii mediate a funcțiilor mentale superioare pentru a-și forma propria abilitate de a-și aminti. Potrivit martorilor oculari, L. S. Vygotsky ar putea demonstra unui public numeros memorarea a aproximativ 400 de cuvinte numite aleatoriu. În acest scop, a folosit mijloace auxiliare - a conectat fiecare cuvânt cu unul dintre orașele Volga. Apoi, urmărind mental râul, a putut reproduce fiecare cuvânt din orașul asociat cu acesta. Această metodă a fost numită de L. S. Vygotsky metoda genetică experimentală, care face posibilă dezvăluirea caracteristicilor calitative ale dezvoltării funcțiilor mentale superioare.

Strategia de formare a proceselor mentale a devenit în cele din urmă răspândită în psihologia sovietică. Astăzi, există mai multe idei pentru implementarea acestei strategii, care pot fi rezumate după cum urmează:

Conceptul cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky, conform căruia interpsihicul devine intrapsihic. Geneza funcțiilor mentale superioare este asociată cu utilizarea unui semn de către două persoane în procesul comunicării lor; fără îndeplinirea acestui rol, un semn nu poate deveni un mijloc de activitate mentală individuală.

Teoria activității de A. N. Leontiev: orice activitate acționează ca o acțiune conștientă, apoi ca o operație și, pe măsură ce se formează, devine o funcție. Mișcarea se realizează aici de sus în jos - de la activitate la funcție.

Teoria formării acțiunilor mentale de P. Ya. Galperin:

formarea funcţiilor mentale are loc pe baza unei acţiuni obiective şi decurge din împlinirea materială a acţiunii, iar apoi prin forma sa de vorbire trece în planul mental. Acesta este cel mai dezvoltat concept de formare. Totuși, tot ceea ce se obține cu ajutorul său acționează ca un experiment de laborator. Cum se corelează datele unui experiment de laborator cu ontogenia reală7 Problema corelării genezei experimentale cu geneza reală este una dintre cele mai grave și încă nerezolvate. Importanța sa pentru psihologia copilului a fost subliniată de A. V. Zaporozhets și D. B. Elkonin. O anumită slăbiciune a strategiei de formare constă în faptul că ea a fost aplicată până acum doar la formarea sferei cognitive a personalității, iar procesele și nevoile emoțional-voliționale au rămas în afara studiului experimental.

Conceptul de activitate educațională este cercetarea lui D. B. Elkonin și V. V. Davydov, în care o strategie de formare a personalității a fost dezvoltată nu în condiții de laborator, ci în viața reală - prin crearea de școli experimentale.

Teoria „umanizării inițiale” de I. A. Sokolyansky și A. I. Meshcheryakov, în care sunt conturate etapele inițiale ale formării psihicului la copiii surdo-orb-muți.

Strategia de formare a proceselor mentale este una dintre realizările psihologiei sovietice ale copilului. Aceasta este strategia cea mai adecvată pentru înțelegerea modernă a subiectului psihologiei copilului. Datorită strategiei de formare a proceselor mentale, este posibil să pătrundem în esența dezvoltării mentale a copilului. Dar asta nu înseamnă că alte metode de cercetare pot fi neglijate. Orice știință trece de la un fenomen la dezvăluirea naturii sale.

TEME PENTRU SEMINARII

Copilăria ca fenomen socio-istoric

Motive pentru apariția psihologiei copilului ca știință

Schimbări istorice în subiectul psihologiei copilului (vârstei).

Conceptul de „dezvoltare” și criteriile sale în raport cu dezvoltarea copilului

Strategii, metode și tehnici de studiere a dezvoltării copilului.

SARCINI PENTRU MUNCĂ INDEPENDENTĂ

Preluați exemple de specificul copilăriei în cultura națională.

Luați în considerare „Convenția cu privire la drepturile copilului” din punctul de vedere al unei abordări istorice a analizei copilăriei

Dați exemple specifice de utilizare a diferitelor strategii și metode în cercetarea copiilor

LITERATURĂ

Lenin V.I. Despre condițiile fiabilității unui experiment psihologic Un cititor despre psihologia dezvoltării și pedagogiei. Partea I, M., 1980.

Vygotsky L. S. Lucrări colectate. T.3, M, 1983, p. 641

Galperin P Ya. Metoda „slicelor” și metoda formării în faze în studiul gândirii copiilor // Questions of Psychology, 1966, Nr. 4. Convenția cu privire la drepturile copilului (vezi Anexa)

Klyuchevsky 8 O. Portrete ale personajelor istorice. M, 1993

Elkonin B D Introducere în psihologia dezvoltării M., 1995.

Copilăria nu rămâne neschimbată, ci se schimbă odată cu noile epoci istorice. Copilăria unui copil dintr-o cultură arhaică este semnificativ diferită de copilăria unui copil modern care trăiește în Rusia sau Europa de Vest. Copilăria unui copil în anii 1920 diferită de copilăria unui copil de la începutul secolului XXI. Structura copilăriei este o succesiune de perioade calitativ diferite: copilărie, timpuriu, preșcolar, primar, adolescență. Aceste perioade ale copilăriei nu au existat întotdeauna în istoria societății. De exemplu, izolarea tineretului este asociată cu sfârșitul Primului Război Mondial, cu începutul revoluției tehnice. Tinerețea este o perioadă de dobândire a cunoștințelor și abilităților suplimentare în domeniul formării profesionale. Adolescența a fost identificată la sfârșitul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea. din cauza discrepanţei în momentul atingerii maturităţii sociale şi sexuale şi a poziţiei marginale a unui adolescent între societatea adultă şi cea a copiilor. Cum se schimbă structura copilăriei? D. B. Elkonin vorbește despre două versiuni ale unei astfel de schimbări. Prima este o creștere a duratei copilăriei din cauza „atașamentului” față de sfârșitul perioadelor noi de vârstă. Al doilea este o schimbare în structura copilăriei prin „încărcarea” de noi perioade. Astăzi, a doua poziție este acceptată în psihologia domestică. Cercetătorul propune următorul model de schimbare a structurii copilăriei.

Copilăria este perioada în care copilul se află în afara activităților productive și sociale ale societății sub îngrijirea și protecția adulților. Se pot distinge două faze: 1) perioada de maturizare morfofiziologică şi dobândirea autonomiei fizice (capacitatea de a acţiona independent); 2) perioada de însuşire a cunoştinţelor şi aptitudinilor profesionale necesare trecerii la un nou statut.

În epocile istorice timpurii, când nivelul producției și relațiile sociale corespunzătoare erau scăzute, copilul dobândește foarte devreme abilități de scule și nu necesita pregătire specială. Imediat după atingerea unui anumit nivel de maturitate fiziologică, copilul a fost inclus în viața adulților. Atunci crește nivelul de dezvoltare tehnologică a societății, sunt din ce în ce mai multe profesii, iar pentru stăpânirea lor este nevoie de o perioadă de pregătire specială, alocată pentru dobândirea unei profesii. Perioada de stăpânire a celor mai simple instrumente de muncă D. B. Elkonin numește subiect-instrument. Această perioadă precede perioada de pregătire profesională în sine. Perioada de școlarizare are ca scop însușirea cunoștințelor teoretice necesare însușirii profesiei. Vârsta preșcolară apare atunci când copilul este înstrăinat de participarea la viața publică, iar sarcina sa principală devine dobândirea competenței sociale și orientarea în roluri și relații sociale.

Apariţia unor noi perioade ale copilăriei nu presupune desăvârşirea, ci încrucişarea unor noi perioade, în concordanţă cu noi sarcini dictate de dezvoltarea forţelor productive şi a relaţiilor de producţie. Perioadele copilăriei sunt blocate, răspunzând la soluționarea unor noi probleme. Acestea sunt sarcinile de stăpânire a instrumentelor obiective (articole de uz casnic), de orientare în sistemul de roluri sociale, de norme și reguli, de stăpânire a sistemului de cunoștințe teoretice, de dobândire a competenței sociale și a profesiei. Ipoteza despre dezvoltarea structurii copilăriei, ca urmare a unei schimbări a locului copilului în sistemul relațiilor sociale de producție și a creșterii forțelor productive, a fost formulată de D. B. Elkonin în contextul dezbaterii problemei sociologice. -natura istorică a jocului de rol.

Această ipoteză a fost dezvoltată în continuare în lucrările lui A. L. Venger, V. I. Slobodchikov și B. D. Elkonin. Autorii consideră că perioadele de stabilitate și crizele copilăriei pot fi distinse în istoria societății. În perioadele stabile, structura copilăriei rămâne neschimbată, acţionând ca o succesiune de perioade în care societatea cultivă anumite forme de cooperare, activitate şi activitate ale copilului. De exemplu, pentru vârsta de școală primară sunt caracteristice activitățile educaționale și școala ca instituție de socializare. La vârsta preșcolară se dezvoltă activ activități de tip modeling: joc, desen, modelaj, percepția literaturii. Societatea în fiecare perioadă a copilăriei oferă forme educative și nutritive de cooperare - activități normative și instituții de învățământ. Crizele copilăriei sunt astfel de momente din istoria societății când structura anterioară nu asigură dezvoltarea optimă a copilului și procesul de socializare.

Autorii cred că acum există semne evidente ale unei crize în creștere în copilărie. Printre acestea se numără disponibilitatea motivațională scăzută a unui număr semnificativ de copii de a studia la școală, răspândirea fenomenului de inadaptare școlară. Dacă mai devreme aceste probleme erau de lotul individual al elevilor, acum ele privesc un număr semnificativ de copii. Această tendință indică faptul că la vârsta preșcolară nu a fost asigurată formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școală.

1. Copilăria ca problemă psihologică. Aspecte istorice și socio-psihologice ale lumii copilăriei

Astăzi, orice persoană educată, întrebată ce este copilăria, va răspunde că copilăria este o perioadă de dezvoltare sporită, schimbare și învățare. Dar numai oamenii de știință înțeleg că aceasta este o perioadă de paradoxuri și contradicții, fără de care este imposibil să ne imaginăm procesul de dezvoltare. V. Stern, J. Piaget, I.A. Skolyansky și mulți alții. D.B. Elkonin a spus că paradoxurile în psihologia copilului sunt mistere de dezvoltare pe care oamenii de știință încă nu le dezvăluie. El și-a început invariabil prelegerile cu o descriere a celor două paradoxuri principale ale dezvoltării copilului, întruchipând nevoia unei abordări istorice a înțelegerii copilăriei. Să le luăm în considerare.

Omul, fiind născut, este înzestrat doar cu cele mai elementare mecanisme de menținere a vieții. În ceea ce privește structura fizică, organizarea sistemului nervos, tipurile de activitate și metodele de reglare a acestuia, omul este cea mai perfectă creatură din natură. Cu toate acestea, din momentul nașterii, o scădere a perfecțiunii se observă în seria evolutivă - copilul nu are forme de comportament gata făcute. De regulă, cu cât o ființă vie se situează mai sus printre animale, cu cât copilăria lui durează mai mult, cu atât această creatură este mai neajutorat la naștere. Acesta este unul dintre paradoxurile naturii care predetermina istoria copilăriei.

Cum se face că, în condiții naturale similare, nivelul de dezvoltare mentală pe care îl atinge un copil în fiecare etapă istorică a dezvoltării societății nu este același?

Copilăria este perioada de la nou-născut până la deplina maturitate socială și, în consecință, psihologică; este perioada în care copilul devine membru deplin al experienței umane. În același timp, durata copilăriei într-o societate primitivă nu este egală cu durata copilăriei în Evul Mediu sau astăzi. Etapele copilăriei umane sunt un produs al istoriei și sunt la fel de supuse schimbărilor ca acum mii de ani. Prin urmare, este imposibil să studiezi copilăria unui copil și legile formării acestuia în afara dezvoltării societății umane și a legile care determină dezvoltarea acesteia. Durata copilăriei depinde direct de nivelul culturii materiale și spirituale a societății.

Problema istoriei copilăriei este una dintre cele mai dificile din psihologia modernă a copilului, deoarece în acest domeniu este imposibil să se efectueze nici observaţia, nici experimentul. Etnografii știu bine că monumentele culturale legate de copii sunt sărace. Chiar și în acele cazuri nu foarte frecvente când se găsesc jucării în săpăturile arheologice, acestea sunt de obicei obiecte de cult, care în antichitate erau așezate în morminte pentru a-i servi pe proprietar în viața de apoi. Imaginile în miniatură ale oamenilor și animalelor au fost, de asemenea, folosite în scopuri de vrăjitorie.

Teoretic, problema originii istorice a perioadelor copilăriei a fost dezvoltată în lucrările lui P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. Cursul dezvoltării psihice a copilului, conform L.S. Vygotski, nu se supune legilor eterne ale naturii, legile maturizării organismului. De aceea a subliniat că nu există copilărie veșnică, ci doar copilărească din punct de vedere istoric.

Copilăria a fost considerată a fi o perioadă de trecere rapidă și de puțină valoare. Indiferența față de copilărie, potrivit lui F. Berbec, a fost o consecință directă a situației demografice din acea vreme, care se caracteriza prin natalitate ridicată și mortalitate infantilă ridicată. Un semn al depășirii indiferenței față de copilărie, potrivit demografului francez, este apariția în secolul al XVI-lea a portretelor copiilor morți. Moartea lor, scrie el, a fost acum trăită ca o pierdere cu adevărat ireparabilă, și nu ca un eveniment complet obișnuit. Diferențierea vârstelor vieții umane, inclusiv a copilăriei, după F. Berbec, se formează sub influența instituțiilor sociale, adică. noi forme de viaţă socială generate de dezvoltarea societăţii. Astfel, copilăria timpurie apare pentru prima dată în cadrul familiei, unde este asociată cu o comunicare specifică - „tandrețea” și „răsfățarea” unui copil mic. Un copil pentru părinți este doar un bebeluș drăguț, amuzant, alături de care te poți distra, te poți juca cu plăcere și în același timp să-l înveți și să-l educi. Acesta este conceptul primar, „de familie” al copilăriei. Dorința de a „îmbraca” copiii, de a „răfa” și de a „strigoi” îi putea apărea doar în familie. Cu toate acestea, această abordare a copiilor ca „jucării adorabile” nu putea rămâne neschimbată pentru mult timp.

Dezvoltarea societății a dus la o nouă schimbare a atitudinilor față de copii, a apărut un nou concept de copilărie. Pentru profesorii secolului al XVII-lea, dragostea pentru copii nu se mai exprima prin răsfăț și amuzament, ci într-un interes psihologic pentru educație și formare. Pentru a corecta comportamentul unui copil, este mai întâi necesar să îl înțelegem, iar textele științifice de la sfârșitul secolului al XVI-lea și al XVII-lea sunt pline de comentarii despre psihologia copilului. Trebuie remarcat faptul că ideile pedagogice profunde, sfaturile și recomandările sunt cuprinse și în lucrările autorilor ruși din secolele XVI-XVII.

Conceptul de educație rațională bazată pe disciplină strictă a pătruns în viața de familie în secolul al XVIII-lea. Toate aspectele vieții copiilor încep să atragă atenția părinților. Dar funcția de pregătire organizată pentru viața adultă este asumată nu de familie, ci de o instituție publică specială - școala, menită să educe muncitori calificați și cetățeni exemplari. Şcoala a fost, potrivit lui F. Aries, cea care a adus copilăria dincolo de primii 2-4 ani de educaţie maternă, parentală în familie. Școala, în virtutea structurii sale regulate, ordonate, a contribuit la diferențierea ulterioară a acelei perioade de viață, care este desemnată prin cuvântul general „copilărie”. „Clasa” a devenit o măsură universală care definește o nouă marcare a copilăriei. copilul intră într-o nouă vârstă în fiecare an de îndată ce se schimbă clasa. în trecut, viața unui copil nu era împărțită în straturi atât de subțiri. Prin urmare, clasa a devenit factorul determinant în procesul de diferențiere a vârstelor în cadrul copilăriei sau adolescenței însăși.

Copilăria are propriile legi și, desigur, nu depinde de faptul că artiștii încep să acorde atenție copiilor și să-i înfățișeze pe pânzele lor. Studiul lui F. Berbec începe cu Evul Mediu, pentru că abia atunci au apărut scene pitorești înfățișând copii. Dar grija pentru copii, ideea de educație, desigur, a apărut cu mult înainte de Evul Mediu. Deja în Aristotel există gânduri dedicate copiilor.

Pe baza studiului materialelor etnografice de către D.B. Elkonin a arătat că, în primele etape ale dezvoltării societății umane, când principala modalitate de obținere a hranei era strângerea cu ajutorul instrumentelor primitive pentru doborârea fructelor și săpatul rădăcinilor comestibile, copilul s-a alăturat foarte devreme la munca adulților, practic. asimilând metodele de obţinere a hranei şi folosirea instrumentelor primitive. În astfel de condiții, nu a fost nevoie și nici timpul pentru etapa de pregătire a copiilor pentru activitățile de muncă viitoare. După cum a subliniat D.B. Elkonin, copilăria apare atunci când copilul nu poate fi inclus direct în sistemul de reproducere socială, deoarece copilul nu poate stăpâni încă instrumentele de muncă din cauza complexității lor. Ca urmare, includerea firească a copiilor în munca productivă este împinsă înapoi. Potrivit lui D.B. Elkonin, această alungire în timp nu se produce prin construirea unei noi perioade de dezvoltare peste cele existente (cum credea F. Aries), ci printr-un fel de îmbinare a unei noi perioade de dezvoltare, conducând la o „schimbare ascendentă în timpul” al perioadei de stăpânire a instrumentelor de producţie. D.B. Elkonin a dezvăluit cu brio aceste trăsături ale copilăriei în analiza apariției unui joc de rol și o examinare detaliată a caracteristicilor psihologice ale vârstei de școală primară.

2. Subiectul și sarcinile psihologiei copilului. Probleme reale ale psihologiei moderne ale copilului

Psihologia dezvoltării studiază procesul de dezvoltare a funcțiilor mentale și a personalității de-a lungul vieții unei persoane. O persoană se dezvoltă deosebit de intens la începutul drumului său de viață - de la naștere până la 18 ani, până când un copil care se maturizează rapid absolvă școala și intră la vârsta adultă. În secțiunea corespunzătoare a psihologiei dezvoltării, sunt dezvăluite regularitățile și faptele dezvoltării copilului. Deci, psihologia copilului studiază dezvoltarea psihică a copiilor de la naștere până la 18 ani.

Principalul lucru care distinge psihologia dezvoltării de alte domenii ale psihologiei este accentul pus pe dinamica dezvoltării. Prin urmare, se numește psihologie genetică (din greacă „geneza” - origine, formare). Cu toate acestea, psihologia dezvoltării este strâns legată de alte domenii ale psihologiei: psihologia generală, psihologia personalității, psihologia socială, pedagogică și diferențială. După cum știți, în psihologia generală, funcțiile mentale sunt studiate - percepție, gândire, vorbire, memorie, atenție, imaginație. În psihologia dezvoltării, se pot urmări procesul de dezvoltare a fiecărei funcții mentale și schimbarea relațiilor interfuncționale la diferite etape de vârstă. În psihologia personalității sunt luate în considerare astfel de formațiuni personale precum motivația, stima de sine și nivelul pretențiilor, orientările valorice, viziunea asupra lumii etc., iar psihologia dezvoltării răspunde întrebărilor când apar aceste formațiuni, care sunt trăsăturile lor la o anumită vârstă. Legătura psihologiei dezvoltării cu psihologia socială face posibilă urmărirea dependenței dezvoltării și comportamentului unui copil și apoi al unui adult de specificul grupurilor din care face parte: din familie, grupa de grădiniță, clasa școlară, companii pentru adolescenți etc. Fiecare vârstă este influența proprie, specială a oamenilor din jurul copilului, adulților și semenilor.Influența intenționată a adulților care cresc și predau copilul este studiată în cadrul psihologiei educaționale. „Psihologia pedagogică” legată de vârstă, așa cum spune, privește procesul de interacțiune dintre un copil și un adult din diferite unghiuri: psihologia dezvoltării din punctul de vedere al copilului, pedagogia - din punctul de vedere al educatorului, profesor

Subiectul psihologiei dezvoltării este:

Modificări cantitative și calitative ale psihicului în timpul tranziției de la o grupă de vârstă la alta,

O combinație unică de caracteristici psihologice și comportamentale pentru fiecare vârstă.

Forțele motrice, condițiile și legile dezvoltării mentale umane.

Sarcini:

1. Studiul dezvoltării mentale la fiecare etapă de vârstă,

2. utilizarea cunoştinţelor dobândite în procesul educaţional.

3. utilizarea bazei teoretice în practica serviciului psihologic.

Probleme ale psihologiei moderne a copilului

1. Problema influenței eredității și mediului asupra psihicului și comportamentului unei persoane;

2. Problema influenței educației și creșterii spontane și organizate asupra dezvoltării copiilor (care influențează mai mult: familia, strada, școala?);

Problema corelării și identificării înclinațiilor și abilităților;

Problema corelării schimbărilor intelectuale și personale în dezvoltarea psihică a copilului.

3. Principii metodologice ale studiului psihicului copilului. Etapele construirii unui studiu psihologic

Principiile științifice generale ale abordării dialectice corespund atât de precis și armonios sarcinilor de studiu a legilor dezvoltării psihice a copilului, încât parcă ar fi fost create special pentru cercetătorii din domeniul psihologiei copilului. Metodologia cercetării psihologice este construită pe baza principiilor generale ale metodologiei dialectice. Astfel, cerința obiectivității în studiul fenomenelor se realizează în principiul metodologic al unității conștiinței și activității, conform căruia psihicul copilului este atât format, cât și manifestat în tipuri de activitate în schimbare regulată. În acest caz, este important să subliniem faptul că judecăm viața psihică internă a unui copil după manifestările sale externe, produse ale creativității copiilor etc.

Este imposibil să înțelegem personalitatea copilului, comportamentul său fără a analiza comunicarea lui cu alte persoane (principiul unității studierii personalității în activitate și comunicare).Este deosebit de important să studiem modul în care personalitatea se manifestă în activități care sunt semnificative. pentru un copil de o anumită vârstă; ca condiții particulare ale micromediului personal (relațiile cu mama, tatăl, alți membri ai familiei, semenii și, în mare măsură, cu educatorul, profesorul) - condițiile externe - se topesc în calitățile psihologice interne ale personalității umane.

Important este și principiul abordării genetice (istorice) a studiului psihicului copilului. Pentru înțelegerea psihologiei copilului, acest principiu este atât de semnificativ încât această știință însăși este uneori denumită psihologie genetică.Conform acestui principiu, atunci când studiem fenomenele psihicului copilului, ne străduim să aflăm cum au apărut, cum se dezvoltă și se schimbă. sub influența interacțiunii copilului cu adulții, a propriilor activități și a comunicării cu semenii. Principiul de mai sus îl îndreaptă pe cercetător să analizeze influența condițiilor culturale și istorice specifice asupra dezvoltării psihicului copiilor, asupra formării personalității acestora.

Abordarea dialectică a studiului dezvoltării psihicului copilului presupune și implementarea principiului determinismului - motivul condiționalității anumitor modificări de către anumiți factori externi și interni, interconectarea tuturor aspectelor dezvoltării mentale.

Mai trebuie spus și despre integritatea psihicului copilului, întregul său alcătuire mental, ținând cont de faptul că o personalitate este un sistem holistic complex în care totul este interconectat și interdependent. Este important să ținem cont de acest lucru, deoarece metodele individuale de diagnosticare (sondaj, teste etc.) par să „smulgă” niște particule mici din acest întreg. Dar această particulă are sens numai în cadrul unui fenomen holistic. Trebuie să ne amintim întotdeauna: orice trăsătură a psihicului este înscrisă într-o imagine complexă și are sens doar în cadrul acestei imagini. Prin urmare, aceiași indicatori cantitativi pe care îi obținem în cursul studiului devin semnificativi doar atunci când sunt priviți pe fundalul personalității copilului. Fiecare fapt individual obținut trebuie luat în considerare la nivel calitativ, adică. ținând cont de implicarea sa în întreaga imagine interioară a lumii copilului și de melodia comportamentului acestuia. De aici urmează nevoia de a studia psihicul copilului în toate legăturile sale diverse cu oamenii din jurul lui. Principiul consecvenței și integrității în studiu este cel care oferă o astfel de abordare.

Principiul de a nu dăuna subiectului necesită o astfel de organizare a studiului copilului (grup), în care nici procesul studiului în sine, nici rezultatele acestuia nu ar provoca vreun prejudiciu subiecților (sănătatea lor, starea, statutul social, etc.).

Dar acest lucru nu este suficient. Ne straduim sa aplicam metode care ajuta la dezvoltarea copilului, a personalitatii lui. Prin urmare, este foarte important să se asigure unitatea de diagnosticare și corectare a dezvoltării psihicului, strict vorbind, acesta este scopul principal. Diagnosticul nu trebuie să vizeze selectarea copiilor, ci monitorizarea cursului dezvoltării lor mentale pentru a corecta abaterile detectate. Să ascultăm sfaturile celebrului psiholog copil D.B. Elkonina: „... Controlul asupra proceselor de dezvoltare ar trebui să fie deosebit de amănunțit, astfel încât corectarea eventualelor abateri în dezvoltare să înceapă cât mai devreme posibil”

Baza pe principiul corecției în selecția metodelor de diagnosticare și implementarea directă a diagnosticului, bazată pe recunoașterea variabilității psihicului, este o condiție prealabilă pentru munca unui psiholog practic, profesor-cercetător.

Este important să se acorde atenție încă unui principiu – principiul imparțialității, care implică prevenirea unei atitudini părtinitoare atât față de subiectul individual, cât și față de grupul de copii. Implementarea acestei abordări depinde în mare măsură de adecvarea metodelor aplicate la obiectivele studiului, corespondența acestora cu vârsta, sexul subiecților, condițiile experimentale etc.

Anticii spuneau că nu poți păși în același râu de două ori. În același mod, cunoștințele noastre momentane de astăzi despre copil sunt relative. Când studiem personalitatea unui copil, ar trebui să țină cont de schimbarea și dezvoltarea continuă a acestuia. Nu degeaba se recomandă studierea continuă a aceleiași manifestări de personalitate și comunicare, cu alte cuvinte, pe fondul observațiilor cotidiene, repetarea acelorași teste și alte teste pentru a înțelege nivelul actual de dezvoltare al copilului. și perspectivele sale.

Activitatea de diagnosticare a unui psiholog, profesor, educator presupune cooperarea nu numai cu profesorii-colegi, ci și cu părinții, comunicare competentă cu care de multe ori vă permite să obțineți informații foarte importante despre lumea interioară a copilului. Implementarea cu succes a principiului cooperării și a unui număr de alte principii menționate mai sus este facilitată de astfel de calități ale cercetătorilor precum contactul, concentrarea asupra copiilor, empatia, observarea în relație cu manifestările psihicului, capacitatea de a menține un sentiment de încredere. și simpatie printre altele.

Astfel, atunci când se studiază psihicul copilului, ar trebui să se țină cont de principiile metodologice ale cercetării psihologice. Posibilitatea utilizării metodei observației în psihologie în general și în psihologia copilului în special se bazează pe principiul metodologic al unității conștiinței și activității. Din moment ce psihicul copilului se formează și se manifestă în activitățile sale – în acțiuni, cuvinte, gesturi, expresii faciale etc., putem judeca procesele și stările psihice interne pe baza acestor manifestări externe, pe baza actelor de comportament.

Etapele cercetării științifice

În mod tradițional, se disting următoarele etape:

1. Definirea scopului (pentru ce, de ce se realizează?);

2. Alegerea obiectului (ce individ sau ce fel de grup urmează să fie studiat?);

3. Clarificarea subiectului de cercetare (care aspecte ale comportamentului relevă conținutul fenomenelor psihice studiate?);

4. Planificarea situaţiilor (în ce cazuri sau în ce condiţii se dezvăluie cel mai clar subiectul cercetării?);

5. Stabilirea duratei timpului total de cercetare;

6. Alegerea metodelor de înregistrare a materialului studiat (cum se țin evidența?);

7. Prognoza eventualelor erori și căutarea modalităților de prevenire a acestora;

8. Corectarea programului de cercetare;

9. Etapa studiului;

10. Prelucrarea și interpretarea informațiilor primite.

4. Metode empirice de studiere a psihicului copilului: un experiment natural și formativ în psihologia copilului

Experimentul (din latină „proces, experiență”) este metoda principală de cunoaștere științifică, inclusiv cercetarea psihologică. Are ca scop identificarea relațiilor cauză-efect. Se caracterizează prin crearea unor condiții optime pentru studiul anumitor fenomene, precum și o schimbare intenționată și controlată a acestor condiții.

Spre deosebire de observație, un experiment este o modalitate activă de cunoaștere a realității, el implică intervenția sistematică a unui om de știință în situația studiată, managementul acesteia. Dacă observația pasivă ne permite să răspundem la întrebările „Cum? Cum se întâmplă ceva?”, atunci experimentul face posibil să răspundem la întrebarea de alt tip - „De ce se întâmplă acest lucru?”

Unul dintre conceptele de bază în descrierea unui experiment este o variabilă. Așa numită orice condiție reală a situației, care poate fi schimbată. Experimentatorul manipulează variabilele, în timp ce observatorul așteaptă schimbarea pe care experimentatorul o face după bunul plac.

În mod obișnuit, experimentul implică două grupuri de subiecți / experimental și de control. O variabilă (una sau mai multe) este introdusă în munca primului dintre ele, iar munca celuilalt nu este introdusă. Dacă toate celelalte condiții ale experimentului sunt aceleași și grupurile în sine sunt similare ca compoziție, atunci se poate dovedi că ipoteza este adevărată sau falsă.

În funcție de condițiile de activitate, această metodă se împarte în laborator și naturală.

Un experiment de laborator se desfășoară în condiții special organizate care diferă de cele reale. În acest caz, se folosesc de obicei mijloace tehnice și echipamente speciale. Acțiunile subiecților sunt complet determinate de instrucțiuni.

Un astfel de experiment are avantajele și dezavantajele sale. Iată un exemplu de listă:

Multe realizări semnificative în știința psihologică au fost rezultatul utilizării experimentelor de laborator. Cu toate acestea, rezultatele obținute în acest fel nu sunt întotdeauna susceptibile de a fi transferate în mod legitim în realitatea înconjurătoare.

Un experiment natural este realizat în condiții reale, cu variații intenționate a unora dintre ele de către cercetător. În psihologie, de regulă, este folosit pentru a studia caracteristicile comportamentului.

Un experiment natural care vizează rezolvarea problemelor de pedagogie și psihologie pedagogică este de obicei numit experiment psihologic-pedagogic.

O contribuție semnificativă la metodologia de organizare a unor astfel de experimente a fost adusă de omul de știință autohton Alexander Fedorovich Lazursky (1910). De exemplu, schema de dezvoltare experimentală a calităților psihologice propusă de el, inclusiv:

Măsurarea manifestărilor trăsăturilor de personalitate ale subiecților;

Impact socio-pedagogic asupra acestora în vederea creșterii nivelului calităților întârziate;

Remăsurarea manifestărilor proprietăților personale ale subiecților;

Compararea rezultatelor primei și celei de-a doua măsurători;

Concluzii despre eficacitatea impacturilor implementate ca tehnici pedagogice care au condus la rezultatele înregistrate.

După natura acţiunilor cercetătorului se disting experimentele de constatare şi formare.

Prima dintre ele implică identificarea caracteristicilor mentale existente sau a nivelurilor de dezvoltare ale calităților relevante, precum și o declarație a relației dintre cauze și consecințe.

Experimentul formativ presupune influența activă, intenționată a cercetătorului asupra subiecților pentru a-și dezvolta anumite proprietăți sau calități. Acest lucru vă permite să dezvăluiți mecanismele, dinamica, modelele de formare a fenomenelor mentale, să determinați condițiile pentru dezvoltarea lor efectivă.

căutare, care vizează obținerea de rezultate fundamental noi într-un domeniu puțin studiat. Astfel de experimente sunt efectuate atunci când nu se știe dacă există o relație cauzală între variabile sau în cazurile în care natura variabilei nu este stabilită.

Clarificare, al cărei scop este de a determina granițele în care se extinde operarea unei anumite teorii sau legi. În acest caz, condițiile, metodologia și obiectele de studiu variază de obicei în comparație cu experimentele inițiale.

Critic, organizat pentru a infirma o teorie sau o lege existentă cu fapte noi.

Reproducerea, prevăzând repetarea exactă a experimentelor predecesorilor pentru a determina fiabilitatea, fiabilitatea și obiectivitatea rezultatelor obținute de aceștia.

Să descriem pe scurt conținutul principalelor etape ale studiului experimental;

1. ETAPA TEORETICĂ, care cuprinde definirea temei de cercetare, enunțarea preliminară a problemei, studiul literaturii științifice necesare, clarificarea problemei, alegerea obiectului și subiectului cercetării, formularea unei ipoteze. .

2. ETAPA PREGĂTITORĂ, care presupune pregătirea unui program de experiment, inclusiv alegerea variabilelor, analiza modalităților de atingere a „purității” experimentului, determinarea succesiunii optime a acțiunilor experimentale, dezvoltarea metodelor de fixare și analiza rezultate, pregătirea echipamentului necesar, pregătirea instrucțiunilor pentru subiecte.

3. ETAPA EXPERIMENTALA, combinand intregul ansamblu de munca de cercetare asigurata in prealabil de la instruirea si motivarea subiectilor pana la inregistrarea rezultatelor.

4. ETAPA INTERPRETAȚIONALĂ, al cărei conținut este formularea unei concluzii despre confirmarea sau infirmarea ipotezei privind analiza rezultatelor obținute, precum și întocmirea unui raport științific.

5. Caracteristici ale observațiilor psihologice ale copiilor

Observația este cea mai veche metodă de cunoaștere. Forma sa primitivă - observațiile lumești este folosită de fiecare persoană în practica de zi cu zi. Înregistrând faptele realității sociale înconjurătoare și comportamentul său, o persoană încearcă să afle motivele anumitor acțiuni și acțiuni.

Se bazează neapărat pe două principii:

Pasivitatea subiectului de cunoaștere, exprimată în refuzul de a interveni în procesele studiate pentru a păstra naturalețea cursului lor;

Imediatitatea percepției, care presupune limitarea posibilității de obținere a datelor în cadrul situației reprezentate vizual a timpului prezent (de obicei se observă ceea ce se întâmplă „aici și acum”).

În psihologie, observația este înțeleasă ca o metodă de studiu a caracteristicilor mentale ale indivizilor pe baza fixării manifestărilor comportamentului lor.

Este imposibil de observat esențele interioare, subiective ale gândirii, imaginației, voinței, temperamentului, caracterului, abilităților etc., luate de la sine, în afara manifestărilor exterioare specifice. Subiectul observațiilor sunt acte de comportament verbale și non-verbale care au loc într-o anumită situație sau mediu.

Deci, studiind oamenii, cercetătorul poate observa:

1) activitatea de vorbire (conținut, succesiune, durată, frecvență, direcție, intensitate...);

2) reacții expresive (mișcări expresive ale feței, corpului);

3) poziția corpurilor în spațiu (deplasare, imobilitate, distanță, viteză, direcție de mișcare...);

4) contacte fizice (atingeri, împingeri, pumni, pase, eforturi comune...).

Observația este cea mai simplă și mai comună dintre toate metodele obiective din psihologie. Observația științifică este în contact direct cu observația obișnuită de zi cu zi. Este necesar să se evidențieze condițiile generale pe care observația trebuie să le satisfacă în general pentru a fi o metodă științifică.Prima cerință de bază este prezența unui obiectiv clar: un scop clar conștient trebuie să ghideze observatorul. În conformitate cu scopul, trebuie definit un plan de observare, fixat în schemă. Natura planificată și sistematică a observației este caracteristica sa cea mai esențială ca metodă științifică. Ei trebuie să elimine elementul de șansă inerent observației de zi cu zi. Astfel, obiectivitatea observației depinde, în primul rând, de planificarea și natura sistematică a acesteia. Și, dacă observația pornește de la un scop clar conștient, atunci ea trebuie să dobândească un caracter selectiv. Este absolut imposibil de observat totul în general din cauza diversității nelimitate a existentei. Orice observaţie are, deci, un caracter selectiv, parţial.Observaţia devine o metodă de cunoaştere ştiinţifică numai în măsura în care nu se limitează la simpla înregistrare a faptelor, ci procedează la formularea de ipoteze pentru a le testa pe noi observaţii.

Avantajele și dezavantajele metodei de observare.

Cel mai important avantaj al metodei de observare este că se realizează concomitent cu desfășurarea fenomenelor și proceselor studiate. Se deschide posibilitatea de a percepe direct comportamentul oamenilor în condiții specifice și în timp real. Adică se păstrează condițiile naturale de activitate. O procedură de observare pregătită cu atenție asigură că toate elementele semnificative ale situației sunt înregistrate. Acest lucru creează premisele pentru studiul său obiectiv. Este acceptabilă utilizarea unei varietăți de mijloace tehnice pentru înregistrarea datelor. Observația vă permite să acoperiți evenimentele într-un mod larg, multidimensional, pentru a descrie interacțiunea tuturor participanților săi. Nu depinde de dorința celui observat de a vorbi, de a comenta situația. Nu este necesar să se obțină acordul prealabil al subiecților.Observația obiectivă, păstrându-și importanța, în cea mai mare parte ar trebui completată cu alte metode de cercetare.Neajunsurile metodei de observare sunt împărțite în două grupe: obiectivă - acestea sunt cele deficiențe care nu depind de observator și subiective - acestea sunt cele care sunt direct dependente de observator, deoarece sunt asociate cu caracteristicile personale, profesionale ale observatorului.Neajunsurile obiective includ în primul rând: - caracterul limitat, fundamental privat al fiecăruia. situatie observata. Prin urmare, oricât de cuprinzătoare și profundă ar fi analiza, concluziile obținute pot fi generalizate și extinse la situații mai largi doar cu cea mai mare grijă și supuse multor cerințe.- Complexitatea, și de multe ori pur și simplu imposibilitate, a repeta observațiilor. Procesele sociale sunt ireversibile, nu pot fi „reluate” din nou, astfel încât cercetătorul să poată repara trăsăturile de care are nevoie, elementele unui eveniment care a avut deja loc. - Intensitate mare a muncii a metodei. Implementarea observației implică adesea participarea la colectarea de informații primare a unui număr mare de persoane cu calificare suficient de înaltă.

La diagnosticarea copiilor de vârstă preșcolară primară și gimnazială trebuie avute în vedere atât schimbările în forma de joc, cât și apariția unui nou tip de activitate socială care conduce la dezvoltarea copilului, comunicarea interpersonală. Copiii de această vârstă încep pentru prima dată să manifeste interes pentru semeni ca indivizi și li se alătură în jocuri comune. Prin urmare, metodele ar trebui dezvoltate în așa fel încât să implice atât observații în activitatea obiectivă individuală, cât și într-un joc colectiv de plan intriga-rol-play. Participanții săi pot fi nu numai copii, ci și adulți. În plus, la această vârstă, într-o anumită măsură, este deja posibil să ne bazăm pe datele conștiinței de sine a copiilor și pe evaluările pe care ei înșiși le fac altor copii și adulți. Acest lucru este valabil mai ales pentru manifestarea diferitelor calități individuale în comunicarea cu alte persoane.

La vârsta preșcolară senior, la tipurile de activitate menționate se adaugă jocuri cu reguli și apar abilități reflexive elementare. Preșcolarii mai mari nu sunt doar conștienți și ghidați în comportamentul lor de unele reguli de interacțiune interpersonală, în special în jocuri, dar în anumite limite se pot angaja într-unul sau altul tip de activitate (învățare, joacă), analiza propriul comportament în aceasta, se evaluează pe ei înșiși și pe cei din jur.

Astfel, la studierea copiilor preșcolari, este necesar să se țină cont de caracteristicile psihologice și comportamentale. Acesta este un nivel relativ scăzut de conștiință și autoconștientizare; dominarea proceselor cognitive involuntare, medierea lor scăzută prin vorbire; conștientizare slabă a calităților personale, stima de sine inadecvată. De aici rezultă că cea mai bună metodă de a culege informații și de a studia copiii preșcolari este observația.

6. Metode de studiu a comunicării și relațiilor în grupa preșcolară

OBSERVAȚIA ÎN STUDIUL COMUNICĂRII INTERPERSONALE

Observarea este o metodă de colectare a materialelor faptice cu înregistrarea obligatorie a actelor de comportament, analiza lor cantitativă și calitativă și interpretarea datelor.

Fixarea poate fi efectuată în forme special pregătite (protocoale) folosind instrumente de scriere, precum și, dacă este posibil, mijloace tehnice (cameră video, magnetofon etc.).

Observația, în care scopul studiului este de a determina statutul unei persoane în sistemul de comunicare interpersonală prin fixarea numărului de contacte dintr-un grup, se numește contactometrie.

Nivelul de sociabilitate poate fi evaluat și prin metode de chestionar (evaluarea nivelului de sociabilitate a lui Riakhovsky).

Sociometrie

Pentru a studia relațiile interpersonale într-un grup se folosește metoda sociometriei. Această metodă a fost dezvoltată de Moreno și adaptată pentru grădiniță de Ya.L. Kolominsky. Sociometria se poate efectua cu copiii de 4 ani. Copiii au dreptul de a alege 3 persoane din grup, în funcție de rezultatele alegerii, se completează o sociomatrice, sociogramă și se determină statutul sociometric al copilului din grup - vedetă, populară, nepopulară, izolata.

Conform sociometriei, se efectuează lucrări corective pentru a forma relații favorabile în grup și pentru a îmbunătăți statutul copilului în grup.

7. Desenul ca mijloc de studiere a micromediului familial al copilului

Tehnicile de desen sunt un mijloc foarte informativ de cunoaștere a personalității copilului, deoarece prin desen, copilul își reflectă atitudinea față de obiectele pe care le desenează. La analizarea desenelor copiilor se studiază succesiunea imaginilor membrilor familiei, indicând importanța rolului acestora în familie; aranjarea spațială a membrilor familiei, care, potrivit autorului, este un indicator al apropierii lor emoționale; componența familiei desenate în comparație cu cea reală; 4) diferențe între prezentările grafice în formă, proporții, detalii, dimensiune.

Popularitatea tehnicilor de desen se datorează mai multor motive.

1. Procesul desenului are un efect excepțional, dezinhibitor asupra copilului, reduce stresul care apare în timpul examinării psihologice și ajută la stabilirea contactului emoțional cu copilul.

2. Desenele sunt ușor de folosit: în primul rând, o foaie de hârtie și un creion sunt toate instrumentele necesare, iar în al doilea rând, copilul, parcă, își fixează acțiunile, mișcarea gândirii cu un creion. Acest lucru îi permite psihologului să acorde mai multă atenție schimbărilor în starea emoțională a subiectului, să noteze caracteristicile procesului de desen.

3. Tehnicile de desen (în special, desenarea unei familii) sunt un mijloc foarte informativ de cunoaștere a personalității unui copil, reflectând modul în care copilul se percepe pe sine și pe ceilalți membri ai familiei, ce sentimente trăiește în familie.

4. Procesul de desen, mai ales atunci când înfățișează situații semnificative pentru copil, are un efect psihoterapeutic. În desen, copilul, parcă, scapă de tensiunea personală, pierde posibilele soluții la situație.

Un sistem detaliat de analiză și interpretare a desenului de familie a fost prezentat pentru prima dată în lucrarea lui W. Wolf. Le-a dat copiilor sarcina: „Desenează-ți familia”. În desen, autorul a analizat: 1) succesiunea imaginilor membrilor familiei, indicând importanța rolului acestora în familie: copilul începe desenul cu o persoană mai semnificativă și se termină cu una mai puțin semnificativă; 2) aranjarea spațială a membrilor familiei, care, potrivit autorului, este un indicator al apropierii lor emoționale; 3) componența familiei desenate în comparație cu cea reală (absența unui membru al familiei în desen este un caz rar; exprimă adesea dorința de a scăpa de un membru al familiei inacceptabil emoțional); 4) diferențe între prezentările grafice în formă, proporții, detalii, dimensiune. Discrepanța dintre raportul valorilor din figură și starea reală de fapt indică faptul că valoarea este determinată într-o mai mare măsură de factori mentali decât de faptele realității. W. Wolf conectează portretul copilului asupra celorlalți membri ai familiei ca fiind neadecvat de mari cu percepția dominației lor, atrăgându-se pe el însuși cu simțul importanței sale în familie. Interpretând diferențele de imagine ale părților individuale ale corpului, autorul se bazează pe presupunerea că aceste diferențe sunt generate de experiențe speciale asociate cu funcțiile acestor părți ale corpului.

Rezumând, putem spune că W. Wolf a evidențiat acele caracteristici ale desenului, care ulterior vor constitui partea principală a interpretării altor autori.

Diverși autori contribuie la dezvoltarea metodologiei desenului de familie, extinzând gama de parametri interpretați ai metodologiei. În ciuda diferențelor dintre schemele de interpretare, variații în proceduri, este posibil să se distingă condiționat principalii parametri ai interpretării tabloului: a) structura tabloului de familie; b) trăsături ale membrilor familiei trase; c) procesul de desen.

Interpretarea structurii desenului familiei (localizarea figurilor, compararea compoziției familiei desenate și reale). După ce a primit instrucțiunea „desenează-ți familia”, copilul nu numai că rezolvă o problemă creativă, ci mai întâi de toate structurează o situație socială imaginară într-un anumit fel. Se crede că o astfel de sarcină oferă copilului posibilitatea de a-și exprima sentimentele față de ceilalți membri ai familiei, o evaluare subiectivă a propriului loc în familie. Acești parametri psihologici se reflectă în caracteristicile structurii familiei și, prin urmare, pot fi identificați de un specialist. Această abordare se bazează pe ipoteza că structura modelului familial nu este aleatorie, ci este asociată cu relații intra-familiale experimentate și percepute; reflectă atitudinea generală față de desenul de familie, care poate fi apreciat în mod adecvat doar prin interpretarea unor parametri specifici structurii desenului de familie.

8. Metodă dublă de studiu a psihicului copilului

METODE DE PSIHOGENETICĂ (din greacă psihic - suflet, genos - origine) - metode care vă permit să determinați influența factorilor ereditari și a mediului asupra formării anumitor caracteristici mentale ale unei persoane. Cea mai informativă este metoda gemenilor. Se bazează pe faptul că gemenii monozigoți (identici) au genotip identic, dizigoți (gemenii) - neidentici; în timp ce membrii perechilor de gemeni de orice tip ar trebui să aibă un mediu de creștere similar. Apoi, o asemănare intra-pereche mai mare a gemenilor monozigoți în comparație cu gemenii dizigoți poate indica prezența unor influențe ereditare asupra variabilității trăsăturii studiate. O limitare semnificativă a acestei metode este că asemănarea caracteristicilor psihologice reale ale gemenilor monozigoți poate fi, de asemenea, de origine non-genetică. În ceea ce privește analiza eredității trăsăturilor psihologice normale, această metodă, luată separat de alte metode de psihogenetică, nu oferă informații sigure, deoarece diferențele dintre populații în distribuția uneia sau alteia trăsături psihologice pot fi cauzate de cauze sociale, obiceiuri etc.În psihologia copilului Studiul lui V.S. Mukhina, în care autoarea și-a studiat propriii copii gemeni, a ținut jurnale și a analizat datele. Această metodă reflectă bine influența mediului asupra dezvoltării personalității și, de asemenea, arată influența propriei activități asupra dezvoltării mentale.

9. Rolul factorilor biologici si sociali in dezvoltarea psihica a copilului. Raportul dintre genotip și fenotip în copilărie

În psihologie au fost create multe teorii care explică dezvoltarea mentală a copilului și originile sale în moduri diferite. Ele pot fi combinate în două mari domenii - biologizare și sociologie. În direcția biologizării, copilul este considerat o ființă biologică, înzestrată de natură cu anumite abilități, trăsături de caracter și forme de comportament. Ereditatea determină întregul curs al dezvoltării sale - și ritmul său, rapid sau lent, și limita lui - dacă copilul este dotat, realizează multe sau se dovedește a fi mediocritate. Mediul în care este crescut copilul devine doar o condiție pentru o astfel de dezvoltare inițial prestabilită, de parcă ar manifesta ceea ce i s-a dat copilului înainte de naștere.

E. Haeckel a formulat în secolul al XIX-lea legea: ontogeneza (dezvoltarea individuală) este o repetare prescurtată a filogenezei (dezvoltarea istorică).

Transferată la psihologia dezvoltării, legea biogenetică a făcut posibilă prezentarea dezvoltării psihicului copilului ca o repetare a principalelor etape ale evoluției biologice și a etapelor dezvoltării culturale și istorice a omenirii. Iată cum descrie unul dintre susținătorii teoriei recapitulării V. Stern dezvoltarea copilului: în primele luni de viață, copilul se află la stadiul de mamifer; în a doua jumătate a anului atinge stadiul celui mai înalt mamifer - maimuța; apoi - etapele inițiale ale condiției umane; dezvoltarea popoarelor primitive; pornind de la intrarea în școală, asimilează cultura umană – mai întâi în spiritul lumii antice și vechi testamentare, mai târziu (în adolescență) fanatismul culturii creștine, iar abia spre maturitate se ridică la nivelul culturii New Age.

Abordarea opusă a dezvoltării psihicului copilului se observă în direcția sociologică. Originile sale sunt în ideile filosofului din secolul al XVII-lea John Locke. El credea că un copil se naște cu un suflet curat, ca o tablă de ceară albă (tabularasa). Pe această tablă, educatoarea poate scrie orice, iar copilul, neîmpovărat de ereditate, va crește așa cum vor adulții apropiați să-l vadă.

Este evident că ambele abordări - atât biologizarea, cât și sociologia - suferă de unilateralitate, subminând sau negând importanța unuia dintre cei doi factori ai dezvoltării. În plus, procesul de dezvoltare este lipsit de modificările calitative și contradicțiile sale inerente: într-un caz, sunt lansate mecanisme ereditare și este desfășurat ceea ce a fost conținut de la bun început în devenire, în celălalt, se dobândește din ce în ce mai multă experiență sub forma influența mediului. Dezvoltarea unui copil care nu își arată propria activitate, seamănă mai degrabă cu un proces de creștere, creștere cantitativă sau acumulare.

Ce se înțelege prin factori biologici și sociali ai dezvoltării în prezent?

Factorul biologic include, în primul rând, ereditatea. Nu există un consens asupra a ceea ce este determinat genetic exact în psihicul copilului. Psihologii domestici cred că cel puțin două puncte sunt moștenite - temperamentul și forma abilităților. Sistemul nervos central funcționează diferit la diferiți copii. Un sistem nervos puternic și mobil, cu predominanța proceselor de excitație, conferă un temperament coleric, „exploziv”, cu echilibru în procesele de excitație și inhibiție – sangvin.

Înclinațiile ereditare conferă originalitate procesului de dezvoltare a abilităților, facilitând sau împiedicând-o. Dezvoltarea abilităților depinde nu numai de înclinații. Dacă un copil cu înălțime absolută nu cântă în mod regulat la un instrument muzical, el nu va obține succes în artele spectacolului și abilitățile sale speciale nu se vor dezvolta. Dacă un elev care înțelege totul din mers în timpul unei lecții nu studiază conștiincios acasă, el nu va deveni un student excelent, în ciuda datelor sale, iar capacitatea sa generală de a asimila cunoștințele nu se va dezvolta. Abilitățile se dezvoltă prin activitate. În general, activitatea proprie a copilului este atât de importantă încât unii psihologi consideră activitatea al treilea factor al dezvoltării mentale.

Factorul biologic, pe lângă ereditate, include trăsăturile cursului perioadei prenatale a vieții unui copil. Boala mamei, medicamentele pe care le lua în acest moment, pot provoca o întârziere în dezvoltarea psihică a copilului sau alte anomalii. Procesul de naștere în sine afectează și dezvoltarea ulterioară, așa că este necesar ca copilul să evite traumatismele la naștere și să ia prima respirație la timp.

Al doilea factor este mediul. Mediul natural afectează dezvoltarea psihică a copilului în mod indirect - prin tipurile tradiționale de activitate de muncă din zona naturală și cultura dată, care determină sistemul de creștere a copiilor. Mediul social afectează direct dezvoltarea, în legătură cu care factorul de mediu este adesea numit social.

Importantă nu este doar întrebarea ce se înțelege prin factori biologici și sociali, ci și problema relației lor. William Stern a prezentat principiul convergenței a doi factori. În opinia sa, ambii factori sunt la fel de importanți pentru dezvoltarea psihică a copilului și determină cele două linii ale acestuia. Aceste linii de dezvoltare (una este maturizarea abilităților și trăsăturilor de caracter date ereditar, cealaltă este dezvoltarea sub influența mediului imediat al copilului) se intersectează, i.e. are loc convergenţa. Ideile moderne despre relația dintre biologic și social, adoptate în psihologia domestică, se bazează în principal pe prevederile L.S. Vygotski.

L.S. Vygotsky a subliniat unitatea elementelor ereditare și sociale în procesul de dezvoltare. Ereditatea este prezentă în dezvoltarea tuturor funcţiilor psihice ale copilului, dar pare să aibă o altă proporţie. Funcțiile elementare (începând cu senzațiile și percepția) sunt mai mult condiționate ereditar decât cele superioare (memoria arbitrară, gândirea logică, vorbirea). Funcțiile superioare sunt produsul dezvoltării culturale și istorice a unei persoane, iar înclinațiile ereditare joacă aici rolul de premise, și nu momente care determină dezvoltarea mentală. Cu cât funcția este mai complexă, cu atât este mai lungă calea dezvoltării ei ontogenetice, cu atât influența eredității o afectează mai puțin. Pe de altă parte, mediul „participă” întotdeauna la dezvoltare. Niciun semn de dezvoltare a copilului, inclusiv funcțiile mentale inferioare, nu este vreodată pur ereditar.

Fiecare caracteristică, în curs de dezvoltare, dobândește ceva nou, ceea ce nu era în înclinațiile ereditare și, datorită acestui lucru, ponderea specifică a influențelor ereditare este fie întărită, fie slăbită și retrogradată pe plan secund. Rolul fiecărui factor în dezvoltarea aceleiași trăsături este diferit la diferite etape de vârstă. De exemplu, în dezvoltarea vorbirii, importanța premiselor ereditare scade precoce și brusc, iar vorbirea copilului se dezvoltă sub influența directă a mediului social, în timp ce în dezvoltarea psihosexualității rolul factorilor ereditari crește în adolescență.

Astfel, unitatea influențelor ereditare și sociale nu este o unitate permanentă dată odată pentru totdeauna, ci o unitate diferențiată care se schimbă în procesul de dezvoltare în sine. Dezvoltarea mentală a unui copil nu este determinată de adăugarea mecanică a doi factori. La fiecare etapă de dezvoltare, în raport cu fiecare semn de dezvoltare, este necesar să se stabilească o combinație specifică de momente biologice și sociale, să se studieze dinamica acesteia.

10. Modele și forțe motrice ale dezvoltării mentale a copilului

Tiparele se manifestă în toate sferele psihicului și persistă pe tot parcursul ontogeniei.

1. Neuniformitatea și heterocronia dezvoltării mentale.

Fiecare functie mentala are un ritm si un ritm aparte al devenirii, unii merg inaintea celorlalti, fiind baza pentru altii. În copilărie, organele de simț sunt intens dezvoltate, la o vârstă fragedă - vorbire, activitate obiectivă.

Perioadele sensibile sunt cele mai favorabile pentru formarea uneia sau alteia laturi a psihicului, sensibilitatea la anumite influente este agravata.

2. dezvoltarea psihică decurge în etape, având o specializare complexă în timp.

Fiecare etapă de vârstă are propriul său ritm și ritm. Cea mai rapidă dezvoltare mentală are loc de la 0 la 3 ani. Etapele nu pot fi refăcute sau schimbate, fiecare are propria sa valoare.Important este să nu accelerăm, ci să îmbogățim dezvoltarea mentală. Etapele dezvoltării mentale sunt caracterizate de 3 componente:

1. Situația socială a dezvoltării - raportul dintre condițiile externe și interne pentru dezvoltarea psihicului.

2. Activitate de conducere - activitate care oferă linii cardinale de dezvoltare mentală, formarea neoplasmelor de personalitate, are loc o restructurare a proceselor mentale, apar noi tipuri de activitate.

3. Neoplasme legate de vârstă – un nou tip de structură a personalității și activitățile sale, modificări psihice care apar la o anumită vârstă, care determină transformările din mintea copilului.

APOI. L.S. Vygotsky a formulat legea de bază a dezvoltării mentale:

Forțele care conduc la dezvoltarea unui copil la o anumită vârstă duc inevitabil la negarea și distrugerea bazei însăși a dezvoltării întregii vârste, cu o necesitate internă determinând anularea situației sociale de dezvoltare, sfârșitul unei date date. era de dezvoltare și trecerea la următoarea etapă de vârstă.

3. În cursul dezvoltării mentale are loc diferențierea și integrarea proceselor, proprietăților și calităților.

4. În cursul dezvoltării mentale, are loc o schimbare a cauzelor care o determină.

1. relația dintre cauzele biologice și sociale se schimbă,

2. o corelare diferită a cauzelor sociale.

5. Psihicul este plastic.

Forțele motrice ale dezvoltării mentale sunt contradicțiile: între nevoile individului și circumstanțele externe, între abilitățile sale fizice sporite, nevoile spirituale și vechile forme de activitate; între noile cerinţe ale activităţii şi deprinderile şi abilităţile neformate.

Factorii dezvoltării psihice a unei persoane sunt acea existentă obiectivă care determină în mod necesar activitatea sa de viață în sensul cel mai larg al cuvântului.

Factorii de dezvoltare mentală a unei persoane pot fi externi și interni. Factorii externi sunt mediul și societatea în care o persoană se dezvoltă. Factorii interni ai dezvoltării personalității sunt caracteristicile biogenetice și fiziologice ale unei persoane și ale psihicului său.

Condițiile prealabile pentru dezvoltarea mentală a unei persoane sunt ceva care are un anumit efect asupra individului, adică. circumstanțe externe și interne, de care depind caracteristicile, nivelul dezvoltării sale mentale.

Ele sunt externe și interne. Precondițiile externe pentru dezvoltarea mentală a unei persoane sunt calitatea și caracteristicile creșterii unei persoane. Precondițiile interne pentru dezvoltarea unei personalități sunt activitatea și dorința, precum și motivele și scopurile pe care o persoană și le stabilește în interesul îmbunătățirii sale ca persoană.

11. L.S. Vygotsky - creatorul teoriei psihologice a dezvoltării ontogenetice

Dezvoltarea vârstei, în special dezvoltarea copilului, este un proces complex care, datorită unui număr de caracteristici, duce la o schimbare a întregii personalități a copilului la fiecare etapă de vârstă. Pentru JLC. Dezvoltarea lui Vygotsky este, în primul rând, apariția noului. Stadiile de dezvoltare sunt caracterizate de neoplasme legate de vârstă, adică. calități sau proprietăți care nu existau înainte în formă finită. Dar noul „nu cade din cer”, după cum L.S. Vygotsky, apare în mod natural, pregătit de întregul curs al dezvoltării anterioare.

Sursa dezvoltării este mediul social. Fiecare pas în dezvoltarea copilului modifică influența mediului asupra lui: mediul devine complet diferit atunci când copilul trece de la o situație de vârstă la alta. L.S. Vygotsky a introdus conceptul de „situație socială de dezvoltare” – o relație specifică fiecărei vârste între copil și mediul social. Interacțiunea copilului cu mediul său social, educându-l și învățându-l, determină calea de dezvoltare care duce la apariția neoplasmelor legate de vârstă.

Cum interacționează copilul cu mediul? L.S. Vygotsky distinge două unități de analiză a situației sociale a dezvoltării - activitatea și experiența. Este ușor de observat activitatea externă a copilului, activitatea lui. Dar există și un plan interior, un plan al experiențelor. Aceeași situație în familie este trăită diferit de copii diferiți, chiar și copii de aceeași vârstă - gemeni. Ca urmare, conflictul dintre părinți, de exemplu, va avea un efect redus asupra dezvoltării unui copil, în timp ce celălalt va provoca nevroze și alte abateri. Acelasi copil, in curs de dezvoltare, trecand de la o varsta la alta, va experimenta aceeasi situatie familiala intr-un mod nou.

Situația socială a dezvoltării se schimbă chiar la începutul perioadei de vârstă. Până la sfârșitul perioadei apar neoplasme, printre care un loc special ocupă un neoplasm central, care este de cea mai mare importanță pentru dezvoltarea în etapa următoare.

L.S. Vygotsky a analizat dinamica tranzițiilor de la o vârstă la alta. În diferite stadii, schimbările în psihicul copilului pot apărea lent și treptat, sau se pot produce rapid și brusc. În consecință, se disting stadiile de dezvoltare stabile și de criză. Perioada stabilă se caracterizează printr-un curs lin al procesului de dezvoltare, fără schimbări bruște și modificări ale personalității copilului. Modificările minime minore care apar pe o perioadă lungă de timp sunt de obicei invizibile pentru alții. Dar se acumulează și la sfârșitul perioadei dau un salt calitativ în dezvoltare: apar neoplasme legate de vârstă. Numai comparând începutul și sfârșitul unei perioade stabile, se poate imagina calea uriașă pe care copilul l-a parcurs în dezvoltarea sa.

Perioadele stabile reprezintă o mare parte a copilăriei. De obicei durează câțiva ani. Și neoplasmele legate de vârstă care apar lent și pentru o lungă perioadă de timp se dovedesc a fi stabile, fixate în structura personalității.

Pe lângă stabil, există perioade de criză de dezvoltare. În psihologia dezvoltării, nu există un consens cu privire la crize, locul și rolul lor în dezvoltarea psihică a copilului. Unii psihologi cred că dezvoltarea copilului ar trebui să fie armonioasă, fără crize. Crizele sunt un fenomen anormal, „dureros”, rezultatul unei creșteri necorespunzătoare. O altă parte a psihologilor susține că prezența crizelor în dezvoltare este firească. Mai mult, potrivit unor idei, un copil care nu a trăit cu adevărat o criză nu se va dezvolta pe deplin în continuare.

L.S. Vygotski a acordat o mare importanță crizelor și a considerat alternanța perioadelor stabile și a perioadelor de criză ca o lege a dezvoltării copilului. În prezent, vorbim adesea despre momente de cotitură în dezvoltarea unui copil și, de fapt, de criză, manifestările negative sunt atribuite caracteristicilor creșterii sale, condițiilor de viață. Adultii apropiati pot atenua aceste manifestari externe sau, dimpotriva, le pot intari.

Crizele, spre deosebire de perioadele stabile, nu durează mult, câteva luni, în circumstanțe nefavorabile care se întind până la un an sau chiar doi ani. Acestea sunt etape scurte, dar turbulente, în timpul cărora apar schimbări semnificative de dezvoltare și copilul se schimbă dramatic în multe dintre trăsăturile sale. Dezvoltarea poate căpăta un caracter catastrofal în acest moment.

Criza începe și se termină imperceptibil, granițele ei sunt estompate, neclare. Agravarea apare la mijlocul perioadei. Pentru persoanele din jurul copilului, aceasta este asociată cu o schimbare a comportamentului, apariția unui „dificil de educat™”, după cum L.S. Vygotski. Copilul scapă de sub controlul adulților, iar acele măsuri de influență pedagogică care înainte aveau succes nu mai sunt acum eficiente. Izbucniri afective, capricii, conflicte mai mult sau mai puțin acute cu cei dragi - o imagine tipică a crizei, caracteristică multor copii. Capacitatea de muncă a școlarilor scade, interesul pentru ore slăbește, performanța școlară scade, uneori apar experiențe dureroase și conflicte interne.

Cu toate acestea, diferiți copii au perioade de criză în moduri diferite. Comportamentul unuia devine insuportabil, iar al doilea cu greu se schimbă, la fel de liniștit și ascultător. Există mult mai multe diferențe individuale în timpul crizelor decât în perioadele stabile. Și totuși, în orice caz, există modificări chiar și în planul extern. Pentru a le observa, trebuie să comparați copilul nu cu un egal care trece printr-o criză dificilă, ci cu el însuși - așa cum a fost înainte. Fiecare copil întâmpină dificultăți în comunicarea cu ceilalți, fiecare are un ritm mai lent de progres în munca academică.

Principalele schimbări care au loc în timpul unei crize sunt interne. Dezvoltarea devine negativă. Ce înseamnă? Procesele de involuție vin în prim-plan: ceea ce s-a format în etapa anterioară se dezintegrează, dispare. Copilul își pierde interesele care ieri îi direcționau toate activitățile, refuză vechile valori și forme de relație. Dar odată cu pierderile, se creează ceva nou. Neoplasmele care au apărut într-o perioadă scurtă și furtunoasă se dovedesc a fi instabile, iar în următoarea perioadă stabilă sunt transformate, absorbite de alte neoplasme, dizolvate în ele și, astfel, mor.

În perioadele de criză, principalele contradicții se agravează: pe de o parte, între nevoile crescute ale copilului și abilitățile sale încă limitate, pe de altă parte, între noile nevoi ale copilului și relațiile stabilite anterior cu adulții. iar unele alte contradicții sunt adesea considerate forțe motrice ale dezvoltării mentale.

Criza și perioadele stabile de dezvoltare alternează. Prin urmare, periodizarea vârstei a L.S. Vygotsky are următoarea formă: criză neonatală ™ - copilărie (2 luni - 1 an) - criză de 1 an - copilărie timpurie (1-3 ani) - criză de 3 ani - vârstă preșcolară (3-7 ani) - criză de 7 ani ani - varsta scolara (7-13 ani) - criza 13 ani - pubertate (13-17 ani) - criza 17 ani.

Cititi si