Probleme moderne ale științei și educației. Principiile didactice, caracteristicile lor Care este natura cunoștințelor didactice normative

principii didactice ( principiile didacticii) sunt principalele prevederi care determină conținutul, formele organizatorice și metodele procesului de învățământ în conformitate cu scopurile și tiparele sale generale. Acţionând ca categorii de didactică, principiile învăţării caracterizează modalităţile în care legile şi regularităţile sunt folosite în conformitate cu scopurile urmărite. Există următoarele principii general acceptate:

– conștientizare și activitate (Acest principiu se bazează pe prevederile logice stabilite de știință: adevărata esență a educației umane este cunoașterea profundă și independentă semnificativă dobândită prin efortul intens al propriei activități mentale; asimilarea conștientă a cunoștințelor de către elevi depinde de o serie de condiții și factori: motivele de învățare, nivelul și natura activității cognitive a elevilor, organizarea procesului de învățământ și managementul activității cognitive a elevilor, metodele și mijloacele de predare utilizate de profesor etc.; activitate cognitivă elevul este un factor important în învățare și are o influență decisivă asupra ritmului, profunzimii și forței stăpânirii materialului educațional);

- vizibilitate(Se bazează pe următoarele legi științifice strict fixate: organele de simț umane au o sensibilitate diferită la stimulii externi. La marea majoritate a oamenilor, organele de vedere au cea mai mare sensibilitate. Ele „trec” de aproape 5 ori mai multe informații în creierul decât organele auzului și de aproape 13 ori mai mult decât organele tactile. Informațiile care intră în creier din organele de vedere (prin canalul optic) nu necesită o recodare semnificativă, se imprimă în memoria umană ușor, rapid și ferm);

- sistematic și consistent(Principiul se bazează pe următoarele principii științifice, care joacă rolul principiilor naturale: o persoană are cunoștințe reale și eficiente numai atunci când o imagine clară a lumii exterioare este reflectată în creierul său, reprezentând un sistem de concepte interconectate; un universal mijloacele și modalitatea principală de formare a unui sistem de cunoștințe științifice este un anumit mod de învățare organizată; sistemul de cunoștințe științifice este creat în succesiunea care este determinată de logica internă a materialului educațional și de capacitățile cognitive ale elevilor; procesul de învățare. , constând în pași individuali, procedează cu mai mult succes și aduce rezultate mai mari, cu atât mai puține întreruperi, încălcări ale secvenței, momente necontrolabile în ea; dacă abilitățile nu sunt exercitate sistematic, se pierd; dacă elevii nu sunt obișnuiți cu gandire logica, atunci vor întâmpina în mod constant dificultăți în activitatea lor mentală; dacă nu urmați sistemele și secvențele în învățare, atunci procesul de dezvoltare a elevilor încetinește);

- putere(Acest principiu rezumă căutările teoretice ale oamenilor de știință și experienta practica multe generaţii de profesori pentru a asigura asimilarea de durată a cunoştinţelor. Fixează tipare empirice și teoretice: asimilarea conținutului educației și dezvoltarea forțelor cognitive ale elevilor sunt două aspecte interdependente ale procesului de învățare; puterea asimilării de către elevi a materialului educațional depinde nu numai de factori obiectivi: conținutul și structura acestui material, ci și de atitudinea subiectivă a elevilor față de acest material educațional, pregătire, profesor; puterea asimilării cunoștințelor de către studenți este determinată de organizarea instruirii, utilizarea diferitelor tipuri și metode de formare și depinde, de asemenea, de timpul de pregătire; memoria elevilor este selectivă: cu cât este mai important și interesant pentru ei cutare sau cutare material educațional, cu atât acest material este mai puternic și durează mai mult. Procesul de asimilare solidă a cunoștințelor este foarte complex. Recent, studiul său a adus rezultate noi. O serie de studii au arătat, de exemplu, că în multe cazuri memorarea involuntară este chiar mai productivă decât memorarea voluntară);

- științific(Principiul predării științifice, după cum știți, cere ca studenților, la fiecare pas al învățării lor, să li se ofere cunoștințe autentice, ferm stabilite de știință pentru asimilare și, în același timp, metode de predare apropiate în natură de metodele științei. sunt folosite Principiul științificității se bazează pe o serie de prevederi, jucând rolul principiilor naturale: lumea este cognoscibilă, iar cunoștințele umane, testate prin practică, oferă o imagine obiectiv adevărată a dezvoltării lumii; în viața umană joacă un rol din ce în ce mai important, astfel încât educația școlară are ca scop stăpânirea cunoștințelor științifice, înarmarea generațiilor tinere cu un sistem de cunoștințe despre realitatea obiectivă; natura științifică a educației este asigurată în primul rând de conținut. educația școlară, respectarea strictă a principiilor formării acestuia; natura științifică a predării depinde de implementarea de către profesori a conținutului acceptat; natura științifică a formării, eficacitatea cunoștințelor dobândite depind de conformitatea curriculei și programelor cu nivelul social și progresul științific și tehnologic consolidarea cunoștințelor dobândite prin practică, din conexiuni interdisciplinare);

- disponibilitate(Principiul accesibilității se bazează pe legea tezaurului: numai ceea ce corespunde tezaurului său este accesibil unei persoane. Cuvânt latin tezaurînseamnă „comoară”. LA sens figurat aceasta se referă la cantitatea de cunoștințe, abilități și moduri de gândire acumulate de o persoană. Se mai pot indica și alte regularități care stau la baza principiului accesibilității: accesibilitatea educației este determinată de caracteristicile de vârstă ale școlarilor și depinde de caracteristicile individuale ale acestora; disponibilitatea educației depinde de organizarea procesului de învățământ, de metodele de predare utilizate de profesor și este asociată cu condițiile de desfășurare a procesului de învățare; disponibilitatea pregătirii este determinată de mediul său; cu cât este mai mare nivelul de dezvoltare mentală a școlarilor și stocul de idei și concepte pe care îl au, cu atât ei pot avansa cu mai mult succes în studiul noilor cunoștințe; creșterea treptată a dificultăților de învățare și obișnuirea cu depășirea acestora au un efect pozitiv asupra dezvoltării elevilor și formării lor. calități morale; învăţarea la nivelul optim de dificultate are un efect pozitiv asupra ritmului şi eficacităţii învăţării, calităţii cunoştinţelor);

– legătura teoriei cu practica(Baza acestui principiu este poziția centrală a filosofiei clasice și a epistemologiei moderne, conform cărora punctul de vedere al vieții, practica este primul și principalul punct de vedere al cunoașterii.

Principiul luat în considerare se bazează pe multe prevederi filozofice, pedagogice și psihologice care joacă rolul principiilor naturale: eficacitatea și calitatea pregătirii sunt verificate, confirmate și ghidate de practică; practica este criteriul adevărului, sursa activității cognitive și aria de aplicare a rezultatelor învățării; educația furnizată corect decurge din viața însăși, din practică, este indisolubil legată de ea, pregătește generația tânără pentru o activitate transformatoare activă; eficacitatea formării personalității depinde de includerea acesteia în activitatea de muncă și este determinată de conținutul, tipurile, formele și orientarea acesteia din urmă; Eficacitatea legăturii dintre învățare și viață, teorie și practică depinde de conținutul educației, de organizarea procesului de învățământ, de formele și metodele de predare utilizate, de timpul alocat pregătirii de muncă și politehnice, precum și de caracteristici de vârstă elevi; cu cât este mai perfect sistemul de muncă și activitate productivă a studenților, în care se realizează legătura dintre teorie și practică, cu atât calitatea pregătirii acestora este mai mare; cu cât munca productivă și îndrumarea profesională a școlarilor sunt mai bune, cu atât mai reușită este adaptarea acestora la condițiile producției moderne; cu cât nivelul este mai ridicat).

13. Esența conceptelor de „metodă” și „recepție” antrenamentului. Clasificarea metodelor de predare.

Metoda de predare(din greacă. metodos - literalmente: calea către ceva) - aceasta este o activitate ordonată a profesorului și a elevilor care vizează atingerea unui anumit scop de învățare. Metodele de predare (metodele didactice) sunt adesea înțelese ca un set de modalități, modalități de atingere a scopurilor, de rezolvare a problemelor educaționale. În literatura pedagogică, conceptul de metodă se referă uneori doar la activitatea unui profesor sau la activitatea elevilor. În primul caz, este oportun să vorbim despre metode de predare. Și în al doilea - despre metodele de predare. Dacă vorbim despre munca comună a profesorului și studenților, atunci metodele de predare se manifestă, fără îndoială, aici.

Recepţie este un element de metodă, sa componentă, o acțiune unică, o etapă separată în implementarea unei metode sau o modificare a unei metode atunci când metoda este mică sau simplă în structură.

Caracteristici ale celor mai rezonabile clasificări ale metodelor de predare.

1. Clasificarea tradițională metode de predare, originare din vechile sisteme filozofice și pedagogice și rafinate pentru condițiile actuale. Această clasificare distinge cinci metode:

– practic(experiență, exerciții fizice, muncă educațională și productivă );

- vizuale(ilustrare, demonstrație, observații ale elevilor);

- verbale(explicație, clarificare, poveste, conversație, briefing, prelegere, discuție, dispută);

- lucrați cu cartea(citirea, studierea, rezumarea, rasturnarea, citarea, prezentarea, întocmirea unui plan, luarea de note);

– metoda video(vizionare, învățare, exerciții sub controlul „profesorului electronic”, control)

2. Clasificarea metodelor în funcție de scop(M.A. Danilov, B.P. Esipov). La fel de trasatura comuna Clasificările sunt etape succesive prin care trece procesul de învățare din lecție. Se disting următoarele metode:

– dobândirea de cunoștințe;

– formarea deprinderilor și abilităților;

– aplicarea cunoștințelor;

- activitate creativă;

- prindere;

- test de cunoștințe, abilități, abilități.

3. Clasificarea metodelor în funcție de tipul (natura) activității cognitive(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Tip de activitate cognitivă- acesta este nivelul de independență (tensiune) al activității cognitive pe care elevii îl obțin lucrând după schema de pregătire propusă de profesor. Această clasificare include următoarele metode:

- explicativ-ilustrativ (informativ-receptiv) poveste, prelegere, explicație, lucru cu un manual, demonstrație de picturi, filme și benzi de film etc.;

- reproductivă reproducere acțiuni pentru aplicarea cunoștințelor în practică, activități conform algoritmului, programare;

- Declarație problemă Când lucrează la această metodă, profesorul pune o problemă elevilor și el însuși arată calea de a o rezolva, dezvăluind contradicțiile care apar. Scopul acestei metode este de a arăta un exemplu de proces de cunoaștere științifică. În același timp, elevii urmează logica rezolvării problemei, se familiarizează cu metoda și tehnica gândirii științifice, un model al culturii de desfășurare a acțiunilor cognitive. ;

– căutare parţială (euristică). Esența ei constă în faptul că profesorul împarte sarcina problematică în subprobleme, iar elevii fac pași separati pentru a-i găsi soluția. Fiecare pas implică activitate creativă, dar o soluție holistică a problemei nu este încă disponibilă.

- cercetare: elevilor li se oferă o sarcină cognitivă pe care o rezolvă singuri, alegând metodele necesare pentru aceasta și folosind ajutorul unui profesor.

4. În scop didactic Există două grupe de metode de predare:

- metode care contribuie la asimilarea primară a materialului educaţional: metode de dezvoltare a informaţiei (prezentarea orală a profesorului, conversaţia, lucrul cu cartea); metode de predare euristică (căutare) (conversație euristică, dezbatere, lucru de laborator); metodă de cercetare.

– metode care contribuie la consolidarea și îmbunătățirea cunoștințelor dobândite: exerciții (după model, exerciții comentate, exerciții variabile etc.); munca practica.

5 . Cea mai răspândită în didactica ultimelor decenii a primit clasificarea metodelor de predare propusă de academicianul Yu.K. Babansky :

- metode de organizare și implementare a activităților educaționale și cognitive (verbale, vizuale, practice, inductive și deductive, reproductive și de căutare a problemelor, metode de lucru și lucru independent sub îndrumarea unui profesor, surse, logică, gândire, management);

– metode de stimulare și motivare a activității educaționale și cognitive(metode de stimulare și motivare a interesului pentru învățare, metode de stimulare și motivare a datoriei și responsabilității în învățare);

– metode de control și autocontrol asupra eficacității activităților educaționale și cognitive(metode de control oral și autocontrol, metode de control și autocontrol scris, metode de laborator și control practic și autocontrol).

Niciuna dintre clasificările considerate ale metodelor nu este lipsită de deficiențe. Practica este mai bogată și mai complexă decât oricare dintre cele mai pricepute construcții și scheme abstracte. Prin urmare, continuă căutarea pentru mai multe „clasificări perfecte care să clarifice teoria conflictuală a metodelor și să ajute profesorii să-și îmbunătățească practica.

O trăsătură distinctivă a conceptelor didactice moderne este natura lor de dezvoltare, un mod nou, activ de învățare. Luați în considerare câteva concepte de învățare prin dezvoltare.

Conceptul de L.V. Zankov. Eforturile echipei științifice conduse de L.V. Zankov în anii 1950-1960. au avut ca scop dezvoltarea unui sistem nou, mai eficient de predare a studenților mai tineri. Acest concept se bazează pe următoarele principii interdependente:

· învăţare la un nivel ridicat de dificultate;

ritm rapid de studiu al materialului programului;

rolul principal al cunoștințelor teoretice;

conștientizarea de către elev a procesului de învățare;

· munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

Aceste principii au fost implementate în programe și metode special concepute pentru predarea cititului, scrisului, matematicii, istoriei naturale și a altor discipline. Sistemul de învățare al lui L.V. Zankova a dat dovadă de o eficiență ridicată în testarea experimentală, dar încercarea de a o introduce în practica de masă, întreprinsă în anii 1960-1970, a eșuat, deoarece marea majoritate a profesorilor de la acea vreme nu reușeau să o stăpânească. Reînvierea acestui concept la sfârșitul anilor 1980 - începutul anilor 1990. cauzate de concentrarea școlii pe învățarea centrată pe elev.

Conceptul de învățare semnificativă dezvoltat în anii 1960. o echipă de cercetare condusă de psihologii V.V. Davydov și D.B. Elkonin și pentru școala elementară. Conform acestui concept, elevul aflat în procesul de stăpânire a materialului educațional trece de la înțelegerea unei imagini specifice la înțelegerea unui concept abstract. Reproducerea teoretică ulterioară este construită după logica inversă: gândirea elevului trece de la abstract la concret. Această logică de construire a procesului educațional este cea care ar trebui să contribuie la cele mai bune rezultate ale învățării pentru elevii mai tineri.

Conceptul de formare în etape a acțiunilor mentale dezvoltat pe baza teoriei corespunzătoare a lui P.Ya. Galperin și N.F. Talyzina, Această teorie se bazează pe următorul tipar: fiecare acțiune mentală provine dintr-un material, dintr-o acțiune externă. Pentru a forma orice abilitate mentală, trebuie mai întâi să creăm condiții de învățare care să o modeleze sub formă de acțiuni cu obiecte și alte obiecte materiale, apoi să-i transfere performanța la nivel verbal (verbal).

Conform conceptului de formare în etape a acțiunilor mentale, posibilitățile procesului de învățare cresc semnificativ dacă, în procesul de învățare, copiii, elevii parcurg următoarele etape interdependente:

1) motivarea activității și cunoașterea prealabilă a elevilor cu acțiunea și condiția realizării acesteia;

2) conștientizarea de către elevi a schemei, a algoritmului acțiunii viitoare (în această etapă, schemele, instrucțiunile, memoriile sunt utilizate pe scară largă, reprezentând vizual operațiile individuale și succesiunea acestora);

3) efectuarea exterioară a acțiunii și pronunția acțiunii cu voce tare;

4) generalizarea acţiunii (de obicei este o concluzie exprimată cu voce tare, însumând acţiunea efectuată);

5) stadiul vorbirii interioare, transferul acțiunii de la o formă externă (materială) la una internă, mentală;

6) fixarea actiunii in plan intern, mental, intelegand-o ca semnificativa personal, necesara.

Conceptul de învățare bazată pe probleme presupune căutarea rezervelor de dezvoltare psihică a elevilor: capacitatea de gândire creativă şi activitate cognitivă independentă. Fundamentarea științifică a acestui concept a fost făcută în anii 1960-1970. lucrări ale T.V. Kudryavtseva, A.M. Matyushkina, M.I. Makhmutov, V. Okon și alții.

Esența învățării bazate pe probleme este organizarea de către profesor a situațiilor problematice pentru elevi, conștientizarea acestor situații, adoptarea și soluționarea lor în procesul de interacțiune comună între elevi și profesor cu independență maximă a elevilor și îndrumarea generală de ghidare. a profesorului.

Situații problematice apar, de exemplu, în următoarele cazuri:

dacă există o discrepanță între faptele deja cunoscute de student și noile cunoștințe;

dacă elevii se confruntă cu noi condiții pentru ca aceștia să-și folosească cunoștințele, abilitățile și abilitățile existente;

dacă este necesar să se aleagă dintre metodele cunoscute de elev pentru rezolvarea problemei educaționale și cognitive, singura corectă sau cea mai bună etc.

Când se creează situații problematice, profesorul ar trebui să fie ghidat de reguli:

Fiecare sarcină ar trebui să se bazeze pe cunoștințele și abilitățile pe care studentul le deține deja;

Necunoscutul care trebuie „descoperit” de către elev în rezolvarea unei situații problematice ar trebui să fie supus asimilării, să contribuie la formarea unor cunoștințe și abilități cu adevărat importante;

Efectuarea unei sarcini problematice ar trebui să trezească interesul elevului, nevoia de cunoștințe dobândite.

În învățarea bazată pe probleme, se obișnuiește să se distingă patru principale etapă:

1) conștientizarea situației problemei („situația trebuie rezolvată pentru că…”);

2) analiza situației și formularea problemei („problema este că...”);

3) rezolvarea problemelor: ipoteze și fundamentarea soluțiilor, selectarea celor mai logice ipoteze și testarea lor consecventă;

4) verificarea corectitudinii soluției („contradicția este eliminată pentru că...”).

Top

Întrebarea ce să predea este una dintre cele mai importante în didactică. în diferite epoci istorice gânditori eminenti au încercat să răspundă, Persoane publice si educatori. Ca urmare a începutul XIXîn. s-au format două teorii științifice generale, care reflectă două puncte de vedere principale asupra esenței acestei probleme: teoria enciclopedismului didactic (teoria conținutului material al educației) și formalismul didactic (teoria conținutului formal al educației).

esență enciclopedism didactic este că copilul are nevoie să formeze un sistem de cunoștințe științifice, iar cu cât acesta acoperă mai larg diverse științe, cu atât cunoștințele sunt mai profunde, cu atât mai bine. Printre celebrii adepți ai acestui punct de vedere se numără și filozoful antic Socrate, gânditorul englez din secolele XVI-XVII. Francis Bacon și fondatorul pedagogiei științifice Jan Amos Comenius.

LA formalism didactic valoarea principală nu este cunoașterea în sine, ci metodele de acțiune, capacitatea de a folosi cunoștințele în practică și de a le găsi în mod independent. În cele mai vechi timpuri, această idee a fost formulată de Heraclit („Multe cunoștințe nu învață mintea”). Această teorie a fost urmată de profesori proeminenți din trecut precum John Locke, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Herbart.

Ambele teorii au punctele lor forte și punctele slabe: enciclopedismul didactic formează bine cunoștințele teoretice, dar nu asigură suficient o legătură între învățare și viață, iar formalismul didactic dotează cu aptitudini practice, dar limitează dezvoltarea gândirii teoretice. Prin urmare, există un al treilea punct de vedere, care în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. a exprimat profesorul rus K.D. Ushinsky: este necesar să se combine realizările ambelor teorii, găsind „mijlocul de aur” în raportul dintre cunoștințele formate în individ și experiența activității.

La sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX. se creează o teorie pragmatism didactic(utilitarismul didactic), la originea căruia se află John Dewey și Georg Kershensteiner. Conform acestei teorii, conținutul educației ar trebui să fie format pe o bază interdisciplinară, să îndeplinească cerințele utilizării practice, precum și interesele și înclinațiile copilului. Susținătorii acestei teorii caută să diversifice cât mai mult conținutul educației, dar nu impun ca acesta să fie stăpânit de toți elevii. Este nevoie de varietate pentru ca copilul (sau părinții săi, persoanele care îi înlocuiesc) să poată alege ceea ce va contribui cel mai mult la autorealizarea lui în viață. Contabilitatea caracteristicilor individuale este un avantaj important al acestei teorii. Cu toate acestea, are și dezavantaje:

Cu învățarea în masă, este mult mai dificil să se asigure implementarea acesteia decât implementarea teoriilor anterioare;

Varietatea conținutului educațional posibil face dificilă alegerea corectă a unui copil sau familiei sale, ceea ce duce adesea la scăderea calității rezultatelor învățării.

În secolul XX. există teorii noi ale formării conţinutului educaţiei. Așadar, omul de știință-profesor polonez Vincenty Okon a dezvoltat teoria materialismul funcţional. În opinia sa, conținutul educației în orice disciplină academică ar trebui să fie format pe baza unei anumite idei conducătoare care să reflecte specificul acestei discipline, trăsăturile funcțiilor sale în sistemul integral de formare a unei viziuni științifice asupra lumii la un copil. De exemplu, în biologie, o astfel de idee va fi ideea de evoluție, în istorie - condiționarea istorică a fenomenelor socio-culturale etc. Astfel, fiecare disciplină academică dobândește un singur nucleu, ceea ce face posibilă combinarea cerințelor societății și nevoilor educaționale individuale ale elevilor.

O altă teorie relativ nouă (mijlocul secolului XX) este teoria structurarea operaţională continutul educatiei. În această teorie, atenția este acordată nu atât conținutului educației în sine, cât modalităților de structurare a acesteia: unitatea părților sale și conexiunile dintre aceste părți. Structura conținutului educației este un aspect foarte important, deoarece determină sub ce formă elevul va învăța sistemul de cunoștințe și experiență incluse în conținutul educației, cum îi va fi convenabil acest sistem pentru utilizarea practică ulterioară.

Deci, la întrebarea „Ce să înveți?” corespunde conţinutului educaţiei.

Cu alte cuvinte, conținutul educației este ceea ce elevul trebuie să stăpânească ca urmare a pregătirii.

Conținutul educației nu a rămas neschimbat de secole, continuă să se schimbe și acum. Conținutul educației reflectă idealul social: ideile existente în societate despre ceea ce ar trebui să fie persoană educată. Conținutul educației depinde de condițiile socio-economice și socio-culturale, de nivelul de dezvoltare a sistemului de învățământ, de gradul de control al acestuia de către stat etc.

1) scopul educației, exprimând nevoile societății (pe scurt, nevoile sociale pot fi formulate ca formarea unei persoane necesară, utilă societății);

2) trăsăturile unei persoane ca participant la procesul educațional, legile dezvoltării sale psihofizice.

Sursa conținutului educației este experiența omenirii, fixată în cultura materială și spirituală. Cu toate acestea, experiența acumulată de oameni este atât de uriașă, încât este imposibil să o transferăm în totalitate noii generații. Și acest lucru nu este necesar, deoarece multe cunoștințe speciale nu vor fi niciodată utile în viața majorității oamenilor, ele vor fi necesare doar profesioniștilor. Dar cum să alegeți din uriașa moștenire a culturii umane exact ceea ce vor avea nevoie toți sau marea majoritate a absolvenților unei școli de educație generală - care va deveni baza pentru o educație de succes și o dezvoltare personală în continuare? Acesta este principalul problema selectării conţinutului educaţiei.

V.V. Kraevsky a susținut următoarele principii de selectare a conţinutului educaţiei:

Conformarea conținutului educației cu cerințele societății, științei, culturii și personalității;

Unitatea conținutului și aspectelor procedurale ale educației (adică conținutul educației trebuie selectat ținând cont de particularitățile procesului pedagogic);

Unitatea structurală a conținutului educației la diferite niveluri ale formării sale: teorie științifică, curriculum, material educațional, activitate pedagogică, personalitatea elevului etc.;

Umanitarizare - focus pe o persoană, pe creativitate și asimilarea unei culturi universale (acest principiu implică valoarea aplicată a cunoștințelor și experienței dobândite pentru oameni);

Fundamentalizarea este crearea unei „fundații” pentru o personalitate care se dezvoltă pe sine (unificarea științelor și artelor, transferul de cunoștințe și abilități către alte științe și arte, formarea abilităților educaționale generale, abilități de autoeducare).

Conceptele didactice ale L.V. Zankov și V.V. Davydov

În pedagogia rusă, există o serie de concepte de educație pentru dezvoltare legate de cele moderne.

De la sfârşitul anilor 1950 echipa științifică condusă de L.V. Zankov, un studiu experimental pe scară largă a fost lansat pentru a studia modelele obiective și principiile învățării. A fost întreprinsă cu scopul de a dezvolta ideile și prevederile L.S. Vygotsky despre relația dintre educație și dezvoltarea generală a școlarilor.

Eforturile L.V. Zankov avea ca scop dezvoltarea unui sistem de predare a studenților mai tineri, care să atingă un nivel mult mai ridicat de dezvoltare a studenților mai tineri decât cu metodele tradiționale de predare. O astfel de pregătire era de natură complexă: conținutul experimentului nu era obiecte, metode și tehnici individuale, ci „testarea validității și eficacității înseși principiilor sistemului didactic”.

Baza sistemului de învățare conform L.V. Zankov este compus din următoarele principii interdependente:

· învăţare la un nivel ridicat de dificultate; ritm rapid în studiul materialului programului;

rolul principal al cunoștințelor teoretice;

conștientizarea procesului de învățare de către școlari;

· munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

Principiul învăţării la un nivel ridicat de dificultate este caracterizat, conform L.V. Zankov, nu atât de faptul că „norma medie” a dificultății este depășită, ci, în primul rând, de faptul că forțele spirituale ale copilului sunt dezvăluite, li se oferă scop și direcție. Totodată, a avut în vedere dificultatea asociată înțelegerii esenței fenomenelor studiate, a dependențelor dintre ele, cu o veritabilă familiarizare a școlarilor cu valorile științei și culturii.

Cel mai semnificativ lucru aici este că asimilarea anumitor cunoștințe devine, în același timp, atât proprietatea elevului, cât și pasul următor, asigurând trecerea la un nivel superior de dezvoltare. Învățarea la un nivel ridicat de dificultate este însoțită de respectarea unei măsuri de dificultate, care este relativă.

Un alt principiu este legat organic de principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate: atunci când studiezi materialul programului, trebuie să avansezi într-un ritm rapid. Aceasta implică respingerea repetiției monotone a trecutului. Cu toate acestea, acest principiu nu trebuie confundat cu graba în lucrare academica, nu trebuie să se străduiască și pentru un număr mare de sarcini îndeplinite de școlari. Mai importantă este îmbogățirea minții elevului cu conținut versatil și crearea condițiilor favorabile pentru o înțelegere profundă a informațiilor primite.

Un instrument eficient care permite atât studenților puternici, cât și celor slabi să meargă într-un ritm rapid este utilizarea unei metodologii diferențiate, a cărei specificitate constă în faptul că studenți diferiți trec prin aceleași întrebări ale programului cu profunzime inegală.

Următorul principiu al L.V. Zankov - rolul principal al cunoștințelor teoretice deja în scoala primara care constituie mijlocul principal de dezvoltare a şcolarilor şi baza pentru însuşirea deprinderilor şi abilităţilor. Acest principiu a fost propus ca o contrapondere la ideile tradiționale despre concretețea gândirii studenților mai tineri, deoarece psihologia modernă nu oferă o bază pentru o astfel de concluzie. Dimpotrivă, studii experimentale în domeniu Psihologie educațională, fără a nega rolul reprezentărilor figurative ale elevilor, arată rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin etc.).

Elevii mai tineri sunt capabili să stăpânească termeni care nu pot fi considerați ca o simplă memorare a definițiilor. Stăpânirea unui termen științific este o condiție importantă pentru generalizarea corectă și, în consecință, formarea unui concept.

Acest principiu se aplică tuturor subiectelor. Dar nu reduce importanța formării deprinderilor și abilităților școlarilor. În sistemul de învăţământ L.V. Zankov, formarea abilităților are loc pe baza unei dezvoltări generale cu drepturi depline, pe baza unei înțelegeri profunde a conceptelor, relațiilor și dependențelor relevante.

Principiul conștientizării procesului de învățare de către școlari decurge din principiul didactic general acceptat al conștiinței. L.V. Zankov, analizând diversele sale interpretări (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin etc.), a subliniat importanța înțelegerii materialului educațional, capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice în practică, a recunoscut necesitatea stăpânirii operațiilor mentale (comparație). , analiză, sinteză, generalizare), importanța unei atitudini pozitive a școlarilor față de munca educațională. Toate acestea, potrivit lui L.V. Zankov este necesar, dar nu suficient. O condiție importantă pentru dezvoltarea unui elev este faptul că procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților este obiectul conștientizării sale.

Conform metodologiei tradiționale, la trecerea tabelului înmulțirii se folosesc diverse tehnici pentru a ajuta la memorarea acesteia. Acest lucru ne permite să reducem timpul de studiu și să eliminăm multe dificultăți. Conform sistemului L.V. Zankov, procesul educațional este construit în așa fel încât elevul să înțeleagă temeiurile amenajării materialului, necesitatea memorării anumitor elemente ale acestuia.

Un loc special în sistemul său îl ocupă principiul muncii intenționate și sistematice asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi. L.V. Zankov a explicat acest lucru prin faptul că o avalanșă de exerciții de antrenament cade asupra studenților slabi. Conform metodologiei tradiționale, această măsură este necesară pentru a depăși eșecul școlarilor. Experienta L.V. Zankova a arătat contrariul: supraîncărcarea celor sub performanțe cu sarcini de antrenament nu contribuie la dezvoltarea copiilor. Nu face decât să le mărească restanța. Cei cu performanțe slabe, nu mai puțin, dar mai mult decât alți studenți, au nevoie de muncă sistematică pentru a-i dezvolta. Experimentele au arătat că o astfel de muncă duce la schimbări în dezvoltarea elevilor slabi și la rezultate mai bune în asimilarea cunoștințelor și abilităților.

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programele și metodele de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Propus de L.V. Sistemul didactic Zankov sa dovedit eficient pentru toate etapele procesului de învățare. Cu toate acestea, în ciuda productivității sale în dezvoltarea elevului, acesta rămâne un concept nerealizat până în prezent. În anii 1960 și 1970 încercările de a-l implementa în practica școlară de masă nu au dat rezultatele așteptate, deoarece profesorii nu au putut oferi programe noi cu tehnologii de predare adecvate.

Orientare școlară la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990 privind educația pentru dezvoltarea personalității a condus la o revigorare a acestui concept.

Unul dintre conceptele didactice moderne este conceptul de învățare semnificativă. În anii 1960 a fost creată o echipă științifică sub îndrumarea psihologilor V.V. Davydov și D.B. Elkonin, care a încercat să stabilească rolul și importanța celui mai tânăr varsta scolaraîn dezvoltarea psihică a omului. S-a constatat că în condițiile moderne la această vârstă este posibilă rezolvarea unor sarcini educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea teoretică abstractă și controlul comportamental voluntar.

Cercetările au arătat, de asemenea, că tradiționalul educatie primara nu asigură dezvoltarea deplină a majorității studenților mai tineri. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă în munca cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care practic au apărut și au început să se dezvolte înapoi în vârsta preșcolară(observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitaristă etc.). De aici rezultă că antrenamentul ar trebui să vizeze crearea zonelor necesare de dezvoltare proximă, care s-ar transforma în cele din urmă în neoplasme mentale.

O astfel de pregătire se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe cunoașterea relației dintre ele, pe stabilirea relațiilor cauză-efect și pe transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pe baza acestui fapt, V.V. Davydov și D.B. Elkonin asociază conceptul lor de dezvoltare a educației, în primul rând, cu conținutul disciplinelor educaționale și cu logica (metodele) desfășurării acestuia în procesul educațional.

Din punctul lor de vedere, orientarea conținutului și a metodelor de predare în principal pe formarea fundamentelor gândirii empirice la școlari din școala elementară nu este cea mai eficientă cale de dezvoltare a copiilor. Construirea disciplinelor educaționale ar trebui să implice formarea gândirii teoretice la școlari, care are propriul conținut special, diferit de empiric.

În centrul educației pentru dezvoltare a școlarilor, potrivit lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin, se află teoria formării activități de învățareși subiectul său în procesul de stăpânire a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție. În această teorie, nu vorbim despre asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor de către o persoană în general, ci despre asimilarea care are loc sub forma unei activități educaționale specifice. În procesul de implementare a acestuia, studentul dobândește cunoștințe teoretice. Conținutul lor reflectă ceea ce se întâmplă, formarea și dezvoltarea oricărui subiect. În același timp, reproducerea teoretică a realului, concretului ca unitate a diversității se realizează prin mișcarea gândirii de la abstract la concret.

Începând să stăpânească orice materie educațională, cu ajutorul unui profesor, școlarii analizează conținutul materialului educațional, evidențiază o relație generală inițială în acesta, descoperind în același timp că se manifestă în multe alte cazuri particulare. Fixând relația generală inițială selectată într-o formă de semn, ele creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat.

Continuând analiza materialului educațional, cu ajutorul profesorului, elevii relevă legătura firească a acestei relații inițiale cu diversele sale manifestări și obțin astfel o generalizare semnificativă a subiectului studiat. Elevii folosesc apoi abstracții și generalizări semnificative pentru a crea secvențial alte abstracțiuni mai specifice cu ajutorul profesorului și pentru a le combina într-un subiect academic coerent. În acest caz, ele transformă formațiunile mentale inițiale într-un concept, care servește ulterior ca principiu general pentru orientarea lor în toată varietatea materialului educațional propriu-zis.

Acest mod de a dobândi cunoștințe are două trăsături de caracter. În primul rând, gândurile elevilor trec intenționat de la general la particular. În al doilea rând, asimilarea vizează identificarea de către elevi a condițiilor de proveniență a conținutului conceptelor pe care le asimilează.

Familiarizarea cu principalele prevederi teoretice ar trebui să fie mai aproape de începutul studiului subiectului. Faptele sunt mai ușor de asimilat dacă sunt studiate în raport cu ideile teoretice, grupate și sistematizate cu ajutorul lor.

Sarcina de învățare este rezolvată prin intermediul unui sistem de acțiuni. Prima dintre ele este acceptarea unei sarcini de învățare, a doua este transformarea situației incluse în aceasta. Sarcina are ca scop găsirea relației genetice inițiale dintre condițiile subiectului situației, a cărei orientare servește ca bază generală pentru rezolvarea ulterioară a tuturor celorlalte probleme. Cu ajutorul altor activități educaționale, elevii modelează și studiază această atitudine inițială, o evidențiază în condiții private, o controlează și o evaluează.

Asimilarea cunoștințelor teoretice prin acțiuni adecvate necesită focalizarea pe relațiile esențiale ale subiectelor studiate, ceea ce presupune implementarea unor analize, planificare și reflecție de natură semnificativă. Prin urmare, în timpul asimilării cunoștințelor teoretice, apar condiții pentru dezvoltarea tocmai a acestor acțiuni mentale ca componente importante ale gândirii teoretice.

Conceptul de dezvoltare a educației V.V. Davydov și D.B. Elkonina vizează în primul rând dezvoltarea creativității ca bază a personalității. Acest tip de învățare evolutivă îl opune celui tradițional. Trebuie remarcat faptul că multe prevederi ale acestui concept au fost confirmate în cursul lucrărilor experimentale pe termen lung. Dezvoltarea și aprobarea sa continuă în prezent. Cu toate acestea, acest concept nu este încă suficient implementat în practica educațională de masă.

Conceptul de învățare bazată pe probleme

Conceptul de învățare bazată pe probleme este legat de intensificare învăţare tradiţională care presupune căutarea rezervelor de dezvoltare mentală a elevilor și, mai ales, gândirea creativă, capacitatea de activitate cognitivă independentă. Dezvoltarea conceptului se datorează faptului că în anul trecut Cantitatea totală de cunoștințe științifice crește rapid: conform oamenilor de știință, se dublează la fiecare opt ani. Fluxul în creștere rapidă de informații științifice duce la faptul că în fiecare an decalajul dintre cantitatea totală de cunoștințe științifice și acea parte a acesteia care este dobândită la școală sau universitate crește. Nici unul instituție educațională nu poate oferi unei persoane toate cunoștințele de care va avea nevoie pentru muncă. Va trebui să-ți studiezi toată viața, să-ți reînnoiești cunoștințele, pentru a ține pasul cu ritmul rapid al vieții, cu progresul rapid al științei și tehnologiei.

Lucrări fundamentale privind teoria și practica învățării bazate pe probleme au apărut la sfârșitul anilor 1960 și începutul anilor 1970. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon și alții).

Esența învățării bazate pe probleme constă în crearea (organizarea) situațiilor problema pentru elevi, înțelegerea, acceptarea și rezolvarea acestor situații în procesul activităților comune ale elevilor și profesorilor cu independență maximă față de primii și sub îndrumarea generală a acestora din urmă, dirijarea activitatilor elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, spre deosebire de orice altă învățare, contribuie nu numai la formarea sistemului necesar de cunoștințe și abilități la elevi, ci și la realizarea nivel inalt dezvoltarea mentală a școlarilor, dezvoltarea capacității lor de autoînvățare, autoeducare. Ambele sarcini pot fi implementate cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât asimilarea materialului educațional are loc în cursul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini problema-cognitive. Un alt obiectiv important al învățării bazate pe probleme trebuie remarcat: formarea unui stil special de activitate mentală, activitatea de cercetare și independența elevilor.

Problemă de învățare în vedere generala constă în următoarele: elevilor li se pune o problemă, iar ei, cu participarea directă a profesorului sau pe cont propriu, explorează modalități și mijloace de rezolvare a acesteia, adică. ei construiesc o ipoteză, conturează și discută modalități de a-i testa adevărul, argumentează, efectuează experimente, observații, analizează rezultatele lor, argumentează, dovedesc. Acestea sunt, de exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă de reguli, legi, formule, teoreme, derivare independentă a legii fizicii, reguli de ortografie, formule matematice.

În același timp, profesorul este ca un dirijor experimentat care organizează o căutare exploratorie. Într-un caz, el poate efectua singur această căutare cu ajutorul studenților. După ce a pus o problemă, profesorul dezvăluie modalitatea de a o rezolva, se ceartă cu elevii, face presupuneri, le discută împreună cu ei, respinge obiecțiile, dovedește adevărul. Cu alte cuvinte, profesorul arată elevilor calea gândirii științifice, îi face să urmeze mișcarea dialectică a gândirii spre adevăr, îi face, parcă, complici la căutarea științifică. În caz contrar, rolul profesorului poate fi minim. Le oferă studenților posibilitatea de a căuta în mod independent modalități de a rezolva probleme. Dar nici aici profesorul nu ia o poziție pasivă, ci, dacă este necesar, direcționează imperceptibil gândurile elevilor pentru a evita încercările inutile, pierderile inutile de timp.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în acest sens face posibilă învățarea elevilor să gândească logic, științific; promovează tranziția cunoștințelor în credințe; le evocă sentimente intelectuale profunde, inclusiv sentimente de satisfacție și încredere în abilitățile și punctele lor forte; dezvoltă interesul elevilor pentru cunoștințele științifice. S-a stabilit că adevărurile „descoperite” în mod independent, tiparele nu sunt atât de ușor uitate, iar în caz de uitare, pot fi restaurate mai repede.

După cum sa menționat deja, principalul lucru în învățarea bazată pe probleme este crearea unei situații problematice. O situație problemă caracterizează o anumită stare psihologică a unui elev care apare în procesul de îndeplinire a unei sarcini, pentru care nu există mijloace gata făcute și care necesită asimilarea de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții. Condiția pentru apariția unei situații problematice este nevoia de a dezvălui o nouă relație, proprietate sau mod de acțiune.

O situație problematică înseamnă că în cursul activității o persoană a dat peste ceva de neînțeles, necunoscut, deranjant etc. Procesul de gândire începe cu analiza situației problemei, al cărei rezultat este formularea sarcinii (problemei). Apariția problemei înseamnă că a fost posibilă disecția preliminară a dat (cunoscut) și a necunoscutului (căutat). Stabilirea unei conexiuni, a unei relații între cunoscut și necunoscut vă permite să căutați și să găsiți ceva nou (A.V. Brushlinsky).

Primul semn al unei situații problematice în învățare este că creează o dificultate pe care elevul o poate depăși doar ca urmare a propriei activități mentale. Situația problemă trebuie să fie semnificativă pentru elev. Apariția sa ar trebui, pe cât posibil, să fie legată de interesele și experiența anterioară a studenților. În cele din urmă, o situație problematică mai generală ar trebui să conțină o serie de situații mai particulare.

Sarcina problema oferita elevului trebuie sa corespunda capacitatilor sale intelectuale. De regulă, ea precede explicarea materialului educațional de însușit. Sarcinile educaționale, întrebările, sarcinile practice etc. pot servi drept sarcini problematice. Cu toate acestea, nu ar trebui să amestecați o sarcină cu probleme și o situație problematică. O sarcină problematică în sine nu este o situație problemă, ea poate provoca o situație problemă. Aceeași situație problemă poate fi cauzată de diferite tipuri de sarcini.

Conceptul didactic modern se caracterizează prin următoarele trăsături:

se bazează pe o abordare sistematică a înțelegerii procesului de învățare;
esența sa este îmbinarea managementului pedagogic cu inițiativa și independența elevilor;
ea a schimbat abordarea asupra conținutului educației, combinând principiile teoriei clasice cu cele mai recente teorii ale învățării.

Legile didactice sunt de natură probabilistică și statică. Ele sunt împărțite în generale și specifice. In nucleu legi generale există acțiuni care acoperă întregul sistem al procesului de învățământ, unele specifice acționează asupra componentelor individuale ale sistemului.

Tipare specifice de învățare:

didactic - rezultatele sunt direct proportionale cu durata instruirii si depind direct de constientizarea obiectivelor de invatare; productivitatea asimilării este invers proporțională cu cantitatea de material și complexitate;
epistemologic - productivitatea este direct proporțională cu volumul activității educaționale, aplicarea practică, capacitatea de a învăța; dezvoltarea mentală este direct proporțională cu asimilarea volumului de cunoștințe și experiență interdependente; rezultatele învățării depind de capacitatea de a include subiectul studiat în legătură cu cel realizat anterior și de regularitatea și finalizarea sistematică a temelor;
psihologic - productivitatea antrenamentului este direct proporțională cu interesul, oportunitățile de învățare, numărul de sesiuni de antrenament, exerciții, intensitatea antrenamentului; eficacitatea activităților depinde de nivelul de formare a deprinderilor și abilităților; numărul de repetări are un impact puternic asupra productivității învățării, procentul de reținere a materialului memorat este invers proporțional cu volumul;
cibernetică - eficiența este invers proporțională cu frecvența; calitatea cunoștințelor depinde de eficacitatea controlului; calitatea educației este direct proporțională cu calitatea managementului procesului de învățare; eficiența managementului este direct proporțională cu cantitatea și calitatea informațiilor de management;
sociologic - dezvoltarea unui individ este condiționată de dezvoltarea altor indivizi cu care acesta se află în comunicare; productivitatea învățării depinde de intensitatea contactelor cognitive; eficacitatea educației depinde de nivelul mediului intelectual, de intensitatea învățării reciproce, aceasta crește în ceea ce privește orientarea cognitivă cauzată de competiții;
organizatoric - eficienta depinde de organizarea procesului educational, de nevoia de a invata, de formarea intereselor cognitive; rezultatele sunt invers proporționale cu atitudinea elevului față de performanța educațională a elevului și a profesorului.

Principii didactice moderne ale învățământului superior:

Formare educațională și de dezvoltare
Științific și accesibil.
Conștiința și activitatea creativă a elevilor.
Vizibilitatea și dezvoltarea gândirii teoretice.
Antrenament sistematic și sistematic.
Trecerea de la învăţare la autoeducare.
Legătura dintre învățare și practică activitate profesională.
Natura colectivă a învățării.
Umanizarea și umanitarizarea educației.
Informatizarea educatiei.
Integrativitatea predării, luând în considerare conexiunile interdisciplinare.
Învățare inovatoare.

În anii 60-70. L.V. Zankov a completat principiile didactice cu altele noi:

antrenamentul trebuie efectuat la un nivel ridicat de dificultate;
la antrenament, este necesar să se respecte un ritm rapid în trecerea materialului;
stăpânirea cunoştinţelor teoretice este de o importanţă capitală în predare.

„CONCEPTE DIDACTICE MODERNE – REGULARITĂȚI ȘI PRINCIPII”

Introducere

1. Concepte didactice ale L.V. Zankov și V.V. Davydov

2. Conceptul de învăţare bazată pe probleme

Concluzie

Lista literaturii folosite

Procesul de învățare se bazează pe concepte psihologice și pedagogice, care sunt adesea numite și sisteme didactice. Sistemul didactic este un ansamblu de elemente care formează o singură structură integrală și servesc la atingerea scopurilor educației. Există trei concepte didactice principale: tradițional, pedocentric și sistem modern didactică.

Împărțirea conceptelor în trei grupe se bazează pe modul în care este înțeles procesul de învățare. În sistemul tradițional de educație, predarea, activitatea profesorului, joacă un rol dominant. Se compune din conceptele didactice ale unor profesori precum J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart. Didactica lui Herbart se caracterizează prin cuvinte precum management, îndrumarea profesorului, regulamente, reguli, prescripții. Structura învățării constă în mod tradițional din 4 pași: prezentare, înțelegere, generalizare, aplicare. Logica procesului de învățare constă în trecerea de la prezentarea materialului prin explicație la înțelegerea, generalizarea, aplicarea cunoștințelor.

Herbart a căutat să organizeze și să sistematizeze activitățile profesorului, ceea ce era important pentru didactică.

Până la începutul secolului XX. acest sistem a fost criticat pentru că este autoritar, livresc, izolat de nevoile și interesele copilului și de viață, pentru faptul că un astfel de sistem de educație nu transferă decât cunoștințe gata făcute copilului, dar nu contribuie la dezvoltarea de gândire, activitate, creativitate și suprimă independența elevului. Prin urmare, la începutul secolului XX. se nasc noi abordări.

Dintre noile abordări, se evidențiază un concept pedocentric, în care rolul principal este acordat învățării - activitatea copilului. Această abordare se bazează pe sistemul profesorului american D. Dewey, școala de muncă a lui G. Kershenstein, V. Lai. Denumirea conceptului „pedocentric” se datorează faptului că Dewey și-a propus să construiască procesul de învățare pe baza nevoilor, intereselor și abilităților copilului, străduindu-se să dezvolte abilitățile mentale și diverse abilități ale copiilor, predându-i în „școala muncii, a vieții” , când învățarea are caracter independent, natural, spontan, iar dobândirea de cunoștințe de către elevi are loc în cursul activității lor spontane, i.e. "învățare prin practică".

Sistemul didactic modern porneşte din faptul că ambele părţi - predarea şi învăţarea - constituie procesul de învăţare. Conceptul didactic modern este creat de domenii precum învățarea programată, bazată pe probleme, învățarea dezvoltării (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psihologia umanistă (K. Rogers), Psihologie cognitivă(Bruner), tehnologie pedagogică, pedagogie colaborare.

În pedagogia rusă, există o serie de concepte de educație pentru dezvoltare legate de cele moderne.

Baza sistemului de învățare conform L.V. Zankov este compus din următoarele principii interdependente:

· învăţare la un nivel ridicat de dificultate;

ritm rapid în studiul materialului programului;

rolul principal al cunoștințelor teoretice;

conștientizarea procesului de învățare de către școlari;

· munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

De exemplu, programul pentru clasa a III-a include tema „Semnificația cazurilor de substantive (verbale). Câteva sensuri de bază. Acest subiect are un nivel destul de ridicat de dificultate pentru o anumită vârstă, dar studiul său stimulează dezvoltarea gândirii școlarilor. Înainte de acest subiect, ei au studiat prima, a doua și a treia declinare a substantivelor și sunt deja familiarizați cu terminațiile substantivelor legate de tipuri diferite declinare, dar stând în același caz. Acum, elevii ar trebui să facă abstracție de la diferențele care sunt caracteristice tuturor tipurilor de declinare și să înțeleagă semnificația unui anumit caz într-o formă generalizată. Astfel, cazul instrumental neprepozițional, care depinde de verb, este prezentat în sensul său cel mai tipic instrumentului sau mijloacelor prin care se realizează acțiunea (tăiat cu toporul, desenat cu pensula, scrie cu pixul etc.) . O astfel de generalizare reprezintă o tranziție la un nivel superior de gândire.

Un alt principiu este legat organic de principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate: atunci când studiezi materialul programului, trebuie să avansezi într-un ritm rapid. Aceasta implică respingerea repetiției monotone a trecutului. Cu toate acestea, acest principiu nu trebuie confundat cu graba în activitatea academică și nici nu trebuie să se străduiască pentru un număr mare de sarcini îndeplinite de școlari. Mai importantă este îmbogățirea minții elevului cu conținut versatil și crearea condițiilor favorabile pentru o înțelegere profundă a informațiilor primite.

Următorul principiu al L.V. Zankova - rolul principal al cunoștințelor teoretice deja în școala elementară, care sunt mijlocul principal de dezvoltare a școlarilor și baza pentru stăpânirea abilităților și abilităților. Acest principiu a fost propus ca o contrapondere la ideile tradiționale despre concretețea gândirii studenților mai tineri, deoarece psihologia modernă nu oferă o bază pentru o astfel de concluzie. Dimpotrivă, studiile experimentale din domeniul psihologiei educației, fără a nega rolul reprezentărilor figurative ale elevilor, arată rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin etc.).

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programele și metodele de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Orientare școlară la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990 privind educația pentru dezvoltarea personalității a condus la o revigorare a acestui concept.

Unul dintre conceptele didactice moderne este conceptul de învățare semnificativă. În anii 1960 a fost creată o echipă științifică sub îndrumarea psihologilor V.V. Davydov și D.B. Elkonin, care a încercat să stabilească rolul și semnificația vârstei de școală primară în dezvoltarea mentală a unei persoane. S-a constatat că în condițiile moderne la această vârstă este posibilă rezolvarea unor sarcini educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea teoretică abstractă și controlul comportamental voluntar.

Studiile au constatat, de asemenea, că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a majorității elevilor mai tineri. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă în lucrul cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care practic au apărut și au început să se dezvolte încă de la vârsta preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitaristă etc.) . ). De aici rezultă că antrenamentul ar trebui să vizeze crearea zonelor necesare de dezvoltare proximă, care s-ar transforma în cele din urmă în neoplasme mentale.

În centrul educației pentru dezvoltare a școlarilor, potrivit lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin, constă teoria formării activității educaționale și subiectul acesteia în procesul de stăpânire a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție. În această teorie, nu vorbim despre asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor de către o persoană în general, ci despre asimilarea care are loc sub forma unei activități educaționale specifice. În procesul de implementare a acestuia, studentul dobândește cunoștințe teoretice. Conținutul lor reflectă ceea ce se întâmplă, formarea și dezvoltarea oricărui subiect. În același timp, reproducerea teoretică a realului, concretului ca unitate a diversității se realizează prin mișcarea gândirii de la abstract la concret.

Acest mod de asimilare a cunoștințelor are două trăsături caracteristice. În primul rând, gândurile elevilor trec intenționat de la general la particular. În al doilea rând, asimilarea vizează identificarea de către elevi a condițiilor de proveniență a conținutului conceptelor pe care le asimilează.

De exemplu, chiar și în școala elementară, copiii își fac o idee despre plantele comune din zona lor - copacii și arbuștii din pădure, parc, grădină, legume și culturi de câmp, învață să le distingă prin semne externe, învață modul în care o persoană le folosește. Aceasta este prima etapă de cunoaștere a lumii vegetale, al cărei rezultat este cunoașterea betonului senzorial. După aceea, copiii trec la un studiu detaliat al organelor individuale ale unei plante cu flori, al structurii și funcțiilor acestora. În această etapă de cunoaștere, se formează abstracții care reflectă aspecte individuale ale întregului - structura, funcțiile și modelele de viață ale unei semințe, rădăcini, tulpini, frunze, flori. În etapa următoare, bazându-se pe abstracții formate anterior, întregul lumea vegetalăîn a lui dezvoltare istorica. Nu mai este concret-senzorial, ci concret-conceptual, reprodus pe baza abstracțiilor și tiparelor cognitive.

Sarcina de învățare este rezolvată prin intermediul unui sistem de acțiuni. Prima dintre ele este acceptarea sarcinii de învățare, a doua este transformarea situației incluse în aceasta. Sarcina are ca scop găsirea relației genetice inițiale dintre condițiile subiectului situației, a cărei orientare servește ca bază generală pentru rezolvarea ulterioară a tuturor celorlalte probleme. Cu ajutorul altor activități educaționale, elevii modelează și studiază această atitudine inițială, o evidențiază în condiții private, o controlează și o evaluează.

Conceptul de învățare bazată pe probleme este asociat cu intensificarea învățării tradiționale, care presupune căutarea rezervelor de dezvoltare mentală a elevilor și, mai ales, gândirea creativă, capacitatea de activitate cognitivă independentă. Dezvoltarea conceptului se datorează faptului că în ultimii ani cantitatea totală de cunoștințe științifice a crescut rapid: conform oamenilor de știință, se dublează la fiecare opt ani. Fluxul în creștere rapidă de informații științifice duce la faptul că în fiecare an decalajul dintre cantitatea totală de cunoștințe științifice și acea parte a acesteia care este dobândită la școală sau universitate crește. Nicio instituție de învățământ nu este capabilă să ofere unei persoane toate cunoștințele de care are nevoie pentru muncă. Va trebui să-ți studiezi toată viața, să-ți reînnoiești cunoștințele, pentru a ține pasul cu ritmul rapid al vieții, cu progresul rapid al științei și tehnologiei.

Învățarea bazată pe probleme, spre deosebire de orice altă învățare, contribuie nu numai la formarea sistemului necesar de cunoștințe și abilități la elevi, ci și la atingerea unui nivel înalt de dezvoltare mentală a școlarilor, la dezvoltarea capacității lor de auto- învăţare, autoeducare. Ambele sarcini pot fi implementate cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât asimilarea materialului educațional are loc în cursul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini problema-cognitive. Un alt obiectiv important al învățării bazate pe probleme trebuie remarcat: formarea unui stil special de activitate mentală, activitatea de cercetare și independența elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, în general, este după cum urmează: elevilor li se oferă o problemă și ei, cu participarea directă a profesorului sau în mod independent, explorează modalități și mijloace de rezolvare a acesteia, de ex. ei construiesc o ipoteză, conturează și discută modalități de a-i testa adevărul, argumentează, efectuează experimente, observații, analizează rezultatele lor, argumentează, dovedesc. Acestea sunt, de exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă de reguli, legi, formule, teoreme, derivare independentă a legii fizicii, reguli de ortografie, formule matematice.

Conceptele considerate de educație pentru dezvoltare fac posibilă concluzia că educația de dezvoltare a personalității, care astăzi este proclamată prioritară, rămâne declarată, și nu reală pentru practica educațională domestică. Acest lucru se datorează faptului că ideile principale ale conceptelor vizează generalul dezvoltare mentală sau dezvoltarea gândirii, formarea acțiunilor mentale, o puternică asimilare a materialului educațional. Mai mult, soluția acestor probleme se referă în principal la vârsta școlară mai mică.

Transformarea educației tradiționale într-una de dezvoltare a personalității s-a dovedit a fi dificilă pentru autorii conceptelor. Acest lucru se datorează faptului că ideea personală din anii 50-70. Secolului 20 (și anume, în acest interval de timp au apărut aceste concepte de educație) nu avea încă baza teoretică, metodologică și metodologică necesară, fără de care educația de dezvoltare personală rămânea doar o idee foarte valoroasă, departe de implementare teoretică și practică.

Scopurile educației în aceste abordări moderne includ nu numai formarea cunoștințelor, ci și dezvoltarea generală a elevilor, abilitățile lor intelectuale, de muncă, artistice, satisfacerea nevoilor cognitive și spirituale ale elevilor. Profesorul conduce activitățile educaționale și cognitive ale elevilor, stimulând în același timp munca independentă, activitatea și căutarea creativă a acestora. Cooperarea pedagogică este o idee umanistă a activităților comune de dezvoltare ale copiilor și ale profesorilor bazate pe înțelegerea reciprocă, pătrunderea în lumea spirituală a celuilalt, analiza colectivă a cursului și a rezultatelor acestei activități. Lecțiile de cooperare, co-creare este un lung proces de restructurare a gândirii elevilor de la schema „auzit – amintit – repovestit” la schema „învățat (prin căutare împreună cu profesorul și colegii de clasă) – înțeles – spus – amintit”

1. Babansky Yu.K. Lucrări pedagogice alese / Comp. M.Yu. Babanskiy. - M., 1989.

2. Didactica gimnaziului / Ed. M.N. Skatkin. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Conținutul educației. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Dezvoltarea educaţiei din poziţii didactice // Pedagogie. - 1996. - Nr. 2. - P. 7.

5. Logvinov I.I. Probleme actuale ale didacticii domestice. - M., 2005.

6. Pedagogie./ editat de P.I. neînsemnat. M., 1995.

7. Petrovsky V.A. Subiectivitatea: o nouă paradigmă în educație // Știința psihologică și educația. - 1996. - Nr. 3.

8. Slastenin V.A. etc Pedagogie: Proc. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual instituții / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Centrul de editură „Academia”, 2002. - 576 p.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Dezvoltarea personalității în învățare. - M., 1999.

Baza procesului de învățare sunt concepte didactice, sau așa-zisa sisteme didactice. Pe baza modului în care este înțeles procesul de învățare, există trei concepte didactice de bază: tradițional, pedocentricși modern.

Cunoaşterea ca subiect de asimilare are trei părți afiliate:

1) teoretice (fapte, idei și concepte teoretice);

2) practice (capacitatea și abilitățile de a aplica cunoștințele în diverse situații de viață);

3) ideologic și moral (ideologice și morale și estetice conținute în cunoaștere).

Cu o pregătire furnizată corespunzător, studenții stăpânesc toate aceste aspecte ale materialului studiat, și anume:

1) stăpânește teoria (concepte, reguli, concluzii, legi);

2) dezvoltarea abilităților și abilităților de a aplica teoria în practică;

3) dezvoltarea modalităților de activitate creativă;

4) să înțeleagă profund ideile ideologice și moral-estetice.

Aceasta înseamnă că în procesul de învățare, următoarele se întâmplă simultan și într-o unitate inseparabilă:

1) îmbogățirea individului cu cunoștințe științifice;

2) dezvoltarea abilităților ei intelectuale și creative;

3) formarea viziunii ei asupra lumii și a culturii morale și estetice, ceea ce face din învățare un mijloc foarte important de educație.

Pe baza faptelor de mai sus, apar diferite concepte de învățare. Principala diferență dintre ele constă în înțelegerea procesului de învățare.

Concept tradițional. Acest concept poate fi numit și pedagogic. Rolul principal în acest sistem îl joacă profesorul. O doctrină similară a fost dezvoltată de astfel de educatori ca Comenius, Pestalozzi, Herbart. Principiul acestei doctrine sunt concepte precum conducere, management, regulă. Procesul de invatare se bazeaza pe influenta autoritara a profesorului asupra elevului, pe explicarea materialului.

Conceptul tradițional a fost recent foarte criticat pentru că este autoritar. Se crede că acest sistem nu contribuie la dezvoltarea gândirii creative a elevului, deoarece materialul este furnizat în formă finită și nu oferă elevului posibilitatea de a găsi în mod independent cunoștințe.

Concept pedocentric. Această teorie pune copilul și activitățile sale în prim plan. Sunt luați în considerare adepții și dezvoltatorii acestei doctrine J. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai. Profesorii se străduiesc să construiască procesul de învățare în așa fel încât să fie interesant în primul rând pentru copil, pe baza nevoilor sale, a experienței de viață. În acest caz, învățarea este firească. Copilul însuși este conștient de necesitatea de a obține anumite cunoștințe.

Când se confruntă cu o problemă, elevul ar trebui să fie motivat să o depășească. Problema profesorului în acest caz este să ajute la rezolvarea problemei, să arate căi de ieșire din situație, dar în niciun caz să nu insiste asupra îndeplinirii sarcinii. Conceptul pedocentric se numește „pedagogie a acțiunii”, deoarece învățarea se realizează prin activitatea activă a elevului. Se crede (și nu fără motiv) că această doctrină promovează dezvoltarea gândirii creative.

Cu toate acestea, conceptul pedocentric supraestimează capacitatea copilului pentru o activitate independentă activă, ceea ce duce adesea la o pierdere nerezonabilă de timp și la o scădere a nivelului de învățare. Cunoașterea este întâmplătoare.

Întrucât nici sistemele pedocentrice, nici cele pedagogice nu pot satisface nevoile didacticii moderne, a sistem didactic modern.

Esența sa este de a folosi aspectele pozitive atât ale uneia, cât și ale celeilalte doctrine. Conceptul modern consideră că atât învățarea, cât și predarea sunt componente integrante ale procesului de învățare. Acest sistem este conceput și bazat pe conceptele propuse de P. Galperin, L. Zamkov, V. Davydov, K. Rogers, Brunenr. Elementele conceptului modern sunt domenii precum învățarea bazată pe probleme, programarea, învățarea dezvoltării și pedagogia cooperării.

Conceptul didactic modern se bazează pe interacțiunea și înțelegerea reciprocă a profesorului și a elevului. Procesul educațional se construiește pe trecerea de la activitatea reproductivă la cea de căutare a elevului. Sarcina profesorului este de a stabili un scop, o problemă; este un asistent activ în găsirea unei ieșiri dintr-o situație educațională dificilă. Dar, spre deosebire de conceptul pedocentric, profesorul nu este obligat să aștepte până când elevul găsește problema, el o creează artificial. Pe parcursul activității comune a profesorului și a elevului, problema trebuie rezolvată. Munca în echipă și analiza cunoștințelor sunt încurajate în cadrul instruirii.

În modern scoala ruseasca sistemul tradițional clasă-lecție este încă puternic, în care profesorul este o autoritate incontestabilă. Dar în modernizare scoala moderna conceptele tradiţionale sunt înlocuite de noi direcţii pedagogice care contribuie la rezolvarea multor probleme în şcoala modernă.

În prezent, în didactică au fost identificate două contradicții: între teorie și practică (adică didactică și practica didactică) și între educație și formare (în cadrul teoriei în sine). Conform teoriei, conținutul educației este împărțit în 4 tipuri:

1) cunoștințe despre natură, societate, tehnologie, om, artă etc.;

2) metode de activitate (deprinderi și obiceiuri) pe care o persoană trebuie să le stăpânească pentru a păstra și a reînnoi cultura;

3) experiența activității creative;

4) experiența unei atitudini emoționale și valorice față de realitate, față de oameni, față de sine.

Această teorie arată locul cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților în structura conținutului educației și, prin urmare, arată diferența dintre educație și conținutul educației. Esențele educației și formării în activitate se caracterizează prin conținut și obiectivitate. Aceasta înseamnă că teoria prezentată ar trebui să fie valabilă atât pentru învățare, cât și pentru educație și, de asemenea, să îndeplinească funcția de unificare între ele și de eliminare a contradicțiilor. Această teorie are două fundamente:

1) compoziție invariantă;

2) invarianta tipurilor de activitate umană în dezvoltarea conţinutului experienţei umane.

Pe la mijlocul anilor 80. Secolului 20 didactica avea două teorii ale conținutului educației, fiecare dintre ele având dreptul de a exista.

Nou teoria conţinutului educaţional- este un sistem deschis, dinamic, umanitar-axiologic, polifuncţional, format dintr-o alcătuire invariabilă a conţinutului educaţiei în toată completitudinea sa socio-culturală şi o structură invariabilă a activităţilor, care reflectă aspectul psihologic al activităţii umane.

În legătură cu ideile noi despre orientarea personală a formării și educației, obiectul didacticii se dovedește a fi și cel mai probabil: educația în lanț - formare - relația dintre ele ca element important în dinamica dezvoltării. Diferența dintre educație și formare constă în faptul că între ele nu există doar relații conținut-educativ, ci și funcțional-istorice. Arătăm relația funcțională dintre ele. Este bine cunoscut faptul că educația se caracterizează prin autonomie, logica autodezvoltării, continuitate și este deasupra situației.

Învățarea, la rândul ei, este finalitate(sau rezultate date într-un interval de timp limitat), manevrabilitate, discreție. O instituție de învățământ (școală sau liceu) are viabilitate și perspective dacă dezvoltarea ei este în concordanță cu strategia de dezvoltare și autodezvoltare a educației. În plus, dacă logica managementului educației ține cont de logica autodezvoltării educației, atunci sistemul de învățământ va fi mai favorabil și mai durabil.

Probleme ale cercetării didactice:

1) autocunoașterea și autorealizarea în considerarea educației;

2) corelarea cunoștințelor științifice și educaționale în procesul de educație; cunoașterea și autocunoașterea în structura activității umane ca subiect de înțelegere în didactică;

3) raportul dintre logica managementului educaţiei şi logica autodezvoltării acesteia în condiţiile stabilizării treptate a societăţii şi în condiţiile unei societăţi în schimbare dinamică.

Legile dialecticii materialiste- principalele forme de reflectare a realităţii în cogniţie. În același timp, ele pot acționa ca principii metodologice ale activității științifice și teoretice. Schema generală a procesului de cunoaștere este exprimată în poziție V. I. Lenin:„De la contemplarea vie la gândirea abstractă și de la ea la practică.”

Studiile moderne ale mecanismelor neurofiziologice ale activității cognitive umane indică realitatea diferenței în suportul fiziologic al gândirii concret-figurative și abstracte, adică existența unor structuri specifice, separate teritorial, cu care diferite forme gândire. Aceste informații au fost obținute prin studierea asimetriei funcționale a creierului uman, a specializării funcționale a fiecăreia dintre emisferele sale.

S-a dovedit că toate tipurile de activitate de vorbire, precum și operațiile de citire, scriere, numărare, sunt funcții ale emisferei stângi, în timp ce cea dreaptă asigură orientarea spațială a corpului. În plus, s-a constatat că emisfera dreaptă este specializată în prelucrarea informațiilor primare, a caracteristicilor unice ale obiectelor și reflectă o imagine materială specifică a lumii, în timp ce emisfera stângă, folosind standarde de memorie (simboluri verbale, semne), reflectă o imagine schematizată, lipsită de a detaliilor specifice, imaginea esențială a lumii, profund cauzal - Legături investigative.

În același timp, în condiții de dezbinare funcțională, activitatea fiecărei emisfere se caracterizează printr-un anumit ton emoțional, adică diferite tipuri de activitate cognitivă sunt caracterizate de un suport emoțional diferit: activitatea creativă se datorează în principal unui ton emoțional pozitiv. , gândirea imaginativă este asociată cu negativul stări emoționale, apărute mai ales în condiţii nefavorabile pentru indivizi.

În același timp, împărțirea spațială a suportului fiziologic al gândirii concret-figurative și abstracte este relativă. Cea mai completă și adecvată reflectare a lumii exterioare se realizează printr-o interacțiune complexă și contradictorie a ambelor emisfere: integrarea funcțiilor emisferelor drepte și stângi contribuie la optimizarea activității mentale în general.

Totuși, pentru relația dintre concret și abstract în activitatea cognitivă a elevului, este important să se acorde atenție trăsăturilor subiectului studiat. Dacă vorbim de literatură, atunci mai devreme scopul activității artistice a fost să reunească într-o integritate concretă acele definiții abstracte nesfârșite în care sistemul de diviziune a muncii în formația capitalistă a împărțit persoana socială.

În mod similar, metoda de reproducere a realității în conștiință în forma epistemologică dorită ar fi trebuit să constea în ascensiunea de la abstract la concret. Astăzi, această idee constă în depășirea integrității și completității concrete a contemplației poetice senzuale și în dezvoltarea ideilor abstracte generale și a conceptelor logice formale.

| |

Citeste si