Monografija se temelji na rezultatima sociološkog istraživanja provedenog u okviru kompleksnog istraživačkog programa Ruske akademije obrazovanja "Sociologija obrazovanja". knjiga sadrži materijale sociološkog istraživanja 1469 studenata pedagoških sveučilišta u Moskvi. U radu se analiziraju pitanja vezana uz značajke selekcije studenata na pedagoškom sveučilištu, motivacija za stjecanje visokog pedagoškog obrazovanja, profesionalni planovi studenata nakon diplome. Posebna se pozornost pridaje proučavanju stava učenika prema sadržaju stečenog obrazovanja. Zasebna poglavlja monografije posvećena su razmatranju problematike interakcije studenata s nastavnicima, spoja studija i rada, sudjelovanja u istraživačkim aktivnostima. Materijali dobiveni tijekom sociološkog istraživanja analizirani su u odnosu na utjecaj faktora spola, dobi i socijalne stratifikacije. Knjiga je namijenjena stručnjacima iz područja pedagogije, psihologije, sociologije i kulturologije, djelatnicima sustava visokog pedagoškog obrazovanja. Materijali ove monografije mogu se koristiti u pripremi studenata pedagoških, socioloških i psiholoških fakulteta sveučilišta, na tečajevima za usavršavanje odgajatelja.

Tekst u nastavku automatski se izdvaja iz izvornog PDF dokumenta i namijenjen je samo za pregled.
Nedostaju slike (slike, formule, grafikoni).

Drugi važan pokazatelj koji svjedoči o "ulaganju" obitelji u obrazovanje djeteta je procjena samih učenika o stupnju stečenog školskog obrazovanja. Rezultati ankete pokazuju da su studenti tehničkih sveučilišta, u usporedbi sa studentima pedagoških sveučilišta, zadovoljniji razinom svoje školske osposobljenosti na svom pedagoškom fakultetu, smatrajući da je “znanje stečeno u školi sasvim dovoljno za upis na fakultet” (33,8%, redom) i 22,7%, p=.0001). imajte na umu da je odgovor na ovo pitanje značajno razlikuje maturante specijaliziranih škola, liceja i gimnazija koji su upisali pedagoška i tehnička sveučilišta. Ovi podaci prikazani su na slici 2. Kao što se može vidjeti iz podataka prikazanih na slici, među onim studentima pedagoških i tehničkih sveučilišta koji su završili opće obrazovanje, V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Distribucija studenata pedagoških i tehničkih sveučilišta prema vrstama škola koje su završili prije upisa na sveučilište (%) Slika 2. Mišljenja diplomanata različite vrsteškole o primjerenosti znanja koje su stekli u školi za upis na fakultet (%) 12 škola, gotovo isti udio (tek svaka peta) pozitivno ocjenjuje kvalitetu znanja koje su stekli u školi. drugačija situacija se razvija kada se uspoređuju odgovori maturanata specijaliziranih škola, liceja i gimnazija. Diplomanti ovih institucija koji su upisali tehnička sveučilišta, mnogo češće nego oni koji su upisali pedagoške fakultete, smatraju da im je znanje stečeno u školi “sasvim dovoljno za upis na odabrano sveučilište”. S jedne strane, ove razlike mogu ukazivati ​​na to da je razina obrazovanja u licejima, gimnazijama i specijaliziranim školama koju završavaju studenti tehničkih sveučilišta znatno viša od one studenata pedagoških sveučilišta. S druge strane, legitimno je i drugo objašnjenje: učenici specijaliziranih škola, liceja i gimnazija, koji su slabiji u svom akademskom uspjehu, na kraju ispadaju učenici V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student pedagoških sveučilišta. 1.2 Vrsta stečenog školskog obrazovanja i akademski uspjeh na sveučilištu Od posebnog je interesa pitanje utjecaja vrste obrazovanja stečenog u školi na akademski uspjeh na sveučilištu. rezultati dobiveni tijekom ankete pokazuju da studiranje u određenoj vrsti škole utječe na akademski uspjeh učenika pedagoško sveučilište. tako npr. među učenicima koji su završili općeobrazovnu školu 34,4% ima visoku razinu akademskog uspjeha na fakultetu (učenje s peticama); među onima koji su završili specijalne škole udio odličnih učenika je 40,9%, a među maturantima liceja i gimnazija 41,2% (p=.03). Treba napomenuti da među studentima tehničkih sveučilišta nije bilo značajnih razlika u akademskom uspjehu ovisno o vrsti obrazovne ustanove koju su diplomirali prije upisa na sveučilište: udio „odličnih studenata“ među onima koji su završili općeobrazovnu školu bio je 28,3 %, specijalna škola - 29,7 %, licej ili gimnazija - 33,7 %. To daje osnove za zaključak da je upis učenika iz općeobrazovne škole provodi se strože, budući da se oni u svom akademskom uspjehu na sveučilištu ne razlikuju od maturanata specijalnih škola, liceja i gimnazija. Pritom se postavlja pitanje koliko dugo traje učinkovitost školske godine vrsta obrazovanja. U tu svrhu uspoređujemo akademski uspjeh studenata 1., 3. i 5. kolegija pedagoških sveučilišta koji su diplomirali različiti tipovi 1 škole. Provedena analiza pokazuje da se značajne razlike u akademskom uspjehu očituju samo između učenika prve godine koji su završili općeobrazovne škole i liceje (gimnazije). Tako je među studentima koji su završili općeobrazovne i pedagoške fakultete udio "izvrsnih studenata" na 1. godini 26,0%, a među onima koji su završili liceje, gimnazije - 35,1% (p=.03). Sukladno tome, među maturantima općeobrazovnih škola postotak “C” učenika osjetno je veći nego među maturantima liceja i gimnazija: 15,2% i 8,1% (p=.02). Ističemo da se u starijim godinama (3. i 5. godina) takve razlike više ne pojavljuju. dakle, navedeni podaci pokazuju da obuka u specijaliziranim vrstama obrazovne ustanove(kao što su liceji, gimnazije) vrlo je značajan doprinos ("društveni kapital") V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student upravo na rani stadiji obrazovanje na pedagoškom sveučilištu. daljnji akademski uspjeh ovisi o drugim čimbenicima. Općenito, prikazani materijali omogućuju nam zaključiti da je zapošljavanje u nastavničko zvanje već u fazi stjecanja visokog pedagoškog obrazovanja usmjereno na slabije društvene skupine (u usporedbi s tehničkim sveučilištima) kako u pogledu obrazovnog statusa roditelja, tako i onih koji upisati pedagoška sveučilišta i njihovu razinu školovanja. 1.3 podučavanje kao mehanizam društvene selekcije na sveučilište, uz analizu podataka o utjecaju specijalizacije škole na upis na sveučilište (usporedba populacije učenika općeobrazovnih škola, specijalnih škola, liceja i gimnazija), materijali vezani uz od interesa su i drugi oblici posebnog osposobljavanja učenika.upise. Na primjer, među studentima pedagoških sveučilišta, 23,9% navelo je da prilikom pripremanja za prijamni ispit na fakultetu "nisu imali dovoljno znanja stečenog u školi, te su bili prisiljeni učiti s mentorom" (napominjemo da praktički takvi postotak onih koji su odabrali ovaj odgovor bio je i među studentima tehničkih sveučilišta - 19,9%. Pritom je važno naglasiti da je među onima koji su studirali s mentorom gotovo svaki drugi studirao s mentorom s ovog sveučilišta - 39,7%. Preračunavanje ovih podataka u odnosu na ukupan broj studenata koji studiraju na pedagoškom fakultetu pokazuje da je gotovo svaki deseti student pri upisu studirao kod mentora s tog sveučilišta. 14 Ocjenjujući ove rezultate, naglašavamo da je danas odnos prema podučavanju u društvu očito dvosmislen. Podučavanje se smatra i oblikom dodatnog produbljenog obrazovanja i oblikom posebne obuke koja povećava šanse za polaganje prijemni ispiti i, konačno, kao oblik podmićivanja skriven u pedagoškom sveučilištu. Upravo se posljednji trenutak bilježi kao izrazito negativna društvena pojava koja deformira sustav visokog obrazovanja. S tim u vezi, ako se osvrnemo na odgovore studenata na posebno pitanje o podmićivanju pri upisu na sveučilište („Jeste li se susreli s fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet?“), tada rezultati pokazuju da je pozitivan odgovor („ovo bilo meni osobno") dalo ih je relativno malo - 3,4%. Međutim, među onima koji su se susreli s fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet, udio onih koji su ukazali na V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student s tutorom s ovog sveučilišta je izuzetno visok i iznosi 70,8%. To nam omogućuje da izvučemo prilično nedvosmislen zaključak da se podučavanje s nastavnikom sveučilišta na koje kandidat upisuje doista smatra posebnim oblikom mita. Napomenimo da navedeni podaci omogućuju potkrijepljenje zaključka da unutar same institucionalne organizacije sustava visokog obrazovanja postoje posebni „sivi“ mehanizmi financiranja koji djeluju kao značajni čimbenici blokiranja pokušaja uvođenja jedinstvenog državni ispit upravo kao društveni mehanizam koji demokratizira mogućnosti upisa na sveučilište. Dodamo da je ovaj trend tipičan ne samo za pedagoška sveučilišta. na primjer, na tehničkim sveučilištima trend je isti, ali ne toliko izražen (16,6% onih koji su bili suočeni s mitom studiralo je s tutorima s ovog sveučilišta). Niži postotak na tehničkim sveučilištima sasvim je razumljiv jer, kao što smo gore pokazali, ta sveučilišta imaju jači kontingent kandidata u usporedbi s nastavničkim sveučilištima. Karakteristično je da od onih studenata koji su se susreli s fenomenom podmićivanja pri upisu na sveučilište, svaki peti (19,1%) navodi da se situacije podmićivanja javljaju osobno za njega iu kasnijim fazama studiranja na sveučilištu. To nam omogućuje da dopunimo prethodni zaključak: postojeće "sive" sheme i mehanizmi odabira za sveučilišta već dugo Negativne posljedice, budući da primanje mita nije samo čimbenik lošeg akademskog uspjeha ovih studenata, već i deformira opće moralno i etičko ozračje obrazovnog procesa na sveučilištu. Nastavljajući analizu, treba napomenuti da usporedba odgovora dviju skupina studenata (onih koji su studirali i onih koji nisu studirali s mentorom prije upisa na sveučilište) nije otkrila nikakve značajne razlike u razini materijalnog blagostanja. njihove roditeljske obitelji. u isto vrijeme pokazalo se da su razlike u obrazovnom statusu roditelja jasno značajne. Tako je, posebice, među onima koji su učili 1 uz mentora osjetno veći udio onih čiji roditelji imaju visoko obrazovanje (među onima koji su učili uz mentora 69,4% nije studiralo - 55,2%, p=.0001; respektivno). , otac - 75,3% i 57,5%, p=.0001). Na taj se način sat s mentorom može smatrati posebnom strategijom podrške roditeljima više obrazovanje tvoje dijete. drugim riječima, za roditelje s visokim obrazovanjem, to je svojevrsno „osiguranje“ od prijetnji povezanih sa silaznom obrazovnom mobilnošću. U tom smislu, važno je napomenuti da je drugi oblik posebne pripreme za upis na sveučilište, koji je povezan s pripremnim tečajevima, poželjniji za djecu iz obitelji s prosječnim obrazovnim statusom roditelja (među njima V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student koji je studirao na pripremni tečajevi, udio djece sa srednjom stručnom spremom majke - 43,5%, a među onima koja nisu studirala - 38,0% p=.02; odnosno otac - 42,4% i 35,4%, p=.003). Dakle, vidimo da se različiti oblici pripreme djeteta za upis na sveučilište pokazuju usmjerenima na različite društvene slojeve: nastava s mentorom tipičnija je za obitelji s visokim obrazovanjem, a nastava na pripremnim tečajevima tipičnija je za obitelji s prosječna razina obrazovanja. možda je veća usmjerenost obitelji s višom razinom obrazovanja na tutorske usluge povezana ne samo s individualni karakter pripreme djeteta (za razliku od nastave na pripremnim tečajevima), ali i činjenicom da visokoobrazovani roditelji lakše uspostavljaju individualni kontakt sa sveučilišnim nastavnicima (možemo govoriti o posebnim informacijama i u društvenim mrežama služeći procesu upisivanja djeteta na sveučilište). drugim riječima, ovdje utvrđujemo ulogu faktora socijalne stratifikacije u uspostavljanju posebnih socijalnih kontakata između roditelja i predstavnika visokog obrazovanja. 1 Poglavlje 2. Motivacija za stjecanje visokog pedagoškog obrazovanja na pedagoškom fakultetu uz analizu objektivnih društveni faktoričimbenike koji utječu na zapošljavanje u nastavničkoj profesiji, važno je uzeti u obzir i one subjektivne. Ovdje je prije svega potrebno istaknuti problematiku motivacije za stjecanje visokog pedagoškog obrazovanja. Istodobno, napominjemo da je proučavanje značajki V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student motivacija koja određuje upis na sveučilište je tradicionalni zaplet sociološka istraživanja posvećen studentima. Među njima je uvjetno moguće izdvojiti tri pravca. Jedan od njih vezan je za proučavanje promjena u motivaciji za stjecanje visokog obrazovanja u različitim fazama izgradnje profesionalnih planova. tako, na primjer, u studiji L.Ya. Rubina je posebnu pozornost posvetio usporedbi faza odabira mladih za određenu specijalnost i odabira pojedinog sveučilišta. Dobiveni rezultati potvrdili su jednu od autorovih glavnih hipoteza da je početna faza formiranja profesionalnih planova povezana ne toliko s izborom profesije, koliko sa zauzimanjem određenog društvenog položaja - stjecanjem visokog obrazovanja: „u drugim Riječima, profesionalni plan određen je društvenim planom, a izbor profesije provodi se već u okviru rada, koji je po prirodi najpoželjniji ”(Rubina L.Ya., 1981., str. 87). Štoviše, karakteristično je da se utjecaj “društvenog plana” očituje iu razlikama u motivima za odabir sveučilišta jednog ili drugog profila. tako, na primjer, prema podacima L.Ya. Rubina ankete, studenti pedagoškog sveučilišta, u usporedbi sa studentima veleučilišta i medicinskih sveučilišta, značajno rjeđe navode da im je motiv za upis na sveučilište " zanimljiv posao u budućnosti” (odnosno: 36,4%, 52,0% i 50,0%). Dodajmo da su, osim ovoga, studenti pedagoškog sveučilišta rjeđe primijetili još dva motiva: "potražnja za stručnjacima ovog profila" i "slijeđenje obiteljske tradicije". Tako su u sociološkim studijama provedenim 1970-ih zabilježeni značajni aspekti vezani uz izbor učiteljskog poziva: kako manja sadržajna atraktivnost učiteljskog poziva, tako i njegov niži društveni status, te nedostatak izraženosti socio-psiholoških stavova. među mladima o reprodukciji obiteljske tradicije rada pri odabiru ove profesije. To ukazuje da se već 1970-ih godina pojavio karakterističan skup problema koji su omogućili govoriti o neučinkovitosti vladinog socijalne mjere glede formiranja nastave kao profesionalne skupine. Drugi smjer socioloških istraživanja vezan je za proučavanje problema karakterističnih za pedagoška sveučilišta, a koji se temelje na sukobu između želje studenata da steknu visoko obrazovanje na pedagoškom sveučilištu i, u isto vrijeme, njihove nespremnosti da rade izravno na školu nakon završenog pedagoškog sveučilišta. Ovaj problem se prilično jasno očitovao u studijama praćenja sociologa iz Krasnojarska koji proučavaju motivaciju kandidata pri upisu na pedagoško sveučilište (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999.). Indikativna je u tom pogledu dinamika promjena udjela ispitanika koji su nakon završetka studija orijentirani na rad u školi: 1992. - 31,0%, a 1999. - samo 14,0%. Treba napomenuti da ovaj trend značajno korelira s V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student i s objektivnim pokazateljima. Tako, primjerice, ako su osamdesetih godina prošlog stoljeća plaće radnika u sektoru obrazovanja bile približno jednake onima u industriji, komunikacijama, građevinarstvu i financijskom sektoru, onda je početkom devedesetih došlo do značajnog raslojavanja plaća u tim sektorima obrazovanja. gospodarstvo: naglo rastu plaće u području financija, kredita i osiguranja, dok su plaće prosvjetnih djelatnika znatno smanjene. Taj se trend nastavlja i danas. ako su 1970-ih nadnice u industriji bile 112% prosječne plaće u gospodarstvu; u području financija - 97%, u području obrazovanja - 90%, zatim u 2003. omjer je sljedeći: u području industrije - 117%, u području financija - 127%, te u području obrazovanje - 62% (Ruski statistički godišnjak , 2004). i konačno, treći smjer istraživanja povezan je s analizom dinamike promjena motivacije za stjecanje visokog obrazovanja na različitim stupnjevima obrazovanja na sveučilištu. posebice u studiji Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova i Ya.v. Didkovskaya (2000.), na temelju ankete studenata s različitih sveučilišta u regiji Sverdlovsk, otkrila je karakteristične značajke promjena u motivaciji studenata treće godine kako u pogledu određivanja njihovih profesionalnih planova, tako i u smislu njihovog zadovoljstva kvalitetom. obrazovanja i stručnog usavršavanja. Uzimajući u obzir rezultate gore navedenih istraživanja, glavni naglasak u našem radu stavili smo na proučavanje sadržajnih obilježja promjene motivacije u fazi inicijalne profesionalizacije, tj. e. tijekom cijelog studija na pedagoškom sveučilištu. Pritom nam je važno ne samo pratiti dinamiku promjena u značaju pojedinih individualnih motiva koji studenta potiču na studij, nego i identificirati one strukturne promjene u motivaciji koje nam omogućuju da ih razmotrimo. kao manifestacija svojevrsne krize. aktivnosti učenja. s tim u vezi, inače, od posebnog je interesa analiza razlika u motivaciji 1 za učenje kod učenika s različite razine akademski uspjeh. Jasno je da će nam u analizi biti važno otkriti i ulogu čimbenika spolne i socijalne stratifikacije u diferenciranju značaja pojedinih motiva za poučavanje na učiteljskom fakultetu. To su klasični zapleti sociološke analize. Pedagoško sveučilište 2.1 utjecaj spola i socio-stratifikacijskih čimbenika V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student proučava značajke promjena u motivaciji koja određuje primanje učiteljsko zvanje, ispitanicima smo ponudili posebno pitanje, gdje su kao odgovori ponuđeni različiti motivi koji karakteriziraju: pragmatične orijentacije povezane s profesionalnim perspektivama, želju za osobni razvoj, orijentacije koje određuju društveni uspjeh itd. Rezultati odgovora na ovo pitanje prikazani su u tablici 2. Kao što se može vidjeti iz podataka u tablici, vanjski motivi povezani s društvenim obiteljima”) očito nisu relevantni i bilježe ih mali postotak ispitanih studenata. općenito, dod. tablica 2. Distribucija odgovora na pitanje o motivima studiranja na pedagoškom sveučilištu (%) Općenito Dječaci Djevojke P= Želja za specijalizacijom u određenom području 61,5 46,0 61,7 ,0001 Za samostalan rad -razvoj 44,1 42 ,0 42,6 Želja za stjecanjem novih znanja 38,3 34,8 37,3 Želja za stjecanjem diplome visokog obrazovanja 34,6 29,9 34,0 Želja za stjecanjem određenog društvenog statusa nakon diplome 31,1 21,4 31,5 ,001 Želja za jednostavno dobivanjem dobro plaćenog posla 20,5 24,6 19,0 ,02 Moje odabrano zanimanje zahtijeva visoko obrazovanje 17,1 15,2 16,7 Obiteljska tradicija 5,0 6,7 4,5 Želja za izbjegavanjem vojne službe snaga 4,4 28,6 0,1 ,0001 Zahtjev roditelja 3,5 4,0 3,2 Želja za dobivanjem odobravanja drugih 1,4 2,7 1,2 želja za samim sobom razvoj", "želja za stjecanjem novih znanja" i motivi vezani uz društvena postignuća ("stjecanje diplome o visokom obrazovanju", dobivanje određenog društveni status poslije mature). pedagoškog sveučilišta podaci navedeni u tablici 2. pokazuju vrlo karakteristične spolne razlike. Tako se, na primjer, vanjski motiv „želja za izbjegavanjem vojne službe“ pokazuje vrlo značajnim među mladićima i među njima zauzima peto mjesto, jasno ispred motiva kao što je „želja za stjecanjem određenog društvenog statusa nakon završetka školovanja. sveučilište”, “želja za dobivanjem dobro plaćenog posla” i “želja za stjecanjem višeg obrazovanja u vezi s odabranim zanimanjem”. u principu, studiranje na sveučilištu kao način da mladići dobiju odgodu od služenja vojnog roka činjenica je V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Poznati student. Pa ipak, razmjeri prevalencije ovog motiva među mladim studentima pedagoškog sveučilišta, gdje ga označava svaka četvrta osoba, su zapanjujući. Osim toga, kod mladića je veća vjerojatnost da će biti motivirani željom da dobiju dobro plaćeni posao. Drugim riječima, tradicionalistički rodni stavovi igraju važnu ulogu u određivanju motiva za stjecanje visokog stručnog obrazovanja, kada materijalna podrška obitelji djeluje kao karakteristična funkcija položaja društvene uloge muškarca. u ovom slučaju, zanimljivo je da takve motivacije aktualiziraju mladići čak iu odnosu na takvo područje djelovanja, gdje je razina plaća znatno niža nego u drugim sektorima. U usporedbi s dječacima, djevojčice znatno češće ističu motive kao što su “želja da postanu specijalisti u ovom području” i “želja za stjecanjem određenog društvenog statusa nakon diplome”. S jedne strane, to ukazuje na to da samu nastavničku profesiju djevojke češće smatraju područjem profesionalnog djelovanja koje je ženama prihvatljivo. U tom smislu, ova vrsta motivacije sadržajno korelira s općim tendencijama feminizacije učiteljskog poziva, koja se, uzgred, očituje već u fazi primarne profesionalizacije, budući da je postotak djevojaka na pedagoškim sveučilištima znatno veći od ono dječaka. S druge strane, motiv povezan sa željom za stjecanjem određenog društvenog statusa omogućuje nam zaključak da visoko pedagoško obrazovanje djeluje i na djevojke kao čimbenik koji osigurava uzlaznu vertikalnu društvenu pokretljivost. Pritom je karakteristično da upravo djevojke iz obitelji nižeg obrazovnog statusa svojih roditelja češće bilježe “želju za diplomom visokog obrazovanja” kao vodeći motiv za učenje. Među njima svaki drugi (44,5%) ističe ovaj motiv, a on po značaju zauzima drugo mjesto u općoj hijerarhiji njihovih motiva. 20 Pedagoško sveučilište V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Slika 3. Značajnost motiva za stjecanje višeg pedagoškog obrazovanja kod djevojaka iz obitelji s visokim i niskim obrazovnim statusom roditelja (%) kod djevojaka s visokim obrazovanjem roditelja, uz motiv „želja da postanu specijalisti“, izravno je značajan dominiraju motivi obrazovne djelatnosti: “želja za samorazvojem” i “stjecanje novih znanja”. osim toga, među djevojkama s visokim obrazovanjem roditelja prilično je visok udio onih koji ističu takav motiv učenja kao što je "obiteljska tradicija". S tim u vezi, može se pretpostaviti da ovaj motiv ne fiksira toliko reprodukciju učiteljske profesije, već djeluje kao motiv zbog osebujnog oblika "zaštite" društvenog statusa, kada stjecanje pedagoškog obrazovanja djeluje kao način “ostati” u određenom društvenom sloju (sloj s visoka razina obrazovanje). Uočene razlike u motivaciji za studiranje na pedagoškom sveučilištu među djevojkama iz obitelji sa srednjim i visokim obrazovanjem njihovih roditelja prikazane su na slici 3. 2.2 Utjecaj akademskog uspjeha Razmotrimo sada odnos između motivacije za stjecanje više pedagoške obrazovanje i akademski uspjeh učenika. Motivi zbog kojih su utvrđene statistički značajne razlike između „odlikaša“ i „trojkaša“ prikazani su u tablici 3.

Temelji se postavljaju tijekom studija na sveučilištu buduća karijera, student uspostavlja nove kontakte, stječe iskustvo profesionalne interakcije. Zahtjevi za modernog diplomanta pedagoškog sveučilišta prilično su visoki.

Sve vještine su podijeljene u dvije kategorije.

Sposobnost učenja je važna sastavna kategorija učiteljske profesije. Danas je stopa zastarjelosti znanja veća nego prije, pa zahtijevaju stalno ažuriranje. Sposobnost učenja očituje se u sposobnosti organiziranja vremena, planiranja i kontrole akademski rad, organizirati traženje potrebnih informacija, odabrati odgovarajuće metode, uspostaviti međusobnu suradnju. To je također sposobnost donošenja odluka o vlastitom procesu učenja i samomotivacije.

Obrazovni proces na sveučilištu uključuje teorijsku i praktičnu nastavu. Teorijska nastava sastoji se uglavnom od predavanja, a praktična nastava uključuje seminare, radionice, laboratorijske vježbe te nastavne ili industrijske vježbe. Ne podcjenjujte važnost predavanja i pokušajte sami svladati gradivo. Učitelj može odabrati pravi materijal i prezentirati ga u pravom kontekstu.

Studiranje na pedagoškom sveučilištu omogućuje da budete odmah unutra pedagoški proces. U isto vrijeme, djelujući istovremeno kao objekt i subjekt pedagoška djelatnost. Proces učenja na pedagoškom fakultetu paralelno je i trenutak pedagoške prakse. Ovdje postoji prilika za analizu obrazovnog procesa ne samo sa stajališta običnog učenika, već i sa profesionalnog stajališta.

Izvori samoobrazovanja

U procesu učenja važno je proširiti broj izvora samoobrazovanja privlačenjem vanjskih izvora. Na vanjske resurse ovaj slučaj uključuju tradicionalne: knjige, periodiku, medije masovni mediji, samoobrazovanje na daljinu.

Drugi izvor je istraživačka djelatnost. U procesu proučavanja svijeta oko sebe budući učitelj organizira svoje znanje i oblikuje osobni pedagoški stil, profesionalni i osobni svjetonazor. Mnogo je mogućnosti za istraživačke aktivnosti na pedagoškom sveučilištu. Istraživačke aktivnosti povećava razinu samoobrazovanja i pomaže u pronalaženju istomišljenika.

Treći izvor sustavnog samoobrazovanja je obuka na različitim tečajevima. To mogu biti tečajevi stenografije, učenje strani jezik, tečajevi javnog nastupa i tako dalje.

Rad može postati dodatni izvor samoobrazovanja. Tijekom studija postoji izvrsna prilika da se okušate različite vrste aktivnosti, posjećuju razl profesionalne uloge. Studenti pedagoških sveučilišta mogu se baviti podučavanjem, raditi kao dadilje ili savjetnici te izrađivati ​​jezične prijevode.

Okolna stvarnost je peti izvor samoobrazovanja, koji uključuje događaje koji se odvijaju oko; ljudi s kojima komunicirate, njihovo znanje i iskustvo. Potrebno je naučiti pretočiti informacije iz okolnog svijeta u nešto korisno za sebe, provući ih kroz profesionalnu prizmu. Ovaj pristup razvija vještine promišljanja i pomaže razviti vlastiti model ponašanja u sličnim situacijama. Za nastavnike je posebno važna vještina timskog rada. Uključuje:

• sposobnost povezivanja drugih za pomoć u vašim aktivnostima;
• sposobnost izravnavanja sukoba;
• sposobnost planiranja svojih aktivnosti;
• mogućnost uređivanja grupnog rada;
• sposobnost sažimanja različitog materijala.

Za budućeg učitelja vrlo je važan još jedan izvor samoobrazovanja - njegovi hobiji, takozvane "specijalne vještine".

Ponekad studenti, ulazeći na sveučilište, odbacuju sve, po njihovom mišljenju, "suvišno", "ometa učenje", "zabavno". Ali uzalud. Dodatno područje djelovanja, koje nije izravno povezano s profesionalnim samoobrazovanjem, iznimno je potrebno za učitelja. Zašto je važno imati ne uski, već široki pogled? Prije svega, povećati vlastiti autoritet u očima budućih studenata i kolega. Ako dobro pjevate ili volite ronjenje, ili znate igrati šah, ili križati raskošne pejzaže, ovo iskustvo može biti korisno za vaše učenike, jer, kao i vi, oni uvijek žele komunicirati s zanimljiva osoba osim toga moći ih naučiti nečemu novom školski plan i program. Stoga, bez obzira koliko ste strastveni u postizanju profesionalnih visina, ne zaboravite se razvijati iu drugim smjerovima!

Zaključak

Može se zaključiti da obuka na pedagoškom sveučilištu pruža priliku za poboljšanje profesionalne kompetencije, vještina samodijagnostike i ispravljanja, kako profesionalnih tako i osobne kvalitete, orijentacija u obrazovnom području i stjecanje korisnih veza.

Profesionalna djelatnost mladog učitelja

Nakon završenog fakulteta i stjecanja diplome učitelja, čeka ga profesionalna aktivnost. Mladu učiteljicu čekaju nove obveze. Od prvog dana rada snosi istu odgovornost kao i stručnjaci s radnim iskustvom. Ulazak u specifično školsko okruženje sa specifičnim običajima i zakonima koje treba naučiti i prihvatiti. Mladi stručnjak morat ćete kombinirati ulogu učitelja i učenika, poslušati savjete iskusnijih starijih kolega.

Profesionalni razvoj učitelja koji vodi do postizanja profesionalnosti i pedagoške izvrsnosti je dugotrajan, kontinuiran proces. Možemo reći da je ovo putovanje života. Na tom putu mogu se izdvojiti određene faze formiranja profesionalca:

• optantna faza je period profesionalne odlučnosti,
• adept faza je razdoblje svladavanja odabranog zanimanja u stručnoj obrazovnoj ustanovi,
• faza prilagodbe je razdoblje ulaska u praktičnu pedagošku djelatnost,
• interna faza - formiranje učitelja kao iskusnog učitelja,
• faza majstorstva podrazumijeva stjecanje posebnih kvaliteta, vještina od strane nastavnika ili prelazak u generalista,
• faza autoriteta - stjecanje autoriteta i široke popularnosti u vlastitom krugu ili šire, uz prisutnost bogatog pedagoškog iskustva,
• mentorsku fazu - karakterizira prisutnost istomišljenika, sljedbenika, učenika među kolegama i mogućnost razmjene iskustava.

U današnjoj teškoj sociokulturnoj situaciji postoji proturječje između sve većih zahtjeva za osobnošću i aktivnostima učitelja i stvarne razine motivacijske, teorijske i praktične spremnosti diplomanta pedagoškog sveučilišta za obavljanje svojih profesionalnih funkcija. Razrješenje ove kontradikcije zahtijeva rješenje veliki broj problemi iz sustava obrazovanja učitelja i nastavnika:

• transformacija ciljeva strukovnog obrazovanja,
• poboljšanje strukture i sadržaja obrazovanja učitelja,
• nadopune organizacijski oblici i metode.

Najvažniji psihološki uvjet za razvoj profesionalna kompetencija budućeg nastavnika tijekom studija na sveučilištu je profesionalizacija njegovog psihološkog osposobljavanja, uslijed čega se mijenjaju smjer i sadržaj obrazovnih aktivnosti studenata: ciljevi profesionalnog razvoja i samorazvoja postaju prioriteti, a sredstva za postizanje ovog cilja je predmetna obuka. U strukturi stručne kompetencije moderni učitelj s višim obrazovanje učitelja komponenta koja stvara sustav je psihološka komponenta, koja se aktivno formira tijekom razdoblja sveučilišnog obrazovanja i određuje psihološku i pedagošku bit njegove predmetne obuke. Psihološki struktura profesionalni kompetencije budućnost učitelj, nastavnik, profesor mora upaliti u sebe : motivacijsko-osobna komponenta, koja izražava bit i profesionalnu usmjerenost obrazovnih i profesionalnih aktivnosti studenata; sustav obrazovno-spoznajnog i obrazovno-stručnog djelovanja učenika; sustav odgojno-spoznajnih i odgojno-stručnih djelovanja koji određuju djelatnu komponentu profesionalne kompetencije budućeg učitelja; refleksivno-evaluacijska komponenta koja utvrđuje mogućnosti budućeg učitelja u pogledu razumijevanja obilježja napredovanja prema profesionalnom cilju, kao i mogućnosti vlastitog profesionalnog usavršavanja.

Temelje profesionalne kompetencije suvremenog predmetnog nastavnika treba formirati u procesu studiranja na sveučilištu, budući da tijekom razdoblja samostalnog profesionalnog djelovanja nakon fakulteta nastajući profesionalni stereotipi ne dopuštaju nastavniku da uspješno svlada profesionalno važne psihološke znanje potrebno za rješavanje problema. mentalni razvojškolarci u procesu učenja.

Najvažniji psihološki stanje razvoj profesionalni kompetencije budućnost predmetni nastavnik je transformacija obrazovni aktivnosti učenicima u obrazovni i stručni . Za takvu transformaciju potrebno je stvoriti integrativno smisleno jedinstvo psihološko-pedagoškog, metodičkog i predmetnog obrazovanja budućeg nastavnika na sveučilištu. Stvaranje integriranih tečajeva osposobljavanja na predmetnom odjelu pedagoškog sveučilišta moguće je pod uvjetom da nastavnici steknu psihološku i didaktičku kompetenciju, čija je bit posebna motivacija za profesionalnu aktivnost, što uključuje promjenu prioriteta u profesionalnom postavljanju ciljeva od čisto predmetno-specifična asimilacija profesionalnom razvoju budućeg učitelja, te prisutnost stručnih radnji koje određuju mogućnost izrade integriranih kolegija.

Tehnologija stvaranje integrativni sustava učenje, usmjerena na formiranje profesionalni kompetencije na učenicima , može se predstaviti kao sljedeći niz radnji (generalizirani algoritam):

• 1) isticanje opće ideje na temelju koje se provodi integracija;
• 2) određivanje cilja stvaranja integrativnog sustava i skupa disciplina uključenih u njega, koje bi najviše doprinijele ostvarenju tog cilja;
• 3) određivanje hijerarhijske konstrukcije integrativnog sustava na temelju definiranja uloge svake discipline unutar sustava;
• 4) opće strukturiranje svake od disciplina;
• 5) izradu programa rada za svaki tečaj uzimajući u obzir jedinice sadržaja utvrđene kao rezultat strukturiranja i uspostavljene međupredmetne veze. (Integracija psihologije i didaktike jasno je izražena u konceptima razvojnog obrazovanja L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, u teoriji i praksi postupnog formiranja mentalnih radnji P.Ya. Galperina i N.F. Talyzine, u humanističkim pedagogije Sh.A. Amonashvili, T.M. Sorokina).

NA moderna znanost Problem stručne osposobljenosti učitelja nije našao jednoznačno rješenje. Pojmovno tumačenje ovog pojma i specifičnosti područja njegove primjene uvjetuju različit sadržaj i razumijevanje ovog fenomena.