Završni kvalifikacijski rad

Uzroci školske neprilagođenosti učenika osnovne škole

Uvod

DEZADAPTACIJA KAO AKTUALNI PSIHOLOŠKI I PEDAGOŠKI PROBLEM

1 Pojam adaptacije i neprilagođenosti u psihologiji

2 Pokazatelji, oblici, stupnjevi, faktori neprilagođenosti

2. PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE KARAKTERISTIKE MLAĐEG ŠKOLARCA

2.1 Značajke osnovnoškolske dobi

2.2. Specifičnosti odgojno-obrazovnog djelovanja u osnovnoj školi, motivacija za školu

3 Uzroci školske neprilagođenosti

3. EKSPERIMENTALNI RAD NA PROUČAVANJU I OTKRIVANJU UZROKA ŠKOLSKE DESADAPTACIJE UČENIKA OSNOVNE ŠKOLE

1. Svrha, zadaci i metode utvrđivanja pokusa

2 Proučavanje stupnja adaptacije učenika prvog razreda

3 Utvrđivanje uzroka neprilagođenosti učenika prvog razreda

Zaključak

Bibliografija

Prijave:

Podaci o zdravstvenom stanju djece.

Opće informacije o djetetu.

.Upitnik za utvrđivanje školske motivacije učenika osnovnih škola (N.G. Luskanova).

Razina školske motivacije (rezultati istraživanja u rujnu).

Test "Procjena razine školske motivacije."

.Upitnik za učitelja usmjeren na proučavanje socio-psihološke prilagodbe djece školi (N.G. Luskanova).

.Zbirna tablica "Razina socio-psihološke prilagodbe djece" (prema upitniku za učitelja).

Razina socio-psihološke adaptacije (prema odgovorima nastavnika).

.Zbirna tablica "Razina socio-psihološke adaptacije djece" (prema upitniku roditelja)

Razina socio-psihološke adaptacije (rezultati istraživanja među roditeljima)

Metoda "Nepostojeća životinja" (M.Z. Drukarevich)

Razina razvoja emocionalne sfere (metoda "Nepostojeća životinja", rujan 2010., travanj 2011.).

13. Metodika "Grafički diktat" (D.B. Elkonin)

Rezultati metode proučavanja "Grafički diktat" (D.B. Elklnin)

.Upitnik za roditelje usmjeren na proučavanje socio-psihološke prilagodbe djece školi (N.G. Luskanova).

UVOD

Odlazak djeteta u školu temeljno je nova faza u njegovom životu. Prva godina školovanja nije samo jedna od najtežih faza u djetetovom životu, već i svojevrsni probni period za roditelje: upravo u tom razdoblju potrebno je njihovo maksimalno sudjelovanje u životu djeteta, a u nedostatku psihološki kompetentan pristup, sami roditelji često postaju krivci školskog stresa kod djece.

Škola od prvih dana pred dijete stavlja niz zadataka koji zahtijevaju mobilizaciju njegovih intelektualnih i fizičkih snaga. Djeci su teški mnogi aspekti obrazovnog procesa. Teško im je sjediti nastavu u istoj pozi, teško je ne biti ometen i slijediti misli učitelja, teško je raditi cijelo vrijeme ne ono što žele, već ono što se od njih traži, to je teško se obuzdaju i ne izražavaju naglas svoje misli i emocije kojih ima u izobilju. Treba uspostaviti kontakte s vršnjacima i učiteljima, naučiti ispunjavati zahtjeve školske discipline, nove obveze vezane uz učenje. Stoga je potrebno vrijeme da se dijete prilagodi na školovanje, da se dijete privikne na nove uvjete i nauči zadovoljiti nove zahtjeve.

Prilagodba na školu višestruk je proces. Njegove komponente su fiziološka prilagodba i socio-psihološka prilagodba (na učitelje i njihove zahtjeve, na kolege u razredu). Sve su komponente međusobno povezane, nedostaci u formiranju bilo koje od njih utječu na uspjeh obrazovanja, dobrobit i zdravlje učenika prvog razreda, njegovu izvedbu, sposobnost interakcije s učiteljem, kolegama iz razreda i poštivanje školskih pravila.

Uz laku adaptaciju, djeca se u roku od dva mjeseca uključe u kolektiv, priviknu se na školu i steknu nova prijateljstva. Gotovo uvijek su dobro raspoloženi, smireni su, dobronamjerni, savjesni i bez vidljive napetosti ispunjavaju sve zahtjeve učitelja. Ponekad i dalje imaju poteškoća bilo u kontaktima s djecom ili u odnosima s učiteljem, jer im je još uvijek teško ispuniti sve zahtjeve pravila ponašanja. Ali do kraja listopada poteškoće se obično prevladaju. Duljim razdobljem prilagodbe djeca ne mogu prihvatiti novu situaciju učenja, komunikacije s učiteljem, djecom. Mogu se igrati u razredu, rješavati stvari s prijateljem, ne reagiraju na primjedbe učitelja ili reagiraju suzama, uvredama. Ova djeca u pravilu imaju i teškoće u svladavanju nastavnog plana i programa. Za ovu djecu adaptacija završava do kraja prvog polugodišta. A za neku djecu prilagodba je povezana sa značajnim poteškoćama. Imaju negativne oblike ponašanja, oštru manifestaciju negativnih emocija, s velikim poteškoćama uče nastavni plan i program. Učitelji se takvoj djeci najčešće žale da ih "smetaju" u radu u razredu. Ovi čimbenici ukazuju na neprilagođenost djeteta školi. Školska neprilagodba je formiranje neadekvatnih mehanizama za prilagodbu djeteta školi, koji se manifestiraju u obliku kršenja obrazovnih aktivnosti, ponašanja, konfliktnih odnosa s kolegama i odraslima, povećane razine anksioznosti i kršenja osobnog razvoja. Psiholozi N.N. Zavedenko, G.M. Chutkina, A.S. Petruhin (9).

Svrha rada: proučiti uzroke školske neprilagođenosti učenika osnovnih škola.

Predmet istraživanja: adaptacija mlađe školske djece kao psihološko-pedagoški problem. Predmet istraživanja: uzroci školske neprilagođenosti djece osnovnoškolske dobi.

Da bismo postigli ovaj cilj, moramo riješiti niz zadataka:

Okarakterizirati pojmove prilagodbe i neprilagođenosti.

Otkriti obilježja osnovnoškolske dobi.

Razmotrite specifičnosti obrazovnih aktivnosti učenika osnovnih škola.

Utvrditi stupanj adaptacije učenika prvog razreda na školu.

Proučiti uzroke neprilagođenosti učenika prvog razreda.

Zdravstveno stanje djece;

Stupanj školske zrelosti.

Praktični značaj našeg istraživanja je u tome što dobiveni rezultati mogu biti korišteni od strane roditelja, razrednika, psihologa, mogu biti osnova za izradu programa poučavanja nastavnika za korištenje elemenata psihofiziološkog korektivnog programa u obrazovnom procesu. .

1. DISADAPTACIJA KAO AKTUALNI PSIH

PEDAGOŠKI PROBLEM

1.1 Pojam adaptacije i neprilagođenosti u psihologiji

U svom najčešćem značenju školska prilagodba shvaća se kao prilagodba djeteta novom sustavu društvenih uvjeta, novim odnosima, zahtjevima, vrstama aktivnosti i načinu života. Koncept "prilagodbe", koji je izvorno nastao u biologiji, može se pripisati takvim općim znanstvenim konceptima, koji, prema G.I. Tsaregorodtsev, nastaju na "spojnicama", "dodirnim točkama" znanosti ili čak u zasebnim područjima znanja i dalje se ekstrapoliraju na mnoga područja prirodnih i društvenih znanosti. Pojam "prilagodbe", kao opći znanstveni pojam, promiče sintezu, objedinjavanje znanja o različitim (prirodnim, društvenim, tehničkim) sustavima. “Zajedno s filozofskim kategorijama, opći znanstveni pojmovi pridonose objedinjavanju predmeta proučavanja različitih znanosti u cjelovite teorijske konstrukcije.” S tim u vezi, gledište F.B. Berezin, koji koncept prilagodbe smatra "jednim od obećavajućih pristupa kompleksnom proučavanju čovjeka"

Postoje mnoge definicije prilagodbe, koje imaju opće, vrlo široko značenje, ali suštinu procesa prilagodbe svode na fenomene jedne od brojnih razina - od biokemijske do socijalne. Tako, na primjer, u općoj psihologiji A.V. Petrovsky, V.V. Bogoslovski, R.S. Nemov gotovo identično definira prilagodbu kao "ograničen, specifičan proces prilagodbe osjetljivosti analizatora na djelovanje podražaja". U općenitijim definicijama pojma prilagodbe može mu se dati nekoliko značenja, ovisno o aspektu koji se razmatra.

Pojam "prilagodba" latinskog je podrijetla i odnosi se na prilagodbu strukture i funkcija tijela, njegovih organa i stanica uvjetima okoline. Pojam „školska prilagodba“ posljednjih se godina koristi za opisivanje različitih problema i poteškoća s kojima se djeca različite dobi susreću u vezi sa školovanjem.

Prilagodba je dinamičan proces zahvaljujući kojem pokretni sustavi živih organizama, unatoč promjenjivosti uvjeta, održavaju stabilnost potrebnu za postojanje, razvoj i razmnožavanje. Mehanizam prilagodbe, razvijen kao rezultat dugotrajne evolucije, omogućuje opstanak organizma u stalno promjenjivim uvjetima okoliša (19).

Rezultat prilagodbe je „prilagodba“, koja je sustav osobina ličnosti, vještina i sposobnosti koje osiguravaju uspjeh djetetova daljnjeg života u školi.

Pojam prilagodbe izravno je povezan s pojmom „spremnosti djeteta za školu“ i uključuje tri komponente: fiziološku, psihološku i socijalnu, odnosno osobnu prilagodbu. Sve su komponente usko povezane, nedostaci u formiranju bilo koje od njih utječu na uspjeh obrazovanja, dobrobit i zdravlje učenika prvog razreda, njegovu sposobnost za rad, sposobnost interakcije s učiteljem, kolegama iz razreda i slušanje škole. pravila. Uspješnost usvajanja programskih znanja i stupanj razvijenosti psihičkih funkcija potrebnih za daljnje školovanje ukazuju na fiziološku, socijalnu ili psihičku spremnost djeteta (11).

Visoki zahtjevi života u organizaciji obrazovanja i osposobljavanja intenziviraju potragu za novim, učinkovitijim psihološkim i pedagoškim pristupima usmjerenim na usklađivanje nastavnih metoda sa zahtjevima života. U tom kontekstu, problem školske spremnosti je od posebne važnosti.

Poznavanje individualnih karakteristika učenika pomaže učitelju u pravilnom provođenju načela razvojnog obrazovnog sustava: brzi tempo prolaska gradiva, visoka razina težine, vodeća uloga teorijskih znanja i razvoj sve djece. Ne poznavajući dijete, učitelj neće moći odrediti pristup koji će osigurati optimalan razvoj svakog učenika i formiranje njegovih znanja, vještina i sposobnosti.

Pojam "dezadaptacija", koji označava kršenje procesa ljudske interakcije s okolinom, usmjerenih na održavanje ravnoteže unutar tijela i između tijela i okoline, pojavio se relativno nedavno u domaćoj, uglavnom psihijatrijskoj literaturi. Njegova uporaba je dvosmislena i kontradiktorna, što se nalazi, prije svega, u procjeni uloge i mjesta stanja neprilagođenosti u odnosu na kategorije "norme" i "patologije", budući da su pokazatelji mentalne "norme" i "abnormalnosti". " trenutno nisu dobro razvijeni. Konkretno, neprilagodba se najčešće tumači kao proces koji se događa izvan patologije i povezan je s odvikavanjem od nekih poznatih uvjeta i, sukladno tome, navikavanjem na druge.

Mehanizam okidača za ovaj proces je oštra promjena uvjeta, uobičajeno životno okruženje, prisutnost trajne psihotraumatske situacije. Istodobno, individualne karakteristike i nedostaci u razvoju čovjeka, koji mu ne dopuštaju da razvije oblike ponašanja primjerene novim uvjetima, također su od velike važnosti u razvoju procesa neprilagođenosti (8).

Sa stajališta ontogenetskog pristupa u kontekstu problematike o kojoj se raspravlja, najveći rizik za nastanak neprilagođene komunikacije predstavljaju krize, prekretnice u životu osobe, u kojima dolazi do oštre promjene situacije društvenog razvoja. , što zahtijeva rekonstrukciju postojećeg modusa adaptivnog ponašanja. Takvi trenuci, naravno, uključuju djetetov ulazak u školu - fazu primarne asimilacije školskih zahtjeva. Drugi takav trenutak je razdoblje adolescencije krize, tijekom koje adolescent iz zajednice djece prelazi u zajednicu odraslih, kada, prema L. I. Bozhovichu (1968), ne samo "objektivni položaj djeteta koji ono zauzima u život, ali i vlastiti unutarnji položaj« (2), što podrazumijeva promjenu njegova položaja kako u obitelji tako iu školi, uključujući i promjenu zahtjeva koji se pred njega postavljaju.

Posljednjih godina predloženi su različiti pristupi tipologiji neprilagođenosti. Posebno se razmatraju tipovi "prema društvenim ustanovama", gdje se očituje: škola, obitelj itd. Različiti aspekti problema prilagodbe djeteta na školsku atmosferu, koji se sastoji od kombinacije mentalnog, emocionalnog i tjelesnog stresa, odavno privlače pažnju učitelja i psihologa, psihofiziologa i psihijatara. Tako su brojna istraživanja sporosti u školi kod djece bez znakova teških intelektualnih teškoća i poremećaja školskog ponašanja koja nemaju jasan klinički obris poslužila kao temelj za odabir relativno samostalnog područja interdisciplinarnog istraživanja pod nazivom „Problemi škole“. neprilagođenost" (11).

Prema definiciji koju je formulirao V. V. Kogan, "školska neprilagođenost" je psihogena bolest ili psihogena formacija djetetove osobnosti, koja narušava njegov objektivni i subjektivni status u školi i obitelji i utječe na obrazovne i izvannastavne aktivnosti učenika (12).

Analiza psihološke literature posljednjih desetljeća pokazuje da pojam "školska neprilagođenost" (u stranim se studijama koristi njegova analogija "školska neprilagođenost") zapravo definira negativne promjene ličnosti i specifične školske poteškoće koje se javljaju kod djece različite dobi u učenju. postupak. Među njegovim glavnim vanjskim znakovima, i učitelji i psiholozi jednoglasno pripisuju poteškoće u učenju i različita kršenja školskih normi ponašanja. Treba naglasiti da se pojam školske neprilagođenosti ne odnosi na poremećaje učenja uzrokovane oligofrenijom, teške nekompenzirane organske poremećaje itd.

Školska neprilagođenost sastoji se u zaostajanju djeteta za vlastitim sposobnostima. Uz približno isti mehanizam nastanka u razvoju, školska neprilagođenost na različitim dobnim razinama ima svoju dinamiku, znakove i manifestacije. Kao kriteriji za svrstavanje djece u dvoadaptirane obično se koriste dva pokazatelja: školski neuspjeh i nedisciplina. Koncentracija učiteljeve pozornosti na teškoće odgojno-obrazovnog procesa dovodi do toga da u njegovo vidno polje padaju uglavnom učenici koji predstavljaju prepreku u provedbi čisto obrazovnih zadataka; djeca čije ponašanje ne utječe na disciplinu i red u razredu na destruktivan način, iako sama doživljavaju značajne osobne poteškoće, ne smatraju se neprilagođenom. Stoga smatramo da je za svrstavanje učenika u kategoriju neprilagođenih potrebno uvesti dodatne kriterije koji se odnose na samog učenika, jer je školska neprilagođenost npr. kod anksiozne djece moguća bez narušavanja učenja i discipline. Radeći u načinu rada daleko od svog individualnog optimuma, „preopterećujući svoje sposobnosti“, takvi učenici doživljavaju stalni strah od neuspjeha u školi, što može uzrokovati ozbiljne unutarnje sukobe. Dezadaptivne učenike karakteriziraju izražene vegetativne reakcije, neurotski psihosomatski poremećaji, patokarakterološki razvoj ličnosti (akcentuacije). Značajna u ovim kršenjima je njihova genetska i fenomenološka povezanost sa školom, utjecaj na formiranje djetetove osobnosti. Školska neprilagođenost očituje se poremećajima učenja i ponašanja, konfliktnim odnosima, psihogenim bolestima i reakcijama, povišenom razinom školske anksioznosti i distorzijama u osobnom razvoju (8).

Dosta snažne pozicije u psihološko-pedagoškoj literaturi o problemima odgoja zauzimaju pojmovi "težak", "teško odgojiv", "pedagoški zapušten", "socijalno zapušten", kao i "razmetljivost", "delinkvencija", „devijantno ponašanje“ i niz drugih, koji su međusobno bliski, ali, dakako, ne identični, a svaki od njih ima svoje specifičnosti. Smatramo da je pojam "školska neprilagođenost" prikladnije smatrati najobimnijim i najintegrativnijim pojmom koji pokriva teškoće učenika i njegove okoline, jer najcjelovitije pokriva cijeli spektar unutarnjih i vanjskih psihičkih poteškoća učenika. student. Uz različite pristupe definiranju pojma "školska neprilagođenost", u kojima su zasjenjeni pojedini aspekti ovog fenomena, u psihološkoj literaturi postoje pojmovi bliski "školska fobija", "školska neuroza", "didaktogena neuroza" . U užem, strogo psihijatrijskom smislu, školske se neuroze shvaćaju kao poseban slučaj anksiozne neuroze povezane ili s osjećajem otuđenosti i neprijateljstva školske sredine (školska fobija) ili sa strahom od poteškoća u učenju (školski strah). U širem – psihološkom i pedagoškom aspektu, pod školskim neurozama podrazumijevaju se posebni psihički poremećaji uzrokovani samim procesom učenja – didaktogenija i psihogeni poremećaji povezani s pogrešnim odnosom učitelja – didaskalogenija. Smanjivanje manifestacija školske neprilagođenosti na školsku neurozu ne čini se sasvim nerazumnim, budući da kršenja obrazovne aktivnosti i ponašanja mogu ili ne moraju biti popraćena graničnim poremećajima, tj. Koncept "školske neuroze" ne pokriva cijeli problem. Smatramo da je ispravnije školsku neprilagođenost promatrati kao posebniju pojavu u odnosu na opću socio-psihološku neprilagođenost. Na temelju općih teorijskih ideja o suštini socio-psihološke prilagodbe pojedinca, po našem mišljenju, školska neprilagođenost nastaje kao rezultat nesklada između socio-psihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva djeteta. školske situacije, čije svladavanje iz više razloga postaje teško ili u ekstremnim slučajevima nemoguće.

S obzirom na značaj ljestvice, kao i visoku vjerojatnost negativnih posljedica koje dosežu razinu kliničke i kriminalističke težine, školsku neprilagođenost svakako treba svrstati u jedan od najozbiljnijih problema koji zahtijeva kako dubinsko proučavanje tako i hitna traženja njegovog rješavanje na praktičnoj razini. Općenito, treba napomenuti da nema većih teorijskih i konkretnih eksperimentalnih istraživanja u tom smjeru, a dostupni radovi otkrivaju samo pojedine aspekte školske neprilagođenosti. Također, u znanstvenoj literaturi još uvijek ne postoji jasna i nedvosmislena definicija pojma „školska neprilagođenost“, koja bi uzela u obzir svu nedosljednost i kompleksnost ovog procesa te bi bila razotkrivena i proučavana s različitih pozicija.

1.2 Pokazatelji, oblici, stupnjevi, čimbenici dezadaptacije

S konceptom školska neprilagođenost povezuju sva odstupanja u odgojno-obrazovnim aktivnostima učenika. Ova odstupanja mogu biti i kod psihički zdrave djece, i kod djece s različitim neuropsihijatrijskim poremećajima (ali ne i kod djece s tjelesnim nedostacima, organskim poremećajima, oligofrenijom i sl.). Školska neprilagodba, prema znanstvenoj definiciji, je formiranje neadekvatnih mehanizama za prilagodbu djeteta školi, koji se manifestiraju u obliku kršenja obrazovnih aktivnosti, ponašanja, konfliktnih odnosa s kolegama i odraslima, povećane razine anksioznosti, kršenja osobnog razvoja itd. (5). Karakteristične su vanjske manifestacije na koje učitelji i roditelji obraćaju pozornost - smanjenje interesa za učenjem do nevoljkosti pohađanja škole, pogoršanje akademskog uspjeha, sporo usvajanje obrazovnog materijala, neorganiziranost, nepažnja, sporost ili hiperaktivnost, samopouzdanje. sumnja, sukob itd. Jedan od glavnih čimbenika koji pridonose formiranju školske neprilagođenosti su poremećaji CNS-a.

Obično se razmatraju 3 glavne vrste manifestacije školske neprilagođenosti:

Kognitivna komponenta školske neprilagođenosti je djetetov neuspjeh u učenju prema programima koji odgovaraju djetetovim sposobnostima, uključujući formalne znakove kao što su kronično slabo napredovanje, ponavljanje i kvalitativne znakove u obliku nedovoljnosti i fragmentarnih općih obrazovnih informacija, nesustavnog znanja i vještine učenja.

Emocionalno-evaluacijska, osobna komponenta škole neprilagođenost trajne povrede emocionalnog i osobnog stava prema pojedinim predmetima i učenju općenito, prema učiteljima, prema životnoj perspektivi povezanoj s učenjem, na primjer, indiferentno indiferentno, pasivno-negativno, protestno, prkosno odbacivanje i drugi značajni oblici aktivno manifestiranih odstupanja od strane djeteta i adolescenta za učenje.

Bihevioralna komponenta školske neprilagođenosti je sustavno ponavljano kršenje ponašanja u školskom obrazovanju iu školskom okruženju. Reakcije bez kontakta i pasivnog odbijanja, uključujući potpuno odbijanje pohađanja škole; ustrajno protudisciplinsko ponašanje s oporbenim, oporbeno-provokativnim ponašanjem, uključujući aktivno suprotstavljanje kolegama učenicima, nastavnicima, demonstrativno nepoštivanje pravila školskog života, slučajevi školskog vandalizma (9).

Tri su prekretnice kroz koje dijete prolazi u školi: ulazak u prvi razred, prelazak iz osnovne u srednju školu (5. razred) i prelazak iz srednje u srednju školu (10. razred).

Kod većine neprilagođene djece, sve 3 ove komponente mogu se jasno pratiti, međutim, prevlast jedne ili druge od njih među manifestacijama školske neprilagođenosti ovisi, s jedne strane, o dobi i fazama osobnog razvoja, i o s druge strane, o razlozima koji leže u pozadini nastanka školske dezadaptacije [Vostroknutov, 1995]. Prema različitim autorima, neprilagođenost je zabilježena u 10-12% školske djece (prema E.V. Shilova, 1999), u 35-45% školske djece (prema A.K. Maan, 1995). Za mnoge školske djece, kršenje obrazovne prilagodbe događa se u pozadini postojećih problema sa somatskim ili neuropsihičkim zdravljem, kao i kao rezultat tih problema. Razmotrite nekoliko faza školskog života.

Razdoblje prilagodbe djeteta na školu može trajati od 2-3 tjedna do šest mjeseci, ovisi o mnogim čimbenicima: individualnim karakteristikama djeteta, prirodi odnosa s drugima, vrsti obrazovne ustanove (a time i razini obrazovanja). složenosti odgojno-obrazovnog programa) i stupnja spremnosti djeteta za školski život. Važan faktor je podrška odraslih – majki, očeva, baka i djedova. Što više odraslih pruži svu moguću pomoć u tom procesu, to se dijete uspješnije prilagođava novim uvjetima.

Drugo krizno razdoblje u školskom životu je prijelaz iz osnovne u srednju školu. Najteža stvar za učenika 5. razreda je prijelaz s jednog, poznatog učitelja, na interakciju s nekoliko predmeta. Uobičajeni stereotipi, djetetovo samopoštovanje se ruše - uostalom, sada ga neće ocjenjivati ​​jedan učitelj, već nekoliko njih. Dobro je ako su postupci učitelja usklađeni i djeci neće biti teško naviknuti se na novi sustav odnosa, na raznolikost zahtjeva u različitim predmetima. Izvrsno je ako je učiteljica razredne nastave detaljno ispričala o karakteristikama određenog djeteta. Ali to nije slučaj u svim školama. Stoga je zadatak roditelja u ovoj fazi upoznati se sa svim učiteljima koji će raditi u vašem razredu, kako bi pokušali razumjeti niz problema koji djeci ove dobi mogu predstavljati poteškoće u obrazovnim i izvannastavnim aktivnostima. Što više informacija dobijete u ovoj fazi, lakše ćete pomoći svom djetetu.

Moguće je izdvojiti takve "pluseve", koje nosi prijelaz iz osnovne škole u srednju školu. Prije svega, djeca uče svoje jake i slabe strane, uče sebe gledati očima različitih ljudi, fleksibilno restrukturiraju svoje ponašanje ovisno o situaciji i osobi s kojom komuniciraju. Istodobno, glavna opasnost ovog razdoblja je čimbenik promjene osobnog značenja učenja, postupno smanjenje interesa za aktivnosti učenja. Mnogi se roditelji žale da dijete ne želi učiti, da se "spustilo" na "trojke" i ne mari ni za što. Adolescencija je povezana prije svega s intenzivnim širenjem kontakata, sa stjecanjem svog "ja" u socijalnom smislu, djeca ovladavaju okolnom stvarnošću izvan praga učionice i škole (10).

Naravno, potrebno je nadzirati dijete, posebno u prvih 1-2 mjeseca učenja u srednjoj školi. Ali ipak, ni u kojem slučaju ne brkajte pojmove "dobar učenik" i "dobra osoba", nemojte procjenjivati ​​osobna postignuća tinejdžera samo prema akademskim postignućima. Ako dijete ima problema sa školskim uspjehom i teško ga održava na uobičajenoj razini, pokušajte mu u ovom razdoblju dati priliku da se dokaže u nečem drugom. Nešto čime bi mogao biti ponosan pred svojim prijateljima. Snažna opsjednutost obrazovnim problemima, izazivanje skandala povezanih s "dvojkama" u većini slučajeva dovodi do otuđenja tinejdžera i samo pogoršava vaš odnos.

I posljednja važna faza koju student prolazi s procesom studiranja u obrazovnoj ustanovi je prijelaz u status srednjoškolca. Ako se vaše dijete mora prebaciti u drugu školu (s natjecateljskim kompletom), tada će vam biti relevantni svi savjeti koje smo dali roditeljima učenika prvog razreda. Ako samo prijeđe u 10. razred svoje škole, tada će proces prilagodbe na novi status biti lakši. Potrebno je uzeti u obzir takve značajke jer su, prvo, neka djeca (očigledno, ipak ne velika) već odlučila o svojim profesionalnim preferencijama, iako psiholozi posebnu pozornost obraćaju na činjenicu da je odabir profesije proces koji se razvija. odvija se tijekom dugog vremenskog razdoblja. Prema F. Riceu, ovaj proces uključuje niz "međuodluka", čija ukupnost dovodi do konačnog izbora. Međutim, srednjoškolci ne čine uvijek ovaj izbor svjesno i često odlučuju o željenom području budućeg rada pod utjecajem trenutka. Posljedično, oni jasno razlikuju predmete na "korisne" i "nepotrebne", zbog čega se potonji ignoriraju.

Još jedna značajka starijih adolescenata je povratak interesa za aktivnosti učenja. U pravilu, u ovom trenutku, djeca i roditelji postaju istomišljenici, aktivno razmjenjuju mišljenja o izboru profesionalnog puta. Međutim, postoje neke poteškoće u interakciji između odraslih i djece. To se odnosi na osobni život adolescenata, gdje je roditeljima često zabranjen ulaz. Uz vješto doziranje komunikacije, poštivanje prava djeteta na osobni prostor, ova faza prolazi prilično bezbolno. Napominjemo da se djeci u ovoj dobi mišljenje vršnjaka čini puno vrjednijim i mjerodavnijim od mišljenja odraslih. Ali samo odrasli mogu tinejdžerima pokazati optimalne obrasce ponašanja, pokazati im vlastitim primjerom kako graditi odnose sa svijetom (18).

Oblici školske neprilagođenosti.

Simptomi školske neprilagođenosti ne moraju imati negativan utjecaj na postignuća i disciplinu učenika, manifestirajući se bilo u subjektivnim doživljajima učenika ili u obliku psihogenih poremećaja, i to: neadekvatne reakcije na probleme i stresove povezane s poremećajima u ponašanju, pojava sukoba s drugi, nagli nagli pad interesa za učenje, negativizam, povećana anksioznost, s manifestacijama znakova propadanja vještina učenja.

Manifestacije psihogene školske neprilagođenosti nalaze se kod značajnog broja učenika. Dakle, V.E. Kagan smatra da 15-20% školske djece treba psihoterapijsku pomoć. V.V. Grokhovsky ukazuje na ovisnost učestalosti pojavljivanja ovog sindroma o dobi: ako se kod mlađe školske djece opaža u 5-8% slučajeva, a zatim u adolescenata - u 18-20%. O sličnoj ovisnosti piše i G.N. Pivovarov. Prema njezinim podacima: 7% - djeca 7-9 godina; 15,6% -15-17 god.

U većini ideja o školskoj neprilagođenosti zanemaruju se individualne i dobne specifičnosti djetetovog razvoja, što L.S. Vygotsky je nazvao "društvenom situacijom razvoja", bez uzimanja u obzir koje je nemoguće objasniti uzroke nastanka određenih mentalnih neoplazmi.

Jedan od oblika školske neprilagođenosti učenika osnovnih škola povezan je s osobitostima njihovih obrazovnih aktivnosti. U osnovnoškolskoj dobi djeca svladavaju, prije svega, predmetnu stranu obrazovne aktivnosti - tehnike, vještine i sposobnosti potrebne za usvajanje novih znanja. Ovladavanje motivacijsko-potrebnom stranom obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi događa se kao da je latentno: postupno usvajajući norme i metode društvenog ponašanja odraslih, mlađi učenik ih još aktivno ne koristi, ostajući većim dijelom ovisan o odraslima u svom odnose s ljudima oko sebe.

Ako dijete ne razvije vještine aktivnosti učenja ili se tehnike koje koristi, a koje su u njemu fiksirane, pokažu nedovoljno produktivne, nisu dizajnirane za rad sa složenijim materijalom, ono počinje zaostajati za svojim kolegama, iskustvom stvarne poteškoće u učenju (12).

Postoji jedan od simptoma školske neprilagođenosti - smanjenje akademske uspješnosti. Jedan od razloga za to mogu biti individualne karakteristike stupnja intelektualnog i psihomotornog razvoja, koje, međutim, nisu kobne. Prema mnogim pedagozima, psiholozima, psihoterapeutima, ako pravilno organizirate rad s takvom djecom, uzimajući u obzir njihove individualne kvalitete, obraćajući posebnu pozornost na to kako rješavaju određene zadatke, možete postići ne samo uklanjanje njihovog zaostajanja u učenju, već i kompenzaciju. za kašnjenje u razvoju.

Drugi oblik školske neprilagođenosti mlađih školaraca također je neraskidivo povezan sa specifičnostima njihova dobnog razvoja. Promjena vodeće aktivnosti (igra do učenja), koja se javlja kod djece u dobi od 6-7 godina; Provodi se zbog činjenice da samo shvaćeni motivi nastave pod određenim uvjetima postaju djelotvorni motivi.

Jedan od tih uvjeta je stvaranje povoljnih odnosa referentnih odraslih prema djetetu – učeniku – roditeljima, isticanje važnosti učenja u očima učenika osnovne škole, poticanje učitelja na samostalnost učenika, doprinos formiranju jake motivacije za učenje kod školaraca interes za dobru ocjenu, stjecanje znanja i sl. Međutim, postoje i slučajevi neformirane motivacije za učenje među mlađom školskom djecom.

Nije li. Bozhovich, N.G. Morozov piše da je među učenicima I-III razreda koje su ispitali bilo onih čiji je stav prema školovanju i dalje bio predškolskog karaktera. Za njih nije bila u prvi plan sama aktivnost učenja, već školsko okruženje i vanjski atributi koje su mogli koristiti u igri. Razlog za pojavu ovog oblika neprilagođenosti mlađih učenika je nepažljiv odnos roditelja prema djeci. Izvana, nezrelost obrazovne motivacije izražava se u neodgovornom odnosu učenika prema nastavi, u nedisciplini, unatoč prilično visokoj razini razvoja njihovih kognitivnih sposobnosti.

Treći oblik školske neprilagođenosti mlađih školaraca je njihova nesposobnost da proizvoljno kontroliraju svoje ponašanje, pozornost na obrazovni rad. Nemogućnost prilagodbe zahtjevima škole i upravljanja vlastitim ponašanjem u skladu s prihvaćenim normama može biti rezultat nepravilnog odgoja u obitelji, koji u nekim slučajevima pogoršava takve psihičke karakteristike djece kao što su povećana razdražljivost, poteškoće u koncentraciji, emocionalna labilnost, itd. Glavna stvar koja karakterizira stil odnosa u obitelji prema takvoj djeci je ili potpuna odsutnost vanjskih ograničenja i normi koje bi dijete trebalo internalizirati i postati njegovo vlastito sredstvo samoupravljanja, ili "eksternalizacija" sredstva kontrole isključivo izvana. Prvi je svojstven obiteljima u kojima je dijete potpuno prepušteno samo sebi, odgajano u uvjetima zanemarivanja ili obiteljima u kojima vlada „kult djeteta“, gdje mu je sve dopušteno, ničime nije ograničeno. Četvrti oblik neprilagođenosti osnovnoškolaca školi povezan je s njihovom neprilagodbom na tempo školskog života. U pravilu se javlja kod somatski oslabljene djece, djece s kašnjenjem u tjelesnom razvoju, slabog tipa VDN, poremećaja u radu analizatora i drugih. Razlozi za pojavu neprilagođenosti takve djece leže u pogrešnom odgoju u obitelji ili u "ignoriranju" njihovih individualnih karakteristika od strane odraslih.

Navedeni oblici neprilagođenosti školske djece neraskidivo su povezani s društvenom situacijom njihova razvoja: pojavom nove vodeće aktivnosti, novim zahtjevima. No, kako ti oblici neprilagođenosti ne bi doveli do nastanka psihogenih bolesti ili psihogenih neoplazmi ličnosti, djeca ih moraju prepoznati kao svoje poteškoće, probleme i neuspjehe. Razlog za pojavu psihogenih poremećaja nisu greške u aktivnostima samih učenika osnovne škole, već njihovi osjećaji o tim greškama. U dobi od 6-7 godina, prema L. S. Vygodskom, djeca su već prilično dobro svjesna svojih iskustava, ali upravo iskustva uzrokovana procjenom odrasle osobe dovode do promjene u njihovom ponašanju i samopoštovanju.

Dakle, psihogena školska neprilagođenost mlađih školaraca neraskidivo je povezana s prirodom odnosa prema djetetu značajnih odraslih osoba: roditelja i učitelja. Oblik izražavanja ovog odnosa je stil komunikacije. Upravo stil komunikacije između odraslih i mlađih učenika može otežati djetetu svladavanje obrazovnih aktivnosti, a ponekad može dovesti do toga da će se početi uočavati stvarne, a ponekad i namišljene poteškoće povezane s učenjem. od strane djeteta kao nerješivo, generirano njegovim nepopravljivim nedostacima. Ako se ta negativna iskustva djeteta ne kompenziraju, ako nema značajnih osoba koje bi mogle podići samopoštovanje učenika, kod njega se mogu javiti psihogene reakcije na školske probleme, koje se ponavljanjem ili fiksiranjem zbrajaju. slika sindroma koji se naziva psihogena školska neprilagođenost.

Postoje sljedeći stupnjevi školske neprilagođenosti: laki, umjereni, teški (3).

Uz blagi stupanj kršenja kod učenika prvog razreda, neprilagođenost se odgađa do kraja prvog tromjesečja. S umjerenim - do Nove godine, s teškim - do kraja prve godine studija. Ako se neprilagodba manifestira u petom razredu ili adolescenciji, tada se blagi oblik uklapa u jedno tromjesečje, umjereni - u šest mjeseci, teški se proteže tijekom cijele školske godine.

Prvo razdoblje kada se disadaptacija može jasno i snažno manifestirati je polazak u školu. Manifestacije su:

Dijete ne može kontrolirati svoje emocije i svoje ponašanje. Javljaju se mucanje, opsesivni pokreti, tikovi, česti izostanci na zahod, urinarna inkontinencija.

Dijete nije uključeno u život razreda. Ne može naučiti model ponašanja u lekciji, ne pokušava uspostaviti kontakt s vršnjacima.

Ne može kontrolirati ispravnost zadatka, detalje dizajna rada. Uspjeh opada svakim danom. Ne može obavljati testove koje je radio na prijemnom ispitu ili tijekom liječničkog pregleda.

Ne mogu pronaći rješenje za nastale probleme u obuci. Ne vidi vlastite pogreške. Ne može sam riješiti probleme u odnosima s kolegama iz razreda.

Tjeskoba zbog dobrog akademskog uspjeha. Uočava se uzbuđenje, povećana anksioznost u školi, očekivanje lošeg odnosa prema sebi, strah od niske procjene vlastitih sposobnosti, vještina i sposobnosti.

Školska neuroza je manifestacija školske neprilagođenosti koja je teškog oblika.

Dotičući se problematike školske neprilagođenosti, ne možemo ne spomenuti fizičku i psihičku spremnost djeteta za školu. U nespremne djece prilagodba na školu je odgođena i može dovesti do razvoja neuroze, disgrafije, antisocijalnog ponašanja, pa čak i izazvati razvoj psihičke bolesti.

Drugo razdoblje je prijelaz iz osnovne u srednju školu. Opasno u smislu razvoja školske neprilagođenosti. Promjena značajne odrasle osobe, promjena rute, iako u poznatoj školi, navikavanje na nepoznate učitelje, učionice - sve unosi zbrku u umove djece.

Treće, adolescencija. U dobi od 13-14 godina dolazi do naglog pada akademskog uspjeha. Učitelji u 7-8 razredu idu na nastavu kao u rat. U ovom teškom razdoblju uključeni su sasvim drugi čimbenici u razvoju školske neprilagođenosti. Adolescenti koji su naučili učiti gube tu vještinu, počinju biti hrabri i ne rade domaću zadaću. Zašto se ovo događa? Okruženje je poznato, navika učenja je stvorena. Zašto je odjednom postalo teško učiti one koji su jučer bili zvijezde ili dobri momci?

Sada, nakon upoznavanja sa znakovima školske neprilagođenosti, možemo prijeći na točniju dijagnostiku i interakciju između stručnjaka različitih specijalnosti (16).

U prvom razdoblju (adaptacija na osnovnu školu) češće je potrebna pomoć neuropatologa, defektologa, obiteljskog psihologa, igroterapeuta, kinezioterapeuta (specijalista za kretanje). Moguće je povezati stručnjake vrtića za formiranje sukcesivnog prijenosa djece iz pripremnih skupina.

U drugom razdoblju (adaptacija na srednju školu) potrebno je pribjeći pomoći neuropsihologa, obiteljskog psihologa, likovnog terapeuta.

U trećem razdoblju (adolescentna kriza) - psihoterapeut koji posjeduje metode individualnog i grupnog rada s adolescentima, učitelji dodatnog obrazovanja, likovni terapeut, kustos škole "mladi novinar (biolog, kemičar)".

Dakle, pojam prilagodbe shvaća se kao dugotrajan proces povezan sa značajnim stresom svih psihičkih sustava, maladaptacija se shvaća kao skup psiholoških poremećaja koji ukazuju na nesklad između sociopsihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva situacije. školovanja čije svladavanje iz niza razloga postaje otežano.

2. PSIHOLOŠKE I PEDAGOŠKE KARAKTERISTIKE

MLAĐI ŠKOLAR

2.1 Značajke osnovnoškolske dobi

Osnovnoškolska dob (od 6. do 7. godine) određena je važnom vanjskom okolnošću u djetetovu životu – polaskom u školu. Trenutno škola prihvaća, a roditelji daju dijete od 6 - 7 godina. Škola preuzima obvezu kroz različite oblike razgovora utvrditi spremnost djeteta za osnovno obrazovanje. U tom razdoblju odvija se daljnji tjelesni i psihofiziološki razvoj djeteta, čime se pruža mogućnost sustavnog obrazovanja u školi.

Početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije djetetova razvoja. On postaje “javni” subjekt i sada ima društveno značajne dužnosti, čije ispunjavanje dobiva javnu ocjenu. U osnovnoškolskoj dobi počinje se oblikovati novi tip odnosa s ljudima iz okoline. Postupno se gubi bezuvjetni autoritet odrasle osobe, a krajem osnovnoškolske dobi vršnjaci za dijete počinju dobivati ​​sve veću važnost, a povećava se i uloga dječje zajednice (5).

Odgojno-obrazovna djelatnost postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskoj dobi. Utvrđuje najvažnije promjene koje se događaju u razvoju psihe djece u ovoj dobi. U okviru odgojno-obrazovne djelatnosti stvaraju se psihološke neoplazme koje karakteriziraju najznačajnija postignuća u razvoju učenika mlađih razreda i predstavljaju temelj koji osigurava razvoj u sljedećoj dobnoj fazi. Postupno počinje opadati motivacija za učenje, tako jaka u prvom razredu. To je zbog pada interesa za učenje i činjenice da dijete već ima osvojen društveni položaj, nema što postići. Kako se to ne bi dogodilo, aktivnostima učenja treba dati novu osobno značajnu motivaciju. Vodeća uloga odgojno-obrazovne aktivnosti u procesu razvoja djeteta ne isključuje činjenicu da je mlađi učenik aktivno uključen u druge aktivnosti, tijekom kojih se poboljšavaju i učvršćuju njegova nova postignuća (22).

Prema L.S. Vygotsky, s početkom školovanja mišljenje se pomiče u središte svjesne aktivnosti djeteta. Razvoj verbalno-logičkog, rasuđujućeg mišljenja, koji se javlja tijekom asimilacije znanstvenih spoznaja, restrukturira sve druge kognitivne procese: "pamćenje u ovoj dobi postaje mišljenje, a percepcija postaje mišljenje."

Prema O.Yu. Ermolaeva, tijekom osnovnoškolske dobi dolazi do značajnih promjena u razvoju pažnje, dolazi do intenzivnog razvoja svih njegovih svojstava: volumen pažnje se posebno naglo povećava (za 2,1 puta), povećava se njegova stabilnost, razvijaju se sposobnosti prebacivanja i distribucije. Do dobi od 9-10 godina djeca postaju sposobna zadržati pažnju dovoljno dugo i provoditi proizvoljno postavljeni program radnji.

U osnovnoškolskoj dobi pamćenje, kao i svi drugi psihički procesi, doživljava značajne promjene. Njihova je bit da djetetovo pamćenje postupno poprima obilježja proizvoljnosti, postaje svjesno regulirano i posredovano.

Mlađa školska dob je osjetljiva za formiranje viših oblika voljnog pamćenja, stoga je u ovom razdoblju najučinkovitiji svrhoviti razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću. V.D. Shadrikov i L.V. Čeremoškin je identificirao 13 mnemotehničkih tehnika ili načina organiziranja zapamćenog materijala: grupiranje, isticanje jakih točaka, izrada plana, klasifikacija, strukturiranje, shematizacija, uspostavljanje analogija, mnemotehničke tehnike, rekodiranje, dovršavanje konstrukcije zapamćenog materijala, serijska organizacija asocijacija, ponavljanje.

Teškoća prepoznavanja glavnog, bitnog jasno se očituje u jednoj od glavnih vrsta obrazovne aktivnosti učenika - u prepričavanju teksta. Psiholog A.I. Lipkina, koji je proučavao karakteristike usmenog prepričavanja kod mlađih školaraca, primijetio je da je kratko prepričavanje djeci puno teže od detaljnog. Kratko pričati znači istaknuti ono glavno, odvojiti ga od pojedinosti, a to je upravo ono što djeca ne znaju. Uočene značajke mentalne aktivnosti djece razlozi su neuspjeha određenog dijela učenika. Nemogućnost prevladavanja poteškoća u učenju koja se javlja u ovom slučaju ponekad dovodi do odbijanja aktivnog mentalnog rada. Učenici počinju koristiti različite neadekvatne tehnike i načine obavljanja obrazovnih zadataka koje psiholozi nazivaju "zaobilazna rješenja", a to su učenje gradiva napamet bez razumijevanja. Djeca reproduciraju tekst gotovo napamet, doslovno, ali pritom ne mogu odgovoriti na pitanja o tekstu. Još jedno zaobilazno rješenje je pokretanje novog posla na isti način na koji je neki posao pokrenut prije. Osim toga, učenici s nedostacima u misaonom procesu koriste nagovještaj kada usmeno odgovaraju, pokušavaju prepisivati ​​od svojih drugova itd.

U ovoj dobi pojavljuje se još jedna važna neoplazma - voljno ponašanje. Dijete se osamostaljuje, bira kako će se ponašati u određenim situacijama. U središtu ovakvog ponašanja nalaze se moralni motivi koji se formiraju u ovoj dobi. Dijete upija moralne vrijednosti, pokušava slijediti određena pravila i zakone. Često je to zbog sebičnih motiva i želje da ih odrasla osoba odobri ili da ojačaju svoj osobni položaj u grupi vršnjaka. Naime, njihovo je ponašanje na ovaj ili onaj način povezano s glavnim motivom koji dominira u ovoj dobi - motivom za postizanjem uspjeha (5).

Takve novotvorine kao što su planiranje rezultata djelovanja i razmišljanja usko su povezane s formiranjem voljnog ponašanja kod mlađih školaraca.

Dijete je u stanju procijeniti svoj čin s obzirom na njegove rezultate i time promijeniti svoje ponašanje, planirati ga u skladu s tim. U postupcima se pojavljuje semantička i orijentacijska osnova, koja je usko povezana s razlikovanjem unutarnjeg i vanjskog života. Dijete je u stanju nadvladati svoje želje u sebi ako rezultat njihove provedbe ne zadovoljava određene standarde ili ne vodi do cilja. Važan aspekt unutarnjeg života djeteta postaje njegova semantička orijentacija u njegovim postupcima. To je zbog djetetovih osjećaja straha od promjene odnosa s drugima. Boji se da ne izgubi svoj značaj u njihovim očima.

Dijete počinje aktivno razmišljati o svojim postupcima, skrivati ​​svoja iskustva. Izvana dijete nije isto što i iznutra. Upravo te promjene u djetetovoj osobnosti često dovode do izljeva emocija kod odraslih, želje da se radi što se hoće, do hirova. Razvoj osobnosti mlađeg učenika ovisi o školskom uspjehu, ocjeni djeteta od strane odraslih. Kao što rekoh, dijete je u ovoj dobi vrlo podložno vanjskim utjecajima. Zahvaljujući tome on upija znanje, kako intelektualno tako i moralno. "Učitelj ima značajnu ulogu u uspostavljanju moralnih standarda i razvijanju dječjih interesa, iako će stupanj njihova uspjeha u tome ovisiti o vrsti njegova odnosa s učenicima." Druge odrasle osobe također imaju važnu ulogu u životu djeteta (24).

U osnovnoškolskoj dobi kod djece raste želja za postignućem. Stoga je glavni motiv aktivnosti djeteta u ovoj dobi motiv za postizanjem uspjeha. Ponekad postoji još jedna vrsta ovog motiva - motiv izbjegavanja neuspjeha.

U umu djeteta položeni su određeni moralni ideali, obrasci ponašanja. Dijete počinje shvaćati njihovu vrijednost i nužnost. No, kako bi formiranje djetetove osobnosti bilo najproduktivnije, važna je pažnja i procjena odrasle osobe. „Emocionalni i vrednovni odnos odrasle osobe prema postupcima djeteta određuje razvoj njegovih moralnih osjećaja, individualnog odgovornog odnosa prema pravilima s kojima se upoznaje u životu.“ "Proširen je društveni prostor djeteta - dijete neprestano komunicira s učiteljem i kolegama u razredu prema zakonima jasno formuliranih pravila."

Upravo u ovoj dobi dijete doživljava svoju jedinstvenost, spoznaje sebe kao osobu, teži savršenstvu. To se odražava na sve sfere djetetova života, pa tako i na odnose s vršnjacima. Djeca pronalaze nove grupne oblike aktivnosti, nastavu. U početku se pokušavaju ponašati onako kako je to uobičajeno u ovoj skupini, poštujući zakone i pravila. Tada počinje želja za vodstvom, za izvrsnošću među vršnjacima. U ovoj dobi prijateljstva su intenzivnija, ali manje trajna. Djeca uče sposobnost sklapanja prijateljstva i pronalaženja zajedničkog jezika s različitom djecom. "Iako se pretpostavlja da je sposobnost stvaranja bliskih prijateljstava u određenoj mjeri određena emocionalnim vezama uspostavljenim u djetetu tijekom prvih pet godina njegova života."

Djeca nastoje unaprijediti vještine onih aktivnosti koje su prihvaćene i cijenjene u atraktivnom poduzeću, kako bi se istaknula u svojoj okolini, uspjela.

U osnovnoškolskoj dobi dijete razvija usmjerenost na druge ljude, što se izražava u prosocijalnom ponašanju vodeći računa o svojim interesima. Prosocijalno ponašanje vrlo je važno za razvijenu osobnost.

Sposobnost empatije razvija se u uvjetima školovanja jer se dijete uključuje u nove poslovne odnose, nehotice je prisiljeno uspoređivati ​​se s drugom djecom – s njihovim uspjesima, postignućima, ponašanjem, a dijete je jednostavno prisiljeno naučiti razvijati svoje sposobnosti i kvalitete (5) .

Stoga je osnovnoškolska dob najvažnija faza školskog djetinjstva. Glavna postignuća ove dobi rezultat su vodeće prirode obrazovnih aktivnosti i uvelike su odlučujuća za naredne godine učenja: do kraja osnovnoškolske dobi dijete bi trebalo htjeti učiti, biti sposobno učiti i vjerovati u sebe. Puno življenje ovog doba, njegova pozitivna stečevina neophodna su osnova na kojoj se gradi daljnji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta znanja i aktivnosti. Glavni zadatak odraslih u radu s djecom osnovnoškolske dobi je stvoriti optimalne uvjete za otkrivanje i realizaciju sposobnosti djece, uzimajući u obzir individualnost svakog djeteta.

2.2 Specifičnosti odgojno-obrazovnih aktivnosti u osnovnim razredima,

motivacija za školu

I odgojna aktivnost djeteta razvija se postupno kroz iskustvo ulaska u nju, kao i sve prethodne aktivnosti (manipulacija, predmet, igra). Aktivnost učenja je aktivnost usmjerena na samog učenika.Dijete uči ne samo znanje, već i kako izvršiti asimilaciju tog znanja. Odgojno-obrazovna djelatnost, kao i svaka djelatnost, ima svoj predmet. Subjekt aktivnosti učenja je sama osoba. U slučaju rasprave o obrazovnim aktivnostima mlađeg učenika, samo dijete. Učeći načine pisanja, brojanja, čitanja i druge vrste, dijete se usredotočuje na samopromjenu - ovladava potrebnim metodama služenja i mentalnih radnji svojstvenih kulturi koja ga okružuje. Razmišljajući, uspoređuje sebe bivšeg i sadašnjeg. Vlastita promjena se prati i otkriva na razini postignuća. Najvažnija stvar u aktivnosti učenja je promišljanje o sebi, praćenje novih postignuća i promjena koje su se dogodile. Nisam znao kako - mogu ,Ne mogu - mogu , zavijati - Postao - ključne ocjene rezultata dubinskog promišljanja svojih postignuća i promjena. Vrlo je važno ako dijete za sebe postane istovremeno subjekt promjene i subjekt koji tu promjenu u sebi provodi. Ako dijete dobije zadovoljstvo razmišljanjem o svom usponu do naprednijih metoda obrazovne aktivnosti, do samorazvoja .

U suvremenoj školi pitanje motivacije učenja može se, bez pretjerivanja, nazvati središnjim, budući da je motiv izvor aktivnosti i vrši funkciju motivacije i oblikovanja smisla. Osnovnoškolsko doba je povoljno za postavljanje temelja za sposobnost, želju za učenjem, jer. znanstvenici vjeruju da rezultati ljudske aktivnosti 20-30% ovise o inteligenciji, a 70-80% - o motivima.

Što je motivacija? O čemu to ovisi? Zašto jedno dijete uči s radošću, a drugo s ravnodušnošću?

Motivacija- ovo je unutarnja psihološka karakteristika osobe, koja se izražava u vanjskim manifestacijama, u odnosu na osobu prema svijetu oko njega, raznim vrstama aktivnosti. Aktivnost bez motiva ili sa slabim motivom ili se uopće ne provodi ili se pokazuje izrazito nestabilnom. Kako se učenik osjeća u određenoj situaciji ovisi o količini napora koji ulaže u učenje. Stoga je važno da cjelokupni proces učenja kod djeteta izazove intenzivnu i unutarnju motivaciju za znanjem, intenzivan mentalni rad. Razvoj učenika bit će intenzivniji i učinkovitiji ako je on uključen u aktivnosti koje odgovaraju zoni njegovog najbližeg razvoja, ako nastava izaziva pozitivne emocije, a pedagoška interakcija sudionika odgojno-obrazovnog procesa je puna povjerenja, unaprjeđujući uloga emocija i empatije (14).

Jedan od glavnih uvjeta za provedbu aktivnosti, postizanje određenih ciljeva u bilo kojem području je motivacija. A u središtu motivacije su, kako kažu psiholozi, potrebe i interesi pojedinca. Dakle, da bi se postigao dobar uspjeh u učenju školske djece, potrebno je učenje učiniti poželjnim procesom.

Brojna istraživanja pokazuju da je za formiranje punopravne obrazovne motivacije kod školske djece potrebno provoditi svrhovit rad. Obrazovni i kognitivni motivi, koji zauzimaju posebno mjesto među predstavljenim skupinama, formiraju se tek tijekom aktivnog razvoja obrazovne djelatnosti (UD). Odgojno-obrazovna djelatnost uključuje: motive za učenje, postavljanje svrhe i ciljeva, djelovanje (osposobljavanje), kontrolu, vrednovanje.

Vrste motivacije:

Motivacija izvan aktivnosti učenja

„Negativni“ su motivi učenika, uzrokovani sviješću o neugodnostima i nevoljama koje mogu nastati ako ne uči.

Pozitiv u dva oblika

Određen društvenim težnjama (osjećaj građanske dužnosti prema zemlji, prema rođacima)

Određen je uskim osobnim motivima: odobravanje drugih, put do osobnog blagostanja itd.

Motivacija leži u samoj aktivnosti učenja

Povezano izravno s ciljevima nastave (zadovoljenje znatiželje, stjecanje određenih znanja, širenje vidika)

Ona je ugrađena u sam proces aktivnosti učenja (svladavanje prepreka, intelektualna aktivnost, realizacija vlastitih sposobnosti.

Motivacijsku osnovu aktivnosti učenja učenika čine sljedeći elementi:

· usredotočite se na situaciju učenja

· svijest o značenju nadolazeće aktivnosti

· svjestan izbor motiva

postavljanje ciljeva

· težnja cilju (provedba obrazovnih aktivnosti)

· težnja za uspjehom (svijest o povjerenju u ispravnost svojih postupaka)

· samoprocjena procesa i rezultata aktivnosti (emocionalni odnos prema aktivnostima).

Poznavajući vrstu motivacije, nastavnik može stvoriti uvjete za jačanje odgovarajuće pozitivne motivacije. Učenje će biti uspješno ako ga dijete iznutra prihvaća, ako se oslanja na njegove potrebe, motive, interese, odnosno ako za njega ima osobno značenje.

Vrlo je korisno razumjeti opću strukturu motivacije za učenje u ovoj dobi:

a) Kognitivna motivacija.

Duboki interes za učenje bilo kojeg predmeta u osnovnim razredima je rijedak, ali uspješnu djecu privlače razni, uključujući i najteže predmete.

Ako se dijete u procesu učenja počinje radovati što je nešto naučilo, shvatilo, naučilo, to znači da razvija motivaciju koja odgovara strukturi obrazovne aktivnosti. Nažalost, čak i među uspješnim učenicima vrlo je malo djece koja imaju obrazovne i spoznajne motive.

Niz suvremenih istraživača izravno smatra da razloge zašto neka djeca imaju spoznajne interese, a druga ne, treba tražiti, prije svega, na samom početku školovanja.

Čovjek je obogaćen znanjem samo onda kada mu to znanje nešto znači. Jedna od zadaća škole je poučavanje predmeta na tako zanimljiv i živ način da ih i samo dijete želi proučavati i zapamtiti. Samo učenje iz knjiga i razgovora prilično je ograničeno. Predmet se shvaća mnogo dublje i brže ako se proučava u stvarnom okruženju.

Najčešće se kognitivni interesi formiraju čisto spontano. U rijetkim slučajevima, neki imaju tatu, knjigu, ujaka u blizini, a drugi imaju talentiranog učitelja. Međutim, problem redovitog formiranja kognitivnog interesa kod većine djece ostaje neriješen.

b) Motivacija za uspjeh

Djeca s visokim akademskim uspjehom imaju izraženu motivaciju za postizanjem uspjeha - želju da dobro, ispravno obave zadatak, da postignu željeni rezultat. U osnovnoj školi ta motivacija često postaje dominantna. Motivacija za postizanjem uspjeha, uz spoznajne interese, najvrjedniji je motiv, treba ga razlikovati od prestižne motivacije.

c) Prestižna motivacija

Prestižna motivacija tipična je za djecu s visokim samopoštovanjem i liderskim sklonostima. Potiče učenika da uči bolje od svojih kolega, da se ističe među njima, da bude prvi.

Ako dovoljno razvijene sposobnosti odgovaraju prestižnoj motivaciji, ona postaje snažan motor razvoja izvrsnog učenika koji će na granici svoje učinkovitosti i truda postići najbolje obrazovne rezultate. Individualizam, stalno rivalstvo sa sposobnim vršnjacima i zanemarivanje drugih iskrivljuju moralnu orijentaciju ličnosti takve djece.

Ako se prestižna motivacija kombinira s prosječnim sposobnostima, duboka sumnja u sebe, koju dijete obično ne shvaća, zajedno s precijenjenom razinom zahtjeva, dovodi do burnih reakcija u situacijama neuspjeha.

d) Motivacija za izbjegavanje neuspjeha

Učenici s lošim uspjehom ne razvijaju prestižnu motivaciju. Motivacija za postizanje uspjeha, kao i motiv za dobivanje visoke ocjene, tipični su za polazak u školu. Ali čak iu ovom trenutku jasno se očituje druga tendencija - motivacija za izbjegavanje neuspjeha. Djeca se trude izbjeći dvojku i posljedice koje za sobom nosi niska ocjena – nezadovoljstvo učitelja, sankcije roditelja.

Završetkom osnovne škole učenici koji zaostaju najčešće gube motiv za postizanjem uspjeha i motiv za dobivanjem visoke ocjene (iako i dalje računaju na pohvale), a motiv za izbjegavanjem neuspjeha dobiva značajnu snagu. Anksioznost, strah od dobivanja loše ocjene daje obrazovnoj aktivnosti negativnu emocionalnu boju. Gotovo četvrtina neuspješnih učenika trećih razreda ima negativan stav prema učenju zbog toga što taj motiv kod njih prevladava.

e) Kompenzacijska motivacija

Do tog vremena djeca s lošim uspjehom također imaju posebnu kompenzatornu motivaciju. To su sekundarni motivi u odnosu na obrazovnu djelatnost, koji omogućuju afirmaciju na nekom drugom području – u sportu, glazbi, crtanju, brizi za mlađe članove obitelji itd. Kada je potreba za samopotvrđivanjem zadovoljena u nekom području aktivnosti, loš akademski uspjeh ne postaje izvor teških iskustava za dijete. Tijekom individualnog i dobnog razvoja mijenja se struktura motiva. Obično dijete u školu dolazi pozitivno motivirano. Kako njegov pozitivan stav prema školi ne bi izblijedio, napori učitelja trebaju biti usmjereni na formiranje stabilne motivacije za postizanje uspjeha, s jedne strane, i razvoj interesa za učenje, s druge (6).

Formiranje stabilne motivacije za postizanje uspjeha potrebno je kako bi se zamaglila „pozicija neuspješnog“, povećalo učenikovo samopoštovanje i psihička stabilnost. Visoka samoprocjena učenika o njihovim individualnim kvalitetama i sposobnostima, nepostojanje kompleksa manje vrijednosti i sumnja u sebe imaju pozitivnu ulogu, pomažući takvim učenicima da se afirmiraju u aktivnostima koje su za njih izvedive i temelj su razvoja motivacije za učenje.

Što su učenici mlađi, to je njihova sposobnost samostalnog djelovanja slabija, a element oponašanja u ponašanju jači. Svaki učitelj zna ovo: ako tražite od učenika prvog razreda da daju primjere u prilog nekom pravilu, tada mnogi daju primjere koje su drugi već iznijeli ili su vrlo slični.

Djeca s jednakom lakoćom oponašaju i dobro i loše, stoga bi odrasli trebali biti posebno zahtjevni prema sebi, davati primjer u ponašanju i komunikaciji s drugima.

Što odrasla osoba više vjeruje djetetu, širi granice njegove slobode u granicama dopuštenog, to dijete brže uči djelovati samostalno, oslanjati se na vlastite snage. I obrnuto, skrbništvo uvijek usporava razvoj volje, formira stav da postoji vanjski kontrolor koji je preuzeo punu odgovornost za djetetove postupke.

U većini slučajeva mlađi se učenici rado pokoravaju zahtjevima odraslih, a posebice učitelja. A ako djeca prvo krše pravila ponašanja, onda najčešće ne svjesno, već zbog impulzivnosti svog ponašanja. Ali već sredinom prve školske godine u razredu se mogu naći djeca koja su preuzela funkciju organiziranja ponašanja druge djece u smislu njegovog obuzdavanja. Takva djeca puštaju primjedbe poput "Tiho!", "Kaže se: ruke na stol, uzmi štapiće!" itd. To su djeca koja prelaze u unutarnju kontrolu, uče obuzdati svoje neposredne reakcije. Psiholozi su otkrili da djevojke ranije svladaju svoje ponašanje, nego dječaci. To se objašnjava kako većom uključenošću djevojčica u pravila obiteljskog života, tako i manjom napetosti i tjeskobe u odnosu s učiteljem (učiteljice u osnovnoj školi uglavnom su žene) (7).

Do III razreda formiraju se upornost i ustrajnost u postizanju ciljeva. Ustrajnost treba razlikovati od tvrdoglavosti: prva je povezana s motivacijom za postizanjem cilja koji je društveno prihvaćen ili vrijedan za dijete, a druga teži zadovoljenju osobnih potreba, pri čemu sam cilj postaje njegovo ostvarenje, bez obzira na njegovu vrijednost i nužnost. Većina djece, međutim, ne povlači tu granicu, smatrajući se upornima, ali ne i tvrdoglavima. Tvrdoglavost u osnovnoškolskoj dobi može se manifestirati kao prosvjed ili obrambena reakcija, osobito u slučajevima kada učitelj slabo motivira svoje procjene i mišljenja, ne usredotočuje se na postignuća i pozitivne osobine djeteta, već na njegove neuspjehe, pogrešne procjene, negativne osobine karaktera. .

U principu, stav mlađeg učenika prema učitelju malo se razlikuje od njegovog odnosa prema roditeljima. Djeca su spremna poslušati njegove zahtjeve, prihvatiti njegove ocjene i mišljenja, slušati učenja, oponašati ga u ponašanju, načinu razmišljanja, intonacijama. A od učitelja se očekuje gotovo “majčinski” stav. Neka djeca isprva maze učitelja, pokušavaju ga dotaknuti, pitaju ga o sebi, dijele neke intimne poruke, učitelja smatraju sucem i arbitrom u svađama i vrijeđanjima. U nizu slučajeva, ako se odnosi u djetetovoj obitelji ne odlikuju blagostanjem, raste uloga učitelja, čije mišljenje i želje dijete prihvaća lakše od roditelja. Društveni status i autoritet učitelja u očima djeteta općenito je često viši od roditeljskog.

Mijenja se i odnos djeteta s vršnjacima. Psiholozi bilježe smanjenje kolektivnih veza i odnosa među djecom u usporedbi s pripremnom skupinom u vrtiću. Odnos prvašića uvelike određuje učitelj organizacijom odgojno-obrazovnih aktivnosti, doprinosi formiranju statusa i međuljudskih odnosa u razredu. Stoga se pri provođenju sociometrijskih mjerenja može utvrditi da su među preferiranom često djeca koja dobro uče, koju učitelji hvale i ističu.

Do II. i III. razreda osobnost učitelja postaje manje značajna, ali veze s kolegama postaju tješnje i diferenciranije. Obično se djeca počinju ujedinjavati prema simpatiji i zajedništvu bilo kojih interesa; Blizina mjesta stanovanja i spol također igraju značajnu ulogu. U prvim fazama međuljudske orijentacije neka djeca oštro manifestiraju karakterne osobine koje im općenito nisu svojstvene (kod nekih pretjerana sramežljivost, kod drugih razmetljivost). Ali kako se odnosi s drugima uspostavljaju i stabiliziraju, djeca otkrivaju istinske individualne karakteristike. Karakteristična značajka odnosa između mlađih učenika je da se njihovo prijateljstvo temelji, u pravilu, na zajedništvu vanjskih životnih okolnosti i slučajnih interesa: na primjer, sjede za istim stolom, žive jedni pored drugih, zainteresirani su za čitanje ili crtanje. Svijest mlađih školaraca još nije dosegla razinu da prijatelje bira prema nekim bitnim osobinama ličnosti, ali općenito su djeca III-IV razreda dublje svjesna određenih kvaliteta ličnosti ili karaktera. I već u trećem razredu, ako je potrebno izabrati drugove za zajedničke aktivnosti, oko 75% učenika motivira izbor određenim moralnim kvalitetama druge djece (20). Već u nižim razredima otkriva se podjela razreda na neformalne grupe, koje ponekad postaju značajnije od službenih školskih asocijacija (linkovi, zvjezdice i sl.). Mogu razviti vlastite norme ponašanja, vrijednosti, interese, uvelike povezane s vođom. Daleko od toga da su te grupe uvijek antagonisti prema cijeloj klasi, ali u nekim slučajevima može nastati određena semantička barijera. U većini slučajeva djeca u tim skupinama, imajući neke privatne interese (sport, igre, hobiji itd.), ne prestaju biti aktivni članovi tima.

U osnovnoškolskoj dobi posebno je važan stil koji učitelj odabere za komunikaciju s djetetom i vođenje razreda. Djeca lako asimiliraju ovaj stil, utječući na njihovu osobnost, aktivnost, komunikaciju s vršnjacima. Za demokratski stil karakteriziran širokim kontaktom s djecom, ispoljavanjem povjerenja i poštovanja prema njima, pojašnjavanjem uvedenih pravila ponašanja, zahtjeva, procjena. Osobni pristup djetetu takvih učitelja prevladava nad poslovnim; za njih je tipična želja da daju iscrpne odgovore na sva dječja pitanja, uzimajući u obzir individualne karakteristike i nedostatak sklonosti jednom djetetu nad drugim. Ovaj stil osigurava djetetu aktivnu poziciju: učitelj nastoji učenike staviti u odnos suradnje. Pritom disciplina nije sama sebi cilj, već sredstvo za osiguranje uspješnog rada i dobrog kontakta. Učitelj objašnjava djeci značenje normativnog ponašanja, uči ih upravljati svojim ponašanjem u uvjetima povjerenja i međusobnog razumijevanja.

Demokratski stil stavlja odraslu osobu i djecu u poziciju prijateljskog razumijevanja. Djeci daje pozitivne emocije, samopouzdanje, drug, u odrasloj osobi, daje razumijevanje vrijednosti suradnje u zajedničkim aktivnostima. Istodobno, ujedinjuje djecu, oblikujući osjećaj "mi", osjećaj pripadnosti zajedničkom cilju, dajući iskustvo samoupravljanja. Ostavljena neko vrijeme bez učitelja, djeca odgajana u demokratskom stilu komunikacije pokušavaju se disciplinirati. Učitelji s autoritarnim stilom vođenja pokazuju izražene subjektivne stavove, selektivnost prema djeci, stereotipiziranost i loše ocjene. Njihovo vođenje djece karakterizira stroga regulacija; često koriste zabrane i kazne, ograničenja ponašanja djece. U poslu prevladava poslovni pristup nad osobnim. Učitelj zahtijeva bezuvjetnu, strogu poslušnost i određuje djetetovu pasivnu poziciju, nastojeći manipulirati razredom, stavljajući u prvi plan zadatak organiziranja discipline. Ovaj stil otuđuje učitelja od razreda u cjelini i od pojedine djece. Poziciju otuđenosti karakterizira emocionalna hladnoća, nedostatak psihološke intimnosti i nedostatak povjerenja. Imperativni stil brzo disciplinira razred, ali kod djece izaziva osjećaj napuštenosti, nesigurnosti i tjeskobe. Djeca se u pravilu boje takvog učitelja. Korištenje autoritarnog stila govori o snažnoj volji učitelja, ali općenito je antipedagoški jer deformira djetetovu osobnost.

I konačno, učitelj može provoditi liberalno-permisivni stil komunikacije s djecom. Dopušta neopravdanu toleranciju, snishodljivu slabost, povlađivanje koje šteti školarcima. Najčešće je ovaj stil rezultat nedovoljne profesionalnosti i ne predviđa zajedničke aktivnosti djece, niti njihovu provedbu normativnog ponašanja. Čak se i disciplinirana djeca opuštaju s ovim stilom. Obrazovni proces ovdje je stalno ometen namjernim radnjama, podvalama, nestašlucima djece. Dijete nije svjesno svoje odgovornosti. Sve to liberalno-permisivni stil čini i antipedagoškim.

2.3 Uzroci školske neprilagođenosti

Polazak u školu i prvi mjeseci školovanja kod mlađeg učenika izazivaju promjene u cjelokupnom načinu života i djelovanja. Ovo razdoblje jednako je teško i za djecu koja u školu kreću sa šest ili sedam godina. Zapažanja fiziologa, psihologa i učitelja pokazuju da među prvašićima ima djece koja se zbog individualnih psihofizioloških karakteristika teško prilagođavaju za njih novim uvjetima, samo se djelomično ili uopće ne nose s rasporedom rada i nastavni plan i program. U tradicionalnom sustavu obrazovanja ova djeca u pravilu formiraju zaostale u razvoju i ponavljače.

U današnje vrijeme bilježi se porast neuropsihijatrijskih bolesti i funkcionalnih poremećaja u dječjoj populaciji, što utječe na prilagodbu djeteta na školu. Atmosfera školskog obrazovanja, koja se sastoji od kombinacije mentalnog, emocionalnog i tjelesnog stresa, postavlja nove komplicirane zahtjeve ne samo pred psihofiziološku konstituciju djeteta ili njegove intelektualne sposobnosti, nego i pred cjelokupnu njegovu osobnost, a prije svega njegovu socio-psihološku razinu.

Cijeli niz poteškoća u školi može se podijeliti u 2 faze:

1.Specifične, temeljene na određenim poremećajima u razvoju motorike, vizualno-motoričke koordinacije, vizualno-prostorne percepcije, razvoja govora;

2.Nespecifična, uzrokovana općom slabošću tijela, susjednom i nestabilnom izvedbom, individualnim tempom aktivnosti.

Kao rezultat socio-psihološke neprilagođenosti, može se očekivati ​​da će dijete pokazati cijeli kompleks nespecifičnih poteškoća povezanih s oštećenom aktivnošću. U nastavi neprilagođeni učenik je neorganiziran, često rastresen, pasivan, usporen je tempo aktivnosti, često se griješe (1).

Jedan od razloga neprilagođenosti školi u prvom razredu je priroda obiteljskog odgoja. Ako dijete dolazi u školu iz obitelji u kojoj je osjetilo iskustvo "mi", ono teško ulazi u novu društvenu zajednicu - školu. Nesvjesna želja za otuđenjem, odbacivanje normi i pravila bilo koje zajednice u ime održavanja nepromijenjenog "ja" u osnovi je školske neprilagođenosti djece odgajane u obiteljima s neformiranim osjećajem "mi" ili u obiteljima u kojima roditelji su od djece odvojeni zidom odbacivanja, ravnodušnosti. Vrlo često djetetova neprilagođenost u školi, nesposobnost snalaženja u ulozi učenika negativno utječu na njegovu prilagodbu u drugim komunikacijskim okruženjima. U ovom slučaju postoji opća ekološka neprilagođenost djeteta, što ukazuje na njegovu socijalnu izolaciju, odbacivanje. Svi ovi čimbenici predstavljaju izravnu prijetnju intelektualnom razvoju djeteta. Ovisnost školskog uspjeha o inteligenciji ne treba dokazivati. Upravo na intelektu u osnovnoškolskoj dobi pada glavno opterećenje, budući da je za uspješno svladavanje obrazovnih aktivnosti, znanstvenih i teorijskih znanja potrebna dovoljno visoka razina razvoja mišljenja, govora, percepcije, pažnje, pamćenja, zaliha elementarnih informacija, ideja, mentalnih radnji i operacija služi kao preduvjet za asimilaciju predmeta koji se uče u školi. Stoga će čak i blagi, djelomični poremećaji intelekta, asinkronija u njihovom formiranju ometati proces učenja djeteta i zahtijevati posebne mjere korekcije koje je teško provesti u masovnoj školi. Kod djece mlađe od 10 godina s njihovom potrebom za kretanjem, najveće poteškoće stvaraju situacije u kojima je potrebno kontrolirati njihovu motoričku aktivnost. Kada je ta potreba blokirana normama školskog ponašanja, kod djeteta se javlja napetost mišića, pažnja se pogoršava, radna sposobnost se smanjuje, brzo nastupa umor. Pražnjenje koje nastaje, kao zaštitna fiziološka reakcija djetetovog organizma na prekomjerno prenaprezanje, izražava se u nekontroliranom motoričkom nemiru, dezinhibiciji, koje učitelj kvalificira kao disciplinski prijestup.

Razlog su i neurodinamski poremećaji, koji se mogu manifestirati u obliku nestabilnosti mentalnih procesa, što se na razini ponašanja očituje kao emocionalna nestabilnost, lakoća prijelaza iz povećane aktivnosti u pasivnost i, obrnuto, iz potpune neaktivnosti u poremećenu hiperaktivnost. Za ovu kategoriju djece vrlo je karakteristična nasilna reakcija na situacije neuspjeha, koja ponekad poprimaju izrazito histeričnu konotaciju. Za njih je tipično i brzo zamaranje u učionici, česte pritužbe na loše zdravlje, što općenito dovodi do neujednačenih akademskih postignuća, značajno smanjujući ukupnu razinu akademskog uspjeha čak i uz visoku razinu razvoja inteligencije.

Važnu ulogu u uspješnoj prilagodbi školi igraju karakterološke karakteristike osobnosti djece koje su se formirale u prethodnim fazama razvoja. Sposobnost kontakta s drugim ljudima, posjedovanje potrebnih komunikacijskih vještina, sposobnost određivanja optimalne pozicije u odnosima s drugima iznimno je potrebna djetetu koje kreće u školu, budući da su aktivnosti učenja, situacija školovanja u cjelini od velikog značaja. kolektivna priroda. Nedostatak formiranja takvih sposobnosti ili prisutnost negativnih osobnih kvaliteta dovodi do tipičnih komunikacijskih problema, kada dijete aktivno, često s agresijom, odbacuju kolege iz razreda ili ga jednostavno ignoriraju. U oba slučaja postoji duboki doživljaj psihičke nelagode.

Društveni položaj učenika, koji mu nameće osjećaj odgovornosti, kod kuće, dužnosti, može izazvati pojavu straha da je pogrešan. Dijete se boji da ne stigne na vrijeme, da zakasni, da nešto pogriješi, da ne bude osuđeno i kažnjeno. U osnovnoškolskoj dobi strah od krivoćenja doživljava svoj maksimum, jer djeca pokušavaju usvojiti nova znanja, ozbiljno shvaćaju svoje školske obveze i jako su zabrinuta za ocjene. Djeca koja prije škole nisu stekla potrebno iskustvo komunikacije s odraslima i vršnjacima, nemaju samopouzdanja, boje se ne ispuniti očekivanja odraslih, teško se prilagođavaju školskom kolektivu i imaju strah od učitelja. U srcu ovog straha leži strah od pogreške, gluposti i ismijavanja. Neka su djeca užasnuta da ne pogriješe pri izradi domaće zadaće. To se događa kada ih roditelji pedantno provjeravaju, a istovremeno su vrlo dramatični oko pogrešaka. Čak i ako roditelji ne kažnjavaju dijete, psihičko kažnjavanje je i dalje prisutno. adaptacija neprilagođenost psiha učenika

Ništa manje ozbiljni problemi nastaju kod djece s niskim samopoštovanjem: neodlučnost u vlastitim sposobnostima, koje stvaraju osjećaj ovisnosti, ometaju razvoj inicijative i neovisnosti u postupcima i prosudbama. Djetetova početna procjena druge djece gotovo u potpunosti ovisi o mišljenju učitelja. Demonstrativno negativan stav učitelja prema djetetu formira sličan stav prema njemu od strane kolega iz razreda, što onemogućuje normalan razvoj njihovih intelektualnih sposobnosti i formira nepoželjne karakterne osobine. Nemogućnost uspostavljanja pozitivnih odnosa s drugom djecom postaje glavni psihotraumatski čimbenik i uzrokuje negativan stav djeteta prema školi, što dovodi do pada njegovog školskog uspjeha. Glavni uzrok školskih poteškoća su određeni poremećaji mentalnog razvoja zabilježeni kod djece.

Korekcija i prevencija školskih poteškoća treba uključivati ​​ciljani utjecaj na obitelj; liječenje i prevencija somatskih poremećaja; korekcija intelektualnih, emocionalnih poremećaja i poremećaja ličnosti; psihološko savjetovanje učitelja o problemima individualizacije obrazovanja i odgoja ovog kontingenta djece; stvaranje povoljne psihološke klime u studentskim grupama, normalizacija međuljudskih odnosa među studentima. Dakle, možemo identificirati najznačajnije uzroke neprilagođenosti:

Dijete nije intelektualno spremno za školu

Na primjer, zaliha znanja potrebna djetetu od 6-7 godina nije formirana, ili dijete ne zna izgraditi logički lanac i donositi zaključke, ili ne zna kako interno djelovati, tj. ne zna učiti ili su kognitivni procesi, poput pamćenja, pažnje, mišljenja, na nedovoljno visokom stupnju razvoja.

Što učiniti, kako pomoći?

A) Možete se dodatno baviti djetetom svaki dan 15-20 minuta sami ili upisati dijete na razvojne tečajeve u grupu koja će ga podučavati svjesnom, uspješnom asimilaciji znanja i učiti učiti.

B) Ne treba uspoređivati ​​dijete, a još više mu govoriti da je gore od nekoga, usađujući mu takav negativan način razmišljanja. Pokažite svom djetetu da ga prihvaćate i volite onakvo kakvo jest. Svatko ima svoj put razvoja.

Dijete nije spremno za prelazak u novi položaj - “položaj učenika”

Takva djeca, u pravilu, pokazujući djetinjastu spontanost, na satu u isto vrijeme, bez podizanja ruku i prekidajući jedno drugo, dijele svoje misli i osjećaje s učiteljem. Obično su uključeni u rad kada im se nastavnik izravno obrati, a ostalo vrijeme su rastreseni, ne prate što se događa u razredu i krše disciplinu. U pravilu, s visokim samopoštovanjem, dečki su uvrijeđeni primjedbama kada učitelj ili roditelji izraze svoje nezadovoljstvo njihovim ponašanjem i počnu se žaliti da su lekcije nezanimljive, da je škola loša i da je učitelj ljut.

Što učiniti, kako pomoći?

A) Važno je da dijete bude pozorno prema značajnim odraslim osobama: roditeljima, učiteljima, koji uvode norme, pravila, ponašanja, naglašavaju važnost učenja u životu djeteta, potiču samostalnost, formiraju interes za stjecanje znanja.

B) Pokušajte manje “educirati” i “pritiskati”. Što više pokušavamo to učiniti, to više raste otpor, koji se ponekad očituje u oštro negativnom, izraženom demonstrativnom, histeričnom, hirovitom ponašanju.

C) Pokušajte posvetiti pozornost djetetu ne samo kada je loše, nego i kada je dobro, a više kada je dobro.

Dijete nije sposobno samovoljno (samostalno i svjesno) kontrolirati svoju pažnju, emocije, ponašanje tijekom nastave i odmora u školi u skladu sa školskim pravilima

Takvo dijete ne čuje, ne razumije i ne može ispuniti zadatke i zahtjeve učitelja, prilično mu je teško koncentrirati svoju pozornost tijekom lekcije i tijekom dana.

Što učiniti, kako pomoći?

Ovakvo ponašanje djeteta prvenstveno je posljedica stila odgoja u obitelji i odnosa odraslih prema djetetu: ili dijete ne dobiva dovoljno roditeljske pažnje i potpuno je prepušteno samo sebi, ili je dijete “centar” obitelj, vlada “kult djeteta” i njemu je sve dopušteno, ničim je neograničen. .

A) Kakav stil roditeljstva postoji u vašoj obitelji? Dobiva li vaše dijete dovoljno pažnje, ljubavi, brige? Prihvaćate li svoje dijete s njegovim uspjesima i neuspjesima?

B) Pokušajte više razgovarati s djetetom, pridržavajući se pravila: "Kod kuće - bez ocjena."

C) Tijekom dana pokušajte pronaći barem pola sata kada pripadate samo djetetu, neće vas ometati kućanski poslovi, razgovori s ostalim članovima obitelji i sl.

E) Nastojte pohvaliti djetetove uspjehe, pa i one najmanje. U slučaju propusta s kojima se dijete susreće u procesu učenja, nemojte ih previše naglašavati, pokušajte ih riješiti, pronađite načina da ih ispravite i ponudite svoju pomoć. Ako ste nezadovoljni djetetovim postupcima, pokušajte kritizirati ne njega kao osobu, već te postupke.

E) Ne razgovarajte s djetetom "odozgo prema dolje", pokušajte da vam pogled bude u istoj razini s očima djeteta, ne sjedite nasuprot, već pored njega, okrećući se prema djetetu, zagrlite ga ili ga uzmite ruke, taktilni osjećaji su vrlo važni - to je dokaz naše ljubavi i prihvaćanja djeteta.

Dijete se osjeća ograničeno u novom timu, teško mu je uspostaviti kontakt s učiteljem i kolegama

Što učiniti, kako pomoći?

A) Pokušajte se iskreno zanimati za djetetov školski život, i to ne samo za učenje, već i za odnos djeteta s drugom djecom, učiteljem. Za dijete će također biti korisno ako počnete pozivati ​​njegove prijatelje u kuću, posjećivati ​​ga i upoznavati ga s obiteljima prijatelja u kojima su njegovi vršnjaci, poticati dijete na komunikaciju kod kuće, na ulici, u školi, pomagati u naći dobre prijatelje.

B) Pokušajte više komunicirati s učiteljem - kako dijete komunicira s učiteljem i drugom djecom, kako se nosi sa zadacima na satu, kako se ponaša tijekom odmora itd. Takva svestrana vizija djeteta pomoći će vam da izgradite objektivnu sliku svojih uspjeha i neuspjeha u školi, a što je najvažnije, razumjeti uzroke svojih poteškoća.

Pokušajte teškoće svog djeteta u školi tretirati kao privremene poteškoće i budite spremni pomoći djetetu da se s njima nosi. Ove poteškoće ne mogu i ne smiju utjecati na definiranje djetetove osobnosti kao glupe i neuspješne (13).

Dakle, razmatrajući značajke osnovnoškolske dobi, utvrdili smo da dijete ulaskom u školu preuzima novu ulogu, ulogu učenika. Odgojno-obrazovna djelatnost postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskoj dobi. Ali, nažalost, ne mogu se sva djeca u prvoj godini studija prilagoditi uvjetima školskog života. Razlozi neprilagođenosti školi mogu biti društveni čimbenici, zdravstveno stanje, neformirana proizvoljna sfera, nespremnost djeteta da zauzme položaj školarca. Istovremeno, ovisno o razlogu, djetetu je potrebno pružiti ovu ili onu pomoć, kako od strane učitelja, ,psihologa i sa strane roditelja.

3. EKSPERIMENTALNI RAD ZA PROUČAVANJE

I IDENTIFIKACIJA UZROKA DISADAPTACIJE DJECE

MLAĐI ŠKOLSKI UZRAST

.1 Svrha, zadaće i metode utvrđivanja pokusa

Svrha: proučiti razinu adaptacije učenika prvog razreda. Pritom su riješeni sljedeći zadaci:

Opišite skupinu djece osnovnoškolske dobi u kojoj se radilo na studiji adaptacije.

Utvrditi stupanj adaptacije djeteta na školu i identificirati djecu s poteškoćama u adaptaciji (neprilagođena djeca).

Utvrditi razloge neprilagođenosti učenika prvog razreda.

Hipoteza istraživanja: smatramo da na razinu prilagodbe u osnovnoškolskoj dobi utječu sljedeći čimbenici:

Zdravstveno stanje djece;

Društveni čimbenici (sastav obitelji, obrazovanje roditelja);

Stupanj školske zrelosti.

Rad je izveden na bazi srednje škole br. 17 u Arhangelsku. U eksperimentu su sudjelovali učenici 1. razreda. Istraživanje je provedeno izvan školskih sati. U razredu je 30 učenika, od toga 9 djevojčica, 21 dječak. Djeca su od 6-7 godina.

Utvrđeno je da kod djece 1. razreda prevladava druga zdravstvena skupina - 26 osoba (88%), postoji i treća zdravstvena skupina - 3 osobe (9%), a jedno dijete ima četvrtu zdravstvenu skupinu (3%). . Na temelju podataka o zdravstvenom stanju i tjelesnom razvoju svi učenici su također podijeljeni u grupe tjelesnog odgoja. U našem slučaju, učenicima dominira glavna skupina tjelesnog odgoja - 85% ispitanika, pripremna skupina uključuje 10% ljudi i 3% - posebna skupina. Dakle, većina ispitanika nije imala ozbiljnijih zdravstvenih problema; možemo reći da bi se fizički djeca trebala lako prilagoditi (vidi Dodatak 1).

Podaci o sastavu obitelji i obrazovanju roditelja pojašnjeni su od razrednika. Utvrdili smo da je 27 obitelji kompletno (91%), u 3 obitelji (9%) roditelji su razvedeni, a dijete odgaja majka. Također smo saznali da je 15 obitelji, što je 50% potpunih obitelji, u kojima prevladava jedno dijete i u 8 obitelji, što je 25% potpunih obitelji, u kojima prevladava dvoje djece. Utvrđeno je da svi roditelji imaju višu ili srednju stručnu spremu, od toga 34%, što je 10 obitelji, gdje su oba roditelja s visokom stručnom spremom, 16% (5 obitelji) - oba roditelja imaju srednju stručnu spremu, u 50% slučajeva (15 obitelji). ) jedan od roditelja ima višu, a drugi srednju stručnu spremu (vidi Prilog 2).

Za postizanje ovog cilja koristili smo se metodama testiranja i ispitivanja. Metode usmjerene na proučavanje adaptacije mlađih učenika:

.Projektivni test M.Z.Drukarevicha "Nepostojeća životinja" (vidi Dodatak 11).

.D. B. Elkonin test "Grafički diktat" (vidi Dodatak 13).

.Upitnik za roditelje s ciljem proučavanja socio-psihološke prilagodbe (vidi Dodatak 15).

.Upitnik za učitelja usmjeren na proučavanje socio-psihološke prilagodbe (vidi Dodatak 6).

.Upitnik za učenike s ciljem utvrđivanja razine motiviranosti za školu (vidi Prilog 3).

3.2 Proučavanje stupnja adaptacije učenika prvog razreda

Za utvrđivanje stupnja adaptacije učenika korišten je upitnik za ispitivanje motivacije učenika (vidi Prilog 3). Ovaj upitnik sastoji se od 10 pitanja na koja student mora odgovoriti. Za svaki odgovor učenika daje se ocjena, kao rezultat se ocjene zbrajaju i dobiva određeni broj bodova po kojima se može saznati na kojoj je razini školske motivacije dijete, ima li kognitivni motiv, nosi li se uspješno s obrazovnim aktivnostima i koliko se dobro osjeća u školi (vidi prilog 5).

Ovaj je upitnik djeci prezentiran dva puta u rujnu 2010. iu travnju 2011. godine.

Analizom podataka dobivenih iz odgovora učenika u rujnu, pokazalo se da 15% ispitanika ima visoku razinu motivacije, 65% ima dobru razinu motivacije, a 20% ima pozitivan stav prema školi, no škola privlači takvu djecu izvannastavnim aktivnostima (vidi sl. Dodatak 4). Dakle, većina djece osnovnoškolske dobi ima visoku i dobru razinu motivacije za školu, što ukazuje na uspješnu adaptaciju učenika na školu, prisutnost kognitivnih motiva i interesa za učenje.

Stupanj socijalno-psihološke adaptacije djece na školu neizravno smo utvrdili pozivom razredniku da odgovori na upitnik (vidi Prilog 6). Upitnik sadrži 8 ljestvica: 1-aktivnost učenja, 2-učenje (postignuće), 3-ponašanje u razredu, 4-ponašanje na odmoru, 5-odnosi s kolegama, 6-odnos prema učitelju, 7-emocije, 8- rezultati opće procjene; Postoji 5 razina prilagodljivosti:

Nakon analize podataka dobivenih na ljestvicama, možemo zaključiti da je razina adaptacije učenika iznadprosječna. Također, otkrivena je opća procjena socio-psihološke adaptacije učenika. Pokazalo se da 50% učenika ima socio-psihološku prilagodbu na razini iznad prosjeka, 35% učenika na visokoj razini i 15% učenika na razini ispod prosjeka (vidi Prilog 7.8).

Također, kako bi se utvrdila razina adaptacije djece, roditelji su zamoljeni da odgovore na pitanja upitnika (vidi Dodatak 15). Upitnik sadrži 6 ljestvica: 1 - uspješnost u rješavanju školskih zadaća, 2 - stupanj uloženog truda djeteta u rješavanju školskih zadaća, 3 - samostalnost djeteta u rješavanju školskih zadaća, 4 - raspoloženje s kojim dijete ide u školu, 5 - odnosi s kolegama iz razreda, 6- opće vrednovanje rezultata; Postoji 5 razina prilagodljivosti:

a) visoka razina prilagodbe;

b) razina prilagodbe je iznad prosjeka;

c) prosječni stupanj prilagodbe;

d) stupanj adaptacije djeteta je ispod prosjeka;

e) niska razina prilagodbe.

Rezultati istraživanja pokazali su da 45% roditelja smatra da je razina socijalne i psihičke prilagodbe njihove djece iznadprosječna, 35% ispitanika primjećuje visoku razinu prilagodbe djeteta, a 20% - prosječnu razinu prilagodbe ( vidi Dodatak 9.10).

Razina prilagodbe (znakovi neprilagođenosti) također se može razmotriti sa stajališta formiranja emocionalne sfere učenika. Proveli smo metodu "Nepostojeća životinja", usmjerenu na proučavanje karakteristika emocionalne sfere, prisutnosti anksioznosti, negativnih emocionalnih manifestacija, skrivenih strahova (vidi Dodatak 11). Tehnika je provedena dva puta u rujnu 2010. iu travnju 2011.

Kao rezultat istraživanja (rujan 2010.) otkrili smo da je većina učenika kreativno reagirala na zadatak. U 40% ispitanika stupanj razvoja emocionalne sfere je na visokoj razini (1 bod je dodijeljen crtežima), što ukazuje na to da djeca imaju sposobnost maštanja; 30% ispitanika ima prosječnu razinu razvoja emocionalne sfere (brojke odgovaraju 0,5 bodova), prema dječjim crtežima vidi se da učenici nisu u potpunosti razumjeli sebe (veličina crteža je mala, crtež nije u središtu, već sa strane) i mnogi imaju nisko samopoštovanje i trebaju priznanje od drugih. 30% djece ima nisku razinu razvoja emocionalne sfere (crteži odgovaraju 0 bodova), na crtežima djece postoje znakovi koji ukazuju na prisutnost agresije (šrafiranje, šiljci, kutovi), nestabilnost emocionalnog stanja (crte su isprekidane, slabo vidljive). Dakle, promjene u emocionalnoj sferi, prisutnost anksioznosti, skriveni strahovi uočeni su u 30% djece, 30% ima nisko samopoštovanje, što ukazuje na znakove neprilagođenosti školi (vidi Dodatak 12).

Razina razvoja proizvoljne sfere (sposobnost pažljivog slušanja, točno praćenje uputa odrasle osobe) i sposobnost snalaženja u prostoru također ukazuju na prilagodbu (ili neprilagođenost) djeteta školi. Koristili smo tehniku ​​"Grafički diktat" s ciljem proučavanja razine proizvoljne sfere (vidi Dodatak 13).

Nakon analize rezultata istraživanja, utvrdili smo da je kod 40% učenika razvoj proizvoljne sfere na visokoj razini, tim crtežima se dodjeljuje 10-12 bodova, što ukazuje da su djeca razvila sposobnost snalaženja u prostoru, točno slijede sve upute odrasle osobe i lako izvršavaju zadatak. U 35% učenika razvijenost proizvoljne sfere je na prosječnoj razini; radovi ove djece ocjenjuju se sa 6-9 bodova, što govori da su djeca razvila sposobnost snalaženja u prostoru, ali griješe zbog nepažnje. U 15% djece razvoj proizvoljne sfere je na niskoj ili vrlo niskoj razini, ti crteži se ocjenjuju s 3-5 bodova, što ukazuje da djeca nemaju razvijenu sposobnost snalaženja u prostoru i ta djeca čine veliki broj pogrešaka prilikom izvršavanja zadatka (vidi sl. Dodatak 14).

Prema rezultatima testova „Nepostojeća životinja“, „Grafički diktat“, proučavanje motivacije, možemo reći da je razina adaptacije kod većine djece na prosječnoj razini, što znači da učenici imaju pozitivan stav prema školu, pohađanje iste ne izaziva negativne osjećaje, razumiju nastavno gradivo, ako ga učitelj detaljno i jasno izlaže, usvajaju glavni sadržaj nastavnog plana i programa, samostalno rješavaju tipične probleme. Razvijenost prilagođenosti djece učitelj također upućuje na prosječan i natprosječan.

Neka djeca (15%) imaju poteškoće u orijentaciji u prostoru, imaju nedovoljan stupanj razvoja proizvoljne sfere, emocionalno (30%) su anksiozna, niskog samopoštovanja, pokazuju agresivnost, privlače ih u školu izvannastavne aktivnosti. aktivnosti, što ukazuje na poteškoće u prilagodbi na školu (znakovi neprilagođenosti). Istovremeno, procjena razrednika ove djece također ukazuje na nisku razinu adaptacije. Istodobno, nitko od roditelja nije primijetio da je razina prilagodbe djeteta smanjena (prema rezultatima upitnika, razina prilagodbe je visoka ili srednja). Možda to ukazuje na subjektivnost odgovora (roditelji uvijek žele da im dijete izgleda bolje) ili roditelji nisu dovoljno zainteresirani za svoje dijete, njegov uspjeh, probleme u školi (što također može biti neizravni uzrok neprilagođenosti).

3.3 Utvrđivanje razloga neprilagođenosti učenika prvog razreda

Rezultati konstatacijskog pokusa provedenog u rujnu pokazali su da je niska razina adaptacije prisutna kod 5 djece (15%). Ova djeca imaju niske pokazatelje obrazovne aktivnosti, akademski uspjeh, poteškoće u odnosima s vršnjacima i učiteljem, ti učenici imaju nisku razinu motivacije, nedovoljnu razinu razvoja dobrovoljne i emocionalne sfere. Imaju nisku razinu socijalne i psihičke adaptacije, smatra razrednik.

Usporedimo li dobivene podatke, onda se ta djeca po svojoj zdravstvenoj skupini ne razlikuju od druge djece (imaju drugu zdravstvenu skupinu), analizirajući socijalne razloge vidimo da, osim jednog djeteta, sva ostala žive i žive odgojeni u potpunim obiteljima. Stoga pretpostavljamo da bi razlozi mogli biti vezani uz razdoblje polaska djeteta u školu. Ta djeca moraju doseći određeni stupanj tjelesnog i intelektualnog razvoja, kao i socijalne prilagodbe, koji će im omogućiti ispunjavanje tradicionalnih školskih zahtjeva. Također, za razvoj školske zrelosti procjenjuju se prvenstveno visina, tjelesna težina i inteligencija. No, pri ocjeni školske zrelosti potrebno je uzeti u obzir i socio-psihološku spremnost djeteta za školovanje. Nažalost, socijalnoj zrelosti, koju također nije lako procijeniti, ne pridaje se dovoljno pažnje. Zbog toga u školu ulazi dosta djece koja se radije igraju nego uče. Imaju nisku radnu sposobnost, pažnja je još uvijek nestabilna i slabo se nose sa zadacima koje nudi učitelj, nisu u stanju održavati školsku disciplinu.

Naše istraživanje je ponovljeno u travnju. Za utvrđivanje razine motivacije koristili smo se upitnikom, metodama „Grafički diktat“ i „Nepostojeća životinja“. Utvrđeno je da se razina prilagodbe školi povećala kod 3 djece: porasla je razina motivacije za aktivnosti učenja, djeca su postala zainteresiranija za nastavu, komunikaciju s vršnjacima. Tako se broj djece koja se nisu prilagodila na početku godine (5 djece) od njih do kraja godine prelazi na prosječnu razinu adaptacije 3 osobe.

Nizak stupanj adaptacije utvrđen je kod 2 učenika. O stupnju emocionalnog blagostanja može se suditi prema dječjim crtežima iz kojih je vidljivo da su učenici nesigurni (slabe crte), boje se priznanja drugih (crtež male veličine, u kutu lista) i ne pokušati kontaktirati s vršnjacima (ima bodlji, uglova) , škola ih ipak privlači izvannastavnim aktivnostima. Pokazalo se da djeca nemaju zdravstvenih problema (II. zdravstvena skupina), jedno dijete odgaja se u nepotpunoj obitelji (jedna majka), roditelji imaju srednju i višu stručnu spremu.

Tako je inicijalno utvrđeno da u 1. razredu od 30 djece ima poteškoće u prilagodbi na školu (znakovi neprilagođenosti) - 5 osoba (15%).Pokušali smo otkriti uzroke problema prilagodbe. Obratili smo pozornost na zdravstvenu skupinu djece, stanje obitelji (potpuna, nepotpuna), pokazalo se da samo jedno od ove djece ima nepotpunu obitelj (dijete odgaja majka), što djelomično potvrđuje našu hipotezu, saznali smo i podatke o obrazovanju roditelja, iz kojih je jasno da je obrazovanje svih roditelja ili više ili srednje. Pokazalo se da se ova djeca ne razlikuju od ostale u pogledu zdravlja, socijalni čimbenici (pod kojima smatramo sastav obitelji, obrazovanje roditelja) također ne utječu na prilagodbu prema rezultatima naše studije (iako 1 dijete sa znakovima neprilagođenosti odgajan je u nepotpunoj obitelji). Po našem mišljenju, potrebno je detaljnije proučavanje zdravstvenog stanja djece, kao i dodatno proučavanje društvenih čimbenika, poput stila odgoja u obitelji, odnosa djeteta s ostalim članovima obitelji.

Uz pretpostavku da je razlog neprilagođenosti djece to što dijete osobno nije spremno za školu, ponovno smo proveli istraživanje u travnju i utvrdili da se znakovi neprilagođenosti uočavaju kod 2 od 5 djece. Kako se pokazalo, ova djeca, osim niskih rezultata na testovima, nisu baš uspješna u učenju (prevladava zadovoljavajuća ocjena), nedisciplinirana su i nisu uvijek marljiva u nastavi. Vjerujemo da se svejedno znakovi objašnjavaju školskom nezrelošću, odnosno da dijete osobno nije spremno za školovanje.

Time je hipoteza koju smo postavili djelomično potvrđena: pojavili su se društveni čimbenici (naime obitelj), a školska nezrelost bila je uzrok školske neprilagođenosti.

ZAKLJUČAK

Dezadaptaciju svakako treba pripisati jednom od najozbiljnijih problema koji zahtijeva kako dublje proučavanje, tako i hitna traženja rješenja na praktičnoj razini. Mehanizam okidača za ovaj proces je oštra promjena uvjeta, uobičajeno životno okruženje, prisutnost trajne psihotraumatske situacije. Istodobno, individualne karakteristike i nedostaci u razvoju osobe, koji mu ne dopuštaju da razvije oblike ponašanja koji odgovaraju novim uvjetima, također su od velike važnosti u razvoju procesa neprilagođenosti.

Školska neprilagođenost označava skup psiholoških poremećaja koji ukazuju na nesklad između sociopsihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva situacije školovanja, čije svladavanje iz niza razloga postaje otežano. Glavni dijagnostički kriteriji za prepoznavanje rane školske neprilagođenosti su: nedostatak formiranja unutarnje pozicije učenika, niska razina intelektualnog razvoja, visoka trajna anksioznost, niska razina motivacije za učenje, neadekvatno samopoštovanje, poteškoće u komunikaciji s odraslima i vršnjacima.

Svrha istraživanja bila je istražiti uzroke školske neprilagođenosti učenika osnovnih škola.

Za postizanje postavljenih zadataka proučavana je i analizirana posebna literatura, što je omogućilo otkrivanje značajki osnovnoškolske dobi, razmatranje specifičnosti obrazovnih aktivnosti mlađih učenika, utvrđivanje razine prilagodbe djece školi i proučavanje uzroci neprilagođenosti učenika mlađih razreda.

Postavili smo hipotezu iz koje proizlazi da sljedeći čimbenici mogu utjecati na razinu prilagodbe u osnovnoškolskoj dobi: zdravstveno stanje djece; društveni čimbenici (sastav obitelji, obrazovanje roditelja); stupanj školske zrelosti.

Proveli smo istraživanje kako bismo utvrdili razinu prilagodbe učenika prvog razreda te pokušali proučiti različite aspekte prilagodbe. Za proučavanje razine prilagodbe odabrali smo i proveli metode usmjerene na proučavanje razvoja emocionalne sfere ("Nepostojeća životinja"), na razini formiranja proizvoljne sfere (Grafički diktat"), na identificiranju razine motivacije (prema upitniku studenata). Razinu socio-psihološke adaptacije utvrdili smo na temelju rezultata odgovora roditelja i učitelja. Učili smo io zdravstvenim i socijalnim čimbenicima djece (sastav obitelji, obrazovanje roditelja). Našim početnim istraživanjem otkrili smo da se nisu sva djeca prilagodila (postoje znakovi neprilagođenosti). Nismo uspjeli identificirati sve čimbenike koji utječu na znakove neprilagođenosti.

Pokušali smo ponovno provesti istraživanje i koristili smo prethodno predložene metode. Pokazalo se da je samo dvoje od petero djece ostalo neprilagođeno. Ispostavilo se da je jedno od te djece odgajano u nepotpunoj obitelji i ne možemo vidjeti stil odgoja tog djeteta.

Stoga smatramo da je školska nezrelost uzrok školske neprilagođenosti. Dijete ne može prijeći stepenicu od predškolca do školarca. Na prvom mjestu ipak mu je igra, a škola ga privlači izvannastavnim aktivnostima. S ovim učenicima potrebno je provesti dodatna istraživanja, koristiti psihofiziološki korektivni program za prevladavanje školske neprilagođenosti te primijeniti različite vježbe treninga.

Bibliografija

1.Besedina M.V. Posjet školi: Zašto se mlađi učenici teško prilagođavaju školskim uvjetima? Školski psiholog, 2000., br.34

2.Dobno-psihološki pristup u savjetovanju djece i adolescenata: Zbornik. dodatak za studente visokog obrazovanja. Proc. ustanove? G.V. Burmenskaya, E.I. Zakharov, O.A. Karabanova i drugi - M: Akademija, 2002. -416s.

.Voinov V.B. Na problem psihofiziološke procjene uspješnosti adaptacije djece na školske uvjete?? Svijet psihologije - 2002. - br.

4.Vygodsky L.S. Pedagoška psihologija. - M.: Pedagogija, 1991. - 480s.

5.V.S. Psihologija vezana uz dob. - M., 1997. - 432s.

.Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. i dr. Radna bilježnica školskog psihologa? ur. I.V. Dubrovina M. 1991

.Dubrovina I.V., E.E. Danilova, A.M. Župljani. Psihologija / Ed. I.V.Dubrovina - M: Akademija, 2008.-464s.

.Zavadenko N.N. Petrukhin, Manelis, T.Yu. Uspenskaya, N.Yu. Suvorinova i dr. Školska maladaptacija: psihoneurološka i neuropsihološka studija.-1996.-421str.

.Zavedenko N.N. Petrukhin A.S., Chutkina G.M., itd. Kliničko-psihološko istraživanje školske neprilagođenosti. Neurološki časopis.-1998-№6.

.Klepcova E.D. Utjecaj individualno-tipičnih osobina učitelja na proces prilagodbe učenika?? Osnovna škola. - 2007. - br. 4

.Kovaleva L.M., Tarasenko N.N. Psihološka analiza značajki prilagodbe učenika prvog razreda u školi?? Osnovna škola. - 1996. - br.7.

.Kogan V.V. Psihogeni oblici školske neprilagođenosti?? Pitanja psihologije. - 1984. - № 4

Kolominsky Ya.L., Berezovin N.A. Neki problemi socijalne psihologije. - M.: Znanje, 1977.

Kolominsky Ya.L., Panko E.I. Učiteljica o psihologiji djece od šest godina: knjiga. za učitelja. - M.: Prosvjetljenje, 1988, 234 str.

Kondratieva S.V. Učitelj-učenik. - M.: 1984.

Korobeinikov I.A. Poremećaji razvoja i socijalne prilagodbe. - M: PER SE, 2002. - 192 str.

Mukhin. V.S. Psihologija vezana uz dob. - M., 1997. - 432s.

Matveeva O. Program "Sunce" za socijalnu i psihološku prilagodbu djece u osnovnoj školi?? Školski psiholog. - 2004. - br. 6

Nemov R.S. Psihologija.-M.-2003.-608s.

Obukhova L.F. Razvojna psihologija.-M .: Pedagoško društvo Rusije, 2001.-442p.

Župljani, V.V. Zacepin. - M., 1999. - 320-ih.

Rudensky E.V. Socijalna psihologija: kolegij predavanja. - M.: LNFRA-M; Novosibirsk: NGAEiU, 1997.

Rubinshtein S.L. O mišljenju i načinima njegova istraživanja. - M.: Izdavačka kuća Akademije znanosti SSSR-a, 1958. - 556 str.)

25. Stolyarenko L.D. "Osnove psihologije". - Ed. 19. - Rostov n/a, "Phoenix", 2008 - 703 str.

Problem zaštite mentalnog zdravlja djece, čija aktualnost postaje sve očiglednija u vezi s uočenim porastom neuropsihijatrijskih bolesti i funkcionalnih poremećaja u dječjoj populaciji, zahtijeva opsežne preventivne mjere u obrazovnom sustavu.

Kvalitativno drugačija, u usporedbi s prijašnjim institucijama socijalizacije (obitelj, predškolske ustanove), atmosfera školskog odgoja, koja se sastoji od kombinacije mentalnog, emocionalnog i tjelesnog stresa, postavlja nove, kompliciranije zahtjeve ne samo za psihofiziološku konstituciju djece, već i za pojedince. djeteta ili njegovih intelektualnih mogućnosti, ali i za cjelovitu njegovu osobnost, a prije svega na njezinu socio-psihološku razinu. Na ovaj ili onaj način, ulazak u školu uvijek je povezan s promjenom uobičajenog načina života i zahtijeva prilagodbu novim uvjetima društvenog postojanja.

U svom najopćenitijem obliku, školska neprilagođenost u pravilu znači određeni skup znakova koji ukazuju na nesklad između sociopsihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva situacije školovanja, čije svladavanje postaje otežano za određeni broj djece. razloga.

Sva odstupanja u obrazovnoj aktivnosti učenika povezana su s konceptom "školske neprilagođenosti". Ova odstupanja mogu biti i kod psihički zdrave djece, i kod djece s različitim neuropsihijatrijskim poremećajima (ali ne i kod djece s tjelesnim nedostacima, organskim poremećajima, oligofrenijom i sl.). Školska neprilagođenost, prema znanstvenoj definiciji, je formiranje neadekvatnih mehanizama za prilagodbu djeteta školi, koji se manifestiraju u obliku kršenja obrazovnih aktivnosti, ponašanja, konfliktnih odnosa s kolegama i odraslima, povećane razine anksioznosti, kršenja osobnog razvoja itd.

Karakteristične su vanjske manifestacije na koje učitelji i roditelji obraćaju pozornost - smanjenje interesa za učenje do nevoljkosti pohađanja škole, pogoršanje akademskog uspjeha, sporo usvajanje obrazovnog materijala, neorganiziranost, nepažnja, sporost ili hiperaktivnost, nedostatak samopouzdanja. -povjerenje, sukobi itd. Jedan od glavnih čimbenika koji pridonose formiranju školske neprilagođenosti su poremećaji CNS-a. Uz školsku neprilagođenost djece, često se otkriva prisutnost minimalne moždane disfunkcije (MMD) u ovoj kategoriji djece. Glavni čimbenici koji su doveli do MMD bili su: opterećena anamneza, tijek trudnoće i poroda. Nakon toga, manifestacije MMD-a bile su karakterizirane oštećenjem govornih funkcija, pažnje i pamćenja, iako su u pogledu općeg intelektualnog razvoja djeca bila na normalnoj razini ili su imala manje kognitivne poteškoće u školskom obrazovanju.

Na temelju utvrđenih promjena identificirani su sljedeći sindromi:

1. poput neuroze;
2. astenični sindrom;
3. Poremećaj pažnje uzrokovan hiperaktivnošću.

Dakle, glavni dio djece koja boluju od MMD-a, što kasnije dovodi do školske neprilagođenosti, treba pratiti i liječiti od strane neurologa uz sudjelovanje psihologa, učitelja, logopeda i uz obvezno uključivanje metoda psihološke i pedagoške korekcije.

Značajne poteškoće u poštivanju školskih normi i pravila ponašanja imaju djeca s različitim neurodinamskim poremećajima, koji se najčešće manifestiraju sindromom hiperekscitabilnosti, koji dezorganizira ne samo djetetovu aktivnost, već i njegovo ponašanje općenito. U ekscitabilne motoričko-dezinhibirane djece tipični su poremećaji pažnje, poremećaji svrhovitosti aktivnosti, koji onemogućuju uspješnu asimilaciju obrazovnog materijala.

Drugi oblik neurodinamičkih poremećaja je psihomotorna retardacija. Školska djeca s ovim poremećajem razlikuju se primjetnim smanjenjem motoričke aktivnosti, sporim ritmom mentalne aktivnosti, smanjenjem raspona i ozbiljnosti emocionalnih reakcija. Ova djeca također imaju ozbiljne poteškoće u aktivnostima učenja, jer nemaju vremena raditi istim tempom kao i ostali, nisu u stanju brzo reagirati na promjene u određenim situacijama, što, osim neuspjeha u učenju, onemogućuje normalne kontakte. s drugima.

Neurodinamski poremećaji mogu se očitovati u obliku nestabilnosti psihičkih procesa, koja se na razini ponašanja očituje kao emocionalna nestabilnost, lakoća prijelaza iz povećane aktivnosti u pasivnost i, obrnuto, iz potpune neaktivnosti u poremećenu hiperaktivnost. Za ovu kategoriju djece vrlo je karakteristična nasilna reakcija na situacije neuspjeha, koja ponekad poprimaju izrazito histeričnu konotaciju. Za njih je tipično i brzo zamaranje u učionici, česte pritužbe na loše zdravlje, što općenito dovodi do neujednačenih akademskih postignuća, značajno smanjujući ukupnu razinu akademskog uspjeha čak i uz visoku razinu razvoja inteligencije.

Psihološke poteškoće maladaptivne prirode koje doživljavaju djeca ove kategorije najčešće imaju sekundarnu uvjetovanost, nastaju kao rezultat pogrešne interpretacije njihovih individualnih psiholoških svojstava od strane učitelja.

Čimbenici koji ne utječu povoljno na djetetovu prilagodbu školi su takve integrativne osobne formacije kao što su samopoštovanje i razina tvrdnji.

Svojim neadekvatnim precjenjivanjem djeca nekritički teže liderstvu, reagiraju negativizmom i agresijom na sve poteškoće, opiru se zahtjevima odraslih ili odbijaju obavljati aktivnosti u kojima se mogu smatrati neučinkovitima. U srcu njihovih oštro negativnih emocija unutarnji je sukob između tvrdnji i sumnje u sebe. Posljedice takvog sukoba mogu biti ne samo smanjenje akademske uspješnosti, već i pogoršanje zdravlja na pozadini očitih znakova opće socio-psihološke neprilagođenosti.

Ništa manje ozbiljni problemi nastaju kod djece s niskim samopoštovanjem: njihovo ponašanje karakteriziraju neodlučnost, konformizam, izrazita sumnja u sebe, koji stvaraju osjećaj ovisnosti, ometajući razvoj inicijative i neovisnosti u postupcima i prosudbama.

Kako istraživanja pokazuju, uzroci školske neprilagođenosti uglavnom leže izvan škole – u području obiteljskog odgoja. Stoga ne treba čuditi što su glavne preporuke koje se daju roditeljima takve djece kada se obrate psihologu da nešto promijene u svojoj obitelji. Roditelji se često čude: kakve veze ima obitelj s tim kad dijete ima problema u školi? No, činjenica je da su uzroci školske neprilagođenosti školaraca najčešće povezani s odnosom prema djetetu i njegovim obrazovnim aktivnostima u obitelji.

Prevladavanje svakog oblika školske neprilagođenosti, prije svega, treba biti usmjereno na otklanjanje uzroka koji je uzrokuju.

Uzroci školske neprilagođenosti

Priroda školskog neuspjeha može se prikazati različitim čimbenicima.

1. Nedostaci u pripremi djeteta za školu, socio-pedagoška zapuštenost.
2. Somatska slabost djeteta.
3. Kršenje formiranja pojedinih mentalnih funkcija i kognitivnih procesa.
4. Poremećaji kretanja.
5. Emocionalni poremećaji.

Svi ovi čimbenici izravno ugrožavaju prvenstveno intelektualni razvoj djeteta. Ovisnost školskog uspjeha o inteligenciji ne treba dokazivati.

Oblici manifestacije školske neprilagođenosti

Oblik neprilagođenosti	Razlozi	Primarni zahtjev	Korektivne mjere
Neformirane vještine obrazovne aktivnosti.	- pedagoška zapuštenost; - nedovoljan intelektualni i psihomotorni razvoj djeteta; – Nedostatak pomoći i pažnje roditelja i učitelja.	Loš uspjeh u svim predmetima.	Posebni razgovori s djetetom, tijekom kojih je potrebno utvrditi uzroke kršenja vještina učenja i dati preporuke roditeljima.
Nemogućnost dobrovoljne regulacije pažnje, ponašanja i aktivnosti učenja.	- nepravilan odgoj u obitelji (nedostatak vanjskih normi, ograničenja); - popustljiva hipoprotekcija (permisivnost, nedostatak ograničenja i normi); - dominantna hiperprotekcija (potpuna kontrola djetetovih postupaka od strane odraslih).	Neorganiziranost, nepažnja, ovisnost o odraslima, lista.
Nemogućnost prilagodbe tempu života učenja (neprilagođenost tempu).	- nepravilan odgoj u obitelji ili ignoriranje individualnih karakteristika djece od strane odraslih; – minimalna moždana disfunkcija; – opća somatska slabost; - kašnjenje u razvoju; - slaba vrsta živčanog sustava.	Dugotrajna priprema nastave, umor na kraju dana, kašnjenje u školu i sl.	Radite s obitelji kako biste prevladali optimalni način opterećenja učenika.
Školska neuroza ili “strah od škole”, nesposobnost rješavanja proturječnosti između obitelji i škole “mi”.	Dijete ne može izaći izvan granica obiteljske zajednice – obitelj ga ne pušta van (za djecu čiji roditelji preko njih rješavaju svoje probleme.	Strahovi, tjeskoba.	Potrebno je spojiti psihologa - obiteljsku terapiju ili grupnu nastavu za djecu u kombinaciji s grupnom nastavom za roditelje.
Neformirana školska motivacija, usmjerenost na izvanškolske aktivnosti.	- želja roditelja da "infantiliziraju" dijete; - psihička nespremnost za školu; - uništavanje motivacije pod utjecajem nepovoljnih čimbenika u školi ili kod kuće.	Nema interesa za učenje, "radio bi se igrao", nedisciplina, neodgovornost, zaostajanje u učenju uz visoku inteligenciju.	Rad s obitelji; analiza vlastitog ponašanja nastavnika kako bi se spriječilo eventualno nedolično ponašanje.

Razumijevanje procesa školske neprilagođenosti u ovom smislu zahtijeva:

1. poznavanje socijalne situacije razvoja i života djeteta;
2. analiza njegovog vodećeg, subjektivno nerješivog i "sistemotvornog" konflikta za školsku neprilagođenost;
3. procjena stadija i stupnja somatofizičkog i psihičkog razvoja, individualnih psihičkih i osobnih svojstava, prirode vodećih odnosa i obilježja reakcija na kriznu situaciju i osobno značajan sukob;
4. vodeći računa o čimbenicima koji djeluju kao uvjeti za izazivanje, daljnje produbljivanje ili obuzdavanje procesa školske neprilagođenosti.

Prevencija školske neprilagođenosti.

Zadaća prevencije školske neprilagođenosti rješava se korektivnim i razvojnim obrazovanjem, koje se definira kao skup uvjeta i tehnologija koje omogućuju prevenciju, pravovremenu dijagnostiku i korekciju školske neprilagođenosti.

Prevencija školske neprilagođenosti je sljedeća:

1. Pravovremena pedagoška dijagnostika preduvjeta i znakova školske neprilagođenosti, rana, kvalitetna dijagnostika aktualnog stupnja razvoja svakog djeteta.
2. Trenutak ulaska u školu ne bi trebao odgovarati dobi iz putovnice (7 godina), već psihofiziološkoj (za neku djecu to može biti 7 i pol ili čak 8 godina).
3. Dijagnostika prilikom polaska djeteta u školu trebala bi uzeti u obzir ne toliko razinu vještina i znanja koliko karakteristike psihe, temperamenta i potencijalnih sposobnosti svakog djeteta.
4. Stvaranje pedagoškog okruženja u obrazovnim ustanovama za djecu u riziku koje uzima u obzir njihove individualne tipološke karakteristike. Koristiti varijabilne oblike diferencirane korektivne pomoći tijekom odgojno-obrazovnog procesa i izvan nastave za djecu visokog, srednjeg i niskog rizika. Na organizacijskoj i pedagoškoj razini takvi oblici mogu biti - posebni razredi manjeg broja stanovnika, sa štedljivim sanitarno-higijenskim, psihohigijenskim i didaktičkim režimom, s dodatnim uslugama medicinsko-zdravstvene i popravno-razvojne prirode; korektivne grupe za nastavu s nastavnicima pojedinih nastavnih predmeta, unutarrazredna diferencijacija i individualizacija, grupne i individualne izvannastavne aktivnosti s nastavnicima osnovnog i dopunskog obrazovanja (kružoci, sekcije, studiji), kao i sa specijalistima (psiholog, logoped, defektolog). ), usmjerena na razvoj i korekciju nedostataka u razvoju školski značajnih deficitarnih funkcija.
5. Po potrebi koristiti savjetodavnu pomoć dječjeg psihijatra.
6. Napravite kompenzacijske razrede učenja.
7. Korištenje psihološke korekcije, socijalnog treninga, treninga s roditeljima.
8. Ovladavanje od strane učitelja metodama popravnog i razvojnog obrazovanja usmjerenih na zdravstveno štedne obrazovne aktivnosti.

Uvod

Problem zaštite mentalnog zdravlja djece, čija aktualnost postaje sve očiglednija u vezi s uočenim porastom neuropsihijatrijskih bolesti i funkcionalnih poremećaja u dječjoj populaciji, zahtijeva opsežne preventivne mjere u obrazovnom sustavu.

Kvalitativno drugačija, u usporedbi s prijašnjim institucijama socijalizacije (obitelj, predškolske ustanove), atmosfera školskog odgoja, koja se sastoji od kombinacije mentalnog, emocionalnog i tjelesnog naprezanja, postavlja nove, kompliciranije zahtjeve ne samo pred psihofiziološku konstituciju djece, nego i kod djece. djeteta ili njegovih intelektualnih mogućnosti, ali i cjelovito na njegovu osobnost, a prije svega na njezinu socio-psihološku razinu. Na ovaj ili onaj način, ulazak u školu uvijek je povezan s promjenom uobičajenog načina života i zahtijeva prilagodbu novim uvjetima društvenog postojanja.

U svom najopćenitijem obliku, školska neprilagođenost u pravilu znači određeni skup znakova koji ukazuju na nesklad između sociopsihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva situacije školovanja, čije svladavanje postaje otežano za određeni broj djece. razloga.

Sva odstupanja u obrazovnoj aktivnosti učenika povezana su s konceptom "školske neprilagođenosti". Ova odstupanja mogu biti i kod psihički zdrave djece, i kod djece s različitim neuropsihijatrijskim poremećajima (ali ne i kod djece s tjelesnim nedostacima, organskim poremećajima, oligofrenijom i sl.). Školska neprilagođenost, prema znanstvenoj definiciji, je formiranje neadekvatnih mehanizama za prilagodbu djeteta školi, koji se manifestiraju u obliku kršenja obrazovnih aktivnosti, ponašanja, konfliktnih odnosa s kolegama i odraslima, povećane razine anksioznosti, kršenja osobnog razvoja itd.

Karakteristične su vanjske manifestacije na koje učitelji i roditelji obraćaju pozornost - smanjenje interesa za učenje do nevoljkosti pohađanja škole, pogoršanje akademskog uspjeha, sporo usvajanje obrazovnog materijala, neorganiziranost, nepažnja, sporost ili hiperaktivnost, samopouzdanje. - sumnja, sukob itd. Jedan od glavnih čimbenika koji pridonose formiranju školske neprilagođenosti su poremećaji CNS-a. Prema rezultatima ankete, otkrili smo školsku neprilagođenost kod 30% djece, što u osnovi odgovara prisutnosti minimalne moždane disfunkcije (MMD) u ovoj kategoriji djece. Glavni čimbenici koji su doveli do MMD bili su: opterećena anamneza, tijek trudnoće i poroda. Nakon toga, manifestacije MMD-a bile su karakterizirane oštećenjem govornih funkcija, pažnje i pamćenja, iako su u pogledu općeg intelektualnog razvoja djeca bila na normalnoj razini ili su imala manje kognitivne poteškoće u školskom obrazovanju.

Na temelju utvrđenih promjena identificirani su sljedeći sindromi:

• poput neuroze;
• astenični sindrom;
• Poremećaj pažnje uzrokovan hiperaktivnošću.

Dakle, glavni dio djece koja boluju od MMD-a, što kasnije dovodi do školske neprilagođenosti, treba pratiti i liječiti od strane neurologa uz sudjelovanje psihologa, učitelja, logopeda i uz obvezno uključivanje metoda psihološke i pedagoške korekcije.

Značajne poteškoće u poštivanju školskih normi i pravila ponašanja imaju djeca s različitim neurodinamskim poremećajima, koji se najčešće manifestiraju sindromom hiperekscitabilnosti, koji dezorganizira ne samo djetetovu aktivnost, već i njegovo ponašanje općenito. U ekscitabilne motoričko-dezinhibirane djece tipični su poremećaji pažnje, poremećaji svrhovitosti aktivnosti, koji onemogućuju uspješnu asimilaciju obrazovnog materijala.

Drugi oblik neurodinamičkih poremećaja je psihomotorna retardacija. Školska djeca s ovim poremećajem razlikuju se primjetnim smanjenjem motoričke aktivnosti, sporim ritmom mentalne aktivnosti, smanjenjem raspona i ozbiljnosti emocionalnih reakcija. Ova djeca također imaju ozbiljne poteškoće u aktivnostima učenja, jer nemaju vremena raditi istim tempom kao i ostali, nisu u stanju brzo reagirati na promjene u određenim situacijama, što, osim neuspjeha u učenju, onemogućuje normalne kontakte. s drugima.

Neurodinamski poremećaji mogu se očitovati u obliku nestabilnosti psihičkih procesa, koja se na razini ponašanja očituje kao emocionalna nestabilnost, lakoća prijelaza iz povećane aktivnosti u pasivnost i, obrnuto, iz potpune neaktivnosti u poremećenu hiperaktivnost. Za ovu kategoriju djece vrlo je karakteristična nasilna reakcija na situacije neuspjeha, koja ponekad poprimaju izrazito histeričnu konotaciju. Za njih je tipično i brzo zamaranje u učionici, česte pritužbe na loše zdravlje, što općenito dovodi do neujednačenih akademskih postignuća, značajno smanjujući ukupnu razinu akademskog uspjeha čak i uz visoku razinu razvoja inteligencije.

Psihološke poteškoće maladaptivne prirode koje doživljavaju djeca ove kategorije najčešće imaju sekundarnu uvjetovanost, nastaju kao rezultat pogrešne interpretacije njihovih individualnih psiholoških svojstava od strane učitelja.

Čimbenici koji ne utječu povoljno na djetetovu prilagodbu školi su takve integrativne osobne formacije kao što su samopoštovanje i razina tvrdnji.

Svojim neadekvatnim precjenjivanjem djeca nekritički teže liderstvu, reagiraju negativizmom i agresijom na sve poteškoće, opiru se zahtjevima odraslih ili odbijaju obavljati aktivnosti u kojima se mogu smatrati neučinkovitima. U srcu njihovih oštro negativnih emocija unutarnji je sukob između tvrdnji i sumnje u sebe. Posljedice takvog sukoba mogu biti ne samo smanjenje akademske uspješnosti, već i pogoršanje zdravlja na pozadini očitih znakova opće socio-psihološke neprilagođenosti.

Ništa manje ozbiljni problemi nastaju kod djece s niskim samopoštovanjem: njihovo ponašanje karakteriziraju neodlučnost, konformizam, izrazita sumnja u sebe, koji stvaraju osjećaj ovisnosti, ometajući razvoj inicijative i neovisnosti u postupcima i prosudbama.

Kako istraživanja pokazuju, uzroci školske neprilagođenosti uglavnom leže izvan škole – u području obiteljskog odgoja. Stoga ne treba čuditi što su glavne preporuke koje se daju roditeljima takve djece kada se obrate psihologu da nešto promijene u svojoj obitelji. Roditelji se često čude: kakve veze ima obitelj s tim kad dijete ima problema u školi? No, činjenica je da su uzroci školske neprilagođenosti školaraca najčešće povezani s odnosom prema djetetu i njegovim obrazovnim aktivnostima u obitelji.

Prevladavanje svakog oblika školske neprilagođenosti, prije svega, treba biti usmjereno na otklanjanje uzroka koji je uzrokuju.

Uzroci školske neprilagođenosti

Priroda školskog neuspjeha može se prikazati različitim čimbenicima.

1. Nedostaci u pripremi djeteta za školu, socio-pedagoška zapuštenost.
2. Somatska slabost djeteta.
3. Kršenje formiranja pojedinih mentalnih funkcija i kognitivnih procesa.
4. Poremećaji kretanja.
5. Emocionalni poremećaji.

Svi ovi čimbenici izravno ugrožavaju prvenstveno intelektualni razvoj djeteta. Ovisnost školskog uspjeha o inteligenciji ne treba dokazivati.

Oblici manifestacije školske neprilagođenosti

Oblik neprilagođenosti	Razlozi	Primarni zahtjev	Korektivne mjere
Neformirane vještine obrazovne aktivnosti.	- pedagoška zapuštenost; - nedovoljan intelektualni i psihomotorni razvoj djeteta; – Nedostatak pomoći i pažnje roditelja i učitelja.	Loš uspjeh u svim predmetima.	Posebni razgovori s djetetom, tijekom kojih je potrebno utvrditi uzroke kršenja vještina učenja i dati preporuke roditeljima.
Nemogućnost dobrovoljne regulacije pažnje, ponašanja i aktivnosti učenja.	- nepravilan odgoj u obitelji (nedostatak vanjskih normi, ograničenja); - popustljiva hipoprotekcija (permisivnost, nedostatak ograničenja i normi); - dominantna hiperprotekcija (potpuna kontrola djetetovih postupaka od strane odraslih).	Neorganiziranost, nepažnja, ovisnost o odraslima, lista.
Nemogućnost prilagodbe tempu života učenja (neprilagođenost tempu).	- nepravilan odgoj u obitelji ili ignoriranje individualnih karakteristika djece od strane odraslih; – minimalna moždana disfunkcija; – opća somatska slabost; - kašnjenje u razvoju; - slaba vrsta živčanog sustava.	Dugotrajna priprema nastave, umor na kraju dana, kašnjenje u školu i sl.	Radite s obitelji kako biste prevladali optimalni način opterećenja učenika.
Školska neuroza ili “strah od škole”, nesposobnost rješavanja proturječnosti između obitelji i škole “mi”.	Dijete ne može izaći izvan granica obiteljske zajednice – obitelj ga ne pušta van (za djecu čiji roditelji preko njih rješavaju svoje probleme.	Strahovi, tjeskoba.	Potrebno je spojiti psihologa - obiteljsku terapiju ili grupnu nastavu za djecu u kombinaciji s grupnom nastavom za roditelje.
Neformirana školska motivacija, usmjerenost na izvanškolske aktivnosti.	- želja roditelja da "infantiliziraju" dijete; - psihička nespremnost za školu; - uništavanje motivacije pod utjecajem nepovoljnih čimbenika u školi ili kod kuće.	Nema interesa za učenje, "radio bi se igrao", nedisciplina, neodgovornost, zaostajanje u učenju uz visoku inteligenciju.	Rad s obitelji; analiza vlastitog ponašanja nastavnika kako bi se spriječilo eventualno nedolično ponašanje.

Razumijevanje procesa školske neprilagođenosti u ovom smislu zahtijeva:

• poznavanje socijalne situacije razvoja i života djeteta;
• analiza njegovog vodećeg, subjektivno nerješivog i "sistemotvornog" konflikta za školsku neprilagođenost;
• procjena stadija i stupnja somatofizičkog i psihičkog razvoja, individualnih psihičkih i osobnih svojstava, prirode vodećih odnosa i obilježja reakcija na kriznu situaciju i osobno značajan sukob;
• vodeći računa o čimbenicima koji djeluju kao uvjeti za izazivanje, daljnje produbljivanje ili obuzdavanje procesa školske neprilagođenosti.

Prevencija školske neprilagođenosti.

Zadaća prevencije školske neprilagođenosti rješava se korektivnim i razvojnim obrazovanjem, koje se definira kao skup uvjeta i tehnologija koje omogućuju prevenciju, pravovremenu dijagnostiku i korekciju školske neprilagođenosti.

Prevencija školske neprilagođenosti je sljedeća:

1. Pravovremena pedagoška dijagnostika preduvjeta i znakova školske neprilagođenosti, rana, kvalitetna dijagnostika aktualnog stupnja razvoja svakog djeteta.
2. Trenutak ulaska u školu ne bi trebao odgovarati dobi iz putovnice (7 godina), već psihofiziološkoj (za neku djecu to može biti 7 i pol ili čak 8 godina).
3. Dijagnostika prilikom polaska djeteta u školu trebala bi uzeti u obzir ne toliko razinu vještina i znanja koliko karakteristike psihe, temperamenta i potencijalnih sposobnosti svakog djeteta.
4. Stvaranje pedagoškog okruženja u obrazovnim ustanovama za djecu u riziku koje uzima u obzir njihove individualne tipološke karakteristike. Koristiti varijabilne oblike diferencirane korektivne pomoći tijekom odgojno-obrazovnog procesa i izvan nastave za djecu visokog, srednjeg i niskog rizika. Na organizacijskoj i pedagoškoj razini takvi oblici mogu biti - posebni razredi manjeg broja stanovnika, sa štedljivim sanitarno-higijenskim, psihohigijenskim i didaktičkim režimom, s dodatnim uslugama medicinsko-zdravstvene i popravno-razvojne prirode; korektivne grupe za nastavu s nastavnicima pojedinih nastavnih predmeta, unutarrazredna diferencijacija i individualizacija, grupne i individualne izvannastavne aktivnosti s nastavnicima osnovnog i dopunskog obrazovanja (kružoci, sekcije, studiji), kao i sa specijalistima (psiholog, logoped, defektolog). ), usmjerena na razvoj i korekciju nedostataka u razvoju školski značajnih deficitarnih funkcija.
5. Po potrebi koristiti savjetodavnu pomoć dječjeg psihijatra.
6. Napravite kompenzacijske razrede učenja.
7. Korištenje psihološke korekcije, socijalnog treninga, treninga s roditeljima.
8. Ovladavanje od strane učitelja metodama popravnog i razvojnog obrazovanja usmjerenih na zdravstveno štedne obrazovne aktivnosti.

Književnost:

1. Barkan A.I. Vrste prilagodbe učenika prvog razreda / Pedijatrija, 1983, br. 5.

2. Dijagnoza školske neprilagođenosti. M.: “Socijalno zdravlje Rusije”, 1995.

3. Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. i tako dalje. Radna bilježnica školskog psihologa / ur. I.V. Dubrovina. M., 1991.

4. Elodimova I.V. Dijagnostika i korekcija motivacije za učenje u predškolske i mlađe školske djece. M., 1991.

5. Zavadenko N.N., Petrukhin A.S., Uspenskaya T.Yu. Klinička i psihološka studija školske neprilagođenosti: njezini glavni uzroci i pristupi dijagnozi // Neurološki časopis. 1998, broj 6, str. 13–17 (prikaz, stručni).

6. Kogan V.E. Psihogeni oblici školske neprilagođenosti / Pitanja psihologije, 1984, br. 4.

7. Lesnova A.B., Kuznetsova A.S. Psihoprofilaksa nepovoljnih funkcionalnih stanja. M., 1987.

8. Lyublinskaya A.A. Učiteljica o psihologiji mlađeg učenika. M.: Obrazovanje, 1977.

9. Ovcharova R.V. Praktična psihologija u osnovnoj školi. M.: TC "Sfera", 1996.

10. Rogov E.I. Priručnik praktičnog psihologa u obrazovanju. M., 1995.

Prema istraživanju T. S. Koposova, 30-48% učenika prvog razreda pati od zaostajanja u razvoju, što otežava prilagodbu na školu. Uzroci ove pojave leže u odnosu roditelj-dijete.

• Djeca s kašnjenjem u mentalnom ili tjelesnom razvoju u pravilu su lišena pažnje, ljubavi, brige; s njima malo komuniciraju, komuniciraju.
• Odnosno, u dobi do 7 godina djeca nisu dobila odgovarajuću njegu, zadovoljstvo.
• Uz odgovarajući korektivni rad moguće je prevladati kašnjenja, neprilagođenost i postići akademski uspjeh.

Upravo u razdoblju prilagodbe na školu važno je da djeca razumiju i prihvate topao i podržavajući stav odraslih. Za uspješnu adaptaciju na školu važno je:

• uzimajući u obzir dob i individualne psihološke karakteristike djeteta od strane roditelja;
• razumijevanje svojih mogućnosti i potreba;
• stvaranje adekvatnog sustava zahtjeva i očekivanja;
• računajući najbližu razvojnu zonu djeteta.

Kao što vidimo, navedene komponente izravno su povezane s ponašanjem roditelja, odnosom prema djetetu.

Postoji niz mogućih problema s prilagodbom uzrokovanih pogreškama u obiteljskom odgoju (vidi tablicu u nastavku).

Problem	Uzrok
Neformirane vještine učenja	Pedagoško zanemarivanje, nedovoljan intelektualni razvoj djeteta; nedostatak pomoći i pažnje roditelja i učitelja
Slab razvoj školske motivacije; fokus na neškolske aktivnosti	Želja roditelja da "infantiliziraju" dijete; psihološka nespremnost djeteta, uništavanje takve motivacije pod utjecajem nepovoljnih obiteljskih čimbenika
Školska neuroza ili "strah od škole"	Dijete ne smije izlaziti izvan granica obiteljske zajednice
Nemogućnost prilagodbe tempu učenja života	Zanemarivanje individualnih karakteristika djece
Neizvjesnost djeteta, nezrelost obrazovne motivacije, nesposobnost prevladavanja poteškoća	Zaštita djece od poteškoća i samostalnost
Morbiditet djeteta, entuzijazam za izvanškolski život (komunikacija s vršnjacima)	Ovisnost ponašanja roditelja o djetetovim procjenama (orijentacija na procjenu)
Odbijanje odlaska u školu, neurotične i psihosomatske reakcije	Diskreditacija škole u očima djeteta
Povećana anksioznost, strah, neadekvatan odgovor na stres	Pretjerani zahtjevi prema djetetu, ambicije

Sovjetski psihijatar A.E. Ličko izdvojio je nekoliko tipova destruktivnog roditeljskog ponašanja (stila privođenja): hipoprotekcija, dominantna hiperprotekcija, popustljiva hiperprotekcija, emocionalno odbacivanje, povećana moralna odgovornost. Takvi stilovi ne samo da ne pomažu djetetu da se nosi s poteškoćama prilagodbe, već ih i pogoršavaju, stvaraju nove. Sukladno tome, preporuča se izbjegavati takve odnose.

Školska neprilagođenost može se dogoditi svakom učeniku prvog razreda. Prema dječjim psiholozima, razlog zaostajanja u učenju djeteta - učenika prvog razreda - je njegova neprilagođenost školskim uvjetima.

A samo obitelj može pomoći djetetu da postane uspješno u teškom vremenu prijelaza iz bezbrižnog djetinjstva u školovanje. Ali mnogi roditelji, koji nemaju pedagoško obrazovanje, ne znaju kako pravilno pripremiti svoju bebu. Što je neprilagođenost učenika?

Školska neprilagođenost je kompleks problema

Polaskom u prvi razred dijete se mora odviknuti od starih uvjeta života i prilagoditi novima. Ako su roditelji i vrtić bili uključeni u pripremu djeteta, onda proces ide dobro i nakon nekoliko mjeseci prvašić se osjeća odlično uz učitelje, snalazi se u školi i sklapa nova prijateljstva u razredu. Međutim, često domaći problemi ne dopuštaju roditeljima da daju potrebno vrijeme djetetu.

I onda se dogodi da dijete:

• boji se ići u školu;
• počinje se često razboljeti;
• gubitak težine, gubitak apetita, loše spavanje;
• u školi se ponaša zatvoreno;
• ne traži pomoć od školskih učitelja;
• može se izgubiti u školskoj zgradi;
• gubi vještine samoposluživanja: ne može se presvući za tjelesni odgoj, zaboravlja stvari, udžbenike itd.
• može početi mucati, često treptati, kašljati itd.;
• ne uči gradivo u učionici, nepažljiv je, odsutan ili hirovit.

Ovo su znakovi da beba ima školsku neprilagođenost djece osnovnoškolske dobi.

Ako na vrijeme ne obratite pozornost na ove znakove, dijete će u najboljem slučaju biti gubitnik, u najgorem slučaju, morat ćete ga dugo liječiti kod neurologa, pa čak i kod psihijatra.

Zašto dolazi do neprilagođenosti školi

Poteškoće u prilagodbi djeteta na školu mogu uzrokovati i njegove karakteristike
osobnost, te nepravilan odgoj u obitelji.

Uzroci školske neprilagođenosti:

• Dijete nije pripremljeno za školu: ne shvaća važnost prijelaza na učenje, ne zna uložiti jake volje da bi se usredotočilo na učenje. Za takvu djecu kažu: "Sve bi volio igrati."
• Često bolestan, ima ozbiljnih zdravstvenih problema.
• Poremećeni su procesi formiranja mišljenja, pažnje, pamćenja.
• Ima poremećaje kretanja.
• Neuravnotežene, česte neopravdane promjene raspoloženja.

Kako se manifestira školska neprilagođenost i što treba učiniti da se ona otkloni?