Završni kvalifikacioni rad

Uzroci školske neprilagođenosti učenika osnovnih škola

Uvod

DISADAPTACIJA KAO AKTUELNI PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKI PROBLEM

1 Koncept adaptacije i neprilagođenosti u psihologiji

2 Indikatori, oblici, stepeni, faktori neprilagođenosti

2. PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE KARAKTERISTIKE MLAĐIH ŠKOLACA

2.1 Osobine osnovnoškolskog uzrasta

2.2. Specifičnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti u osnovnoj školi, motivacija za školu

3 Uzroci neprilagođenosti škole

3. EKSPERIMENTALNI RAD NA PROUČAVANJU I OTKRIVANJU UZROKA ŠKOLSKE DISADAPTACIJE UČENIKA OSNOVNIH ŠKOLA

1 Svrha, zadaci i metode utvrđivanja eksperimenta

2 Proučavanje stepena adaptacije učenika prvog razreda

3 Identifikacija uzroka neprilagođenosti učenika prvog razreda

Zaključak

Bibliografija

Prijave:

Informacije o zdravstvenom stanju djece.

Opće informacije o djetetu.

.Upitnik za utvrđivanje školske motivacije učenika osnovnih škola (N.G. Luskanova).

Nivo školske motivacije (rezultati studije u septembru).

Test "Procjena nivoa školske motivacije."

.Upitnik za nastavnika koji ima za cilj proučavanje socio-psihološke adaptacije djece na školu (N.G. Luskanova).

.Zbirna tabela "Nivo socio-psihološke adaptacije djece" (prema upitniku za nastavnika).

Nivo socio-psihološke adaptacije (prema odgovorima nastavnika).

.Zbirna tabela "Nivo socio-psihološke adaptacije djece" (prema upitniku roditelja)

Nivo socio-psihološke adaptacije (rezultati istraživanja među roditeljima)

Metoda "Nepostojeća životinja" (M.Z. Drukarevich)

Nivo razvoja emocionalne sfere (metoda "Nepostojeća životinja", septembar 2010, april 2011).

13. Metodika "Grafički diktat" (D.B. Elkonin)

Rezultati metode proučavanja "Grafički diktat" (D.B. Elklnin)

.Upitnik za roditelje za proučavanje socio-psihološke adaptacije djece na školu (N.G. Luskanova).

UVOD

Dovođenje djeteta u školu je fundamentalno nova faza u njegovom životu. Prva godina školovanja nije samo jedna od najtežih faza u životu djeteta, već i svojevrsni probni rok za roditelje: u tom periodu je potrebno njihovo maksimalno učešće u životu djeteta, a u nedostatku Psihološki kompetentnim pristupom, sami roditelji često postaju krivci školskog stresa kod djece.

Škola od prvih dana stavlja pred dijete niz zadataka koji zahtijevaju mobilizaciju njegove intelektualne i fizičke snage. Mnogi aspekti obrazovnog procesa su teški za djecu. Teško im je da sjede na času u istom položaju, teško je ne biti ometen i pratiti misao nastavnika, teško je stalno raditi ne ono što žele, već ono što se od njih traži, to je teško se obuzdati i ne izraziti naglas svoje misli i emocije kojih ima u izobilju. Treba uspostaviti kontakte sa vršnjacima i nastavnicima, naučiti ispunjavati zahtjeve školske discipline, nove obaveze vezane za učenje. Stoga je potrebno vrijeme da se prilagodi školovanju, dijete se navikne na nove uslove i nauči da ispunjava nove zahtjeve.

Adaptacija na školu je višestruki proces. Njegove komponente su fiziološka adaptacija i socio-psihološka adaptacija (na nastavnike i njihove zahtjeve, na drugove iz razreda). Sve komponente su međusobno povezane, nedostaci u formiranju bilo koje od njih utiču na uspjeh obrazovanja, dobrobit i zdravlje učenika prvog razreda, njegov učinak, sposobnost interakcije s učiteljem, kolegama iz razreda i pridržavanje školskih pravila.

Uz laku adaptaciju, djeca se za dva mjeseca pridružuju timu, navikavaju se na školu i sklapaju nova prijateljstva. Gotovo uvijek su dobro raspoloženi, mirni su, dobroćudni, savjesni i bez vidljive napetosti ispunjavaju sve zahtjeve nastavnika. Ponekad i dalje imaju poteškoća bilo u kontaktima sa djecom ili u odnosima sa nastavnikom, jer im je i dalje teško ispuniti sve zahtjeve pravila ponašanja. Ali do kraja oktobra poteškoće se obično prevaziđu. Uz duži period adaptacije, djeca ne mogu prihvatiti novu situaciju učenja, komunikacije sa nastavnikom, djecom. Mogu se igrati u učionici, rješavati stvari sa drugaricom, ne odgovaraju na primjedbe nastavnika niti reaguju suzama, uvredama. I ova djeca po pravilu imaju poteškoća u savladavanju nastavnog plana i programa. Za ovu djecu adaptacija se završava do kraja prve polovine godine. A kod neke djece adaptacija je povezana sa značajnim poteškoćama. Imaju negativne oblike ponašanja, oštru manifestaciju negativnih emocija, teško uče nastavni plan i program. Nastavnici se najčešće žale na takvu djecu da „ometaju“ rad u učionici. Ovi faktori ukazuju na neprilagođenost djeteta školi. Školska neprilagođenost je formiranje neadekvatnih mehanizama prilagođavanja djeteta školi, koji se manifestiraju u vidu kršenja odgojno-obrazovnih aktivnosti, ponašanja, konfliktnih odnosa sa školskim drugovima i odraslima, povećanog nivoa anksioznosti i poremećaja ličnog razvoja. Psiholozi N.N. Zavedenko, G.M. Chutkina, A.S. Petrukhin (9).

Svrha rada: proučavanje uzroka školske neprilagođenosti učenika osnovnih škola.

Predmet istraživanja: adaptacija mlađih školaraca kao psihološki i pedagoški problem. Predmet istraživanja: uzroci školske neprilagođenosti djece osnovnoškolskog uzrasta.

Da bismo postigli ovaj cilj, moramo riješiti niz zadataka:

Opisati koncepte adaptacije i neprilagođenosti.

Otkriti karakteristike osnovnoškolskog uzrasta.

Razmotrite specifičnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika osnovnih škola.

Utvrditi nivo školske adaptacije učenika prvog razreda.

Proučiti uzroke neprilagođenosti učenika prvog razreda.

zdravstveno stanje djece;

Nivo školske zrelosti.

Praktični značaj našeg istraživanja je u tome što dobijene rezultate mogu koristiti roditelji, razrednik, psiholog, mogu biti osnova za izradu programa za podučavanje nastavnika da koriste elemente psihofiziološkog korektivnog programa u obrazovnom procesu. .

1. DISADAPTACIJA KAO TRENUTNA PSIHOLOŠKA

PEDAGOŠKI PROBLEM

1.1 Koncept adaptacije i neprilagođenosti u psihologiji

U svom najčešćem značenju, školska adaptacija se podrazumijeva kao adaptacija djeteta na novi sistem društvenih uslova, nove odnose, zahtjeve, vrste aktivnosti i način života. Koncept "adaptacije", koji je prvobitno nastao u biologiji, može se pripisati takvim općim naučnim konceptima, koji su, prema G.I. Caregorodceva, nastaju na "spojnicama", "dodirnim tačkama" nauka ili čak u odvojenim oblastima znanja i dalje se ekstrapoliraju na mnoga područja prirodnih i društvenih nauka. Koncept "adaptacije", kao opšti naučni koncept, promoviše sintezu, objedinjavanje znanja različitih (prirodnih, društvenih, tehničkih) sistema. „Uporedo sa filozofskim kategorijama, opšti naučni koncepti doprinose objedinjavanju predmeta proučavanja različitih nauka u integralne teorijske konstrukcije. S tim u vezi, gledište F.B. Berezin, koji koncept adaptacije smatra "jedan od obećavajućih pristupa kompleksnom proučavanju čovjeka"

Postoji mnogo definicija adaptacije, koje imaju opšte, vrlo široko značenje i svode suštinu procesa adaptacije na fenomene jednog od mnogih nivoa – od biohemijskog do društvenog. Tako, na primjer, u općoj psihologiji A.V. Petrovsky, V.V. Bogoslovsky, R.S. Nemov gotovo identično definira adaptaciju kao "ograničeni, specifični proces prilagođavanja osjetljivosti analizatora na djelovanje stimulusa". U opštijim definicijama konceptu adaptacije može mu se dati nekoliko značenja, u zavisnosti od aspekta koji se razmatra.

Izraz "prilagođavanje" latinskog je porijekla i odnosi se na prilagođavanje strukture i funkcija tijela, njegovih organa i ćelija uslovima okoline. Koncept "školske adaptacije" koristi se posljednjih godina da opiše različite probleme i poteškoće s kojima se djeca različitog uzrasta susreću u vezi sa školovanjem.

Adaptacija je dinamičan proces zbog kojeg pokretni sistemi živih organizama, uprkos promjenljivosti uslova, održavaju stabilnost neophodnu za postojanje, razvoj i razmnožavanje. Upravo mehanizam adaptacije razvijen kao rezultat dugotrajne evolucije osigurava mogućnost postojanja organizma u uslovima sredine koja se stalno mijenja (19).

Rezultat adaptacije je „adaptacija“, koja predstavlja sistem osobina ličnosti, vještina i sposobnosti koje osiguravaju uspjeh djetetovog daljnjeg života u školi.

Koncept adaptacije je u direktnoj vezi sa konceptom „spremnosti djeteta za školu“ i uključuje tri komponente: fiziološku, psihološku i socijalnu, odnosno ličnu adaptaciju. Sve komponente su usko povezane, nedostaci u formiranju bilo koje od njih utiču na uspeh obrazovanja, dobrobit i zdravlje učenika prvog razreda, njegovu radnu sposobnost, sposobnost interakcije sa nastavnikom, školskim drugovima i poslušnost školi. pravila. Uspješnost usvajanja programskih znanja i stepen razvoja mentalnih funkcija neophodnih za dalje školovanje ukazuju na fiziološku, socijalnu ili psihološku spremnost djeteta (11).

Visoki zahtjevi života u organizaciji obrazovanja i osposobljavanja intenziviraju potragu za novim, efikasnijim psihološkim i pedagoškim pristupima u cilju usklađivanja nastavnih metoda sa zahtjevima života. U ovom kontekstu, problem školske spreme je od posebnog značaja.

Poznavanje individualnih karakteristika učenika pomaže nastavniku da pravilno implementira principe razvojnog obrazovnog sistema: brz tempo prolaska gradiva, visok stepen težine, vodeća uloga teorijskog znanja i razvoj sve djece. Bez poznavanja djeteta nastavnik neće moći odrediti pristup koji će osigurati optimalan razvoj svakog učenika i formiranje njegovih znanja, vještina i sposobnosti.

Pojam "desadaptacija", koji označava narušavanje procesa interakcije čovjeka sa okolinom, u cilju održavanja ravnoteže unutar tijela i između tijela i okoline, pojavio se relativno nedavno u domaćoj, uglavnom psihijatrijskoj, literaturi. Njegova upotreba je dvosmislena i kontradiktorna, što se, prije svega, nalazi u procjeni uloge i mjesta stanja neprilagođenosti u odnosu na kategorije "norme" i "patologije", budući da su indikatori mentalne "norme" i "abnormalnosti" “ trenutno nisu dobro razvijeni. Konkretno, neprilagođenost se najčešće tumači kao proces koji se događa izvan patologije i povezan je s odvikavanjem od nekih poznatih stanja i, shodno tome, navikavanjem na druga.

Mehanizam pokretača ovog procesa je oštra promjena uvjeta, uobičajenog životnog okruženja, prisutnost trajne psihotraumatske situacije. Istovremeno, u odvijanju procesa neprilagođenosti od velikog su značaja i individualne karakteristike i nedostaci u ljudskom razvoju, koji mu ne dozvoljavaju da razvije oblike ponašanja adekvatne novim uslovima (8).

Sa stanovišta ontogenetskog pristupa u kontekstu problema koji se razmatra, najveći rizik za nastanak neprilagođene komunikacije predstavljaju krize, prekretnice u životu osobe, u kojima dolazi do nagle promjene situacije društvenog razvoja. , što zahtijeva rekonstrukciju postojećeg modusa adaptivnog ponašanja. Takvi trenuci, naravno, uključuju ulazak djeteta u školu – fazu primarne asimilacije školskih zahtjeva. Drugi takav momenat je period krize adolescencije, tokom kojeg adolescent iz zajednice dece prelazi u zajednicu odraslih, kada se, prema L. I. Bozhovichu (1968), ne samo „objektivni položaj deteta koji zauzima u životu, ali i sopstvenom unutrašnjem položaju“ (2), što povlači za sobom promenu njegovog položaja kako u porodici tako i u školi, uključujući i promenu zahteva koji se pred njega postavljaju.

Posljednjih godina predloženi su različiti pristupi tipologiji neprilagođenosti. Posebno se razmatraju vrste "prema društvenim institucijama", gdje se manifestuje: škola, porodica itd. Različiti aspekti problema adaptacije djeteta na atmosferu školovanja, koji se sastoji od kombinacije mentalnog, emocionalnog i fizičkog stresa, dugo su privlačili pažnju učitelja i psihologa, psihofiziologa i psihijatara. Tako su brojna istraživanja usporenosti u školi kod djece bez znakova teške intelektualne smetnje i poremećaja školskog ponašanja koja nemaju jasan klinički obris poslužila kao osnova za odabir relativno neovisnog područja interdisciplinarnog istraživanja pod nazivom „Problemi škole. neprilagođenost" (11).

Prema definiciji koju je formulisao V. V. Kogan, „školska neprilagođenost“ je psihogena bolest ili psihogena formacija djetetove ličnosti, koja narušava njegov objektivni i subjektivni status u školi i porodici i utiče na obrazovne i vannastavne aktivnosti učenika (12).

Analiza psihološke literature posljednjih desetljeća pokazuje da termin „školska neprilagođenost“ (u stranim studijama se koristi njegov analog „školska neadaptacija“) zapravo definira negativne promjene ličnosti i specifične školske poteškoće koje se javljaju kod djece različitog uzrasta u učenju. proces. Među njegovim glavnim vanjskim znakovima, i nastavnici i psiholozi jednoglasno pripisuju poteškoće u učenju i različita kršenja školskih normi ponašanja. Treba naglasiti da se koncept školske neprilagođenosti ne odnosi na poremećaje učenja uzrokovane oligofrenijom, grube nekompenzirane organske poremećaje itd.

Školska neprilagođenost se sastoji u zaostajanju za djetetom u vlastitim sposobnostima. Zadržavajući približno isti mehanizam pojavljivanja u razvoju, školska neprilagođenost na različitim starosnim nivoima ima svoju dinamiku, znakove i manifestacije. Kao kriterijumi za razvrstavanje djece u dva prilagođena, obično se koriste dva indikatora: akademski neuspjeh i nedisciplina. Koncentracija pažnje nastavnika na teškoće obrazovnog procesa dovodi do toga da u njegovo vidno polje padaju uglavnom učenici koji su prepreka realizaciji čisto obrazovnih zadataka; djeca čije ponašanje ne utiče na disciplinu i red u učionici na destruktivan način, iako i sama doživljavaju značajne lične poteškoće, ne smatraju se neprilagođenom. Stoga smatramo da je za klasificiranje učenika kao neprilagođenog potrebno uvesti dodatne kriterije vezane za samog učenika, jer je školska neprilagođena, na primjer, kod anksiozne djece moguća bez narušavanja učenja i discipline. Radeći na način koji je daleko od njihovog individualnog optimalnog, „preopterećujući svoje sposobnosti“, takvi učenici doživljavaju stalni strah od neuspjeha u školi, što može uzrokovati ozbiljne unutrašnje sukobe. Disadaptivne učenike karakterišu izražene vegetativne reakcije, neurotični psihosomatski poremećaji, patokarakterološki razvoj ličnosti (akcentuacije). Značajna u ovim povredama je njihova genetska i fenomenološka povezanost sa školom, uticaj na formiranje djetetove ličnosti. Školska neprilagođenost se manifestuje u vidu poremećaja učenja i ponašanja, konfliktnih odnosa, psihogenih bolesti i reakcija, povećanog nivoa školske anksioznosti i distorzija u ličnom razvoju (8).

Prilično jake pozicije u psihološko-pedagoškoj literaturi o problemima obrazovanja zauzimaju pojmovi "teško", "teško odgajano", "pedagoški zanemareno", "socijalno zanemareno", kao i "popustljivost", "delinkvencija", "devijantnog ponašanja" i niz drugih, koji su bliski jedno drugom, ali, naravno, nisu identični, i svako od njih ima svoje specifičnosti. Po našem mišljenju, prikladnije je smatrati pojam „školske neprilagođenosti“ najobimnijim i najintegrativnijim pojmom koji pokriva poteškoće učenika i onih oko njega, jer najpotpunije pokriva čitav spektar unutrašnjih i eksternih psihičkih teškoća student. Uz različite pristupe definiciji pojma "školske neprilagođenosti", u kojima su zasjenjeni pojedini aspekti ovog fenomena, u psihološkoj literaturi postoje pojmovi koji su joj bliski "školska fobija", "školska neuroza", "didaktogena neuroza". . U užem, strogo psihijatrijskom smislu, školske neuroze se shvaćaju kao poseban slučaj anksiozne neuroze povezane ili sa osjećajem otuđenosti i neprijateljstva školskog okruženja (školska fobija) ili sa strahom od teškoća u učenju (školski strah). U širem – psihološko-pedagoškom aspektu, školska neuroza se shvata kao posebni psihički poremećaji uzrokovani samim procesom učenja – didaktogenija i psihogeni poremećaji povezani sa pogrešnim stavom nastavnika – didaskalogenija. Smanjivanje manifestacija školske neprilagođenosti na školsku neurozu ne čini se sasvim nerazumnim, jer narušavanje obrazovne aktivnosti i ponašanja može, ali i ne mora biti praćeno graničnim poremećajima, tj. koncept „školske neuroze“ ne pokriva cijeli problem. Smatramo da je ispravnije školsku neprilagođenost posmatrati kao specifičniju pojavu u odnosu na opštu socio-psihološku neprilagođenost. Na osnovu opštih teorijskih predstava o suštini socio-psihološke adaptacije pojedinca, po našem mišljenju, školska neprilagođenost nastaje kao rezultat nesklada između socio-psihološkog i psihofiziološkog statusa deteta i zahteva učenika. školske situacije, čije savladavanje iz više razloga postaje teško ili u ekstremnim slučajevima nemoguće.

S obzirom na značaj skale, kao i veliku vjerovatnoću da negativne posljedice dosegnu nivo kliničke i kriminalističke težine, neprilagođenost škole svakako treba pripisati jednom od najozbiljnijih problema koji zahtijevaju kako dubinsko proučavanje, tako i hitno traženje svoje rezoluciju na praktičnom nivou. Općenito, treba napomenuti da nema većih teorijskih i konkretnih eksperimentalnih istraživanja u ovom pravcu, a dostupni radovi otkrivaju samo određene aspekte školske neprilagođenosti. Također, u naučnoj literaturi još uvijek ne postoji jasna i nedvosmislena definicija pojma „školske neprilagođenosti“, koja bi uzela u obzir svu nedosljednost i složenost ovog procesa i koja bi se otkrivala i proučavala sa različitih pozicija.

1.2 Indikatori, oblici, stepeni, faktori disadaptacije

Sa konceptom školskoj neprilagođenosti povezuju sva odstupanja u vaspitno-obrazovnim aktivnostima školaraca. Ova odstupanja mogu biti kod mentalno zdrave djece, te kod djece s različitim neuropsihijatrijskim poremećajima (ali ne i kod djece s tjelesnim manama, organskim poremećajima, oligofrenijom i sl.). Školska neprilagođena, prema naučnoj definiciji, je formiranje neadekvatnih mehanizama za adaptaciju djeteta na školu, koji se manifestiraju u vidu kršenja odgojno-obrazovnih aktivnosti, ponašanja, konfliktnih odnosa sa školskim drugovima i odraslima, povećanog nivoa anksioznosti, kršenja ličnog razvoja itd. (5). Karakteristične su eksterne manifestacije na koje nastavnici i roditelji obraćaju pažnju - smanjenje interesa za učenje do nespremnosti za pohađanje škole, pogoršanje akademskog uspjeha, spor ritam asimilacije nastavnog materijala, neorganiziranost, nepažnja, sporost ili hiperaktivnost, samopouzdanje. sumnja, sukob itd. Jedan od glavnih faktora koji doprinose nastanku školske neprilagođenosti su poremećaji funkcije CNS-a.

Obično se razmatraju 3 glavne vrste manifestacije školske neprilagođenosti:

Kognitivna komponenta školske neprilagođenosti je djetetov neuspjeh u učenju po programima koji odgovaraju djetetovim sposobnostima, uključujući formalne znakove kao što su hronično slabo napredovanje, ponavljanje i kvalitativne znakove u vidu nedovoljnosti i fragmentarnih općih obrazovnih informacija, nesistematično znanje i učenje. vještine.

Emocionalno-evaluativna, lična komponenta škole neprilagođena trajna narušavanja emocionalnog i ličnog stava prema pojedinim predmetima i učenju općenito, prema nastavnicima, prema životnoj perspektivi povezanoj s učenjem, na primjer, indiferentan indiferentan, pasivno-negativan, protestni, prkosno preziran i drugi značajni oblici devijacije aktivno se manifestiraju od djeteta i adolescenata do učenja.

Komponenta ponašanja školske neprilagođenosti jesu sistematski ponavljana kršenja ponašanja u školskom obrazovanju i školskom okruženju. Beskontaktne reakcije i reakcije pasivnog odbijanja, uključujući potpuno odbijanje pohađanja škole; uporno antidisciplinarno ponašanje sa opozicionim, opoziciono-provokativnim ponašanjem, uključujući aktivno suprotstavljanje kolegama, nastavnicima, demonstrativno nepoštovanje pravila školskog života, slučajevi školskog vandalizma (9).

Postoje tri prekretnice kroz koje dijete prolazi u školi: polazak u prvi razred, prelazak iz osnovne u srednju školu (5. razred) i prelazak iz srednje u srednju školu (10. razred).

Kod većine neprilagođene djece sve 3 ove komponente mogu se sasvim jasno pratiti, međutim, prevlast jedne ili druge od njih među manifestacijama školske neprilagođenosti ovisi, s jedne strane, o dobi i fazama ličnog razvoja, te o s druge strane, o razlozima koji stoje u osnovi formiranja školske disadaptacije [Vostroknutov, 1995]. Prema različitim autorima, neprilagođenost se bilježi kod 10-12% učenika (prema E.V. Shilova, 1999), kod 35-45% učenika (prema A.K. Maan, 1995). Kod mnogih školaraca kršenje obrazovne adaptacije javlja se u pozadini postojećih problema sa somatskim ili neuropsihičkim zdravljem, kao i kao rezultat ovih problema. Razmotrite nekoliko faza školskog života.

Period adaptacije djeteta na školu može trajati od 2-3 sedmice do šest mjeseci, ovisi o mnogim faktorima: individualnim karakteristikama djeteta, prirodi odnosa sa drugima, vrsti obrazovne ustanove (a samim tim i nivou). složenosti obrazovnog programa) i stepena pripremljenosti djeteta za školski život. Važan faktor je podrška odraslih – majki, očeva, baka i djedova. Što više odraslih pruža svu moguću pomoć u ovom procesu, to se dijete uspješnije prilagođava novim uslovima.

Druga krizna faza u školskom životu je prelazak iz osnovne u srednju školu. Učeniku 5. razreda najteže je prelazak sa jednog, poznatog nastavnika, na interakciju sa više predmeta. Uobičajeni stereotipi, djetetovo samopoštovanje se ruše - uostalom, sada će to ocjenjivati ​​ne jedan učitelj, već nekoliko. Dobro je ako su postupci nastavnika usklađeni i djeci neće biti teško da se naviknu na novi sistem odnosa, na raznovrsnost zahtjeva u različitim predmetima. Sjajno je ako učitelj razredne nastave detaljno ispriča o osobinama određenog djeteta. Ali to nije slučaj u svim školama. Stoga je zadatak roditelja u ovoj fazi da se upoznaju sa svim nastavnicima koji će raditi u vašem odeljenju, da pokušaju da shvate spektar pitanja koja mogu izazvati poteškoće djeci ovog uzrasta, kako u obrazovnim tako i vannastavnim aktivnostima. Što više informacija dobijete u ovoj fazi, lakše ćete pomoći svom djetetu.

Moguće je izdvojiti takve „pluseve“, koji nosi prelazak iz osnovne u srednju školu. Prije svega, djeca uče svoje vrline i mane, uče se gledati očima različitih ljudi, fleksibilno restrukturiraju svoje ponašanje ovisno o situaciji i osobi s kojom komuniciraju. Istovremeno, glavna opasnost ovog perioda je faktor promjene ličnog smisla učenja, postepeno smanjenje interesovanja za aktivnosti učenja. Mnogi roditelji se žale da dijete ne želi da uči, da se "skotrljalo" na "trojke" i ne mari ni za šta. Adolescencija je povezana, prije svega, sa intenzivnim širenjem kontakata, sa sticanjem svog „ja“ u društvenom smislu, djeca savladavaju okolnu stvarnost izvan praga učionice i škole (10).

Naravno, neophodan je nadzor nad detetom, posebno u prva 1-2 meseca učenja u srednjoj školi. Ali ipak, ni u kom slučaju nemojte brkati pojmove "dobar učenik" i "dobra osoba", nemojte procjenjivati ​​lična postignuća tinejdžera samo akademskim postignućima. Ako dijete ima problema sa akademskim uspjehom i teško mu ga je održati na uobičajenom nivou, pokušajte mu dati priliku da se u ovom periodu dokaže u nečem drugom. Nešto čime bi se mogao ponositi pred svojim prijateljima. Snažna opsesija obrazovnim problemima, izazivanje skandala povezanih s "dvojkama" u većini slučajeva dovodi do otuđenja tinejdžera i samo pogoršava vaš odnos.

I posljednja važna faza kroz koju student prolazi u procesu studiranja u obrazovnoj ustanovi je prelazak u status srednjoškolca. Ako vaše dijete mora preći u drugu školu (sa takmičarskim kompletom), onda će vam svi savjeti koje smo dali za roditelje prvačića biti relevantni. Ako tek pređe u 10. razred svoje škole, tada će proces prilagođavanja na novi status biti lakši. Potrebno je uzeti u obzir takve karakteristike kao što su, prvo, neka djeca (izgleda, ipak, ne velika) već odlučila o svojim profesionalnim preferencijama, iako psiholozi posebnu pažnju obraćaju na činjenicu da je odabir profesije proces koji se razvija. odvija se tokom dužeg vremenskog perioda. Prema F. Riceu, ovaj proces uključuje niz „međuodluka“, čija ukupnost vodi do konačnog izbora. Međutim, srednjoškolci ne donose uvijek ovaj izbor svjesno i često se pod utjecajem trenutka odlučuju za željeno područje budućeg rada. Posljedično, oni jasno razlikuju objekte na "korisne" i "nepotrebne", što uzrokuje da se potonji ignoriraju.

Još jedna karakteristika starijih adolescenata je povratak interesovanja za aktivnosti učenja. U pravilu, u ovom trenutku djeca i roditelji postaju istomišljenici, aktivno razmjenjuju mišljenja o izboru profesionalnog puta. Međutim, postoje određene poteškoće u interakciji između odraslih i djece. Ovo se odnosi na lični život adolescenata, gdje je roditeljima često zabranjen ulazak. Uz vješto doziranje komunikacije, poštovanje prava djeteta na lični prostor, ova faza prolazi prilično bezbolno. Napominjemo da se mišljenje vršnjaka u ovom uzrastu djeci čini mnogo vrijednijim i autoritativnijim od mišljenja odraslih. Ali samo odrasli mogu tinejdžerima demonstrirati optimalne obrasce ponašanja, pokazati im vlastitim primjerom kako da grade odnose sa svijetom (18).

Oblici školske neprilagođenosti.

Simptomi školske neprilagođenosti ne moraju imati negativan uticaj na postignuća i disciplinu učenika, manifestujući se bilo u subjektivnim iskustvima školaraca ili u vidu psihogenih poremećaja, i to: neadekvatne reakcije na probleme i stresove povezane sa poremećajima u ponašanju, pojavu konflikata sa drugi, nagli nagli pad interesa za učenje, negativizam, povećana anksioznost, sa manifestacijama znakova propadanja vještina učenja.

Manifestacije psihogene školske neprilagođenosti nalaze se kod značajnog broja učenika. Dakle, V.E. Kagan smatra da 15-20% školaraca treba psihoterapeutsku pomoć. V.V. Grokhovsky ukazuje na ovisnost učestalosti pojave ovog sindroma o dobi: ako se kod mlađih školaraca opaža u 5-8% slučajeva, onda kod adolescenata - u 18-20%. O sličnoj zavisnosti piše i G.N. Pivovarov. Prema njenim podacima: 7% - djeca 7-9 godina; 15,6% -15-17 godina.

U većini ideja o školskoj neprilagođenosti zanemaruju se individualne i starosne specifičnosti djetetovog razvoja, što L.S. Vygotsky je nazvao "društvenu situaciju razvoja", bez uzimanja u obzir koje je nemoguće objasniti uzroke nastanka određenih mentalnih neoplazmi.

Jedan od oblika školske neprilagođenosti učenika osnovnih škola povezan je sa posebnostima njihovih obrazovnih aktivnosti. U osnovnoškolskom uzrastu djeca ovladavaju prije svega predmetnom stranom obrazovne aktivnosti – tehnikama, vještinama i sposobnostima neophodnim za usvajanje novih znanja. Ovladavanje motivaciono-potrebnom stranom obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi događa se kao da je latentno: postepeno asimilirajući norme i metode društvenog ponašanja odraslih, mlađi učenik ih još ne koristi aktivno, ostajući najvećim dijelom ovisan o odraslima u svom odnose sa ljudima oko sebe.

Ako dijete ne razvije vještine aktivnosti učenja ili tehnike koje koristi, a koje su fiksirane u njemu, pokažu se nedovoljno produktivnim, nije dizajnirano za rad sa složenijim materijalom, počinje zaostajati za svojim kolegama iz razreda, iskustvom. stvarne poteškoće u učenju (12).

Postoji jedan od simptoma školske neprilagođenosti - smanjenje akademskog uspjeha. Jedan od razloga za to mogu biti individualne karakteristike nivoa intelektualnog i psihomotornog razvoja, koje, međutim, nisu fatalne. Prema mišljenju mnogih pedagoga, psihologa, psihoterapeuta, ako pravilno organizirate rad s takvom djecom, uzimajući u obzir njihove individualne kvalitete, obraćajući posebnu pažnju na to kako rješavaju određene zadatke, možete postići ne samo da otklonite njihovo zaostajanje u učenju, već i da nadoknadite za zastoje u razvoju.

Drugi oblik školske neprilagođenosti mlađih školaraca također je neraskidivo povezan sa specifičnostima njihovog dobnog razvoja. Promjena vodeće aktivnosti (od igranja do učenja), koja se javlja kod djece u dobi od 6-7 godina; Izvodi se zbog činjenice da samo shvaćeni motivi nastave pod određenim uslovima postaju efektivni motivi.

Jedan od ovih uslova je stvaranje povoljnih odnosa referentnih odraslih prema detetu – učeniku – roditeljima, isticanje značaja učenja u očima učenika osnovnih škola, nastavnika podstičući samostalnost učenika, doprinoseći formiranju snažne motivacije za učenje. kod školaraca interesovanje za dobru ocenu, sticanje znanja itd. Međutim, postoje i slučajevi neformirane motivacije za učenje među mlađim školarcima.

Nije li. Bozhovich, N.G. Morozov piše da je među ispitanim učenicima I-III razreda bilo onih čiji je odnos prema školovanju i dalje bio predškolskog karaktera. Za njih nije do izražaja došla sama aktivnost učenja, već školsko okruženje i vanjski atributi koje su mogli koristiti u igri. Razlog za pojavu ovog oblika neprilagođenosti mlađih učenika je nepažljiv odnos roditelja prema djeci. Izvana, nezrelost obrazovne motivacije izražava se u neodgovornom odnosu školaraca prema nastavi, u nedisciplini, uprkos prilično visokom stepenu razvoja njihovih kognitivnih sposobnosti.

Treći oblik školske neprilagođenosti mlađih školaraca je njihova nesposobnost da proizvoljno kontrolišu svoje ponašanje, pažnju na vaspitno-obrazovni rad. Nemogućnost prilagođavanja zahtjevima škole i upravljanja svojim ponašanjem u skladu sa prihvaćenim normama može biti posljedica nepravilnog odgoja u porodici, što u nekim slučajevima pogoršava psihološke karakteristike djece kao što su povećana razdražljivost, otežano koncentriranje, emocionalna labilnost, itd. Osnovna stvar koja karakteriše stil odnosa u porodici prema takvoj deci je ili potpuno odsustvo spoljašnjih ograničenja i normi koje dete treba da internalizuje i postane njegovo sopstveno sredstvo samoupravljanja, ili „eksternalizacija” sredstva kontrole isključivo izvana. Prvi je svojstven porodicama u kojima je dijete potpuno prepušteno samom sebi, odgajano u uslovima zapuštenosti, ili porodicama u kojima vlada „kult djeteta“, gdje mu je sve dozvoljeno, ničim nije ograničeno. Četvrti oblik neprilagođenosti osnovnoškolaca školi povezan je sa njihovom nesposobnošću da se prilagode tempu školskog života. U pravilu se javlja kod somatski oslabljene djece, djece sa zaostatkom u fizičkom razvoju, slabog tipa VDN, poremećaja u radu analizatora i dr. Razlozi za pojavu neprilagođenosti takve djece su u pogrešnom odgoju u porodici ili u „zanemarivanju“ od strane odraslih njihovih individualnih karakteristika.

Navedeni oblici neprilagođenosti školaraca neraskidivo su povezani sa društvenom situacijom njihovog razvoja: pojavom nove vodeće aktivnosti, novim zahtjevima. Međutim, kako ovi oblici neprilagođenosti ne bi doveli do nastanka psihogenih bolesti ili psihogenih novotvorina ličnosti, djeca ih moraju prepoznati kao svoje poteškoće, probleme i neuspjehe. Razlog za pojavu psihogenih poremećaja nisu greške u aktivnostima samih učenika osnovnih škola, već njihov osjećaj u vezi s tim greškama. U dobi od 6-7 godina, prema L.S. Vygodsky, djeca su već prilično svjesna svojih iskustava, ali iskustva uzrokovana procjenom odrasle osobe dovode do promjene njihovog ponašanja i samopoštovanja.

Dakle, psihogena školska neprilagođenost mlađih školaraca neraskidivo je povezana s prirodom odnosa prema djetetu značajnih odraslih osoba: roditelja i nastavnika. Oblik izražavanja ovog odnosa je stil komunikacije. Upravo stil komunikacije između odraslih i mlađih učenika može otežati djetetu savladavanje obrazovnih aktivnosti, a ponekad može dovesti do činjenice da će se početi uočavati stvarne, a ponekad i nategnute poteškoće povezane s učenjem. djetetom kao nerješivim, nastalim njegovim nepopravljivim nedostacima. Ako se ova negativna iskustva djeteta ne nadoknade, ako nema značajnih osoba koje bi mogle povećati samopoštovanje učenika, može doći do psihogenih reakcija na školske probleme, koje, ako se ponove ili poprave, povećavaju slika sindroma koji se zove psihogena školska neprilagođena adaptacija.

Razlikuju se sljedeći stupnjevi školske neprilagođenosti: blagi, umjereni, teški (3).

Sa blagim stepenom kršenja kod prvačića, neprilagođenost se odlaže do kraja prvog tromjesečja. Sa umjerenim - do Nove godine, sa teškim - do kraja prve godine studija. Ako se neprilagođenost manifestovala u petom razredu ili adolescenciji, onda se blagi oblik uklapa u jednu četvrtinu, umjereni - za šest mjeseci, teški se proteže na cijelu školsku godinu.

Prvi period kada se disadaptacija može jasno i snažno manifestirati je ulazak u školu. Manifestacije su:

Dijete ne može kontrolirati svoje emocije i svoje ponašanje. Pojavljuje se mucanje, opsesivni pokreti, tikovi, česti izostanci na toaletu, urinarna inkontinencija.

Dijete nije uključeno u život razreda. Ne može da nauči model ponašanja na času, ne pokušava da uspostavi kontakt sa vršnjacima.

Ne može kontrolirati ispravnost zadatka, detalje dizajna rada. Postignuće opada svakim danom. Ne može obavljati testove koje je uradio na prijemnom ispitu ili tokom ljekarskog pregleda.

Nemogućnost pronalaženja rješenja za nastale probleme u obuci. On ne vidi sopstvene greške. Nije u stanju da sam rješava probleme u odnosima sa drugovima iz razreda.

Uznemiren zbog dobrih akademskih rezultata. Uočava se uzbuđenje, povećana anksioznost u školi, očekivanje lošeg odnosa prema sebi, strah od niske procjene svojih sposobnosti, vještina i sposobnosti.

Školska neuroza je manifestacija školske neprilagođenosti koja je teškog oblika.

Dotičući se problema školske neprilagođenosti, ne može se ne spomenuti fizička i psihička spremnost djeteta za školu. Kod nepripremljene djece školska adaptacija kasni i može dovesti do razvoja neuroze, disgrafije, asocijalnog ponašanja, pa čak i izazvati razvoj psihičke bolesti.

Drugi period je prelazak iz osnovne u srednju školu. Opasno u smislu razvoja školske neprilagođenosti. Promjena značajne odrasle osobe, promjena rute, iako u poznatoj školi, navikavanje na nepoznate nastavnike, učionice - sve unosi pomutnju u svijest djece.

Treće, adolescencija. U dobi od 13-14 godina dolazi do naglog pada akademskog uspjeha. Učitelji idu na časove u 7.-8. razredu kao da idu u rat. U ovom teškom periodu uključuju se sasvim drugi faktori u razvoju školske neprilagođenosti. Adolescenti koji su naučili da uče gube ovu vještinu, počinju biti hrabri i ne rade domaći zadatak. Zašto se ovo dešava? Okruženje je poznato, navika učenja je formirana. Zašto odjednom postaje teško podučavati one koji su juče bili zvijezda ili dobar momak?

Sada, nakon što smo se upoznali sa znakovima školske neprilagođenosti, možemo prijeći na precizniju dijagnostiku i interakciju između specijalista različitih specijalnosti (16).

U prvom periodu (adaptacija na osnovnu školu) češće je potrebna pomoć neuropatologa, defektologa, porodičnog psihologa, terapeuta igrom, kinezioterapeuta (specijalista pokreta). Moguće je povezati specijaliste vrtića radi formiranja sukcesivnog prelaska djece iz pripremnih grupa.

U drugom periodu (adaptacija na srednju školu) treba pribjeći pomoći neuropsihologa, porodičnog psihologa, likovnog terapeuta.

U trećem periodu (adolescentna kriza) - psihoterapeut koji posjeduje metode individualnog i grupnog rada sa adolescentima, nastavnici dodatne edukacije, likovni terapeut, kustos škole "mladi novinar (biolog, hemičar)".

Dakle, koncept adaptacije se shvaća kao dugotrajan proces povezan sa značajnim stresom svih psiholoških sistema, maladaptacija se podrazumijeva kao skup psihičkih poremećaja koji ukazuju na nesklad između sociopsihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva situacije. školovanja, čije savladavanje iz više razloga postaje teško.

2. PSIHOLOŠKE I PEDAGOŠKE KARAKTERISTIKE

JUNIOR SCHOLCCHCH

2.1 Osobine osnovnoškolskog uzrasta

Starost osnovne škole (od 6 do 7 godina) determinisana je važnom spoljašnjom okolnošću u životu deteta – prijemom u školu. Trenutno škola prima, a roditelji daju dijete od 6 - 7 godina. Škola preuzima odgovornost da kroz forme različitih intervjua utvrdi spremnost djeteta za osnovno obrazovanje. U tom periodu odvija se dalji fizički i psihofiziološki razvoj djeteta, pružajući mogućnost sistematskog obrazovanja u školi.

Početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije u razvoju djeteta. On postaje „javni“ subjekt i sada ima društveno značajne dužnosti, čije ispunjavanje dobija javnu ocjenu. Tokom osnovnoškolskog uzrasta počinje da se formira novi tip odnosa sa ljudima koji ih okružuju. Bezuslovni autoritet odrasle osobe se postepeno gubi, a do kraja osnovnoškolskog uzrasta vršnjaci počinju da dobijaju sve veći značaj za dete, a uloga dečje zajednice se povećava (5).

Obrazovna aktivnost postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskom uzrastu. On određuje najvažnije promjene koje se dešavaju u razvoju psihe djece u ovom uzrastu. U okviru obrazovne aktivnosti formiraju se psihološke neoplazme koje karakterišu najznačajnija dostignuća u razvoju mlađih učenika i predstavljaju temelj koji osigurava razvoj u narednom uzrastu. Postepeno, motivacija za aktivnosti učenja, toliko jaka u prvom razredu, počinje da opada. To je zbog pada interesovanja za učenje i činjenice da dijete već ima osvojen društveni položaj, nema šta da postigne. Kako bi se to spriječilo, aktivnostima učenja treba dati novu ličnu motivaciju. Vodeća uloga obrazovne aktivnosti u procesu razvoja djeteta ne isključuje činjenicu da je mlađi učenik aktivno uključen u druge aktivnosti, u toku kojih se njegova nova postignuća unapređuju i učvršćuju (22).

Prema L.S. Vigotski, s početkom školovanja, razmišljanje se pomiče u središte djetetove svjesne aktivnosti. Razvoj verbalno-logičkog, rasuđujućeg mišljenja, koji se javlja u toku asimilacije naučnog znanja, restrukturira sve druge kognitivne procese: "pamćenje u ovom dobu postaje mišljenje, a percepcija postaje mišljenje."

Prema O.Yu. Ermolaev, tokom osnovnoškolskog uzrasta dolazi do značajnih promjena u razvoju pažnje, postoji intenzivan razvoj svih njegovih svojstava: posebno naglo raste volumen pažnje (za 2,1 puta), povećava se njena stabilnost, razvijaju se vještine prebacivanja i distribucije. U dobi od 9-10 godina djeca postaju sposobna da zadržavaju pažnju dovoljno dugo i izvršavaju proizvoljno postavljeni program djelovanja.

U osnovnoškolskom uzrastu pamćenje, kao i svi drugi mentalni procesi, doživljava značajne promjene. Njihova suština je da djetetovo pamćenje postepeno poprima obilježja proizvoljnosti, postajući svjesno regulirano i posredovano.

Mlađi školski uzrast je osjetljiv za formiranje viših oblika voljnog pamćenja, pa je svrsishodan razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću u ovom periodu najefikasniji. V.D. Shadrikov i L.V. Čemoškin je identifikovao 13 mnemotehničkih tehnika, odnosno načina organizovanja naučenog materijala: grupisanje, isticanje jakih tačaka, izrada plana, klasifikacija, strukturiranje, šematizacija, uspostavljanje analogija, mnemotehničke tehnike, rekodiranje, dovršavanje konstrukcije naučenog materijala, serijska organizacija asocijacija, ponavljanje.

Teškoća identifikacije glavnog, suštinskog jasno se očituje u jednoj od glavnih vrsta obrazovne aktivnosti učenika - u prepričavanju teksta. Psiholog A.I. Lipkina, koja je proučavala karakteristike usmenog prepričavanja među mlađim školarcima, primijetila je da je kratko prepričavanje djeci mnogo teže nego detaljno. Ispričati ukratko znači istaknuti glavnu stvar, odvojiti je od detalja, a to je upravo ono što djeca ne znaju. Uočene karakteristike mentalne aktivnosti djece su razlozi neuspjeha određenog dijela učenika. Nemogućnost prevladavanja poteškoća u učenju koja se javlja u ovom slučaju ponekad dovodi do odbijanja aktivnog mentalnog rada. Učenici počinju da koriste razne neadekvatne tehnike i načine izvođenja obrazovnih zadataka, koje psiholozi nazivaju „zaobilazna rješenja“, a tu je i učenje napamet gradiva bez njegovog razumijevanja. Djeca reproduciraju tekst gotovo napamet, doslovno, ali u isto vrijeme ne mogu odgovoriti na pitanja o tekstu. Drugo rješenje je pokretanje novog posla na isti način na koji je neki posao pokrenut prije. Osim toga, učenici sa nedostacima u misaonom procesu koriste nagoveštaj kada odgovaraju usmeno, pokušavaju da prepisuju od svojih drugova itd.

U ovoj dobi javlja se još jedna važna neoplazma - voljno ponašanje. Dijete se osamostaljuje, bira kako će se ponašati u određenim situacijama. U središtu ovakvog ponašanja su moralni motivi koji se formiraju u ovom uzrastu. Dijete upija moralne vrijednosti, pokušava slijediti određena pravila i zakone. Često je to zbog sebičnih motiva i želja da ih odrasla osoba odobri ili da ojača svoju osobnu poziciju u grupi vršnjaka. Odnosno, njihovo ponašanje je na ovaj ili onaj način povezano sa glavnim motivom koji dominira u ovom uzrastu – motivom za postizanje uspeha (5).

Takve nove formacije kao što su planiranje rezultata akcije i refleksija usko su povezane sa formiranjem voljnog ponašanja kod mlađih školaraca.

Dijete je u stanju ocijeniti svoj čin u smislu njegovih rezultata i na taj način promijeniti svoje ponašanje, planirati ga u skladu s tim. U akcijama se pojavljuje semantička i orijentaciona osnova, koja je usko povezana sa razlikovanjem unutrašnjeg i spoljašnjeg života. Dijete je sposobno u sebi prevladati svoje želje ako rezultat njihove realizacije ne zadovoljava određene standarde ili ne vodi do cilja. Važan aspekt djetetovog unutrašnjeg života postaje njegova semantička orijentacija u njegovim postupcima. To je zbog djetetovih osjećaja o strahu od promjene odnosa s drugima. Boji se da ne izgubi svoj značaj u njihovim očima.

Dijete počinje aktivno razmišljati o svojim postupcima, skrivati ​​svoja iskustva. Spolja, dijete nije isto što i iznutra. Upravo te promjene u djetetovoj ličnosti često dovode do izljeva emocija kod odraslih, želje da se radi šta hoće, do hirova. Razvoj ličnosti mlađeg učenika zavisi od školskog uspjeha, procjene djeteta od strane odraslih. Kao što sam rekao, dete u ovom uzrastu je veoma podložno spoljnim uticajima. Zahvaljujući tome upija znanje, i intelektualno i moralno. „Nastavnik igra značajnu ulogu u uspostavljanju moralnih standarda i razvijanju dječijih interesovanja, iako će stepen njihovog uspjeha u tome zavisiti od vrste njegovog odnosa sa učenicima.“ I drugi odrasli igraju važnu ulogu u životu djeteta (24).

U osnovnoškolskom uzrastu dolazi do povećanja želje djece za postizanjem. Stoga je glavni motiv aktivnosti djeteta u ovom uzrastu motiv za postizanje uspjeha. Ponekad postoji i druga vrsta ovog motiva - motiv izbjegavanja neuspjeha.

Određeni moralni ideali, obrasci ponašanja su položeni u svijest djeteta. Dijete počinje shvaćati njihovu vrijednost i neophodnost. Ali da bi formiranje djetetove ličnosti bilo najproduktivnije, važna je pažnja i procjena odrasle osobe. „Emocionalni i evaluacijski stav odrasle osobe prema postupcima djeteta određuje razvoj njegovih moralnih osjećaja, individualnog odgovornog odnosa prema pravilima s kojima se upoznaje u životu. „Društveni prostor djeteta se proširio – dijete stalno komunicira sa učiteljem i drugovima iz razreda po zakonima jasno formulisanih pravila.“

U tom uzrastu dijete doživljava svoju posebnost, spoznaje sebe kao ličnost, teži savršenstvu. To se odražava u svim sferama djetetovog života, uključujući i odnose sa vršnjacima. Djeca pronalaze nove grupne oblike aktivnosti, časove. U početku se trude da se ponašaju kako je uobičajeno u ovoj grupi, poštujući zakone i pravila. Tada počinje želja za liderstvom, za izvrsnošću među vršnjacima. U ovom uzrastu prijateljstva su intenzivnija, ali manje trajna. Djeca uče sposobnost sklapanja prijateljstva i pronalaženja zajedničkog jezika sa različitom djecom. „Iako se pretpostavlja da je sposobnost sklapanja bliskih prijateljstava u određenoj mjeri određena emocionalnim vezama koje se uspostavljaju kod djeteta tokom prvih pet godina njegovog života.“

Djeca nastoje unaprijediti vještine onih aktivnosti koje su prihvaćene i cijenjene u atraktivnoj kompaniji, kako bi se istakla u njenom okruženju, uspjela.

U osnovnoškolskom uzrastu kod djeteta se razvija fokus na druge ljude, što se izražava u prosocijalnom ponašanju uzimajući u obzir njihove interese. Prosocijalno ponašanje je veoma važno za razvijenu ličnost.

Sposobnost empatije razvija se u uslovima školovanja jer je dete uključeno u nove poslovne odnose, nehotice je prinuđeno da se poredi sa drugom decom – sa njihovim uspesima, postignućima, ponašanjem, a dete je jednostavno prinuđeno da uči da razvija svoje sposobnosti i kvalitete (5) .

Dakle, osnovnoškolski uzrast je najvažnija faza školskog djetinjstva. Glavna postignuća ovog uzrasta su zbog vodeće prirode obrazovnih aktivnosti i u velikoj mjeri su odlučujuća za naredne godine učenja: do kraja osnovnoškolskog uzrasta dijete treba da želi da uči, da bude sposobno da uči i vjeruje u sebe. Puno proživljavanje ovog uzrasta, njegova pozitivna stjecanja neophodna su osnova na kojoj se gradi dalji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta znanja i aktivnosti. Osnovni zadatak odraslih u radu sa decom osnovnoškolskog uzrasta je stvaranje optimalnih uslova za otkrivanje i realizaciju sposobnosti dece, vodeći računa o individualnosti svakog deteta.

2.2 Specifičnosti vaspitno-obrazovnog rada u osnovnim razredima,

motivacija za školu

Obrazovna aktivnost djeteta se također razvija postepeno kroz iskustvo ulaska u nju, kao i sve prethodne aktivnosti (manipulacija, predmet, igra). Aktivnost učenja je aktivnost usmjerena na samog učenika.Dijete uči ne samo znanje, već i kako da izvrši asimilaciju tog znanja. Obrazovna aktivnost, kao i svaka aktivnost, ima svoj predmet. Predmet aktivnosti učenja je sama osoba. U slučaju rasprave o obrazovnim aktivnostima mlađeg učenika, samo dijete. Učeći načine pisanja, brojanja, čitanja i druge vrste, dijete se usmjerava na samopromjenu - ovladava potrebnim metodama služenja i mentalnim radnjama svojstvenim kulturi koja ga okružuje. Razmišljajući, on upoređuje svoje bivše i sadašnje ja. Vlastita promjena se prati i otkriva na nivou postignuća. Najvažnija stvar u aktivnostima učenja je refleksija o sebi, praćenje novih postignuća i promjena koje su se dogodile. Nisam znao kako - mogu ,Ne mogu - mogu , urlati - Postao - ključne ocjene rezultata dubinskog promišljanja njihovih dostignuća i promjena. Vrlo je važno da dijete postane za sebe istovremeno i subjekt promjene i subjekt koji tu promjenu provodi u sebi. Ako dijete dobije zadovoljstvo od razmišljanja o svom usponu ka naprednijim metodama obrazovne aktivnosti, ka samorazvoju .

U savremenoj školi pitanje motivacije učenja može se bez preterivanja nazvati centralnim, budući da je motiv izvor aktivnosti i vrši funkciju motivacije i formiranja značenja. Osnovnoškolski uzrast je povoljan za postavljanje temelja za sposobnost, želju za učenjem, jer. naučnici smatraju da rezultati ljudske aktivnosti 20-30% zavise od inteligencije, a 70-80% - od motiva.

Šta je motivacija? Od čega zavisi? Zašto jedno dijete uči sa radošću, a drugo sa ravnodušnošću?

Motivacija- ovo je unutrašnja psihološka karakteristika osobe koja se izražava u vanjskim manifestacijama, u odnosu na osobu prema svijetu oko sebe, raznim vrstama aktivnosti. Djelatnost bez motiva ili sa slabim motivom ili se uopće ne provodi, ili se ispostavi da je krajnje nestabilna. Kako se student osjeća u određenoj situaciji zavisi od količine truda koji ulaže u svom studiranju. Stoga je važno da čitav proces učenja kod djeteta izazove intenzivnu i unutrašnju motivaciju za znanjem, intenzivan mentalni rad. Razvoj učenika će biti intenzivniji i efikasniji ako je uključen u aktivnost koja odgovara zoni njegovog proksimalnog razvoja, ako nastava izaziva pozitivne emocije, a pedagoška interakcija učesnika u obrazovnom procesu je poverenja, čime se unapređuje uloga emocija i empatije (14).

Jedan od glavnih uslova za realizaciju aktivnosti, postizanje određenih ciljeva u bilo kojoj oblasti je motivacija. A u srcu motivacije su, kako psiholozi kažu, potrebe i interesi pojedinca. Stoga, da bi se postigao dobar uspjeh u učenju školaraca, potrebno je učenje učiniti poželjnim procesom.

Brojne studije pokazuju da je za formiranje punopravne obrazovne motivacije kod školaraca potrebno provoditi svrsishodan rad. Vaspitno-spoznajni motivi, koji zauzimaju posebno mjesto među predstavljenim grupama, formiraju se samo u toku aktivnog razvoja vaspitno-obrazovne djelatnosti (VO). Vaspitna aktivnost obuhvata: motive za učenje, svrhu i postavljanje ciljeva, radnje (obuku), kontrolu, evaluaciju.

Vrste motivacije:

Motivacija izvan aktivnosti učenja

"Negativno" - to su motivi učenika, uzrokovani sviješću o neugodnosti i nevolji koja može nastati ako ne uči.

Pozitivan u dva oblika

Određeno društvenim težnjama (osjećaj građanske dužnosti prema zemlji, prema rodbini)

Određuju ga uski lični motivi: odobravanje drugih, put ka ličnom blagostanju, itd.

Motivacija leži u samoj aktivnosti učenja

Direktno povezan sa ciljevima nastave (zadovoljavanje radoznalosti, sticanje određenih znanja, širenje vidika)

Ona je ugrađena u sam proces aktivnosti učenja (prevazilaženje prepreka, intelektualna aktivnost, ostvarivanje vlastitih sposobnosti.

Motivacionu osnovu aktivnosti učenja učenika čine sljedeći elementi:

· fokusirati se na situaciju učenja

· svijest o značenju predstojeće aktivnosti

· svestan izbor motiva

postavljanje ciljeva

· težnja ka cilju (provođenje obrazovnih aktivnosti)

· težnja ka uspjehu (svijest o povjerenju u ispravnost svojih postupaka)

· samoprocjena procesa i rezultata aktivnosti (emocionalni odnos prema aktivnostima).

Poznavajući vrstu motivacije, nastavnik može stvoriti uslove za jačanje odgovarajuće pozitivne motivacije. Učenje će biti uspješno ako je interno prihvaćeno od djeteta, ako se oslanja na njegove potrebe, motive, interesovanja, odnosno ako za njega ima lični značaj.

Veoma je korisno razumjeti opću strukturu motivacije za učenje u ovom uzrastu:

a) Kognitivna motivacija.

Duboko interesovanje za učenje bilo kog akademskog predmeta u osnovnim razredima je rijetko, ali djecu s dobrim uspjehom privlače različiti, uključujući i najteže predmete.

Ako dijete u procesu učenja počne da se raduje što je nešto naučilo, razumjelo, naučilo, to znači da razvija motivaciju koja odgovara strukturi obrazovne aktivnosti. Nažalost, čak i među učenicima sa dobrim uspjehom, vrlo je malo djece koja imaju obrazovne i kognitivne motive.

Jedan broj savremenih istraživača direktno smatra da razloge zašto neka djeca imaju kognitivne interese, a druga nemaju, treba tražiti, prije svega, na samom početku školovanja.

Čovjek se obogaćuje znanjem samo kada mu to znanje nešto znači. Jedan od zadataka škole je da se predmeti predaju na tako zanimljiv i živ način da ih i samo dijete poželi izučavati i pamtiti. Samo učenje iz knjiga i razgovora prilično je ograničeno. Predmet se sagledava mnogo dublje i brže ako se proučava u stvarnom okruženju.

Najčešće se kognitivni interesi formiraju čisto spontano. U rijetkim slučajevima, neki imaju tatu, knjigu, ujaka u blizini, dok drugi imaju talentovanog učitelja. Međutim, problem redovnog formiranja kognitivnog interesa kod većine djece ostaje neriješen.

b) Motivacija za uspjeh

Djeca sa visokim akademskim uspjehom imaju izraženu motivaciju za postizanjem uspjeha – želju da dobro, ispravno urade zadatak, da postignu željeni rezultat. U osnovnoj školi ova motivacija često postaje dominantna. Motivacija za postizanjem uspjeha, uz kognitivne interese, je najvredniji motiv, treba ga razlikovati od prestižne motivacije.

c) Prestižna motivacija

Prestižna motivacija je tipična za djecu sa visokim samopoštovanjem i liderskim sklonostima. Podstiče učenika da uči bolje od kolega iz razreda, da se ističe među njima, da bude prvi.

Ako dovoljno razvijene sposobnosti odgovaraju prestižnoj motivaciji, to postaje moćan motor za razvoj odličnog učenika koji će na granici svoje efikasnosti i truda postići najbolje obrazovne rezultate. Individualizam, stalno rivalstvo sa sposobnim vršnjacima i zanemarivanje drugih iskrivljuju moralnu orijentaciju ličnosti takve djece.

Ako se prestižna motivacija kombinuje sa prosečnim sposobnostima, duboka sumnja u sebe, koju dete obično ne shvata, uz precenjen nivo tvrdnji, dovode do nasilnih reakcija u situacijama neuspeha.

d) Motivacija za izbjegavanje neuspjeha

Učenici sa slabim uspjehom ne razvijaju prestižnu motivaciju. Motivacija za postizanje uspjeha, kao i motiv za postizanje visoke ocjene, tipični su za polazak u školu. Ali čak i u ovom trenutku jasno se očituje druga tendencija - motivacija da se izbjegne neuspjeh. Djeca pokušavaju izbjeći "dvojku" i posljedice koje povlači niska ocjena - nezadovoljstvo nastavnika, sankcije roditelja.

Do kraja osnovne škole učenici koji zaostaju najčešće gube motiv za postizanjem uspjeha i motiv za postizanje visoke ocjene (iako i dalje računaju na pohvale), a motiv za izbjegavanjem neuspjeha dobija značajnu snagu. Anksioznost, strah od loše ocjene daje obrazovnoj aktivnosti negativnu emocionalnu boju. Gotovo četvrtina neuspješnih učenika trećeg razreda ima negativan stav prema učenju zbog činjenice da kod njih preovladava ovaj motiv.

e) Kompenzatorna motivacija

Do tog vremena, djeca koja nisu uspješna imaju i posebnu kompenzatornu motivaciju. To su sekundarni motivi u odnosu na obrazovnu aktivnost, koji omogućavaju da se afirmiše u drugoj oblasti – u sportu, muzici, crtanju, u brizi o mlađim članovima porodice itd. Kada je potreba za samopotvrđivanjem zadovoljena u nekom području aktivnosti, loš akademski uspjeh ne postaje izvor teških iskustava za dijete. U toku individualnog i dobnog razvoja mijenja se struktura motiva. Obično dijete u školu dolazi pozitivno motivirano. Kako njegov pozitivan stav prema školi ne bi nestao, napore nastavnika treba usmjeriti na formiranje stabilne motivacije za postizanje uspjeha, s jedne strane, i razvoj interesovanja za učenje, s druge strane (6).

Formiranje stabilne motivacije za postizanje uspjeha neophodno je kako bi se zamaglila „pozicija neuspješnog“, povećalo samopoštovanje učenika i psihička stabilnost. Visoka samoprocjena neuspješnim učenicima njihovih individualnih kvaliteta i sposobnosti, nedostatak kompleksa inferiornosti i sumnje u sebe igraju pozitivnu ulogu, pomažući takvim učenicima da se etabliraju u aktivnostima koje su im izvodljive i osnova su za razvoj. motivacije za učenje.

Što su učenici mlađi, to je njihova sposobnost samostalnog djelovanja slabija i jači je element imitacije u njihovom ponašanju. Svaki učitelj zna ovo: ako zamolite đake u prvom razredu da daju primjere u prilog nekom pravilu, mnogi će navesti primjere koje su drugi već rekli ili su vrlo slični.

Djeca s jednakom lakoćom oponašaju i dobro i loše, pa bi odrasli trebali biti posebno zahtjevni prema sebi, dajući primjer u ponašanju i komunikaciji s drugima.

Što odrasla osoba više vjeruje djetetu, širi granice svoje slobode u granicama dozvoljenog, to dijete brže uči samostalno djelovati, oslanjati se na vlastite snage. I obrnuto, starateljstvo uvijek usporava razvoj volje, formira stav da postoji vanjski kontrolor koji je preuzeo punu odgovornost za postupke djeteta.

U većini slučajeva, mlađi učenici rado slušaju zahtjeve odraslih, a posebno nastavnika. A ako djeca prvo krše pravila ponašanja, onda najčešće ne svjesno, već zbog impulzivnosti svog ponašanja. Ali već sredinom prve školske godine u učionici se mogu naći djeca koja su preuzela funkcije organizacije ponašanja druge djece u smislu njegovog obuzdavanja. Takva djeca puštaju opaske poput "Tiho!", "Kaže se: ruke na sto, uzmite štapiće!" itd. To su djeca koja prelaze u unutrašnju kontrolu, uče da obuzdaju svoje trenutne reakcije. Psiholozi su otkrili da djevojke ranije savladavaju svoje ponašanje, nego dečaci. To se objašnjava kako većom uključenošću djevojčica u pravila porodičnog života, tako i manjom napetosti i anksioznošću u odnosu na nastavnika (učiteljice u osnovnoj školi su uglavnom žene) (7).

Do III razreda se formira istrajnost i istrajnost u postizanju ciljeva. Upornost treba razlikovati od tvrdoglavosti: prva je povezana s motivacijom za postizanje cilja koji je društveno odobren ili vrijedan za dijete, a druga teži zadovoljenju ličnih potreba, pri čemu sam cilj postaje njegovo ostvarenje, bez obzira na njegovu vrijednost. i neophodnost. Većina djece, međutim, ne povlači ovu granicu, smatrajući se upornim, ali ne i tvrdoglavim. Tvrdoglavost u osnovnoškolskom uzrastu može se manifestovati kao protestna ili odbrambena reakcija, posebno u slučajevima kada nastavnik slabo motiviše svoje ocjene i mišljenja, fokusira se ne na postignuća i pozitivne kvalitete djeteta, već na njegove neuspjehe, pogrešne proračune, negativne karakterne osobine. .

U principu, stav mlađeg školskog učenika prema nastavniku malo se razlikuje od njegovog stava prema roditeljima. Djeca su spremna da se povinuju njegovim zahtjevima, prihvataju njegove ocjene i mišljenja, slušaju pouke, oponašaju ga u ponašanju, načinu rasuđivanja, intonacijama. A od nastavnika se očekuje da ima skoro "materinski" stav. Neka djeca u prvi mah maze učitelja, pokušavaju ga dodirnuti, pitaju ga o sebi, dijele neke intimne poruke, smatraju učitelja sudijom i arbitrom u svađama i uvredama. U velikom broju slučajeva, ako se odnosi u djetetovoj porodici ne odlikuju blagostanjem, uloga učitelja raste, a njegova mišljenja i želje dijete prihvata lakše nego roditelje. Društveni status i autoritet nastavnika u očima djeteta općenito je često viši od roditeljskog.

Odnos djeteta sa vršnjacima se također mijenja. Psiholozi primjećuju smanjenje kolektivnih veza i odnosa među djecom u odnosu na pripremnu grupu u vrtiću. Odnos prvačića u velikoj meri određuje nastavnik kroz organizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti, doprinosi formiranju statusa i međuljudskih odnosa u učionici. Stoga se pri provođenju sociometrijskih mjerenja može ustanoviti da su među preferiranima često djeca koja dobro uče, koju nastavnik hvali i izdvaja.

U II i III razredu ličnost nastavnika postaje manje značajna, ali veze sa drugovima iz razreda postaju bliže i diferenciranije. Obično djeca počinju da se ujedinjuju prema simpatijama i zajedništvu bilo kakvih interesa; Blizina mjesta stanovanja i spol također igraju značajnu ulogu. U prvim fazama interpersonalne orijentacije kod neke djece se oštro manifestiraju karakterne osobine koje im općenito nisu karakteristične (kod nekih pretjerana stidljivost, kod drugih razmetljivost). Ali kako se odnosi s drugima uspostavljaju i stabilizuju, djeca otkrivaju prave individualne karakteristike. Karakteristična karakteristika odnosa između učenika mlađih razreda je da se njihovo prijateljstvo po pravilu zasniva na zajedništvu spoljašnjih životnih okolnosti i slučajnih interesovanja: na primer, sede za istim stolom, žive jedan pored drugog, zainteresovani su za čitanje. ili crtanje. Svest mlađih školaraca još nije dostigla nivo da biraju prijatelje prema bilo kojoj suštinskoj osobini ličnosti, ali generalno gledano, deca III-IV razreda su dublje svesna određenih kvaliteta ličnosti ili karaktera. A već u trećem razredu, ako je potrebno izabrati drugove iz razreda za zajedničke aktivnosti, oko 75% učenika motiviše izbor određenim moralnim kvalitetima druge djece (20). Već u nižim razredima otkriva se podjela razreda na neformalne grupe, koji ponekad postaju značajniji od zvaničnih školskih udruženja (linkovi, zvjezdice, itd.). Oni mogu razviti vlastite norme ponašanja, vrijednosti, interesovanja, u velikoj mjeri vezane za lidera. Daleko od toga da su ove grupe antagonističke prema cijeloj klasi, ali u nekim slučajevima može se formirati određena semantička barijera. U većini slučajeva djeca u ovim grupama, koja imaju neka privatna interesovanja (sport, igre, hobiji, itd.), ne prestaju biti aktivni članovi tima.

U osnovnoškolskom uzrastu, stil koji nastavnik bira za komunikaciju sa djetetom i upravljanje razredom je od posebnog značaja. Ovaj stil djeca lako asimiliraju, utječući na njihovu ličnost, aktivnost, komunikaciju s vršnjacima. Za demokratski stil karakteriše širok kontakt sa decom, ispoljavanje poverenja i poštovanja prema njima, pojašnjavanje uvedenih pravila ponašanja, zahteva, ocena. Lični pristup djetetu takvih nastavnika prevladava nad poslovnim; za njih je tipična želja da se na sva dječja pitanja daju sveobuhvatni odgovori, uzimajući u obzir individualne karakteristike, te nedostatak preferencije jednog djeteta nad drugim. Ovaj stil pruža djetetu aktivnu poziciju: nastavnik nastoji učenike staviti u odnos saradnje. Pritom disciplina ne djeluje samo sebi kao cilj, već kao sredstvo za uspješan rad i dobar kontakt. Učitelj objašnjava djeci značenje normativnog ponašanja, uči ih da upravljaju svojim ponašanjem u uslovima povjerenja i međusobnog razumijevanja.

Demokratski stil stavlja odrasle i djecu u poziciju prijateljskog razumijevanja. Pruža djeci pozitivne emocije, samopouzdanje, drug, u odrasloj osobi, daje razumijevanje vrijednosti saradnje u zajedničkim aktivnostima. Istovremeno, ujedinjuje djecu, formirajući osjećaj "mi", osjećaj pripadnosti zajedničkoj stvari, dajući iskustvo samoupravljanja. Ostavši neko vrijeme bez nastavnika, djeca odgojena u demokratskom stilu komunikacije pokušavaju da se disciplinuju. Nastavnici sa autoritarnim stilom vođenja pokazuju izražene subjektivne stavove, selektivnost prema djeci, stereotipe i slabe ocjene. Njihovo vođenje djece karakteriše stroga regulativa; često koriste zabrane i kazne, ograničenja ponašanja djece. U poslu prevladava poslovni pristup nad ličnim. Nastavnik zahteva bezuslovnu, strogu poslušnost i određuje pasivnu poziciju deteta, pokušavajući da manipuliše razredom, stavljajući u prvi plan zadatak organizovanja discipline. Ovaj stil otuđuje nastavnika od razreda u cjelini i od pojedinačne djece. Položaj otuđenja karakteriše emocionalna hladnoća, nedostatak psihološke intimnosti i nedostatak poverenja. Imperativ stil brzo disciplinuje razred, ali uzrokuje da se djeca osjećaju napušteno, nesigurno i tjeskobno. Deca se po pravilu plaše takvog učitelja. Upotreba autoritarnog stila govori o snažnoj volji nastavnika, ali je općenito antipedagoška, ​​jer deformiše djetetovu ličnost.

I konačno, učitelj može implementirati liberalno-permisivni stil komunikacije s djecom. On dopušta neopravdanu toleranciju, snishodljivu slabost, dopuštanje koje šteti školarcima. Najčešće je ovaj stil rezultat nedovoljnog profesionalizma i ne predviđa zajedničke aktivnosti djece, niti njihovu primjenu normativnog ponašanja. Čak se i disciplinirana djeca oslobode s ovim stilom. Obrazovni proces ovdje je stalno narušen namjernim radnjama, podvalama, dječjim ludorijama. Dijete nije svjesno svoje odgovornosti. Sve to čini i liberalno-permisivni stil antipedagoškim.

2.3 Uzroci neprilagođenosti škole

Ulazak u školu i prvi mjeseci školovanja uzrokuju promjene u cjelokupnom načinu života i aktivnosti kod mlađeg učenika. Ovaj period je podjednako težak i za djecu koja polaze u školu sa šest ili sedam godina. Zapažanja fiziologa, psihologa i nastavnika pokazuju da među prvacima ima djece koja se zbog individualnih psihofizioloških karakteristika teško prilagođavaju novim uvjetima za njih, samo se djelimično ili nikako ne snalaze sa rasporedom rada i nastavni plan i program. U tradicionalnom sistemu obrazovanja ova djeca, po pravilu, formiraju zaostajale i ponavljače.

Trenutno je u porastu neuropsihijatrijskih bolesti i funkcionalnih poremećaja među dječijom populacijom, što utiče na adaptaciju djeteta na školu. Atmosfera školskog obrazovanja, koja se sastoji od kombinacije psihičkog, emocionalnog i fizičkog stresa, postavlja nove komplikovane zahtjeve ne samo pred psihofiziološku konstituciju djeteta ili njegove intelektualne sposobnosti, već i za njegovu cjelokupnu ličnost, a prije svega za njen socio-psihološki nivo.

Čitav niz poteškoća u školi može se podijeliti u 2 faze:

1.Specifične, zasnovane na određenim poremećajima u razvoju motoričkih sposobnosti, vizuelno-motoričke koordinacije, vizuelno-prostorne percepcije, razvoja govora;

2.Nespecifični, uzrokovani općom slabošću tijela, susjednim i nestabilnim performansama, individualnim tempom aktivnosti.

Kao rezultat socio-psihološke neprilagođenosti, može se očekivati ​​da dijete ispolji cijeli kompleks nespecifičnih teškoća povezanih s poremećenom aktivnošću. Na času učenik koji se nije adaptirao je neorganizovan, često rasejan, pasivan, usporen je tempo aktivnosti, često se prave greške (1).

Jedan od razloga neprilagođenosti škole u prvom razredu je priroda porodičnog obrazovanja. Ako dijete dođe u školu iz porodice u kojoj je osjetilo iskustvo „mi“, teško ulazi u novu društvenu zajednicu – školu. Nesvjesna želja za otuđenjem, odbacivanje normi i pravila bilo koje zajednice u ime održavanja nepromijenjenog “ja” leži u osnovi školske neprilagođenosti djece odgojene u porodici s neformiranim osjećajem za “mi” ili u porodicama u kojima roditelji od djece ih dijeli zid odbačenosti, ravnodušnosti. Vrlo često neprilagođenost djeteta u školi, nesposobnost da se nosi sa ulogom učenika negativno utiču na njegovu adaptaciju u drugim komunikacijskim sredinama. U ovom slučaju postoji opća neprilagođena okolina djeteta, što ukazuje na njegovu socijalnu izolaciju, odbacivanje. Svi ovi faktori predstavljaju direktnu prijetnju intelektualnom razvoju djeteta. Zavisnost školske uspješnosti od inteligencije nije potreban dokaz. Na intelektu u osnovnoškolskom uzrastu pada glavno opterećenje, jer za uspješno savladavanje obrazovnih aktivnosti, naučnih i teorijskih znanja, dovoljno visok nivo razvoja mišljenja, govora, percepcije, pažnje, pamćenja, zaliha elementarnih informacije, ideje, mentalne radnje i operacije služe kao preduslov za asimilaciju predmeta koji se izučavaju u školi. Stoga će čak i blagi, parcijalni intelektualni poremećaji, asinhronost u njihovom formiranju ometati proces učenja djeteta i zahtijevati posebne korektivne mjere koje je teško provesti u masovnoj školi. Kod djece mlađe od 10 godina sa potrebom za kretanjem najveće poteškoće izazivaju situacije u kojima je potrebno kontrolirati njihovu motoričku aktivnost. Kada se ova potreba blokira normama školskog ponašanja, kod djeteta se javlja napetost mišića, pogoršava se pažnja, smanjuje se radna sposobnost i brzo nastupa umor. Pražnjenje koje je uslijedilo, koje je zaštitna fiziološka reakcija djetetovog organizma na prekomjerno prenaprezanje, izražava se u nekontroliranom motoričkom nemiru, dezinhibiciji, što nastavnik kvalifikuje kao disciplinski prekršaj.

Razlog su i neurodinamički poremećaji, koji se mogu manifestirati u vidu nestabilnosti mentalnih procesa, što se na bihevioralnom nivou iskazuje kao emocionalna nestabilnost, lakoća prijelaza iz povećane aktivnosti u pasivnost i, obrnuto, iz potpune neaktivnosti u poremećenu hiperaktivnost. Za ovu kategoriju djece prilično je karakteristična nasilna reakcija na situacije neuspjeha, koja ponekad poprima izrazito histeričnu konotaciju. Za njih je tipičan i brz zamor u učionici, česte pritužbe na loše zdravlje, što generalno dovodi do neujednačenih akademskih postignuća, značajno umanjujući ukupni nivo akademskog učinka čak i uz visok nivo razvoja inteligencije.

Važnu ulogu u uspješnoj adaptaciji u školu imaju karakterološke karakteristike ličnosti djece koje su se formirale u prethodnim fazama razvoja. Sposobnost kontakta s drugim ljudima, posjedovanje potrebnih komunikacijskih vještina, sposobnost da za sebe odredi optimalnu poziciju u odnosima sa drugima je izuzetno neophodna za dijete koje ulazi u školu, budući da su aktivnosti učenja, situacija školovanja u cjelini vrlo važna. kolektivne prirode. Neformiranost takvih sposobnosti ili prisustvo negativnih ličnih kvaliteta dovode do tipičnih komunikacijskih problema, kada je dijete ili aktivno, često agresivno, odbačeno od strane drugova iz razreda, ili ih jednostavno ignoriraju. U oba slučaja postoji duboko iskustvo psihičke nelagode.

Društveni položaj učenika, koji mu nameće osjećaj odgovornosti, kod kuće, dužnosti, može izazvati pojavu straha da će biti pogrešan. Dete se plaši da ne stigne na vreme, da zakasne, da uradi nešto pogrešno, da ne bude osuđeno i kažnjeno. U osnovnoškolskom uzrastu strah od pogrešnosti dostiže svoj maksimum, jer deca pokušavaju da steknu nova znanja, ozbiljno shvataju svoje školske obaveze i veoma su zabrinuti za ocene. Djeca koja prije škole nisu stekla potrebno iskustvo u komunikaciji sa odraslima i vršnjacima, koja nisu samouvjerena, plaše se da ne ispune očekivanja odraslih, imaju poteškoće u prilagođavanju školskom timu i strah od nastavnika. U srcu ovog straha leži strah od greške, gluposti i ismijavanja. Neka djeca se plaše da naprave grešku prilikom pripreme domaće zadaće. To se dešava kada ih roditelji pedantno provjeravaju i istovremeno su vrlo dramatični u pogledu grešaka. Čak i ako roditelji ne kažnjavaju dijete, psihičko kažnjavanje je i dalje prisutno. adaptacija neprilagođena psiha učenika

Ništa manje ozbiljni problemi se javljaju kod djece s niskim samopoštovanjem: neodlučnost u vlastitim sposobnostima, koje stvaraju osjećaj ovisnosti, ometaju razvoj inicijative i samostalnosti u postupcima i prosuđivanju. Prvobitna procjena druge djece djeteta gotovo u potpunosti zavisi od mišljenja nastavnika. Demonstrativno negativan stav nastavnika prema djetetu formira sličan odnos prema njemu i kod drugova iz razreda, što onemogućava normalan razvoj njihovih intelektualnih sposobnosti i formira nepoželjne karakterne osobine. Nemogućnost uspostavljanja pozitivnih odnosa sa drugom djecom postaje glavni psihotraumatski faktor i uzrokuje negativan stav djeteta prema školi, što dovodi do smanjenja njegovog akademskog uspjeha. Glavni uzrok školskih teškoća su određeni poremećaji mentalnog razvoja zabilježeni kod djece.

Ispravljanje i prevencija školskih teškoća treba da uključi ciljani uticaj na porodicu; liječenje i prevencija somatskih poremećaja; korekcija intelektualnih, emocionalnih i poremećaja ličnosti; psihološko savjetovanje nastavnika o problemima individualizacije obrazovanja i odgoja ovog kontingenta djece; stvaranje povoljne psihološke klime u studentskim grupama, normalizacija međuljudskih odnosa među studentima. Dakle, možemo identificirati najznačajnije uzroke neprilagođenosti:

Dijete nije intelektualno spremno za školu

Na primjer, nije formirana zaliha znanja koja je potrebna djetetu od 6-7 godina, ili dijete ne zna izgraditi logički lanac i izvući zaključke, ili ne zna interno djelovati, tj. ne zna da uči, ili su kognitivni procesi, kao što su pamćenje, pažnja, mišljenje, na nedovoljno visokom nivou razvoja.

Šta učiniti, kako pomoći?

A) Sa djetetom se možete dodatno baviti svaki dan po 15-20 minuta sami ili ga upisati na razvojnu nastavu u grupu koja će učiti dijete svjesnom, uspješnom usvajanju znanja i naučiti kako da uči.

B) Nije potrebno porediti dijete, a još više mu govoriti da je gore od nekoga, usađujući mu tako negativan način razmišljanja. Pokažite svom detetu da ga prihvatate i volite takvog kakvo jeste. Svako ima svoj put razvoja.

Dijete nije spremno za prelazak na novu poziciju - "učenički položaj"

Takva djeca, po pravilu, pokazujući djetinju spontanost, na času u isto vrijeme, bez dizanja ruku i prekidajući jedno drugo, dijele svoje misli i osjećaje sa učiteljem. Obično se uključuju u rad kada im se nastavnik direktno obraća, a ostatak vremena su rasejani, ne prate šta se dešava na času i krše disciplinu. Po pravilu, sa visokim samopoštovanjem, momci se vrijeđaju primjedbama kada nastavnik ili roditelji izraze svoje nezadovoljstvo njihovim ponašanjem, pa počnu da se žale da su časovi nezanimljivi, škola je loša i učiteljica ljuta.

Šta učiniti, kako pomoći?

A) Važno je da dijete bude pažljivo prema značajnim odraslim osobama: roditeljima, nastavnicima, koji uvode norme, pravila, ponašanja, ističu važnost učenja u životu djeteta, podstiču samostalnost, formiraju interesovanje za sticanje znanja.

B) Pokušajte manje „educirati“ i „pritiskati“. Što se više trudimo to učiniti, raste otpor, koji se ponekad manifestira u oštro negativnim, naglašenim demonstrativnim, histeričnim, hirovitim ponašanjem.

C) Pokušajte da obratite pažnju na dete ne samo kada je loše, već i kada je dobro, a više kada je dobro.

Dijete nije u stanju da proizvoljno (samostalno i svjesno) kontroliše svoju pažnju, emocije, ponašanje na nastavi i na odmoru u školi u skladu sa školskim pravilima

Takvo dijete ne čuje, ne razumije i ne može ispuniti zadatke i zahtjeve nastavnika, dosta mu je teško da koncentriše pažnju tokom časa i tokom dana.

Šta učiniti, kako pomoći?

Ovakvo ponašanje djeteta prvenstveno je posljedica stila odgoja u porodici i odnosa odraslih prema djetetu: ili dijete ne dobija dovoljno roditeljske pažnje i potpuno je prepušteno samo sebi, ili je dijete „centar” porodica, vlada “kult djeteta” i sve mu je dozvoljeno, ničim je neograničen. .

A) Kakav stil roditeljstva postoji u vašoj porodici? Da li Vaše dijete dobija dovoljno pažnje, ljubavi, brige? Da li prihvatate svoje dijete sa njegovim uspjesima i neuspjesima?

B) Pokušajte više razgovarati sa djetetom, pridržavajući se pravila: „Kod kuće – bez ocjena“.

C) Tokom dana pokušajte da nađete barem pola sata kada pripadate samo djetetu, neće vas ometati kućni poslovi, razgovori sa ostalim članovima porodice itd.

E) Pokušajte da pohvalite djetetove uspjehe, čak i one najmanje. Za neuspjehe s kojima se dijete susreće u procesu učenja, ne stavljajte veliki naglasak na njih, pokušajte ih riješiti, pronaći načine da ih ispravite i ponudite svoju pomoć. Ako ste nezadovoljni postupcima djeteta, pokušajte kritizirati ne njega kao osobu, već ove postupke.

E) Ne razgovarajte sa djetetom "od vrha do dna", pokušajte da oči budu u istom nivou sa očima djeteta, sjedite ne nasuprot, već pored njega, okrećući se prema djetetu, zagrlite ga ili uzmite njegovo ruke, taktilne senzacije su veoma važne - to je dokaz naše ljubavi i prihvatanja deteta.

Dijete se osjeća sputano u novom timu, teško mu je uspostaviti kontakt sa učiteljem i drugovima iz razreda

Šta učiniti, kako pomoći?

A) Pokušajte da se iskreno zainteresujete za djetetov školski život, i to ne samo za učenje, već i za odnos djeteta sa drugom djecom, učiteljem. Za dijete će biti korisno i ako počnete da pozivate njegove drugare u kuću, posjećujete ga i upoznajete sa porodicama prijatelja u kojima su njegovi vršnjaci, podstičete dijete na komunikaciju kod kuće, na ulici, u školi, pomažete mu naći dobre prijatelje.

B) Pokušajte više komunicirati sa učiteljem - kako dijete komunicira sa učiteljem i drugom djecom, kako se nosi sa zadacima na času, kako se ponaša tokom odmora itd. Ovakva svestrana vizija djeteta pomoći će vam da izgradite objektivnu sliku njegovih uspjeha i neuspjeha u školi, i što je najvažnije, razumjeti uzroke njegovih poteškoća.

Pokušajte da poteškoće vašeg djeteta u školi tretirate kao privremene poteškoće i budite spremni pomoći svom djetetu da se nosi s njima. Ove poteškoće ne mogu i ne bi trebale uticati na definiciju djetetove ličnosti kao glupe i neuspješne (13).

Dakle, sagledavajući karakteristike osnovnoškolskog uzrasta, ustanovili smo da dijete, pošavši u školu, preuzima novu ulogu, ulogu učenika. Obrazovna aktivnost postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskom uzrastu. Ali, nažalost, ne mogu se sva djeca prve godine studija prilagoditi uslovima školskog života. Razlozi neprilagođenosti škole mogu biti društveni faktori, zdravstveno stanje, neoformljena arbitrarna sfera, nespremnost djeteta da zauzme položaj učenika. Istovremeno, u zavisnosti od razloga, djetetu treba pružiti ovu ili onu pomoć, kako od strane nastavnika ,psihologa i sa strane roditelja.

3. EKSPERIMENTALNI RAD ZA PROUČAVANJE

I IDENTIFIKACIJA UZROKA DISADAPTACIJE DJECE

JUNIOR ŠKOLSKI UZRAST

.1 Svrha, zadaci i metode utvrđivanja eksperimenta

Svrha: proučavanje nivoa adaptacije učenika prvog razreda. Pritom su riješeni sljedeći zadaci:

Opišite grupu djece osnovnoškolskog uzrasta u kojoj se odvijao rad na proučavanju adaptacije.

Utvrditi stepen adaptacije djeteta na školu i identificirati djecu sa problemima adaptacije (neprilagođena djeca).

Utvrditi razloge neprilagođenosti učenika prvog razreda.

Hipoteza istraživanja: smatramo da na nivo adaptacije u osnovnoškolskom uzrastu utiču sledeći faktori:

zdravstveno stanje djece;

Društveni faktori (sastav porodice, obrazovanje roditelja);

Nivo školske zrelosti.

Radovi su izvedeni na bazi srednje škole br. 17 u Arhangelsku. U eksperimentu su učestvovali učenici 1. razreda. Istraživanje je sprovedeno van školskih časova. U odeljenju ima 30 ljudi, od toga 9 devojčica, 21 dečaka. Djeca su 6-7 godina.

Utvrđeno je da kod djece 1. razreda prevladava druga zdravstvena grupa - 26 osoba (88%), postoji i treća zdravstvena grupa - 3 osobe (9%) i jedno dijete ima četvrtu zdravstvenu grupu (3%). . Na osnovu podataka o zdravstvenom stanju i fizičkom razvoju, svi učenici su takođe podeljeni u grupe fizičkog vaspitanja. U našem slučaju kod učenika dominira glavna grupa fizičkog vaspitanja - 85% predmeta, pripremna grupa obuhvata 10% ljudi i 3% - posebna grupa. Dakle, većina ispitanika nije imala ozbiljnijih zdravstvenih problema; možemo reći da se fizički djeca trebaju lako prilagoditi (vidi Dodatak 1).

Podaci o sastavu porodice i obrazovanju roditelja pojašnjeni su od razredne starešine. Utvrdili smo da je 27 porodica kompletno (91%), u 3 porodice (9%) roditelji su razvedeni, a dijete odgaja majka. Saznali smo i da je 15 porodica, što je 50% kompletnih porodica, u kojima dominira jedno dijete i u 8 porodica, što je 25% potpunih porodica, u kojima dominira dvoje djece. Utvrđeno je da svi roditelji imaju višu ili srednju stručnu spremu, od čega 34%, odnosno 10 porodica, pri čemu oba roditelja imaju visoko obrazovanje, 16% (5 porodica) - oba roditelja imaju srednju stručnu spremu, u 50% slučajeva (15 porodica ) jedan od roditelja ima visoko obrazovanje, drugi srednje obrazovanje (vidi Dodatak 2).

Za postizanje ovog cilja koristili smo metode testiranja i ispitivanja. Metode za proučavanje adaptacije mlađih učenika:

.Projektivni test M.Z.Drukarevicha “Nepostojeća životinja” (vidi Dodatak 11).

.D.B. Elkonin test "Grafički diktat" (vidi Dodatak 13).

.Upitnik za roditelje za proučavanje socio-psihološke adaptacije (vidi Prilog 15).

.Upitnik za nastavnika za proučavanje socio-psihološke adaptacije (vidi Prilog 6).

.Upitnik za učenike koji ima za cilj utvrđivanje nivoa motivacije za školu (vidi Prilog 3).

3.2 Proučavanje stepena adaptacije učenika prvog razreda

Za utvrđivanje stepena adaptacije učenika korišten je upitnik za proučavanje motivacije učenika (vidi Prilog 3). Ovaj upitnik se sastoji od 10 pitanja na koja student mora odgovoriti. Za odgovor svakog učenika daje se ocjena, kao rezultat, ocjene se zbrajaju i dobija se određeni broj bodova po kojima se može saznati koji je stepen školskog motiva djeteta, da li ima kognitivni motiv, da li se uspješno nosi sa obrazovnim aktivnostima i koliko se dobro osjeća u školi (vidi Prilog 5).

Ovaj upitnik je djeci predstavljen dva puta u septembru 2010. i u aprilu 2011. godine.

Analizom podataka dobijenih iz odgovora učenika u septembru, pokazalo se da 15% ispitanika ima visok nivo motivacije, 65% dobar nivo motivacije, a 20% ima pozitivan stav prema školi, ali škola privlači takvu djecu vannastavnim aktivnostima (vidi sl. Dodatak 4). Dakle, većina djece osnovnoškolskog uzrasta ima visok i dobar nivo motivacije za školu, što ukazuje na uspješnu adaptaciju učenika na školu, prisustvo kognitivnih motiva i interesovanje za nastavne aktivnosti.

Indirektno smo utvrdili stepen socijalno-psihološke adaptacije djece na školu pozivanjem razrednog starešine da odgovori na upitnik (vidi Prilog 6). Upitnik sadrži 8 skala: 1-aktivnost učenja, 2-učenje (postignuće), 3-ponašanje u učionici, 4-ponašanje na odmoru, 5-odnosi sa drugovima iz razreda, 6-odnos prema nastavniku, 7-emocije, 8- opšti rezultati ocjenjivanja; Postoji 5 nivoa prilagodljivosti:

Analizirajući podatke dobijene na skali, možemo zaključiti da je nivo adaptacije učenika iznad prosjeka. Takođe, otkrivena je opšta ocjena socio-psihološke adaptacije učenika. Pokazalo se da 50% učenika ima socio-psihološku adaptaciju na nivou iznad prosjeka, 35% učenika na visokom nivou i 15% učenika na nivou ispod prosjeka (vidi Prilog 7.8).

Takođe, radi utvrđivanja stepena adaptacije djece, roditelji su zamoljeni da odgovore na pitanja iz upitnika (vidi Prilog 15). Upitnik sadrži 6 skala: 1 - uspješnost u rješavanju školskih zadataka, 2 - stepen uloženosti djeteta u ispunjavanje školskih zadataka, 3 - samostalnost djeteta u rješavanju školskih zadataka, 4 - raspoloženje s kojim dijete ide u školu, 5 - odnosi sa drugovima iz razreda, 6- opšta evaluacija rezultata; Postoji 5 nivoa prilagodljivosti:

a) visok nivo adaptacije;

b) nivo adaptacije je iznad prosjeka;

c) prosječan nivo adaptacije;

d) nivo adaptacije djeteta je ispod prosjeka;

e) nizak nivo adaptacije.

Rezultati istraživanja su pokazali da 45% roditelja smatra da je nivo socijalne i psihološke adaptacije svoje djece iznad prosjeka, 35% ispitanika ističe visok nivo adaptacije kod djeteta, a 20% - prosječan nivo adaptacije ( vidi Dodatak 9.10).

Nivo adaptacije (znakovi neprilagođenosti) može se posmatrati i sa stanovišta formiranja emocionalne sfere učenika. Proveli smo metodu "Nepostojeća životinja", usmjerenu na proučavanje karakteristika emocionalne sfere, prisutnost anksioznosti, negativnih emocionalnih manifestacija, skrivenih strahova (vidi Dodatak 11). Tehnika je rađena dva puta u septembru 2010. i u aprilu 2011. godine.

Kao rezultat istraživanja (septembar 2010.) utvrdili smo da je većina učenika kreativno reagovala na zadatak. Kod 40% ispitanika nivo razvijenosti emocionalne sfere je na visokom nivou (1 bod je dodijeljen crtežima), što ukazuje na to da djeca imaju sposobnost maštanja; 30% ispitanika ima prosečan nivo razvoja emocionalne sfere (cifre odgovaraju 0,5 poena), prema dečijim crtežima se vidi da učenici nisu u potpunosti razumeli sebe (veličina crteža je mala, crtež nije u centru, već sa strane) i mnogi imaju nisko samopoštovanje i potrebno im je priznanje od strane drugih. 30% djece ima nizak nivo razvoja emocionalne sfere (crteži odgovaraju 0 bodova), na crtežima djece postoje znakovi koji ukazuju na prisutnost agresije (šrafljenje, šiljci, uglovi), nestabilnost emocionalnog stanja (linije su povremeni, slabo vidljivi). Tako se promjene u emocionalnoj sferi, prisutnost anksioznosti, skriveni strahovi uočavaju kod 30% djece, 30% ima nisko samopoštovanje, što ukazuje na znakove neprilagođenosti školi (vidi Dodatak 12).

Nivo razvoja proizvoljne sfere (sposobnost pažljivog slušanja, preciznog praćenja instrukcija odrasle osobe) i sposobnost navigacije u prostoru također ukazuju na adaptaciju (ili neprilagođenost) djeteta školi. Koristili smo tehniku ​​"Grafički diktat" koja ima za cilj proučavanje nivoa proizvoljne sfere (vidi Dodatak 13).

Analizirajući rezultate istraživanja, ustanovili smo da je kod 40% učenika razvoj proizvoljne sfere na visokom nivou, ovim crtežima je dodijeljeno 10-12 bodova, što ukazuje da su djeca razvila sposobnost navigacije u prostoru, precizno slijede sve upute odrasle osobe i lako izvršavaju zadatak. Kod 35% učenika razvoj proizvoljne sfere je na prosječnom nivou; radovi ove djece dobijaju 6-9 bodova, što ukazuje da su djeca razvila sposobnost navigacije u prostoru, ali greše zbog nepažnje. Kod 15% dece razvoj proizvoljne sfere je na niskom ili veoma niskom nivou, ovim crtežima se dodeljuje 3-5 poena, što ukazuje da deca nisu razvila sposobnost navigacije u prostoru i ova deca čine veliki broj grešaka pri izvršavanju zadatka (vidi sl. Dodatak 14).

Prema rezultatima testova "Nepostojeća životinja", "Grafički diktat", studije motivacije, možemo reći da je nivo adaptacije kod većine djece na prosječnom nivou, što znači da učenici imaju pozitivan stav prema školu, pohađanje nje ne izaziva negativna osjećanja, razumiju nastavni materijal, ako ga nastavnik detaljno i jasno prezentira, uče glavni sadržaj nastavnog plana i programa, samostalno rješavaju tipične probleme. Nastavnik takođe upućuje stepen razvijenosti adaptacije djece na prosjek i iznad prosjeka.

Neka djeca (15%) imaju poteškoće u orijentaciji u prostoru, imaju nedovoljan nivo razvijenosti proizvoljne sfere, emocionalno (30%) su anksiozna, imaju nisko samopoštovanje, pokazuju agresiju, privlače ih u školu vannastavni aktivnosti, što ukazuje na poteškoće u adaptaciji na školu (znakovi neprilagođenosti). Istovremeno, ocjena razredne starešine ove djece ukazuje i na nizak stepen adaptacije. Istovremeno, niko od roditelja nije primetio da je nivo adaptacije deteta smanjen (prema rezultatima upitnika, nivo adaptacije je visok ili srednji). Možda to ukazuje na subjektivnost odgovora (roditelji uvijek žele da im dijete izgleda bolje) ili roditelji nisu dovoljno zainteresirani za svoje dijete, njegov uspjeh, probleme u školi (što može biti i indirektan uzrok neprilagođenosti).

3.3 Utvrđivanje razloga neprilagođenosti učenika prvog razreda

Rezultati konstatacionog eksperimenta sprovedenog u septembru pokazali su da je nizak nivo adaptacije prisutan kod 5 dece (15%). Ova djeca imaju niske pokazatelje obrazovne aktivnosti, akademskog uspjeha, teškoće u odnosima sa vršnjacima i nastavnikom, ovi učenici imaju nizak nivo motivacije, nedovoljan nivo razvoja dobrovoljne i emocionalne sfere. Imaju nizak stepen socijalne i psihološke adaptacije, kaže razredni starešina.

Ako uporedimo dobijene podatke, onda se ova djeca ne razlikuju od druge djece u svojoj zdravstvenoj grupi (imaju drugu zdravstvenu grupu), analizirajući socijalne razloge, vidimo da, osim jednog djeteta, sva ostala žive i žive. odgajane u kompletnim porodicama. Dakle, pretpostavljamo da razlozi mogu biti vezani za period polaska djeteta u školu. Ova djeca moraju dostići određeni nivo fizičkog i intelektualnog razvoja, kao i socijalne adaptacije, što će im omogućiti da ispune tradicionalne školske zahtjeve. Takođe, za razvoj školske zrelosti prvenstveno se ocjenjuju visina, tjelesna težina i inteligencija. Međutim, prilikom procjene školske zrelosti potrebno je uzeti u obzir i socio-psihološku spremnost djeteta za školovanje. Nažalost, društvenoj zrelosti, koju također nije lako ocijeniti, ne poklanja se dovoljno pažnje. Kao rezultat toga, u školu ulazi dosta djece koja bi se radije igrala nego učila. Slabo su radno sposobni, pažnja im je još nestabilna i slabo se nose sa zadacima koje im nudi nastavnik, nisu u stanju da poštuju školsku disciplinu.

Naša studija je ponovljena u aprilu. Koristili smo upitnik za utvrđivanje nivoa motivacije, metodama "Grafički diktat" i "Nepostojeće životinje". Utvrđeno je da se kod 3 djece povećao nivo adaptacije na školu: povećan je nivo motivacije za nastavnim aktivnostima, djeca su postala više zainteresovana za nastavu, komunikaciju sa vršnjacima. Tako je broj djece koja se nisu adaptirala na početku godine (od njih 5 djece) do kraja godine prešao na prosječan nivo adaptacije od 3 osobe.

Nizak nivo adaptacije utvrđen je kod 2 učenika. O nivou emocionalnog blagostanja može se suditi na osnovu crteža djece, iz kojih je jasno da su učenici nesigurni (slabe linije), da se boje prepoznavanja od strane drugih (mali crtež, u kutu lista) i ne pokušajte kontaktirati vršnjake (ima šiljaka, ćoškova), škola ih i dalje privlači vannastavnim aktivnostima. Ispostavilo se da djeca nemaju zdravstvenih problema (II zdravstvena grupa), jedno dijete se odgaja u nepotpunoj porodici (jedna majka), roditelji imaju srednje i visoko obrazovanje.

Dakle, u početku je ustanovljeno da je u 1. razredu od 30 djece imalo poteškoća u adaptaciji u školu (znakovi neprilagođenosti) - 5 osoba (15%).Pokušali smo da otkrijemo uzroke problema sa adaptacijom. Obratili smo pažnju na zdravstvenu grupu djece, stanje porodice (potpuna, nepotpuna), pokazalo se da samo jedno od te djece ima nekompletnu porodicu (djete odgaja majka), što djelimično potvrđuje našu hipotezu, saznali smo i podatke o obrazovanju roditelja, iz kojih je jasno da je obrazovanje svih roditelja ili više ili srednje. Pokazalo se da se ova djeca ne razlikuju od ostale po zdravstvenom stanju, socijalni faktori (pod kojima smatramo sastav porodice, obrazovanje roditelja) također ne utiču na adaptaciju prema rezultatima našeg istraživanja (iako 1 dijete ima znakove neprilagođenosti odgaja se u nepotpunoj porodici). Prema našem mišljenju, potrebno je detaljnije proučavanje zdravstvenog stanja djece, kao i dodatno proučavanje društvenih faktora, kao što su stil odgoja u porodici, odnos djeteta sa ostalim članovima porodice.

Pod pretpostavkom da je razlog neprilagođenosti djece to što dijete lično nije spremno za školu, istraživanje smo ponovo sproveli u aprilu i utvrdili da se znakovi neprilagođenosti uočavaju kod 2 od 5 djece. Kako se pokazalo, ova djeca, pored niskih rezultata na testu, nisu baš uspješna u učenju (prevladava ocjena zadovoljavajuća), nedisciplinirana i ne uvijek marljiva u nastavi. Smatramo da se ipak znakovi objašnjavaju školskom nezrelošću, odnosno lično nespremnošću djeteta za školovanje.

Tako je djelimično potvrđena hipoteza koju smo iznijeli: pojavili su se društveni faktori (odnosno porodica), a školska nezrelost bila je uzrok školske neprilagođenosti.

ZAKLJUČAK

Desadaptaciju svakako treba pripisati jednom od najozbiljnijih problema koji zahtijevaju kako dubinsko proučavanje, tako i hitno traženje rješenja na praktičnom nivou. Mehanizam pokretača ovog procesa je oštra promjena uvjeta, uobičajenog životnog okruženja, prisutnost trajne psihotraumatske situacije. Istovremeno, individualne karakteristike i nedostaci u razvoju osobe, koji mu ne dozvoljavaju da razvije oblike ponašanja adekvatne novim uslovima, takođe su od velike važnosti u odvijanju procesa neprilagođenosti.

Školska neprilagođenost se odnosi na skup psihičkih poremećaja koji ukazuju na nesklad između sociopsihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva situacije školovanja, čije savladavanje iz više razloga postaje teško. Glavni dijagnostički kriterijumi za identifikaciju rane školske neprilagođenosti su: neformiranost unutrašnjeg položaja učenika, nizak nivo intelektualnog razvoja, visoka trajna anksioznost, nizak nivo motivacije za učenje, neadekvatno samopoštovanje, poteškoće u komunikaciji sa odraslima i vršnjacima.

Svrha istraživanja bila je proučavanje uzroka školske neprilagođenosti učenika osnovnih škola.

Da bi se postigli postavljeni zadaci, proučavana je i analizirana posebna literatura koja je omogućila da se sagledaju karakteristike osnovnoškolskog uzrasta, sagledaju specifičnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti mlađih učenika, da se utvrdi stepen adaptacije djece na školu i proučavanje. uzroci neprilagođenosti mlađih učenika.

Izneli smo hipotezu iz koje je proizašlo da na nivo adaptacije u osnovnoškolskom uzrastu mogu uticati sledeći faktori: zdravstveno stanje dece; društveni faktori (sastav porodice, obrazovanje roditelja); stepen školske zrelosti.

Sproveli smo istraživanje u cilju utvrđivanja nivoa adaptacije učenika prvog razreda i pokušali da proučimo različite aspekte adaptacije. Za proučavanje nivoa adaptacije, odabrali smo i sproveli metode koje imaju za cilj proučavanje razvoja emocionalne sfere („Nepostojeća životinja”), na nivou formiranja proizvoljne sfere (Grafički diktat) i identifikaciju nivoa motivacije (prema upitniku učenika). Nivo socio-psihološke adaptacije utvrdili smo na osnovu rezultata odgovora roditelja i nastavnika. Učili smo i o zdravstvenim i socijalnim faktorima djece (sastav porodice, obrazovanje roditelja). Našim početnim istraživanjem otkrili smo da se nisu sva djeca prilagodila (postoje znakovi neprilagođenosti). Nismo uspjeli identificirati sve faktore koji utiču na znakove neprilagođenosti.

Pokušali smo da ponovo sprovedemo istraživanje i koristili smo prethodno predložene metode. Ispostavilo se da je samo dvoje od petoro djece ostalo neprilagođeno. Ispostavilo se da je jedno od ove djece odgajano u nepotpunoj porodici i ne možemo vidjeti stil odgoja ovog djeteta.

Stoga smatramo da je školska nezrelost uzrok neprilagođenosti škole. Dijete ne može prijeći korak od predškolca do školarca. Na prvom mjestu još uvijek ima igru, a škola ga privlači vannastavnim aktivnostima. Sa ovim učenicima potrebno je dodatno istraživati, koristiti psihofiziološki korektivni program za prevazilaženje školske neprilagođenosti i primjenjivati ​​različite vježbe.

Bibliografija

1.Besedina M.V. Posjeta školi: Zašto je mlađim učenicima teško da se prilagode školskim uslovima? Školski psiholog, 2000, br. 34

2.Uzrasno-psihološki pristup u savjetovanju djece i adolescenata: Proc. dodatak za studente visokog obrazovanja. Proc. ustanove? G.V. Burmenskaya, E.I. Zakharov, O.A. Karabanova i drugi - M: Akademija, 2002. -416s.

.Voinov V.B. Problemu psihofiziološke procjene uspješnosti adaptacije djece na školske uslove?? Svijet psihologije - 2002. - br.

4.Vygodsky L.S. Pedagoška psihologija. - M.: Pedagogija, 1991. - 480s.

5.V.S. Psihologija vezana za dob. - M., 1997. - 432s.

.Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. i dr Radna sveska školskog psihologa? Ed. I.V. Dubrovina M. 1991

.Dubrovina I.V., E.E. Danilova, A.M. Parohijani. Psihologija / Ed. I.V. Dubrovina - M: Akademija, 2008.-464 str.

.Zavadenko N.N. Petrukhin, Manelis, T.Yu. Uspenskaya, N.Yu. Suvorinova i dr. Školska neprilagođenost: psihoneurološka i neuropsihološka studija.-1996-421 str.

.Zavedenko N.N. Petrukhin A.S., Chutkina G.M., itd. Kliničko-psihološko proučavanje školske neprilagođenosti. Neurološki časopis.-1998-№6.

.Kleptsova E.D. Uticaj individualno-tipskih osobina nastavnika na proces adaptacije učenika?? Osnovna škola. - 2007. - br. 4

.Kovaleva L.M., Tarasenko N.N. Psihološka analiza osobina adaptacije prvačića u školi?? Osnovna škola. - 1996. - br. 7.

.Kogan V.V. Psihogeni oblici školske neprilagođenosti?? Pitanja psihologije. - 1984. -№ 4

Kolominski Ya.L., Berezovin N.A. Neki problemi socijalne psihologije. - M.: Znanje, 1977.

Kolominski Ya.L., Panko E.I. Nastavnik o psihologiji djece od šest godina: knj. za nastavnika. - M.: Prosvjeta, 1988, 234 str.

Kondratieva S.V. Nastavnik-učenik. - M.: 1984.

Korobeinikov I.A. Poremećaji u razvoju i socijalna adaptacija. - M: PER SE, 2002. - 192 str.

Mukhin. V.S. Psihologija vezana za dob. - M., 1997. - 432s.

Matveeva O. Program "Sunce" za socijalnu i psihološku adaptaciju djece u osnovnoj školi?? Školski psiholog. - 2004. - br. 6

Nemov R.S. Psihologija.-M.-2003.-608s.

Obukhova L.F. Razvojna psihologija.-M.: Pedagoško društvo Rusije, 2001.-442str.

Parohijani, V.V. Zatsepin. - M., 1999. - 320s.

Rudensky E.V. Socijalna psihologija: kurs predavanja. - M.: LNFRA-M; Novosibirsk: NGAEiU, 1997.

Rubinshtein S.L. O razmišljanju i načinima njegovog istraživanja. - M.: Izdavačka kuća Akademije nauka SSSR, 1958. - 556 str.)

25. Stolyarenko L.D. "Osnove psihologije". - Ed. 19. - Rostov n/a, "Feniks", 2008 - 703 str.

Problem zaštite mentalnog zdravlja djece, čija je aktuelnost sve očiglednija u vezi sa uočenim porastom neuropsihijatrijskih bolesti i funkcionalnih poremećaja među dječjom populacijom, zahtijeva opsežne preventivne mjere u obrazovnom sistemu.

Kvalitativno drugačija, u poređenju sa prethodnim institucijama socijalizacije (porodica, predškolske ustanove), atmosfera školskog obrazovanja, koja se sastoji od kombinacije mentalnog, emocionalnog i fizičkog stresa, postavlja nove, komplikovanije zahteve ne samo za psihofiziološku konstituciju djeteta ili njegovih intelektualnih sposobnosti, ali i za holističku njegovu ličnost, a prije svega na njen socio-psihološki nivo. Na ovaj ili onaj način, ulazak u školu uvijek je povezan s promjenom uobičajenog načina života i zahtijeva prilagođavanje novim uvjetima društvenog postojanja.

U svom najopćenitijem obliku, školska neprilagođenost po pravilu označava određeni skup znakova koji ukazuju na nesklad između sociopsihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva situacije školovanja, čije ovladavanje iz više razloga postaje teško.

Svaka odstupanja u obrazovnoj aktivnosti učenika povezana su s konceptom „školske neprilagođenosti“. Ova odstupanja mogu biti kod mentalno zdrave djece, te kod djece s različitim neuropsihijatrijskim poremećajima (ali ne i kod djece s tjelesnim manama, organskim poremećajima, oligofrenijom i sl.). Školska neprilagođenost, prema naučnoj definiciji, je formiranje neadekvatnih mehanizama za adaptaciju djeteta na školu, koji se manifestiraju u vidu narušavanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti, ponašanja, konfliktnih odnosa sa drugovima i odraslima, povećanog nivoa anksioznosti, kršenja ličnog razvoja itd.

Karakteristične su eksterne manifestacije na koje nastavnici i roditelji obraćaju pažnju - smanjenje interesa za učenje do nespremnosti za pohađanje škole, pogoršanje akademskog uspjeha, spor ritam usvajanja nastavnog materijala, neorganiziranost, nepažnja, sporost ili hiperaktivnost, nedostatak samopouzdanja. -pouzdanje, konflikt itd. Jedan od glavnih faktora koji doprinose nastanku školske neprilagođenosti su poremećaji funkcije CNS-a. Kod školske neprilagođenosti kod djece često se otkriva prisustvo minimalne moždane disfunkcije (MMD) kod ove kategorije djece. Glavni faktori koji su doveli do MMD-a bili su: opterećena anamneza, tok trudnoće i porođaja. Posljedično, manifestacije MMD-a su bile obilježene oštećenjem govornih funkcija, pažnje i pamćenja, iako su u pogledu opšteg intelektualnog razvoja djeca bila na normalnom nivou ili su imala manje kognitivne poteškoće u školskom obrazovanju.

Na osnovu uočenih promena identifikovani su sledeći sindromi:

1. nalik neurozi;
2. astenični sindrom;
3. poremećaj pažnje i hiperaktivnost.

Dakle, veći dio djece oboljele od MMD-a, što kasnije dovodi do školske neprilagođenosti, treba pratiti i liječiti neurolog uz uključivanje psihologa, nastavnika, logopeda i uz obavezno uključivanje metoda psihološko-pedagoške korekcije.

Značajne poteškoće u poštivanju školskih normi i pravila ponašanja imaju djeca s različitim neurodinamičkim poremećajima, koji se najčešće manifestiraju sindromom hiperekscitabilnosti, koji dezorganizira ne samo djetetovu aktivnost, već i njegovo ponašanje općenito. Kod ekscitabilne motorički dezinhibirane djece tipični su poremećaji pažnje, poremećaji svrsishodnosti aktivnosti, koji onemogućavaju uspješnu asimilaciju nastavnog materijala.

Drugi oblik neurodinamičkih poremećaja je psihomotorna retardacija. Školarci s ovim poremećajem odlikuju se primjetnim smanjenjem motoričke aktivnosti, sporim tempom mentalne aktivnosti, iscrpljivanjem raspona i ozbiljnosti emocionalnih reakcija. Ova djeca također imaju ozbiljne poteškoće u aktivnostima učenja, jer nemaju vremena da rade istim tempom kao svi ostali, nisu u stanju brzo reagirati na promjene u određenim situacijama, što pored neuspjeha u učenju onemogućava normalne kontakte. sa drugima.

Neurodinamički poremećaji se mogu manifestirati u obliku nestabilnosti mentalnih procesa, što se na bihevioralnoj razini očituje kao emocionalna nestabilnost, lakoća prijelaza iz povećane aktivnosti u pasivnost i, obrnuto, iz potpune neaktivnosti u poremećenu hiperaktivnost. Za ovu kategoriju djece prilično je karakteristična nasilna reakcija na situacije neuspjeha, koja ponekad poprima izrazito histeričnu konotaciju. Za njih je tipičan i brz zamor u učionici, česte pritužbe na loše zdravlje, što generalno dovodi do neujednačenih akademskih postignuća, značajno umanjujući ukupni nivo akademskog učinka čak i uz visok nivo razvoja inteligencije.

Psihološke poteškoće neprilagođene prirode koje doživljavaju djeca ove kategorije najčešće imaju sekundarnu uvjetovanost, nastaju kao rezultat pogrešne interpretacije njihovih individualnih psiholoških osobina od strane nastavnika.

Faktori koji ne utiču povoljno na adaptaciju deteta na školu su integrativne lične formacije kao što su samopoštovanje i nivo zahteva.

Svojim neadekvatnim precjenjivanjem djeca nekritički teže vodstvu, reagiraju negativizmom i agresivnošću na bilo kakve poteškoće, opiru se zahtjevima odraslih ili odbijaju obavljanje aktivnosti u kojima mogu biti neefikasni. U središtu njihovih oštro negativnih emocija je unutrašnji sukob između tvrdnji i sumnje u sebe. Posljedice takvog sukoba mogu biti ne samo smanjenje akademskog uspjeha, već i pogoršanje zdravlja na pozadini očiglednih znakova opće socio-psihološke neprilagođenosti.

Ništa manje ozbiljni problemi ne javljaju se kod djece s niskim samopoštovanjem: njihovo ponašanje karakterizira neodlučnost, konformizam, izrazita sumnja u sebe, koji stvaraju osjećaj ovisnosti, ometajući razvoj inicijative i samostalnosti u postupcima i prosuđivanju.

Kako pokazuju studije, uzroci školske neprilagođenosti uglavnom leže izvan škole – u oblasti porodičnog obrazovanja. Stoga se ne treba čuditi što su glavne preporuke koje roditelji takve djece daju kada se obrate psihologu da nešto promijene u svojoj porodici. Roditelji se često iznenade: kakve veze porodica ima s tim kada dijete ima problema u školi? Ali činjenica je da su uzroci školske neprilagođenosti školaraca najčešće povezani sa odnosom prema djetetu i njegovim obrazovnim aktivnostima u porodici.

Prevazilaženje bilo kojeg oblika školske neprilagođenosti, prije svega, treba biti usmjereno na otklanjanje uzroka koji je uzrokuju.

Uzroci školske neprilagođenosti

Priroda školskog neuspjeha može biti predstavljena raznim faktorima.

1. Nedostaci u pripremi djeteta za školu, socio-pedagoška zapuštenost.
2. Somatska slabost djeteta.
3. Povreda formiranja individualnih mentalnih funkcija i kognitivnih procesa.
4. Poremećaji kretanja.
5. Emocionalni poremećaji.

Svi ovi faktori predstavljaju direktnu prijetnju, prije svega intelektualnom razvoju djeteta. Zavisnost školske uspješnosti od inteligencije nije potreban dokaz.

Oblici ispoljavanja školske neprilagođenosti

Oblik neprilagođenosti	Razlozi	Primarni zahtjev	Korektivne mjere
Neformirane vještine obrazovne aktivnosti.	- pedagoško zanemarivanje; - nedovoljan intelektualni i psihomotorni razvoj djeteta; – Nedostatak pomoći i pažnje roditelja i nastavnika.	Loši rezultati iz svih predmeta.	Posebni razgovori sa djetetom, tokom kojih je potrebno utvrditi uzroke narušavanja vještina učenja i dati preporuke roditeljima.
Nemogućnost dobrovoljne regulacije pažnje, ponašanja i aktivnosti učenja.	- nepravilan odgoj u porodici (nedostatak vanjskih normi, ograničenja); - popustljiva hipoprotekcija (permisivnost, nedostatak ograničenja i normi); - dominantna hiperprotekcija (potpuna kontrola djetetovih postupaka od strane odraslih).	Neorganizovanost, nepažnja, zavisnost od odraslih, lista.
Nemogućnost prilagođavanja tempu života učenja (neprikladnost tempa).	- nepravilan odgoj u porodici ili ignorisanje od strane odraslih individualnih karakteristika djece; – minimalna moždana disfunkcija; – opšta somatska slabost; - zaostajanje u razvoju; - slab tip nervnog sistema.	Duže pripreme za nastavu, umor na kraju dana, kašnjenje u školu itd.	Radite sa porodicom na prevazilaženju optimalnog režima opterećenja učenika.
Školska neuroza ili „strah od škole“, nemogućnost da se razriješi kontradikcija između porodice i školskog „mi“.	Dijete ne može izaći iz okvira porodične zajednice - porodica ga ne pušta (za djecu čiji ih roditelji koriste za rješavanje problema.	Strahovi, anksioznost.	Potrebno je povezati psihologa - porodičnu terapiju ili grupne časove za decu u kombinaciji sa grupnim časovima za njihove roditelje.
Neformirana školska motivacija, usmjerenost na vanškolske aktivnosti.	- želja roditelja da "infantiliziraju" dijete; - psihička nepripremljenost za školu; - uništavanje motivacije pod uticajem nepovoljnih faktora u školi ili kod kuće.	Nema interesovanja za učenje, „hteo bi da se igra“, nedisciplina, neodgovornost, zaostajanje u učenju sa visokom inteligencijom.	Rad sa porodicom; analiza sopstvenog ponašanja nastavnika u cilju prevencije mogućeg lošeg ponašanja.

Razumijevanje procesa školske neprilagođenosti u ovom smislu zahtijeva:

1. poznavanje socijalne situacije razvoja i života djeteta;
2. analiza njenog vodećeg, subjektivno nerazrješivog i "sistemoformirajućeg" konflikta za školsku neprilagođenost;
3. procjena faza i nivoa somatofizičkog i mentalnog razvoja, individualnih psihičkih i ličnih svojstava, prirode vodećih odnosa i karakteristika reakcija na kriznu situaciju i lično značajan konflikt;
4. uzimajući u obzir faktore koji deluju kao uslovi za izazivanje, dalje produbljivanje ili obuzdavanje procesa školske neprilagođenosti.

Prevencija školske neprilagođenosti.

Zadatak prevencije školske neprilagođenosti rješava se korektivno-razvojnim obrazovanjem, koje se definiše kao skup uslova i tehnologija koje omogućavaju prevenciju, pravovremenu dijagnostiku i korekciju školske neprilagođenosti.

Prevencija školske neprilagođenosti je sljedeća:

1. Pravovremena pedagoška dijagnoza preduslova i znakova školske neprilagođenosti, rana, kvalitetna dijagnoza trenutnog stepena razvoja svakog deteta.
2. Trenutak ulaska u školu ne bi trebao odgovarati pasoškoj dobi (7 godina), već psihofiziološkoj (za neku djecu može biti 7 i po ili čak 8 godina).
3. Dijagnostika prilikom polaska djeteta u školu treba da uzme u obzir ne toliko nivo vještina i znanja koliko karakteristike psihe, temperamenta i potencijalnih sposobnosti svakog djeteta.
4. Stvaranje u obrazovnim ustanovama za djecu u riziku od pedagoškog okruženja koje uzima u obzir njihove individualne tipološke karakteristike. Koristiti varijabilne oblike diferencirane korektivne pomoći u toku obrazovnog procesa i nakon nastave za djecu visokog, srednjeg i niskog rizika. Na organizaciono-pedagoškom nivou, takvi oblici mogu biti - posebna odjeljenja manje popunjenosti, sa štedljivim sanitarno-higijenskim, psiho-higijenskim i didaktičkim režimom, sa dodatnim uslugama medicinskog i zdravstveno-popravnog i korektivno-razvojnog karaktera; popravne grupe za nastavu sa nastavnicima iz pojedinih nastavnih predmeta, unutarrazredna diferencijacija i individualizacija, grupne i individualne vannastavne aktivnosti sa nastavnicima osnovnog i dodatnog obrazovanja (krugovi, sekcije, ateljei), kao i sa specijalistima (psiholog, logoped, defektolog ), čiji je cilj razvijanje i ispravljanje nedostataka u razvoju školskog deficita značajnih funkcija.
5. Ako je potrebno, koristite savjetodavnu pomoć dječjeg psihijatra.
6. Kreirajte kompenzatorne časove učenja.
7. Upotreba psihološke korekcije, socijalnog treninga, treninga sa roditeljima.
8. Ovladavanje od strane nastavnika metodama korektivnog i razvojnog vaspitanja u cilju očuvanja zdravlja vaspitnih aktivnosti.

Uvod

Problem zaštite mentalnog zdravlja djece, čija je aktuelnost sve očiglednija u vezi sa uočenim porastom neuropsihijatrijskih bolesti i funkcionalnih poremećaja među dječjom populacijom, zahtijeva opsežne preventivne mjere u obrazovnom sistemu.

Kvalitativno drugačija, u poređenju sa prethodnim institucijama socijalizacije (porodica, predškolske ustanove), atmosfera školskog obrazovanja, koja se sastoji od kombinacije mentalnog, emocionalnog i fizičkog stresa, postavlja nove, komplikovanije zahteve ne samo pred psihofiziološku konstituciju. djeteta ili njegovih intelektualnih sposobnosti, ali i na holističkoj njegovoj ličnosti, a prije svega na njenom socio-psihološkom nivou. Na ovaj ili onaj način, ulazak u školu uvijek je povezan s promjenom uobičajenog načina života i zahtijeva prilagođavanje novim uvjetima društvenog postojanja.

U svom najopćenitijem obliku, školska neprilagođenost po pravilu označava određeni skup znakova koji ukazuju na nesklad između sociopsihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva situacije školovanja, čije ovladavanje iz više razloga postaje teško.

Svaka odstupanja u obrazovnoj aktivnosti učenika povezana su s konceptom „školske neprilagođenosti“. Ova odstupanja mogu biti kod mentalno zdrave djece, te kod djece s različitim neuropsihijatrijskim poremećajima (ali ne i kod djece s tjelesnim manama, organskim poremećajima, oligofrenijom i sl.). Školska neprilagođenost, prema naučnoj definiciji, je formiranje neadekvatnih mehanizama za adaptaciju djeteta na školu, koji se manifestiraju u vidu narušavanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti, ponašanja, konfliktnih odnosa sa drugovima i odraslima, povećanog nivoa anksioznosti, kršenja ličnog razvoja itd.

Karakteristične su eksterne manifestacije na koje nastavnici i roditelji obraćaju pažnju - smanjenje interesa za učenje do nesklonosti pohađanju škole, pogoršanje akademskog uspjeha, spor ritam asimilacije nastavnog materijala, neorganiziranost, nepažnja, sporost ili hiperaktivnost, samopouzdanje. sumnja, sukob itd. Jedan od glavnih faktora koji doprinose nastanku školske neprilagođenosti su poremećaji funkcije CNS-a. Prema rezultatima istraživanja, kod 30% djece smo otkrili školsku neprilagođenost, što u osnovi odgovara prisutnosti minimalne moždane disfunkcije (MMD) kod ove kategorije djece. Glavni faktori koji su doveli do MMD-a bili su: opterećena anamneza, tok trudnoće i porođaja. Posljedično, manifestacije MMD-a su bile obilježene oštećenjem govornih funkcija, pažnje i pamćenja, iako su u pogledu opšteg intelektualnog razvoja djeca bila na normalnom nivou ili su imala manje kognitivne poteškoće u školskom obrazovanju.

Na osnovu uočenih promena identifikovani su sledeći sindromi:

• nalik neurozi;
• astenični sindrom;
• poremećaj pažnje i hiperaktivnost.

Dakle, veći dio djece oboljele od MMD-a, što kasnije dovodi do školske neprilagođenosti, treba pratiti i liječiti neurolog uz uključivanje psihologa, nastavnika, logopeda i uz obavezno uključivanje metoda psihološko-pedagoške korekcije.

Značajne poteškoće u poštivanju školskih normi i pravila ponašanja imaju djeca s različitim neurodinamičkim poremećajima, koji se najčešće manifestiraju sindromom hiperekscitabilnosti, koji dezorganizira ne samo djetetovu aktivnost, već i njegovo ponašanje općenito. Kod ekscitabilne motorički dezinhibirane djece tipični su poremećaji pažnje, poremećaji svrsishodnosti aktivnosti, koji onemogućavaju uspješnu asimilaciju nastavnog materijala.

Drugi oblik neurodinamičkih poremećaja je psihomotorna retardacija. Školarci s ovim poremećajem odlikuju se primjetnim smanjenjem motoričke aktivnosti, sporim tempom mentalne aktivnosti, iscrpljivanjem raspona i ozbiljnosti emocionalnih reakcija. Ova djeca također imaju ozbiljne poteškoće u aktivnostima učenja, jer nemaju vremena da rade istim tempom kao svi ostali, nisu u stanju brzo reagirati na promjene u određenim situacijama, što pored neuspjeha u učenju onemogućava normalne kontakte. sa drugima.

Neurodinamički poremećaji se mogu manifestirati u obliku nestabilnosti mentalnih procesa, što se na bihevioralnoj razini očituje kao emocionalna nestabilnost, lakoća prijelaza iz povećane aktivnosti u pasivnost i, obrnuto, iz potpune neaktivnosti u poremećenu hiperaktivnost. Za ovu kategoriju djece prilično je karakteristična nasilna reakcija na situacije neuspjeha, koja ponekad poprima izrazito histeričnu konotaciju. Za njih je tipičan i brz zamor u učionici, česte pritužbe na loše zdravlje, što generalno dovodi do neujednačenih akademskih postignuća, značajno umanjujući ukupni nivo akademskog učinka čak i uz visok nivo razvoja inteligencije.

Psihološke poteškoće neprilagođene prirode koje doživljavaju djeca ove kategorije najčešće imaju sekundarnu uvjetovanost, nastaju kao rezultat pogrešne interpretacije njihovih individualnih psiholoških osobina od strane nastavnika.

Faktori koji ne utiču povoljno na adaptaciju deteta na školu su integrativne lične formacije kao što su samopoštovanje i nivo zahteva.

Svojim neadekvatnim precjenjivanjem djeca nekritički teže vodstvu, reagiraju negativizmom i agresivnošću na bilo kakve poteškoće, opiru se zahtjevima odraslih ili odbijaju obavljanje aktivnosti u kojima mogu biti neefikasni. U središtu njihovih oštro negativnih emocija je unutrašnji sukob između tvrdnji i sumnje u sebe. Posljedice takvog sukoba mogu biti ne samo smanjenje akademskog uspjeha, već i pogoršanje zdravlja na pozadini očiglednih znakova opće socio-psihološke neprilagođenosti.

Ništa manje ozbiljni problemi ne javljaju se kod djece s niskim samopoštovanjem: njihovo ponašanje karakterizira neodlučnost, konformizam, izrazita sumnja u sebe, koji stvaraju osjećaj ovisnosti, ometajući razvoj inicijative i samostalnosti u postupcima i prosuđivanju.

Kako pokazuju studije, uzroci školske neprilagođenosti uglavnom leže izvan škole – u oblasti porodičnog obrazovanja. Stoga se ne treba čuditi što su glavne preporuke koje roditelji takve djece daju kada se obrate psihologu da nešto promijene u svojoj porodici. Roditelji se često iznenade: kakve veze porodica ima s tim kada dijete ima problema u školi? Ali činjenica je da su uzroci školske neprilagođenosti školaraca najčešće povezani sa odnosom prema djetetu i njegovim obrazovnim aktivnostima u porodici.

Prevazilaženje bilo kojeg oblika školske neprilagođenosti, prije svega, treba biti usmjereno na otklanjanje uzroka koji je uzrokuju.

Uzroci školske neprilagođenosti

Priroda školskog neuspjeha može biti predstavljena raznim faktorima.

1. Nedostaci u pripremi djeteta za školu, socio-pedagoška zapuštenost.
2. Somatska slabost djeteta.
3. Povreda formiranja individualnih mentalnih funkcija i kognitivnih procesa.
4. Poremećaji kretanja.
5. Emocionalni poremećaji.

Svi ovi faktori predstavljaju direktnu prijetnju, prije svega intelektualnom razvoju djeteta. Zavisnost školske uspješnosti od inteligencije nije potreban dokaz.

Oblici ispoljavanja školske neprilagođenosti

Oblik neprilagođenosti	Razlozi	Primarni zahtjev	Korektivne mjere
Neformirane vještine obrazovne aktivnosti.	- pedagoško zanemarivanje; - nedovoljan intelektualni i psihomotorni razvoj djeteta; – Nedostatak pomoći i pažnje roditelja i nastavnika.	Loši rezultati iz svih predmeta.	Posebni razgovori sa djetetom, tokom kojih je potrebno utvrditi uzroke narušavanja vještina učenja i dati preporuke roditeljima.
Nemogućnost dobrovoljne regulacije pažnje, ponašanja i aktivnosti učenja.	- nepravilan odgoj u porodici (nedostatak vanjskih normi, ograničenja); - popustljiva hipoprotekcija (permisivnost, nedostatak ograničenja i normi); - dominantna hiperprotekcija (potpuna kontrola djetetovih postupaka od strane odraslih).	Neorganizovanost, nepažnja, zavisnost od odraslih, lista.
Nemogućnost prilagođavanja tempu života učenja (neprikladnost tempa).	- nepravilan odgoj u porodici ili ignorisanje od strane odraslih individualnih karakteristika djece; – minimalna moždana disfunkcija; – opšta somatska slabost; - zaostajanje u razvoju; - slab tip nervnog sistema.	Duže pripreme za nastavu, umor na kraju dana, kašnjenje u školu itd.	Radite sa porodicom na prevazilaženju optimalnog režima opterećenja učenika.
Školska neuroza ili „strah od škole“, nemogućnost da se razriješi kontradikcija između porodice i školskog „mi“.	Dijete ne može izaći iz okvira porodične zajednice – porodica ga ne pušta (za djecu čiji ih roditelji koriste za rješavanje problema.	Strahovi, anksioznost.	Potrebno je povezati psihologa - porodičnu terapiju ili grupne časove za decu u kombinaciji sa grupnim časovima za njihove roditelje.
Neformirana školska motivacija, usmjerenost na vanškolske aktivnosti.	- želja roditelja da "infantiliziraju" dijete; - psihička nepripremljenost za školu; - uništavanje motivacije pod uticajem nepovoljnih faktora u školi ili kod kuće.	Nema interesovanja za učenje, „hteo bi da se igra“, nedisciplina, neodgovornost, zaostajanje u učenju sa visokom inteligencijom.	Rad sa porodicom; analiza sopstvenog ponašanja nastavnika u cilju prevencije mogućeg lošeg ponašanja.

Razumijevanje procesa školske neprilagođenosti u ovom smislu zahtijeva:

• poznavanje socijalne situacije razvoja i života djeteta;
• analiza njenog vodećeg, subjektivno nerazrješivog i "sistemoformirajućeg" konflikta za školsku neprilagođenost;
• procjena faza i nivoa somatofizičkog i mentalnog razvoja, individualnih psihičkih i ličnih svojstava, prirode vodećih odnosa i karakteristika reakcija na kriznu situaciju i lično značajan konflikt;
• uzimajući u obzir faktore koji deluju kao uslovi za izazivanje, dalje produbljivanje ili obuzdavanje procesa školske neprilagođenosti.

Prevencija školske neprilagođenosti.

Zadatak prevencije školske neprilagođenosti rješava se korektivno-razvojnim obrazovanjem, koje se definiše kao skup uslova i tehnologija koje omogućavaju prevenciju, pravovremenu dijagnostiku i korekciju školske neprilagođenosti.

Prevencija školske neprilagođenosti je sljedeća:

1. Pravovremena pedagoška dijagnoza preduslova i znakova školske neprilagođenosti, rana, kvalitetna dijagnoza trenutnog stepena razvoja svakog deteta.
2. Trenutak ulaska u školu ne bi trebao odgovarati pasoškoj dobi (7 godina), već psihofiziološkoj (za neku djecu može biti 7 i po ili čak 8 godina).
3. Dijagnostika prilikom polaska djeteta u školu treba da uzme u obzir ne toliko nivo vještina i znanja koliko karakteristike psihe, temperamenta i potencijalnih sposobnosti svakog djeteta.
4. Stvaranje u obrazovnim ustanovama za djecu u riziku od pedagoškog okruženja koje uzima u obzir njihove individualne tipološke karakteristike. Koristiti varijabilne oblike diferencirane korektivne pomoći u toku obrazovnog procesa i nakon nastave za djecu visokog, srednjeg i niskog rizika. Na organizaciono-pedagoškom nivou, takvi oblici mogu biti - posebna odjeljenja manje popunjenosti, sa štedljivim sanitarno-higijenskim, psiho-higijenskim i didaktičkim režimom, sa dodatnim uslugama medicinskog i zdravstveno-popravnog i korektivno-razvojnog karaktera; popravne grupe za nastavu sa nastavnicima iz pojedinih nastavnih predmeta, unutarrazredna diferencijacija i individualizacija, grupne i individualne vannastavne aktivnosti sa nastavnicima osnovnog i dodatnog obrazovanja (krugovi, sekcije, ateljei), kao i sa specijalistima (psiholog, logoped, defektolog ), čiji je cilj razvijanje i ispravljanje nedostataka u razvoju školskog deficita značajnih funkcija.
5. Ako je potrebno, koristite savjetodavnu pomoć dječjeg psihijatra.
6. Kreirajte kompenzacijske časove učenja.
7. Upotreba psihološke korekcije, socijalnog treninga, treninga sa roditeljima.
8. Ovladavanje od strane nastavnika metodama korektivnog i razvojnog vaspitanja u cilju očuvanja zdravlja vaspitnih aktivnosti.

književnost:

1. Barkan A.I. Vrste adaptacije prvačića / Pedijatrija, 1983, br. 5.

2. Dijagnoza školske neprilagođenosti. M.: „Socijalno zdravlje Rusije“, 1995.

3. Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. i sl. Radna sveska školskog psihologa / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1991.

4. Elodimova I.V. Dijagnostika i korekcija motivacije za učenje kod predškolaca i mlađih školaraca. M., 1991.

5. Zavadenko N.N., Petrukhin A.S., Uspenskaya T.Yu. Klinička i psihološka studija školske neprilagođenosti: njeni glavni uzroci i pristupi dijagnozi // Neurološki časopis. 1998, broj 6, str. 13–17

6. Kogan V.E. Psihogeni oblici školske neprilagođenosti / Pitanja psihologije, 1984, br. 4.

7. Lesnova A.B., Kuznjecova A.S. Psihoprofilaksa nepovoljnih funkcionalnih stanja. M., 1987.

8. Lyublinskaya A.A. Nastavnik o psihologiji mlađeg učenika. M.: Obrazovanje, 1977.

9. Ovcharova R.V. Praktična psihologija u osnovnoj školi. M.: TC “Sfera”, 1996.

10. Rogov E.I. Priručnik praktičnog psihologa u obrazovanju. M., 1995.

Prema istraživanju T. S. Koposove, 30-48% prvačića pati od zaostajanja u razvoju, što otežava adaptaciju na školu. Osnovni uzroci ovog fenomena leže u odnosu roditelj-dijete.

• Djeca sa zaostatkom u mentalnom ili fizičkom razvoju u pravilu su lišena pažnje, ljubavi, brige; sa njima malo komuniciraju, komuniciraju.
• Odnosno, u dobi do 7 godina djeca nisu dobila odgovarajuću njegu, zadovoljstvo.
• Odgovarajućim korektivnim radom moguće je prevazići kašnjenja, neprilagođenost i postići akademski uspjeh.

U periodu školske adaptacije važno je da djeca razumiju i prihvate, topao i podržavajući stav odraslih. Za uspješnu adaptaciju u školu važno je:

• uzimajući u obzir dob i individualne psihološke karakteristike djeteta;
• razumijevanje njegovih mogućnosti i potreba;
• stvaranje adekvatnog sistema zahtjeva i očekivanja;
• računajući najbližu razvojnu zonu djeteta.

Kao što vidimo, navedene komponente su direktno vezane za ponašanje roditelja, odnos prema djetetu.

Postoji niz mogućih problema sa adaptacijom uzrokovanih greškama u porodičnom obrazovanju (vidi tabelu ispod).

Problem	Uzrok
Neformirane vještine učenja	Pedagoška zapuštenost, nedovoljan intelektualni razvoj djeteta; nedostatak pomoći i pažnje roditelja i nastavnika
Slab razvoj školske motivacije; fokus na vanškolske aktivnosti	Želja roditelja da "infantiliziraju" dijete; psihička nepripremljenost djeteta, uništavanje takve motivacije pod uticajem nepovoljnih porodičnih faktora
Školska neuroza ili "strah od škole"	Dijete ne smije izlaziti van granica porodične zajednice
Nemogućnost prilagođavanja tempu učenja života	Zanemarivanje individualnih karakteristika djece
Neizvjesnost djeteta, nezrelost obrazovne motivacije, nesposobnost savladavanja teškoća	Zaštita djece od poteškoća i nezavisnosti
Morbiditet djeteta, entuzijazam za vannastavnim životom (komunikacija sa vršnjacima)	Zavisnost ponašanja roditelja od djetetovih procjena (orijentacija na procjenu)
Odbijanje polaska u školu, neurotične i psihosomatske reakcije	Diskreditacija škole u očima djeteta
Povećana anksioznost, strah, neadekvatan odgovor na stres	Preuveličani zahtjevi prema djetetu, ambicije

Sovjetski psihijatar A.E. Lichko izdvojio je nekoliko tipova destruktivnog roditeljskog ponašanja (stil donošenja): hipoprotekcija, dominantna hiperprotekcija, popustljiva hiperprotekcija, emocionalno odbacivanje, povećana moralna odgovornost. Takvi stilovi ne samo da ne pomažu djetetu da se nosi s poteškoćama prilagodbe, već ih i pogoršavaju, stvaraju nove. U skladu s tim, preporučuje se izbjegavanje takvih odnosa.

Školska neprilagođenost može se desiti svakom učeniku prvog razreda. Prema mišljenju dječijih psihologa, razlog zaostajanja u učenju djeteta - učenika prvog razreda - je njegova neprilagođenost školskim uslovima.

A samo porodica može pomoći djetetu da postane uspješno u teškom vremenu tranzicije iz bezbrižnog djetinjstva u školovanje. Ali mnogi roditelji, koji nemaju pedagoško obrazovanje, ne znaju kako pravilno pripremiti svoju bebu. Šta je neprilagođenost učenika?

Školska neprilagođena je kompleks problema

Prilikom polaska u prvi razred dijete se mora odviknuti od starih uslova života i prilagoditi se novim. Ako su se roditelji i vrtić angažovali na pripremi djeteta, onda proces ide dobro i nakon par mjeseci prvašić se osjeća odlično pored učitelja, orijentiše se u školi, stiče nove prijatelje u razredu. Međutim, često kućni problemi ne dozvoljavaju roditeljima da daju potrebno vrijeme djetetu.

I onda se desi da dete:

• plaši se ići u školu;
• počinje često da se razbolijeva;
• gubitak težine, gubitak apetita, loš san;
• ponaša se zatvoreno u školi;
• ne traži pomoć od školskih nastavnika;
• mogu se izgubiti u školskoj zgradi;
• gubi vještine samoposluživanja: ne može se presvući za fizičko vaspitanje, zaboravlja stvari, udžbenike itd.
• može početi da muca, često trepće, kašlje, itd.;
• ne uči gradivo u učionici, nepažljiv je, rasejan ili hirovit.

Ovo su znaci da beba ima školsku neprilagođenost djece osnovnoškolskog uzrasta.

Ako na vrijeme ne obratite pažnju na ove znakove, dijete će u najboljem slučaju biti gubitnik, u najgorem, morat ćete ga dugo liječiti kod neurologa, pa čak i kod psihijatra.

Zašto dolazi do neprilagođenosti škole

Poteškoće u prilagođavanju djeteta školi mogu biti uzrokovane i jednim i drugim njegovim karakteristikama
ličnosti, i nepravilnog vaspitanja u porodici.

Uzroci školske neprilagođenosti:

• Dijete nije pripremljeno za školu: ne shvaća važnost prelaska na učenje, ne zna kako da uloži napore snažne volje kako bi se fokusiralo na učenje. O takvoj djeci kažu: "On bi sve volio da igra."
• Često bolestan, ima ozbiljne zdravstvene probleme.
• Poremećeni su procesi formiranja mišljenja, pažnje, pamćenja.
• Ima poremećaje kretanja.
• Neuravnotežene, česte neopravdane promjene raspoloženja.

Kako se manifestuje školska neprilagođenost i šta treba učiniti da se ona otkloni?