"Savremeni problemi nauke i obrazovanja".
Pitanja iz discipline "Savremeni problemi nauke i obrazovanja"
- Šta je "nauka", koje su njene karakteristike.
Nauka je poseban racionalni način spoznaje svijeta, zasnovan na empirijskoj provjeri i/ili logičkom dokazu.
Nauka ne samo da proizvodi znanje, već ga koristi i za dalje znanje.
Glavne karakteristike nauke su, prvo, neposredni cilj nauke opisivanje, objašnjenje, predviđanje procesa i pojava stvarnosti koji čine predmet njenog proučavanja, tj. teorijska refleksija stvarnosti; drugo, želja za dobijanjem novog, istinitog znanja, treće, naučno znanje ima sistemski karakter; četvrto, predmeti nauke se ne mogu svesti na stvarne objekte, oni imaju idealan karakter; peto, nauka ima svoj jezik i sredstva saznanja, pa naučna aktivnost podrazumeva posebnu obuku kognitivnog subjekta.
- Opišite glavne karakteristike klasične faze u razvoju nauke.
Klasična nauka (XVII-XIX stoljeće), istražujući svoje objekte, nastojala je da u njihovom opisu i teorijskom objašnjenju eliminira što je više moguće sve što se tiče predmeta, sredstava, metoda i operacija njegove djelatnosti. Takva eliminacija se smatrala neophodnim uslovom za dobijanje objektivno istinitog znanja o svetu. Ovdje dominira objektivni stil mišljenja, želja da se subjekt spozna sam po sebi, bez obzira na uslove njegovog proučavanja od strane subjekta.
- Opišite glavne karakteristike neklasične faze u razvoju nauke.
Neklasična nauka (prva polovina 20. veka), čije se polazište vezuje za razvoj relativističke i kvantne teorije, odbacuje objektivizam klasične nauke, odbacuje predstavljanje stvarnosti kao nečeg nezavisnog od sredstava njene spoznaje, subjektivni faktor. Ona obuhvata veze između znanja o objektu i prirode sredstava i operacija subjektove aktivnosti. Eksplikacija ovih veza smatra se uslovom za objektivno istinit opis i objašnjenje svijeta.
- Opišite glavne karakteristike postneklasične faze u razvoju nauke.
Suštinska karakteristika postneklasične nauke (druga polovina 20. - početak 21. veka) je stalna uključenost subjektivne aktivnosti u „telo znanja“. Uzima u obzir korelaciju prirode stečenog znanja o objektu ne samo sa osobenošću sredstava i operacija aktivnosti subjekta koji spoznaje, već i sa njegovim vrijednosno-ciljnim strukturama.
- Opišite problem razgraničenja, koje vrste nenaučnog znanja postoje?
Problem razgraničenja je problem pronalaženja kriterijuma za razlikovanje naučnog znanja od nenaučnih (pseudonaučnih) konstrukcija, kao i empirijske nauke od formalnih nauka (logika i matematika) i metafizike.
Vrste nenaučnog znanja su: obično-praktična, mitološka, figurativno-umjetnička, igrica, iracionalna (misticizam, magija, proricanje, itd.), religija, moralne i etičke ideje, tradicija.
- Opišite razlike između humanističkih i prirodnih nauka.
Postoji mnogo postojećih razlika, ali se mogu razlikovati sljedeći osnovni antipodi:
- Mišljenje je realnost (humanitarci imaju mišljenje (dobro ili loše), prirodnjaci imaju realnost, a njegova ocjena je sporedna);
- Proces – posmatranje (humanista u svaki proces unosi element artificijelnosti, prirodnjak samo posmatra (opisuje) stvarnost);
- Slike - pojmovi i brojevi (humanitarna kultura se oslanja na jezik slika, prirodna nauka - na jezik pojmova i brojeva);
- Objašnjenje – razumevanje (za humanističke nauke, fenomeni su lični (ja razumem), za prirodnjake su bezlični (ima ih, takvi kakvi jesu));
- Generalizacija - individualizacija (prirodoslovci ističu ono zajedničko u stvarima, humanističke nauke u njima traže originalnost, jedinstvenost);
- Odnos prema vrijednostima (kod prirodnjaka vrijednost je istinita kao objektivno ponavljanje (diktatura činjenica), u humanističkim naukama prevladava argument za unaprijed napravljen izbor (tako bi trebalo biti);
- Antropocentrizam (kod prirodnjaka, čovjek je dio prirode, u humanističkim naukama čovjek je centar svemira);
- Ideološka neutralnost – opterećenje (prirodnjak traži istinu, humanista je opterećen ideologijom, te stoga nastoji da potkrijepi i opravda svaki društveni interes);
- Odnos subjekt-objekat (u oblasti prirodnih nauka subjekat (čovek) i objekat znanja (priroda) su strogo odvojeni, u oblasti humanističkih nauka subjekt (čovek) i objekat znanja (društvo) delimično podudaraju);
- Kvantitet - kvalitet (prirodna nauka se oslanja na eksperimentalne i matematičke metode, humanističke nauke u većoj meri operišu kvalitativnim pokazateljima, posebno uzimajući u obzir moralne zabrane);
- Stabilnost - pokretljivost objekta (u poređenju sa razmjerom ljudskog života, prirodni objekti su neobično stabilni (atom je uvijek atom), društvena postojanost je istorijski kratkotrajna);
- Standard - jedinstvenost (u prirodnim naukama nastoje da jedinstvenost donesu standardu (opštem), humanističke nauke vrednuju jedinstvenost, izolovanu od opšteg);
- Istoričnost - ne istoričnost (humanitarno znanje je istorijsko, prirodne nauke nisu neophodne).
- Koje okolnosti ograničavaju mogućnosti nauke?
Impresum u psihologiji su praktički neizbrisive slike, utisci, skup vjerovanja koja nisu zasnovana na logici, koja su položena u trenucima takozvane ranjivosti otiska i karakteristična su ne samo za životinje, mehanizam otiska djeluje i na ljude.
Obrazac je skup informacija koji je stabilan i razvija se zbog primanja novih informacija, stalno prisutnih u umu pojedinca.
Web analize. Druga okolnost koja ometa spoznaju istine je nesavršenost same strukture i samih metoda spoznaje.
- Koji se trendovi u razvoju savremenog svijeta mogu identificirati?
Savremeni trendovi razvoja mogu se okarakterisati u dvije riječi - globalizacija i ubrzanje.
- Kakav je uticaj na obrazovanje procesa koji se odvijaju u savremenom svetu?
Govoreći o savremenim obrazovnim strategijama, možemo izdvojiti najznačajnije strategije savremenog obrazovanja: globalizacija, informatizacija, humanizacija i humanizacija obrazovnog prostora.
- Koje su glavne faze u razvoju ruskog obrazovanja, počevši od prijelaza 19. u 20. vijek?
Sredina 19. - 20. vijekaU tom periodu izvršen je prelazak na nacionalni sadržaj obrazovanja, stvorena je masovna javna škola i razvijen sistem masovnog ženskog obrazovanja, stručnog i višeg.
Prijelaz u 20. vijek - reformistička pedagogija.
Njegova imovina uključuje utemeljenje i razvoj novih oblasti psiholoških i pedagoških nauka: razvojna psihologija, eksperimentalnu pedagogiju i pedologiju, nove modele škola, sadržaje i nastavne tehnologije u njima, naučno-metodičku podršku njenog obrazovnog i obrazovnog procesa.
- Koje su pozitivne i negativne pojave karakteristične za svaku od faza?
Tokom sovjetskog perioda nacionalne istorije u našoj zemlji je postojao jedinstven, prilično harmoničan i efikasan sistem obrazovanja, što mu je omogućilo da pređe u kategoriju najprosvećenijih država. Istovremeno, mnoge duhovne i moralne vrijednosti ruskog naroda izgubljene su tokom godina.
Pozitivni trendovi u razvoju obrazovnog sistema:
- humanizacija i humanizacija obrazovnog procesa, u cilju prelaska na humane, demokratske odnose nastavnika i učenika;
- varijabilnost i različiti nivoi sadržaja obrazovanja, uvođenje novih specijalnosti i specijalizacija, akademske discipline koje su tražene u promenjenim društveno-ekonomskim uslovima (pravo, osnove ekonomije, osnove psihologije i pedagogije, informatika i dr.) ;
- razvoj novih obrazovnih standarda, nastavnih planova i programa, nastavno-metodičkih kompleksa u predmetima;
- diferencijacija mreže obrazovnih institucija, formiranje nedržavnih obrazovnih institucija; obračun društvenog poretka za obrazovanje;
- prelazak univerziteta na dvostepenu obuku specijalista (uključujući bachelor i master) koja ispunjava međunarodne zahtjeve;
- razvoj i implementacija u obrazovni proces sistema za osiguranje i upravljanje kvalitetom obrazovanja;
- korištenje dodatnih izvora finansiranja od strane obrazovnih institucija, kao što su prihodi od vlastitih komercijalnih aktivnosti, sredstva sponzora, dobrotvorna sredstva.
Negativni trendovi u obrazovanju:
- negativan uticaj savremene škole na zdravlje učenika;
- autoritarni stil nastave i upravljanja obrazovnom institucijom;
- ujednačavanje obrazovnog procesa u obrazovnim institucijama, ograničavanje varijabilnosti i fleksibilnosti nastavnih planova i programa;
- birokratija i formalizam u obrazovnom sistemu;
- nedovoljan nivo kvaliteta u pripremi maturanata;
- kontinuirani odliv nastavnog osoblja iz obrazovnog sistema, feminizacija i starenje nastavnog osoblja;
- kriza obrazovanja.
- Koje pojave prisutne u ruskom obrazovanju danas koče njegov razvoj?
Jedan od najvažnijih problema ruskog obrazovanja, koji stvara prepreke za punu implementaciju ustavnog prava na obrazovanje od strane građana, jeste njegovo hronično nedovoljno finansiranje.U sadašnjoj situaciji, nastavnici imaju potpuno neadekvatan nivo zagarantovanih plata, što je u suprotnosti sa međunarodnim aktima koje je naša zemlja ratifikovala. Po svemu sudeći, uz zadržavanje istih parametara, odliv nastavnog kadra će se nastaviti, a proces njihovog obnavljanja će se još više usporiti. Posljedica toga će biti daljnji pad kvaliteta stečenog obrazovanja.
Korupcija je još jedan važan problem koji stvara određene poteškoće u ostvarivanju prava na obrazovanje u Ruskoj Federaciji.
Drugi veliki problem koji se odnosi na mogućnost ostvarivanja prava na obrazovanje od strane osobe i građanina je problem dostupnosti obrazovanja osobama sa invaliditetom.
Problem opšte dostupnosti i besplatnog obrazovanja u Rusiji.
Gubitak pravog značenja pojmova „duhovnost“, „moral“ u okviru obrazovnog sistema, rušenje tradicionalnog sistema vrednosti (ismijava se patriotizam, vaspitanje čednosti je zamenjeno seksualnim vaspitanjem, porodične vrednosti su promijenjena, u medijima se promovira slika slobodnog života tinejdžera zasnovanog na neposlušnosti prema roditeljima) dovela je do praktičnog izostanka duhovnog obrazovanja i obrazovanja na nacionalnom nivou.
- Kako objasniti hroničnu problematičnu prirodu ruskog (i ne samo ruskog) obrazovanja?
Situacija koja se razvila u našem obrazovnom sistemu u protekle dvije decenije i koja se uočava i danas (i pored toga što se dešavaju neke pozitivne promjene) dovodi do izostanka već pomenutog postavljanja ciljeva. Liberalna ideologija je usmjerena na pojedinca, čiji je smisao života sveden na vegetativno postojanje.
Problem je u tome što u sadašnjem tržišnom sistemu nijedna reforma liberalne prirode, vezana za standarde Zapada, ne može biti sprovedena u principu. Jer Rusija i tržište u njegovoj zapadnoj verziji su nespojive stvari. U početku bi se trebalo raditi o reformi cjelokupnog društveno-ekonomskog sistema Rusije, vraćanju zemlje na prirodni put razvoja, koji je nekako povezan sa socijalističkim opcijama koje su adekvatne novoj međunarodnoj realnosti. Samo ovom opcijom moguće je riješiti sve probleme u Rusiji, uključujući i obrazovni.
Treba naučiti i ovako banalnu stvar: postoje neke strateške oblasti (saobraćaj, energetika, strateške sirovine), a među njima i sfera obrazovanja, koja ni u razvijenim kapitalističkim zemljama nije prepuštena tržištu. Ove grane su previše povezane sa nacionalnim interesima i državnom bezbednošću. Nikada nigdje nisu riješeni na nivou privatnog biznisa, ma koliko on moćan bio. Prelazak ovih industrija u ruke biznisa znači neminovni kolaps države. O tome svjedoči iskustvo posljednjih godina u Rusiji.
- Kakvi su realni izgledi za prevazilaženje problema ruskog obrazovanja?
Uprkos svemu, još uvek ima osnova za određeni optimizam. Inspiriran je šokantnim tempom kompjuterizacije, i sve većom snabdijevanjem sportske opreme, te uvođenjem novih standarda u škole u budućnosti.
U sadašnjem sistemu ne može se računati na značajno povećanje ljudskog kapitala, koji u principu određuje izglede za razvoj cjelokupne privrede. Naučnici sveta već su došli do zaključka da je najvažniji resurs privrede ljudski resurs, čije posedovanje u nacionalnim razmerama određuje njenu poziciju u svetu. Naravno, važan je i faktor korištenja ovog resursa, odnosno u kojoj mjeri država može dati ljudima mogućnost da ostvare akumulirani potencijal. Međutim, ako se ovaj potencijal potroši, mogu potrajati godine da se on obnovi, a prvi problem se može riješiti za mnogo kraće vrijeme. Dakle, ako Vlada ne postupi u tom pravcu, konkurentnost Rusije u svijetu će se svake godine smanjivati.
Reforma obrazovanja, prije svega, mora se provesti u kontekstu temeljnog poboljšanja kvaliteta, odnosno ko i kako predaje u ruskim obrazovnim institucijama, koliko je to primjenjivo u stvarnom životu i odgovara stvarnosti današnjice. .
- Kakav uticaj može imati kompetentan menadžment na situaciju u savremenim obrazovnim institucijama u Rusiji?
Savremeni menadžer razmišlja na nov način, njegova aktivnost se zasniva na novim pristupima. Uostalom, organizacije i njihove jedinice ne uspijevaju same, već pod kontrolom menadžera.
Menadžeri svakodnevno rješavaju složene probleme, nastoje poboljšati stanje u svojim kompanijama i postižu zadivljujuće rezultate za javnost. Glavni uslov za uspjeh bilo koje organizacije su iskusni visokokvalifikovani menadžeri.
1
1. Bezzubtseva M.M. Program "Upravljanje energijom i inženjering energetskih sistema" // International Journal of Experimental Education. - 2015. - br. 1. - Str. 44–46.
2. Bezzubtseva M.M. Formiranje tehničke kompetencije dodiplomskih agroinženjera u proučavanju energetske efikasnosti elektrotehnološke opreme // Uspjesi savremene prirodne nauke. - 2014. - br. 3. - S. 170-171.
3. Bezzubtseva M.M. Metodologija organizacije znanstveno-istraživačkog rada dodiplomaca-agroinženjera // International Journal of Experimental Education. - 2015. - br. 4 (2. dio). - C. 385.
4. Bezzubtseva M.M. Inženjerska obrada i skladištenje poljoprivrednih proizvoda // Međunarodni časopis za eksperimentalno obrazovanje. - 2016. - br. 11–2. – S. 255–256.
5. Bezzubtseva M.M. - 2016. - br. 11–2. – S. 239–241.
6. Bezzubtseva M.M. Naučna obrazloženja energetske efikasnosti tehnoloških procesa (udžbenik) // International Journal of Experimental Education. - 2016. - br. 11–2. – S. 256–257.
Udžbenik razmatra savremene probleme nauke i obrazovanja, čije rješavanje doprinosi održivom razvoju agroindustrijskog kompleksa – jednom od glavnih uslova za socio-ekonomsku stabilnost društva i jačanje energetske sigurnosti poljoprivrednog sektora zemlje. ekonomija. Energija, ekonomija i ekologija su komponente održivog razvoja agroenergetike. Istovremeno, prioritetna uloga pripada pouzdanom i efikasnom snabdijevanju energijom - temelj potrošačkih sistema u agroindustrijskom kompleksu. Specifičnost agroindustrijskog potrošača energije zahteva uvođenje nezavisnog naučnog i primenjenog koncepta efikasnosti korišćenja energije u industrijskim preduzećima, razvoj posebnih metoda za sistematsku naučnu analizu i uvođenje preventivnih mera za smanjenje energetskog intenziteta proizvoda. Materijal predstavljen u priručniku omogućava budućim naučnicima da postave temelje znanja za dublje i sistematičnije razumijevanje specifičnosti agroindustrijskog potrošača energije, da nastave samostalan rad na razvoju ovih oblasti. Struktura poglavlja priručnika predodređuje ne samo razumevanje problema efikasnog razvoja agroenergetike, već predstavlja i širok spektar problematičnih pitanja za samostalne istraživačke i praktične aktivnosti studenata. Udžbenik se preporučuje studentima (master nivo) upisanim na EPP "Energetski menadžment i inženjerstvo energetskih sistema". Može se koristiti u vanrednom obrazovanju. Od interesa je za stručnjake i naučnike koji se bave problemima poboljšanja energetske efikasnosti poljoprivrednih preduzeća.
Bibliografska veza
Bezzubtseva M.M. SAVREMENI PROBLEMI NAUKE I OBRAZOVANJA // International Journal of Experimental Education. - 2017. - br. 4-1. - str. 40-40;URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11329 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Akademija prirodne istorije"
"Savremeni problemi nauke i obrazovanja".
Obrazovanje je jedna od najvažnijih oblasti javni život. Od njegove specifičnosti ispunjenosti različitim društvenim institucijama, akademskim disciplinama, akademskim disciplinama, sistemima metoda za prezentiranje i asimilaciju informacija, uvelike zavisi struktura izgradnje obrazovnih institucija, budućnost naroda i sam pravac njegovog duhovnog i intelektualnog razvoja.
O problemima u savremenom obrazovanju možete pričati dugo, a ja ću pokušati da se fokusiram na one najznačajnije.
Jedan od glavnih problema je problem vrijednosti. U posljednje vrijeme sve je očiglednije opadanje značaja moralnih i duhovnih vrijednosti čovjeka, ljudskih zajednica i društava. Obrazovanje je jedan od glavnih faktora u formiranju javne svijesti, zbog čega bi trebalo da postane društvena institucija koja će vratiti vjeru u moralne vrijednosti.
Neusklađenost sadržaja i tehnologija obrazovanja sa zahtjevima savremenog društva i privrede takođe predstavlja problem u razvoju obrazovnog sistema u Rusiji.
Sljedeći problem u obrazovanju je problem ciljeva. Od toga na šta se nastavnik fokusirao, koje su mu vrijednosti prioritetne i posebno značajne, zavisi u kom pravcu će se graditi i odvijati proces obrazovanja i vaspitanja. U istoriji razvoja obrazovnih sistema mogu se razlikovati dva pristupa problemu postavljanja ciljeva: formativni (projektni) i slobodni. Slobodno postavljanje ciljeva za mnoge je progresivnije u odnosu na prvi pristup u smislu humanosti i priznavanja univerzalnih vrijednosti, a istovremeno se postavlja pitanje praktične implementacije ove ideje u državnoj školi zbog nekih karakteristika. stanje tehnike društvo.
Standardi nove generacije sadrže divne ideje o potrebi formiranja i razvoja metapredmetnih vještina učenika, a istovremeno ne sadrže opis tehnoloških postupaka za realizaciju i realizaciju novih obrazovnih ciljeva.
Osobine ličnosti nastavnika koji je odrastao i stekao obrazovanje, profesionalne vještine u društvu sa drugim sistemima mjerenja i referentnim tačkama koje su u suprotnosti sa novim zahtjevima vremena, sa drugačijim svjetonazorom.
Prosječna starost nastavnika u modernoj ruskoj školi je 40 godina i više. Ovo starosnom periodu nije najbolje za reviziju životnih smjernica. Riječ je o psihološkim barijerama, uključujući lične ideje o normi nečijeg djelovanja, mišljenja profesionalno i neprofesionalno značajnih ljudi, osobenosti razmišljanja osobe, orijentaciju ne na produktivnost, već na kritiku svojih i tuđih. akcije i ideje.
Neophodno je radikalno riješiti problem održavanja prestiža nastavničke profesije.U tom cilju, sve obrazovne ustanove, bez izuzetka, treba da budu opremljene savremenim udžbenicima i nastavna sredstva o ažuriranim nastavnim tehnologijama, neophodnoj računarskoj opremi; svuda vrši stručno usavršavanje i po potrebi dokvalifikaciju nastavnog osoblja na osnovu ažuriranih državnih obrazovnih standarda, obrazovnih programa i nastavnih planova i programa; povećati motivaciju za učešće
u transformacijama; stvoriti niz fleksibilnih atraktivnih uslova za priliv nove generacije nastavnog kadra u obrazovni sistem, koji ne bi bio praćen inercijom, slabom reakcijom na eksterne signale o potrebi promjene postojećih obrazovnih tehnologija;
razviti i implementirati efikasne mehanizme za rotaciju rukovodećih kadrova, profesionalni i karijerni rast u obrazovnom sistemu.
Neophodno je da nova generacija nastavnika i profesora krene da radi u oblasti obrazovanja sa željom, videći u tome perspektivu usavršavanja profesionalnih veština, primene dostignuća ruske i svetske nauke i tehnologije u svojoj praksi, sticanja, zavisno od toga, on
rezultate njihovog rada i nastavnog osoblja na moralno i materijalno zadovoljstvo.
U ove svrhe potrebno je i pažljivo pratiti raspodjelu i korištenje odgovarajuće materijalno-tehničke baze ustanova obrazovnog sistema, čime se u potpunosti obezbjeđuje
efikasna primjena novih tehnologija učenja. Sve će to doprinijeti stvaranju optimalnih, demokratskih uslova za smjenu generacija nastavnika i instruktora.
O ovakvom problemu kao što je birokratizacija obrazovnog sistema nemoguće je prećutati, iza hrpe papira i izvještaja se ponekad ne može vidjeti čovjeka, a kamoli koliko je potrebno vremena!...
Na početku reformi u zemlji, stanje obrazovanja bilo je oštro kritikovano. Poznate činjenice bile su da je upravljanje obrazovanjem bilo nedemokratsko, birokratsko, prevladao je komandni stil rukovođenja, nemogućnost brzog rješavanja nastalih problema, hipertrofija administracije i inspektorske kontrole. Nije bilo potrebe za samim povratnim informacijama (postavljanje cilja – praćenje rezultata).
Karakteristične karakteristike obrazovnog sistema i sistema upravljanja obrazovanjem bile su: nespremnost da se radi sa potrošačima obrazovnih usluga kao sa klijentima; prilično visoko samopoštovanje sa niskim nivoom
potraživanja; slaba samokritičnost; pozicija menadžera kao korisnika, a ne kao dizajnera sistema upravljanja; neravnomjerna raspodjela ovlaštenja i odgovornosti; otuđenje sistema upravljanja od
potrebe ljudi; nedostatak iskustva i mehanizama partnerstva sa predstavnicima različitih sfera društvenog života; krute, po pravilu, linearno-funkcionalne strukture sistema upravljanja obrazovanjem; nedostatak povratnih informacija od diplomaca i, kao rezultat, smanjenje brzine odgovora na dinamično promjenjive potrebe tržišta rada; nedosljednost rada „u timu“ menadžera; izmeštanje sistema upravljanja sa njegovim objektom upravljanja, kao rezultat - nedostatak analize sopstvenih aktivnosti upravljanja i analize problema u funkcionisanju objekata kojima se upravlja.
Budući da reforma u oblasti obrazovanja dovodi do procesa razaranja nekadašnjeg jedinstvenog sistema obrazovnih institucija, dolazi do diferencijacije u sadržaju obrazovanja. Drugim riječima, suštinski
Ako se kontrolni objekt promijenio, mora se promijeniti i njegova kontrola. Poprimi drugačiji kvalitet, poprima imidž menadžmenta.
Po svojoj prirodi, djelatnost menadžera obrazovanja je multifunkcionalna. Deluje kao organizator, administrator, istraživač, psiholog, poslovni rukovodilac, javna ličnost. zadatak
rukovodilac je zadužen za usmjeravanje i koordinaciju aktivnosti učesnika u pedagoškom procesu. Upravljanje obrazovnom institucijom ima smisla kada je ispunjeno stvarnim
pedagoški sadržaj. Shodno tome, aktivnost menadžera u obrazovanju po svom sadržaju je menadžersko-pedagoška. Pedagoški menadžment ima svoje specifičnosti i samo njemu svojstvene zakonitosti. Ova specifičnost izražena je, prije svega, u originalnosti predmeta, proizvoda, alata i rezultata rada menadžera. Predmet
Rad rukovodioca obrazovnog procesa je aktivnost kontrolisanog subjekta, proizvod rada je informacija, a instrument rada je reč, jezik, govor. Rezultat rada je stepen učenja,
odgoj i razvoj objekta (drugi subjekt upravljanja) - studenti.
Za efikasno upravljanje nastavnik mora savladati različite tehnike i treninge za rad sa timom i prenošenje obrazovanja kroz tim. Ove tehnike su osmišljene da na osnovu savremenih znanja i vještina formiraju takve ljudske kvalitete koji bi omogućili pojedincu rješavanje nastalih problema, prilagođavanje promjenjivim društveno-ekonomskim i političkim uslovima, zastupanje i zaštitu interesa i prava svojih i drugih ljudi. Pored toga što nastavnik poseduje sve gore navedene veštine, on je i profesionalac,
koji veoma dobro poznaje svoju temu. Ako znate o čemu pričati, kao i kako razgovarati na času, onda zaista ne možete predavati, već usmjeravati nastavu, ne obrazovati, već upravljati procesima obrazovanja.
2.1. Bilješke s predavanja po disciplinama
"Savremeni problemi nauke i obrazovanja"
Predavanje 1
Moderno društvo i moderno obrazovanje
1 .Nauka u različitim fazama razvoja društva i uticaj tipa društva na stanje, razvoj i izglede nauke. Promjena uloge nauke, njene svrhe, funkcija, metodologije.
Veliki doprinos proučavanju istorije nauke dao je akademik V.I. Vernadsky. Definišući fenomen nauke, napisao je: "Nauka je stvaranje života. Iz okolnog života naučna misao uzima materijal koji donosi u formu naučne istine. Ona je gusta života - ona ga stvara pre svega. .. Nauka je manifestacija djelovanja u ljudskom društvu sveukupnosti ljudske misli.Naučna misao,naučna kreativnost,naučna saznanja idu usred života sa kojim su neraskidivo povezani, i samim svojim postojanjem pobuđuju aktivne manifestacije. u životnom okruženju, koji sami po sebi nisu samo širitelji naučnog znanja, već i stvaraju njegove bezbrojne oblike ispoljavanja, uzrokuju bezbroj velikih i plitkih izvora naučnog znanja."
Za Vernadskog nema sumnje da je nauku generisao život, praktična aktivnost ljudi, razvijena kao njena teorijska generalizacija i refleksija. Nauka je nastala iz potreba praktičan život. Formiranje nauke od strane Vernadskog posmatra se kao globalni proces, globalni fenomen. Glavnim poticajem i razlogom za rađanje nauke, novih ideja, Vernadsky je smatrao zahtjevom života. Svrha otkrića bila je želja za znanjem, a život ga je pokretao naprijed, a za njega su, a ne sama nauka, radili zanatlije, zanatlije, tehničari itd. i tražili nove puteve (znanje). Čovječanstvo je u procesu svog razvoja shvatilo potrebu da traži naučno razumijevanje životne sredine, kao posebne stvari u životu misleće osobe. Nauka je već na samom početku svog nastanka postavila jedan od svojih zadataka ovladavanje silama prirode za dobrobit čovječanstva.
O nauci, naučnoj misli, njihovom pojavljivanju u čovječanstvu može se govoriti tek kada je pojedinac sam počeo da razmišlja o tačnosti znanja i počeo da traži naučnu istinu za istinom, kao svoje životno djelo, kada je naučno istraživanje postalo samo sebi cilj. . Glavno je bilo tačno utvrđivanje činjenice i njena provjera, koja je vjerovatno proizašla iz tehničkog rada i uzrokovana potrebama svakodnevnog života. Istinitost saznanja koje je otkrila nauka potvrđuje se praksom naučnog eksperimenta. Glavni kriterijum za ispravnost naučnih saznanja i teorija je eksperiment i praksa.
U svom razvoju nauka je prošla kroz sledeće faze:
Prescience- nije izašla iz okvira postojeće prakse i modelira promjene objekata uključenih u praktičnu djelatnost (praktična nauka). U ovoj fazi, akumulirano je empirijsko znanje i postavljen je temelj nauke – skup precizno utvrđenih naučnih činjenica.
Nauka sama po sebi riječi - u njoj se, uz empirijska pravila i zavisnosti (koje je i predznanje znalo), formira posebna vrsta znanja - teorija koja omogućava dobijanje empirijskih zavisnosti kao posljedica teorijskih postulata. Znanje se više ne formulira kao recepti za stvarnu praksu, ono djeluje kao znanje o objektima stvarnosti "po sebi", a na njihovoj osnovi se razvija formula za buduću praktičnu promjenu objekata. U ovoj fazi, nauka je dobila moć predviđanja.
Formiranje tehničkih nauka kao svojevrsni posrednički sloj znanja između prirodne nauke i proizvodnje, a potom i formiranje društvenih i humanističkih nauka. Ova faza je povezana sa erom industrijalizma, sa sve većim uvođenjem naučnog znanja u proizvodnju i pojavom potrebe za naučnim upravljanjem društvenim procesima.
Proizvodnja znanja u društvu nije samodovoljna, neophodna je za održavanje i razvoj ljudskog života. Nauka proizlazi iz potreba prakse i reguliše je na poseban način. Interagira s drugim vrstama kognitivnih aktivnosti: svakodnevnim, umjetničkim, religioznim, mitološkim, filozofskim poimanjem svijeta. Nauka ima za cilj otkriti zakone prema kojima se objekti mogu transformirati. Nauka ih proučava kao objekte koji funkcioniraju i razvijaju se prema vlastitim prirodnim zakonima. Predmetni i objektivni nacin sagledavanja sveta, karakterističan za nauku, razlikuje je od drugih načina saznanja.Znak objektivnosti i objektivnosti znanja je najvažnija karakteristika nauke.Nauka je dinamična pojava,u stalnoj je promeni i produbljivanju. . Stalna želja nauke da proširi oblast predmeta koji se proučava, bez obzira na današnje mogućnosti njihovog masovnog praktičnog razvoja, okosnica je koja opravdava ostale karakteristike nauke.Nauka ima sledeće karakteristike: sistemsku organizaciju, validnost i dokazanost znanja. Nauka koristi svoje posebne naučne metode spoznaje, koje stalno unapređuje.
Svaku fazu razvoja nauke pratila je posebna vrsta njene institucionalizacije u vezi sa organizacijom istraživanja i načinom reprodukcije predmeta naučne delatnosti naučnog osoblja. Kao društvena institucija, nauka je počela da se formira u 17. i 18. veku, kada su nastala prva naučna društva, akademije i naučni časopisi u Evropi. Do sredine 19. vijeka. formira se disciplinska organizacija nauke, nastaje sistem disciplina sa složenim vezama među njima. U 20. veku nauka se pretvorila u poseban tip proizvodnje naučnog znanja, uključujući različite vrste udruženja naučnika, ciljano finansiranje i posebnu ekspertizu istraživačkih programa, njihovu društvenu podršku, posebnu industrijsku i tehničku bazu koja služi naučnom istraživanju, složenu podjelu rada i ciljano obuka osoblja.
U toku razvoja nauke, njegove funkcije u društvenom životu. U eri formiranja prirodne nauke, nauka je branila svoje pravo da učestvuje u formiranju pogleda na svet u borbi protiv religije. U 19 čl. ideološkoj funkciji nauke dodana je funkcija da bude proizvodna snaga. U prvoj polovini 20. veka nauka je počela da dobija još jednu funkciju - počela je da se pretvara u društvenu silu, koja prodire u različite sfere društvenog života i reguliše različite vrste ljudske delatnosti.
U svakoj fazi razvoja nauke, naučno znanje je komplikovalo svoju organizaciju. Stvorena su nova otkrića, novi naučni pravci i nove naučne discipline. Formira se disciplinarna organizacija nauke, nastaje sistem naučnih disciplina sa složenim vezama među njima. Razvoj naučnih saznanja je takođe praćen integracijom nauka. Međusobno djelovanje nauka formira interdisciplinarna istraživanja čiji se udio povećava s razvojem nauke.
Moderna nauka u cjelini je kompleksan razvojni, strukturirani sistem koji uključuje blokove prirodnih, društvenih i humanističkih nauka. U svijetu postoji oko 15.000 nauka i svaka od njih ima svoj predmet proučavanja i svoje specifične metode istraživanja.Nauka ne bi bila toliko produktivna da nema tako razvijen sistem metoda, principa i imperativa znanja svojstvenih u tome. Novi položaj nauke u 19-20 veku, pod uticajem intenzivnog razvoja naučne misli, doveo je do izražaja primenjeni značaj nauke kako u hostelu tako i na svakom koraku: u privatnom, ličnom i kolektivnom životu. u strukturi nauke izdvajaju se fundamentalna i primenjena istraživanja, fundamentalne i primenjene nauke. Fundamentalna i primijenjena istraživanja razlikuju se prvenstveno po svojim ciljevima i zadacima. Fundamentalne nauke nemaju posebne praktične ciljeve, one nam daju opće znanje i razumijevanje principa strukture i evolucije svijeta u njegovim ogromnim područjima. Transformacija u fundamentalnim naukama je transformacija u stilu naučnog mišljenja, u naučnoj slici svijeta - dolazi do promjene paradigme mišljenja.
Osnovne nauke su fundamentalni upravo zato što je na njihovoj osnovi moguć procvat veoma brojnih i raznovrsnih primenjenih nauka. Potonje je moguće, budući da su osnovni modeli spoznaje razvijeni u fundamentalnim naukama, koji su u osnovi spoznaje ogromnih fragmenata stvarnosti. Pravo znanje uvek formira sistem modela, hijerarhijski organizovanih. Svako primenjeno polje istraživanja karakterišu sopstveni specifični koncepti i zakoni, čije se otkrivanje odvija na osnovu posebnih eksperimentalnih i teorijskih sredstava. Koncepti i zakoni fundamentalne teorije služe kao osnova za dovođenje svih informacija o sistemu koji se proučava u integralni sistem. Uslovljavajući razvoj istraživanja u prilično širokom polju fenomena, fundamentalna nauka time određuje opšte karakteristike formulacije i metoda za rješavanje opsežne klase istraživačkih problema.
Revizijom primijenjenih istraživanja i naukeČesto se naglasak stavlja na primjenu naučnih rezultata na rješavanje dobro definiranih tehničko-tehnoloških problema. Osnovni zadatak ovih studija je direktan razvoj određenih tehničkih sistema i procesa. Razvoj primenjenih nauka povezan je sa rešavanjem praktičnih problema, ima u vidu potrebe prakse, pri čemu treba istaći da je glavna „svrha“ primenjenih istraživanja, kao i fundamentalnih istraživanja, upravo istraživanje, a ne razvoj određenih tehničkih sistema. Rezultati primijenjenih nauka prethode razvoju tehničkih uređaja i tehnologija, ali ne i obrnuto. U primijenjenim naučnim istraživanjima fokus je na konceptu "nauke", a ne na konceptu "primjena". Razlike između fundamentalnih i primijenjenih istraživanja leže u obilježjima izbora područja istraživanja, izbora istraživačkih objekata, ali metode i rezultati imaju samostalnu vrijednost. U fundamentalnoj nauci izbor problema je određen prvenstveno unutrašnjom logikom njegovog razvoja i tehničkim mogućnostima izvođenja odgovarajućih eksperimenata. U primijenjenim naukama, izbor problema, izbor objekata istraživanja određen je uticajem zahtjeva društva – tehničkih, ekonomskih i društvenih problema. Ove razlike su uglavnom relativne. Osnovna istraživanja mogu biti stimulirana i vanjskim potrebama, kao što je potraga za novim izvorima energije. S druge strane, važan primjer iz primijenjene fizike: pronalazak tranzistora nikako nije bio rezultat direktnih praktičnih zahtjeva.
Primijenjene nauke leže na putu od fundamentalnih nauka do direktnog tehničkog razvoja i praktičnih primjena. Od sredine 20. vijeka došlo je do naglog povećanja obima i značaja takvih istraživanja. Ove promjene je primijetio, na primjer, E.L. Feinberg: „U našem vremenu, čini nam se, možemo govoriti o procvatu posebne faze u lancu naučno-tehničkih istraživanja, između fundamentalne nauke i direktne tehničke (naučne i tehničke) implementacije. Upravo na tome se, može se pretpostaviti, temelji veliki razvoj rada, na primjer, na fizici čvrstog stanja, fizici plazme i kvantnoj elektronici. Istraživač koji radi u ovoj srednjoj oblasti je pravi istraživač fizičar, ali on, po pravilu, u manje ili više udaljenoj perspektivi vidi konkretan tehnički problem za čije rješenje on, kao inženjer istraživač, mora stvoriti osnovu. Praktična korisnost budućih primjena njegovog rada ovdje nije samo objektivna osnova za potrebe istraživanja (kao što je oduvijek bila i jeste za svu nauku), već i subjektivni poticaj. Procvat takvih istraživanja toliko je značajan da u nekim aspektima mijenja čitavu panoramu nauke. Ovakve transformacije su karakteristične za čitav front razvoja naučnih i istraživačke aktivnosti, u slučaju društvenih nauka, manifestuju se u sve većoj ulozi i značaju socioloških istraživanja.
Pokretačka snaga razvoja primijenjenih nauka nisu samo utilitarni problemi razvoja proizvodnje, već i duhovne potrebe čovjeka. Primijenjene i fundamentalne nauke imaju pozitivan međusobni uticaj. O tome svedoči istorija znanja, istorija razvoja fundamentalnih nauka. Dakle, razvoj takvih primijenjenih znanosti kao što su mehanika kontinuiranih medija i mehanika sistema mnogih čestica, doveo je do razvoja fundamentalnih područja istraživanja - Maxwellove elektrodinamike i statističke fizike, te razvoja elektrodinamike pokretnih medija. - do stvaranja (specijalne) teorije relativnosti.
Fundamentalno istraživanje je takvo istraživanje koje otkriva nove pojave i obrasce, to je istraživanje onoga što leži u prirodi stvari, pojava, događaja. Ali pri sprovođenju fundamentalnih istraživanja može se postaviti i čisto naučni zadatak i konkretan praktični problem. Ne treba misliti da ako se postavi čisto naučni problem, onda takva studija ne može dati praktično rješenje. Jednako tako, ne treba misliti da ako se postavlja fundamentalno istraživanje koje ima za cilj rješavanje praktično važnog problema, onda takvo istraživanje ne može imati opći naučni značaj.
Postepeno povećanje obima temeljnog znanja o prirodi stvari dovodi do toga da one sve više postaju osnova primijenjenih istraživanja. Osnova je temelj primijenjenog. Svaka država je zainteresovana za razvoj fundamentalne nauke kao osnove nove primenjene nauke, a najčešće vojne. Državni lideri često ne shvataju da nauka ima svoje zakone razvoja, da je sama sebi dovoljna i da sebi postavlja zadatke. (Ne postoji takav lider države koji bi mogao postaviti kompetentan zadatak fundamentalnoj nauci. Za primenjenu nauku je to moguće, jer zadaci za primenjene nauke često proizilaze iz prakse života.) Država često izdvaja malo sredstava za razvoj fundamentalnih istraživanja i ometa razvoj nauke. Međutim, fundamentalna nauka, fundamentalna istraživanja moraju se provoditi i oni će postojati sve dok postoji čovječanstvo.
Posebno su važne fundamentalne nauke, fundamentalnost u obrazovanju. Ako osoba nije temeljno obučena, onda će biti loše obučena u konkretnom slučaju, biće teško razumjeti i obavljati određeni posao. Čovjek se prije svega mora osposobiti za ono što je u osnovi njegove profesije.
Glavno svojstvo fundamentalne nauke je njena prediktivna moć.
Predviđanje je jedna od najvažnijih funkcija nauke. Svojevremeno je W. Ostwald briljantno govorio o ovom pitanju: „... Prodorno razumijevanje nauke: nauka je umjetnost predviđanja. Njegova cjelokupna vrijednost leži u tome u kojoj mjeri i sa kakvom sigurnošću može predvidjeti buduće događaje. Svako znanje koje ništa ne govori o budućnosti je mrtvo, a takvom znanju treba uskratiti počasni naziv nauke. Sva ljudska praksa je zapravo zasnovana na predviđanju. Uključujući se u bilo koju vrstu aktivnosti, osoba pretpostavlja (predviđa) postizanje nekih sasvim određenih rezultata. Ljudska djelatnost je u osnovi organizirana i svrsishodna, a u takvoj organizaciji svog djelovanja čovjek se oslanja na znanje. To je znanje koje mu omogućava da proširi područje svog postojanja, bez kojeg se njegov život ne može nastaviti. Znanje omogućava da se predvidi tok događaja, budući da je ono uvijek uključeno u strukturu samih metoda djelovanja. Metode karakteriziraju bilo koju vrstu ljudske aktivnosti i temelje se na razvoju posebnih alata, sredstava aktivnosti. I razvoj alata aktivnosti i njihova „primjena“ zasnovani su na znanju, što omogućava uspješno predviđanje rezultata ove aktivnosti. Govoreći o predviđanju, potrebno je dati niz napomena. Može se reći da naučno predviđanje vodi ograničenim mogućnostima u ljudskim postupcima, vodi do fatalizma. Ovakvi zaključci proizilaze iz činjenice da nauka, razmatrajući neke materijalne procese, otkriva neminovnost, neminovnost nastupa određenih posljedica. Čovjeku jedino preostaje kako da se povinuje ovakvom toku događaja. Međutim, ovdje situacija nije tako jednostavna. Čovjek je i sam materijalno biće, ima slobodnu volju, pa stoga može utjecati na tok drugih procesa, odnosno mijenjati njihov tok. Opšti zadatak predviđanja pri razmatranju nekih procesa podrazumeva otkrivanje svih mogućnosti, raznih opcija za tok ovih procesa i posledica do kojih oni dovode. Raznolikost ovih opcija je rezultat mogućnosti različitih uticaja na procese. Organizacija praktičnih radnji zasniva se na poznavanju ovih mogućnosti i uključuje izbor jedne od njih.Otuda je jasno vidljiva razlika između ciljeva i zadataka nauke i tehnologije: nauka nastoji da identifikuje i vrednuje raspon mogućnosti u ljudskom delovanju, tehnologija je izbor i primena jedne od ovih mogućnosti u praksi. Razlika u ciljevima i ciljevima dovodi do razlike u njihovoj odgovornosti prema društvu.
Govoreći o predviđanju, potrebno je imati na umu i njegovu relativnu prirodu. Postojeće znanje je osnova predviđanja, a praksa vodi ka kontinuiranom usavršavanju i proširenju ovog znanja.
U različitim fazama razvoja društva, naučna saznanja su obavljala različite funkcije. Mesto nauke se takođe menjalo u zavisnosti od uslova njenog razvoja i potražnje za njom u pojedinim epohama. Tako se antička nauka oslanjala na iskustvo matematičkih i astronomskih istraživanja akumuliranih u starijim društvima (Egipat, Mesopotamija). Ono je obogatilo i razvilo elemente naučnog znanja koji su se tamo pojavili. Ova naučna dostignuća bila su prilično ograničena, ali su i tada mnoga od njih korišćena u poljoprivredi, građevinarstvu, trgovini i umetnosti.
U doba renesanse pojačano interesovanje za probleme čovjeka i njegove slobode doprinijelo je razvoju individualnog stvaralaštva i humanitarnog obrazovanja. Ali tek na kraju ove ere bili su preduslovi za nastanak i ubrzani razvoj nove nauke. Prvi koji je napravio odlučujući korak u stvaranju nove prirodne nauke, prevazilazeći suprotnost nauke i prakse, bio je poljski astronom Nikola Kopernik. Kopernikanskim pučem prije četiri i po vijeka, nauka je po prvi put započela spor s religijom za pravo da nepodijeljeno utiče na formiranje svjetonazora. Uostalom, da bi se prihvatio heliocentrični sistem Kopernika, bilo je potrebno ne samo napustiti neke religiozne poglede, već i složiti se s idejama koje su bile u suprotnosti sa svakodnevnom percepcijom ljudi o svijetu oko njih.
Mnogo je vremena moralo proći prije nego što je nauka postala odlučujući faktor u rješavanju pitanja od najvećeg ideološkog značaja u vezi sa strukturom materije, strukturom Univerzuma, porijeklom i suštinom života i porijeklom čovjeka. Bilo je potrebno još više vremena da odgovori na svjetonazorska pitanja koja nudi nauka postanu elementi opšte obrazovanje. Tako je nastao i jačao. kulturnu i ideološku funkciju nauka. Danas je to jedna od najvažnijih funkcija.
U 19. veku odnos između nauke i industrije počeo je da se menja. Postati tako važan funkcije nauke kao direktne proizvodne snage društva, K. Marks je prvi put primetio sredinom prošlog veka, kada sinteza nauke, tehnologije i proizvodnje nije bila toliko stvarnost koliko perspektiva. Naravno, ni tada naučna saznanja nisu bila izolovana od tehnologije koja se brzo razvijala, ali je veza između njih bila jednostrana: neki problemi koji su se pojavili u toku razvoja tehnologije postali su predmet naučnog istraživanja, pa čak i doveli do novih naučnih discipline.
Primjer je stvaranje klasične termodinamike, koja je rezimirala bogato iskustvo u korištenju parnih strojeva.
Vremenom su industrijalci i naučnici u nauci videli moćan katalizator za proces stalnog unapređenja proizvodnje. Spoznaja ove činjenice dramatično je promijenila odnos prema nauci i bila je suštinski preduslov za njeno odlučno okretanje praksi.
Danas nauka sve jasnije otkriva još jednu funkciju – počinje djelovati kao društvena snaga, direktno uključena u procese društvenog razvoja i upravljanja njime. Ova funkcija se najjasnije manifestuje u situacijama kada se metode nauke i njeni podaci koriste za izradu velikih planova i programa društvenog i ekonomskog razvoja. Bitna karakteristika takvih planova i programa je njihova složena priroda, jer uključuju interakciju humanističkih i tehničkih nauka. Među humanističkim naukama posebno važnu ulogu imaju ekonomska teorija, filozofija, sociologija, psihologija, političke nauke i druge društvene nauke.
Nijedna ozbiljna promjena u javnom životu, niti jedna društvena, ekonomska, vojna reforma, kao i stvaranje nacionalne obrazovne doktrine, donošenje bilo kakvog ozbiljnog zakona, danas ne može proći bez preliminarnih naučnih istraživanja, socioloških i psiholoških prognoza, i teorijske analize. Društvena funkcija nauke najvažnija je u rješavanju globalnih problema našeg vremena.
| " |
„OBRAZOVNO-METODIČKI KOMPLEKS SAVREMENI PROBLEMI NAUKE I OBRAZOVANJA na smeru: 550000“ Pedagoško obrazovanje „(master) Biškek 2015 UDK LBC U Preporučeno...“
-- [ Strana 1 ] --
Ministarstvo obrazovanja i nauke Republike Kirgistan
kirgiski Državni univerzitet njima. I. Arabaeva
Soros fondacija-Kirgistan
Ekološki pokret "BIOM"
TRENING I METODOLOŠKI KOMPLEKS
SAVREMENI PROBLEMI NAUKE I OBRAZOVANJA
na smjeru: 550000 "Pedagoško obrazovanje" (master)
Arabaeva Ovaj obrazovno-metodološki kompleks discipline "Savremeni problemi nauke i obrazovanja" za podučavanje dodiplomskih studija u pravcu: 550000 "Pedagoško obrazovanje" razvijen je uz finansijsku i organizacionu podršku programa "Reforma obrazovanja" Soros fondacije-Kirgistan u okviru projekta koji sprovodi Ekološki pokret „BIOM.
Direktor Programa obrazovne reforme Soros fondacije-Kirgistan:
Deichman Valentin
Koordinator programa obrazovne reforme Soros fondacije-Kirgistan:
Turarova Nazira
Urednička grupa:
Abdyrakhmanov T.A. – doktor istorijskih nauka, prof.
Konurbaev T.A. – Kandidat psihologije nauka, vanr.;
Korotenko V. A. - Kandidat filozofskih nauka.
Recenzenti:
Bagdasarova N.A. – Kand. psihol. nauke;
Orusbayeva T.A. – kandidat pedagoških nauka, v.d.;
Sastavio:
Pak S.N. – Kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor;
Esengulova M.M. – Kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor;
U 91 Nastavno-metodički kompleks discipline "Savremeni problemi nauke i obrazovanja" smjera: 550000 "Pedagoško obrazovanje" (magistar). - B.: 2015. - 130 str.
ISBN UDK BBK
1.1. Mjesto discipline u glavnom obrazovnom programu (BEP)
1.2. Ciljevi i zadaci discipline
2.3. Tematski plan discipline
3. OBRAZOVNO-METODIČKA I MATERIJALNA I TEHNIČKA OPREMA
DISCIPLINE.4. METODOLOŠKA UPUTSTVA ZA IZVOĐENJE RAZLIČITIH VRSTA RADOVA
DISCIPLINOM.5. KONTROLNO-MJERNI MATERIJALI CERTIFIKACIJE
TESTOVI5.1. Kriterijumi za ocjenjivanje znanja.
5.2. Spisak certifikacijskih ispitivanja i korištenih kontrolnih i mjernih materijala
6. RJEČNIK POJMOVA (GLOSAR)
Aplikacija br. 1
1.1 Nauka i obrazovanje kao kulturne vrijednosti
1.2.Kulturna i obrazovna politika: stvarni problemi
1.3. Struktura naučnog znanja.
1.3 Osnove nauke
1.4. Dinamika nauke kao proces generisanja novog znanja
1.5.Globalizacija u obrazovanju
Aneks 2.1.
Dodatak 2.2
Dodatak 2.3
Dodatak 2.4
Dodatak 2.5
Dodatak 2.6
Dodatak 2.8
Aplikacija №2
1. SAŽETAK OBRAZOVNO-METODIČKOG KOMPLEKSA
1.1. Mjesto discipline u osnovnom obrazovnom programu (BEP) Disciplina "Savremeni problemi nauke i obrazovanja" odnosi se na discipline osnovnog dijela opšteg naučnog ciklusa. Izučavanje ove discipline zasniva se na savladavanju disciplina osnovnog dijela stručnog ciklusa smjera 550000 „Pedagoško obrazovanje“ od strane apsolventa.
Disciplina „Savremeni problemi nauke i obrazovanja“ je osnova za sve naredne discipline stručnog ciklusa, kao i za produktivno istraživanje i pisanje magistarskog rada.
1.2. Ciljevi i zadaci discipline.
Disciplina se fokusira na sljedeće vrste profesionalna aktivnost:
edukativni,
Socio-pedagoški, a njegovo proučavanje doprinosi rješavanju tipičnih zadataka profesionalne djelatnosti.
Svrha discipline:
Formiranje budućih magistara naučnog mišljenja, predstava o aktuelnim problemima pedagoške nauke kao dijela humanističkih nauka, vrijednosnih osnova njihovog profesionalnog djelovanja, kao i spremnosti za rješavanje obrazovnih i istraživačkih problema.
Disciplinski zadaci:
Upoznajte studente sa trenutna situacija nauka i obrazovanje;
Odrediti mjesto nauke i obrazovanja u kulturnom razvoju društva;
Razvijati istraživačku kompetenciju nastavnika;
Doprinijeti razvoju refleksivne kulture nastavnika.
2. PROGRAM RADA DISCIPLINE.
Uslovi za nivo savladavanja discipline u korelaciji su sa kvalifikacionim karakteristikama specijaliste, utvrđenim Državnim obrazovnim standardom visokog stručnog obrazovanja.2.1. Uslovi za rezultate savladavanja discipline:
proces izučavanja discipline usmjeren je na formiranje sljedećih kompetencija:
a) univerzalni:
Općenaučne (OK):
ume da razume i kritički vrednuje teorije, metode i rezultate istraživanja, koristi interdisciplinarni pristup i integriše dostignuća različitih nauka za dobijanje novih znanja (GC-1);
sposoban je da stvara i razvija nove ideje, uzimajući u obzir društveno-ekonomske i kulturne posljedice, pojave u nauci, inženjerstvu i tehnologiji, stručnoj oblasti (OK-5);
instrumentalni (IR):
spreman za donošenje organizacionih i upravljačkih odluka i procenu njihovih posledica, izradu planova integrisanih aktivnosti, uzimajući u obzir rizike neizvesnog okruženja (IC-5);
Društveno-lični i opštekulturni (SLK) je u stanju da kritički vrednuje, definiše, prenosi zajedničke ciljeve u profesionalnim i društvenim aktivnostima (SLK-2);
u stanju je da iznosi i razvija inicijative usmjerene na razvoj vrijednosti građanskog demokratskog društva, osiguranje socijalne pravde, rješavanje svjetonazorskih, društveno i osobno značajnih problema (SLK-3);
Kao rezultat izučavanja discipline, student mora:
Moderne naučne i obrazovne paradigme;
Savremene smjernice za razvoj obrazovanja;
Teorijska osnova organizacija istraživačkih aktivnosti.
Analizirati trendove u savremenoj nauci;
Odrediti perspektivna područja naučnog istraživanja u pedagoškoj oblasti;
Koristiti eksperimentalne i teorijske metode istraživanja u profesionalnim aktivnostima;
Prilagoditi savremena dostignuća nauke obrazovnom procesu.
Savremene metode istraživanja;
Načini razumijevanja i kritičke analize naučnih informacija;
Vještine za unapređenje i razvoj svog naučnog potencijala.
2.2. Struktura i složenost discipline.
– – –
Odjeljak 1. Nauka kao sociokulturni fenomen
1.1 Nauka i obrazovanje kao kulturne vrijednosti Ključna pitanja Šta je obrazovanje?
Koje vještine posjeduje "kulturna osoba"?
Koja je vrijednost obrazovanja za studiranje i život, za pojedinca i za društvo?
Šta kažu stručnjaci?
Nauka i obrazovanje kao vrijednosti kulture Da bi se utvrdili mehanizmi uticaja obrazovanja na formiranje ličnosti, potrebno je utvrditi šta je obrazovanje.
U savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi obrazovanje se tumači na sljedeći način:
Obrazovanje je proces koji ima za cilj proširenje mogućnosti čovjekovog kompetentnog izbora životnog puta i samorazvoj osobe (A.G. Asmolov);
Obrazovanje je proces i rezultat postavljanja ciljeva, pedagoški organizovane i sistematske socijalizacije čoveka (B.M. Bim-Bad, A.V. Petrovsky);
Obrazovanje je stvaranje od strane osobe slike svijeta u sebi aktivnim pozicioniranjem u svijetu objektivne, društvene i duhovne kulture (AA.
Verbitsky);
Obrazovanje je mehanizam za ovladavanje kulturom (P.G. Shchedrovitsky).
Suštinski status obrazovanja može se otkriti samo ako ga nazovemo kao fenomen kulturnog stvaralaštva. Kultura i obrazovanje su usko povezani jedno s drugim.
Kulturna osoba je obrazovana osoba. „Obrazovanje kao osposobljavanje, vaspitanje, obrazovanje je glavni kulturni oblik ljudskog postojanja, ono je u njegovoj osnovi. Bez prijenosa kulturnih obrazaca i načina interakcije čovjeka sa svijetom, koji se odvija u obrazovnom prostoru, nemoguće je zamisliti ljudski život. Obrazovanje djeluje ne samo kao sredstvo prenošenja kulture, već i samo po sebi formira novu kulturu, razvija društvo.
Implementacija progresivnog trenda u razvoju obrazovanja povezana je sa doslednim promišljanjem sledećih tradicionalnih funkcija obrazovanja: 1) prenošenje i reprodukcija istine u obliku gotovih znanja, veština; 2) potpuna kontrola nad djetetom; 3) vizija u nastavniku subjekta pedagoške aktivnosti, au učeniku - predmeta njegovog uticaja.
Alternativni model danas je humanistički, kokreativni model obrazovanja, određen sledećim funkcijama: 1) otkrivanje problema i značenja u stvarnosti koja okružuje osobu; 2) stvaranje uslova za slobodan izbor sfera iniciranja društvenih i kulturnih vrednosti; 3) stvaranje uslova za kokreativnu komunikaciju nastavnika i učenika za postavljanje i rešavanje suštinskih pitanja bića; 4) negovanje različitih oblika kreativne aktivnosti i nastavnika i učenika.
Od 1960-ih Ruska psihologija i pedagogija obogaćene su idejama dijaloga, saradnje, zajedničkog delovanja i poštovanja pojedinca. Preusmjeravanje pedagogije prema čovjeku i njegovom razvoju, oživljavanje humanističkih tradicija osnova su kvalitativne obnove obrazovnog procesa.
Mogu se izdvojiti sljedeće kulturne i humanističke funkcije obrazovanja:
razvoj duhovnih snaga, sposobnosti i vještina koje omogućavaju osobi da prevaziđe životne kontradikcije;
formiranje karaktera i moralne odgovornosti u situacijama adaptacije i razvoja društvene i prirodne sfere;
ovladavanje sredstvima neophodnim za postizanje intelektualne i moralne slobode i lične autonomije;
stvaranje uslova za samorazvoj kreativne individualnosti i otkrivanje duhovnih potencijala.
Gledajte u emisiji "Observer" (Kultura kanala) tema: O obrazovanju ili intervju sa Sh. Amonashvilijem i D. Shatalovim (1. jula 2013). (Dodatak br. 2)
Napišite kratak sažetak navedenog članka i prijenosa, uključujući sljedeće točke:
Obavezna literatura:
Zlobin N.S. Kultura i društveni napredak. M., 1980.
Lotman Yu.M. Kultura i vrijeme. M., "Gnoza", 1992.
Kuhn T. Struktura naučnih revolucija. M., Progres, 1975.
Gershunsky B.S. Filozofija obrazovanja za 21. vek. M., 1998.
1.2. Kulturna i obrazovna politika: Aktuelna pitanja Ključna pitanja
Šta je obrazovna politika?
Šta se podrazumijeva pod kulturnom politikom?
Šta kažu stručnjaci?
Promjena prirode obrazovne politike.
Obrazovna politika u svom uobičajenom smislu je skup neophodnih mjera za održavanje funkcionisanja i razvoja obrazovnog sistema. U svom krajnjem značenju, obrazovna politika je nacionalni sistem vrijednosti, ciljeva i prioriteta u obrazovanju i razvoju mehanizama za njihovo efikasno sprovođenje. To su društvene vrijednosti i prioriteti (u njihovoj samoj širokom smislu) su od najveće važnosti u obrazovnoj politici.
Kao rezultat, pod njima se gradi samo obrazovanje u svoje tri glavne esencije, inkarnacije - kao društvena institucija, kao obrazovni sistem i kao obrazovna praksa. Istovremeno, nacionalna obrazovna politika u svom pravom smislu je rezultanta njene dve komponente - državne i javne, odnosno državno-javne politike. Drugim riječima, obrazovna politika je polje aktivne interakcije države i društva u implementaciji društvenih vrijednosti, ciljeva i prioriteta u obrazovanju.
Glavne karakteristike trenutne obrazovne politike:
1. njegova čisto resorna priroda, izolovanost od stvarnih državnih i javnih zahtjeva u oblasti obrazovanja, od potreba i interesa obrazovne zajednice;
2. neizvjesnost, nejasnost njegovih početnih društveno-političkih i socio-pedagoških pozicija; otuda nesamostalnost i konformizam obrazovne politike, dominacija njegovog veličanstva aparata i raznih vrsta lobija u njemu – univerzitetskih, akademskih itd.;
3. nedostatak strateškog razmišljanja i sistemske vizije problema; otuda sporadičnost i reaktivnost obrazovne politike, njen raščupani, patchwork karakter, njen tailizam, kretanje na prikolici na odlazećem vozu ruskog obrazovnog života;
Očigledno je da nikakve promjene u školskom poslovanju nisu moguće bez kardinalnih promjena u dosadašnjoj obrazovnoj politici. Ova politika ne može biti u službi odjela i njegovog aparata. Treba ga staviti u službu državi i društvu, školi, mlađim generacijama.
Zadatak za samostalan rad:
Napišite kratak sažetak uključujući sljedeće tačke: Napišite kratak sažetak uključujući sljedeće tačke: 1. Šta je bilo važno? 2. Šta je bilo novo?
3. Koja pitanja imate? 4. Sa čime se ne slažete i zašto?
Seminarska sesija:
Izolacija problema.
Prosvjetna i kulturna politika zemlje. Ko inicira?
Na kojim principima se zasniva obrazovna politika Republike Kirgistan?
Pitanja za raspravu o predloženim člancima:
1. Šta je bilo važno? 2. Šta je bilo novo? 3. Koja pitanja imate? 4. Sa čime se ne slažete i zašto?
– – –
1.3. Struktura naučnog znanja. Osnove nauke.
Ključna pitanja Šta je znanje?
Šta je naučno znanje?
Koja je razlika između pojmova "znanje" i "informacije"?
Formulirajte šta je uključeno u koncept "temelj nauke".
Šta može biti osnova u naučnom istraživanju?
Šta kažu stručnjaci?
Analiza strukture naučnog znanja pokazuje njegovu trostepenu strukturu (empirijski, teorijski, metateorijski nivo) i n-slojnu prirodu svakog od nivoa. U ovom slučaju, karakteristično je da je svaki od nivoa u sendviču, takoreći, između dvije ravni (odozdo i odozgo). Empirijski nivo znanja je između čulnog i teorijskog znanja, teorijski nivo je između empirijskog i metateorijskog, i konačno, metateorijski nivo je između teorijskog i filozofskog. Takva "zategnutost", s jedne strane, značajno ograničava stvaralačku slobodu svijesti na svakom nivou, ali istovremeno međusobno usklađuje sve nivoe naučnog znanja, dajući mu ne samo unutrašnji integritet, već i mogućnost organskog uklapanja. u širu kognitivnu i sociokulturnu stvarnost.
Tri glavna nivoa u strukturi naučnog znanja (empirijski, teorijski, metateorijski) imaju, s jedne strane, relativnu nezavisnost, as druge strane organski odnos u procesu funkcionisanja naučnog znanja u celini. Govoreći o odnosu empirijskog i teorijskog znanja, još jednom ističemo da između njih postoji nesvodljivost u oba smjera. Teorijsko znanje se ne može svesti na empirijsko zbog konstruktivne prirode mišljenja kao glavne odrednice njegovog sadržaja. S druge strane, empirijsko znanje se ne svodi na teorijsko znanje zbog prisustva čulnog znanja kao glavne determinante njegovog sadržaja. Štaviše, čak i nakon specifičnog empirijskog tumačenja naučne teorije, postoji samo delimična redukcija na empirijsko znanje, jer je svaka teorija uvek otvorena za druga empirijska tumačenja.
Teorijsko znanje je uvijek bogatije od bilo kojeg konačnog skupa njegovih mogućih empirijskih interpretacija.
Postavljanje pitanja šta je primarno (a šta sekundarno):
empirijski ili teorijski je nevažeći. To je posljedica ranije usvojenog redukcionističkog stava. Jednako je pogrešan i globalni antiredukcionizam zasnovan na ideji nesumjerljivosti teorije i empirizma i koji vodi ka bezgraničnom pluralizmu. Pluralizam, međutim, postaje plodonosan samo kada je upotpunjen idejama sistemnosti i integriteta. Sa ovih pozicija nova empirijska saznanja mogu biti „provocirana” (a to uvjerljivo pokazuje istorija nauka) kako sadržajem čulnog saznanja (podaci posmatranja i eksperimenta), tako i sadržajem teorijskog znanja. Empirizam apsolutizuje prvu vrstu "provokacije", teoretičar - drugu.
Slična situacija se dešava i u razumijevanju odnosa između naučnih teorija i metateorijskog znanja (posebno između naučno-teorijskog i filozofskog znanja). I ovdje, i redukcionizam i antiredukcionizam ne uspijevaju u svojim ekstremnim verzijama.
Nemogućnost svođenja filozofije na naučno-teorijsko znanje, za koju se zalažu pozitivisti, posljedica je konstruktivne prirode filozofskog razuma kao glavne odrednice sadržaja filozofije.
Nemogućnost svođenja naučnih teorija na "istinsku" filozofiju, na čemu insistiraju prirodni filozofi, posljedica je činjenice da je najvažnija odrednica sadržaja naučnog i teorijskog znanja takav "nezavisni igrač" kao što je empirijsko iskustvo. Nakon određenog konkretnog naučnog tumačenja filozofije, dolazi samo do njene delimične svodljivosti na nauku, jer je filozofsko znanje uvek otvoreno za svoja različita naučna i nenaučna tumačenja.
Dakle, u strukturi naučnog znanja mogu se izdvojiti tri nivoa znanja kvalitativno različita po sadržaju i funkcijama: empirijski, teorijski i metateorijski. Nijedan od njih nije svodiv na drugi i nije logička generalizacija ili posljedica drugog. Međutim, oni čine koherentnu cjelinu.
Način implementacije takve veze je postupak tumačenja pojma jednog nivoa znanja u terminima drugih. Jedinstvo i povezanost ova tri nivoa obezbeđuju svakoj naučnoj disciplini njenu relativnu nezavisnost, stabilnost i sposobnost da se razvija na sopstvenim osnovama. Istovremeno, metateorijski nivo nauke obezbeđuje njenu povezanost sa kognitivnim resursima sadašnje kulture.
Osnove nauke.
Nauka je, s jedne strane, autonomna, ali je s druge strane uključena u sistem kulture.
Ovi kvaliteti su zaslužni za njegove osnove. Razlikuju se sljedeće komponente temelja nauke: metodološki, ideali i norme naučne djelatnosti, naučne slike svijeta, filozofske osnove, sociokulturne osnove.
Metodološke osnove su sistem principa i metoda naučnog istraživanja, na osnovu kojih se odvija proces sticanja naučnih saznanja.
Nauka dobija kvalitet autonomije tek kada njen razvoj počne da se zasniva na sopstvenim metodološkim osnovama. U ranim fazama formiranja nauke, filozofske odredbe djeluju kao temelji. U novom dobu formiraju se vlastite metodološke osnove koje su omogućile nauci da stekne samostalnost kako u postavljanju zadataka naučnog istraživanja tako i u načinima njihovog rješavanja.
R. Descartes je bio jedan od prvih koji je skrenuo pažnju na "vodeće principe" naučne aktivnosti. U svom Diskursu o metodi, on uvodi četiri osnovna principa naučne aktivnosti: nikada ne uzimajte zdravo za gotovo ono što očigledno nije sigurno; svaki problem odabran za proučavanje podijeliti na što više dijelova koji su potrebni za njegovo najbolje rješenje; počnite s najjednostavnijim i lako prepoznatljivim objektima i postepeno se uzdignite do znanja najsloženijih;
pravite liste svuda, što je moguće potpunije, a preglede tako sveobuhvatne da budete sigurni da ništa nije izostavljeno.
I. Newton je bio jasno svjestan potrebe za metodološkim promišljanjem, potkrepljenjem i uvođenjem metodoloških pravila.
Dakle, nauka se razvija na osnovu metodoloških odredbi, principa, pravila koja određuju "tehnologiju" za dobijanje naučnih saznanja.
Ideali i norme naučne delatnosti. Kao i svaka aktivnost, naučno znanje je regulisano određenim idealima i normama, koje izražavaju ideje o ciljevima naučne delatnosti i načinima njihovog ostvarivanja.
Vrste ideala i normi nauke:
1) kognitivni stavovi koji regulišu proces reprodukcije predmeta u različitim oblicima naučnog saznanja;
2) socijalni standardi.
Ova dva aspekta ideala i normi nauke odgovaraju dvama aspektima njenog funkcionisanja: kao kognitivne aktivnosti i kao društvene institucije.
Ideali i norme istraživanja čine integralni sistem sa prilično složenom organizacijom. Definiranjem opće sheme metoda djelovanja, ideali i norme reguliraju izgradnju različitih vrsta teorija, provedbu zapažanja i formiranje empirijskih činjenica.
Istovremeno, istorijska varijabilnost ideala i normi, potreba za razvojem novih propisa za istraživanje stvara potrebu za njihovim razumijevanjem i racionalnim objašnjenjem. Rezultat takvog promišljanja normativnih struktura i ideala nauke su metodološki principi u čijem sistemu se opisuju ideali i norme istraživanja.
Naučna slika svijeta je skup ideja o stvarnosti dobijenih u procesu empirijskog i teorijska studija različite oblasti stvarnosti.
NCM se formira na osnovu stvorenih naučnih teorija i aktivno utiče na naučno traženje, strukturu i sadržaj naučnih teorija budućnosti.
U CM se uvodi generalizovana karakteristika predmeta istraživanja kroz predstave: 1) o osnovnim objektima od kojih bi trebalo da budu izgrađeni svi drugi objekti koje proučava odgovarajuća nauka; 2) o tipologiji proučavanih objekata; 3) o opštim obrascima njihove interakcije; 4) o prostorno-vremenskoj strukturi stvarnosti.
Sve ove reprezentacije mogu se opisati u sistemu ontoloških principa, kroz koje se eksplicira slika proučavane stvarnosti i koji služe kao osnova naučnih teorija odgovarajuće discipline.
Prelazak sa mehaničke na elektrodinamičku, a potom i na kvantno-relativističku sliku fizičke stvarnosti pratila je promena sistema ontoloških principa fizike.
Slika svijeta se može smatrati nekim teorijskim modelom stvarnosti koja se proučava. Ali ovo je poseban model, drugačiji od modela koji su u osnovi specifičnih teorija. Razlikuju se: 1) po stepenu uopštenosti: mnoge teorije, uključujući i fundamentalne, mogu se zasnivati na istoj slici sveta, i 2) posebna slika sveta može se razlikovati od teorijskih shema analizom apstrakcija (idealne objekti) koji ih formiraju.
Filozofski temelji nauke. Uključivanje nauke u sistem kulture, prije svega, pretpostavlja njeno filozofsko opravdanje, čiji su temelj filozofske kategorije i ideje.
Kao filozofske osnove nauke mogu se izdvojiti ontološke, epistemološke, metodološke i aksiološke komponente. U određenoj fazi razvoja nauke na nju ne utiču svi ovi osnovi, već samo jedan njihov deo. Za klasičnu nauku XX veka. Značajni su bili epistemološki problemi koji su otkrivali specifičnosti subjekt-objekt odnosa, kao i probleme razumijevanja istine. Za modernu post-neklasičnu nauku od interesa su aksiološki filozofski iskazi, problemi korelacije vrijednosti i znanja, te etički problemi.
Dakle, filozofske osnove nauke ne treba poistovetiti sa opštim nizom filozofskog znanja. Iz ogromnog polja filozofskih problema, nauka koristi samo neke ideje i principe kao potkrepljujuće strukture.
Drugim riječima, filozofija je suvišna u odnosu na nauku, jer raspravlja ne samo o problemima naučnog znanja. Istovremeno, nauka utiče na razvoj filozofije i doprinosi filozofskim osnovama.
Sociokulturni temelji nauke. Pitanje kako je i na koji način kultura osnova nauke može se razmatrati u dva aspekta – civilizacijskom i kulturološkom. Sa stanovišta civilizacijskog pristupa, može se reći da nauka nije tražena u tradicionalnom društvu. Nauka dobija snažan podsticaj za svoj razvoj u uslovima tehnogene civilizacije, gde su rast naučnog znanja i njegova tehnološka primena najveća vrednost i najvažnija osnova za život tehnogene civilizacije. Pitanje sociokulturnih osnova nauke može se pristupiti sa stanovišta tri ključna tipa kulture – idejne, idealističke i senzualne, što P. Sorokin razmatra u svom radu „Sociokulturna dinamika.
Idejacionim naziva ujedinjeni sistem kulture zasnovan na principu nadosjetljivosti i nadrazumnosti Boga. Idealistički Sorokin naziva sistem kulture zasnovan na premisi da je objektivna stvarnost dijelom nadčulna, a dijelom senzualna. Čulni sistem kulture, u većoj meri od prethodnih, podstiče razvoj nauke, jer se ova kultura, primećuje Sorokin, zasniva i objedinjuje oko novog principa „objektivna stvarnost i njeno značenje su čulni“. Dakle, sociokulturni stavovi imaju uticaj na nauku: mogu ili doprineti njenom razvoju ili ga omesti. To ukazuje da je nauka uključena u sistem kulture i da je, uprkos svojoj autonomiji, njegov organski dio.
Zadatak za samostalan rad:
Obavezna literatura:
Vernadsky V.I. Odabrani radovi iz istorije nauke. M., Nauka, 1981.
Gaidenko P.P. Evolucija pojma nauke (XVII...XVIII vek). M., Nauka, 1981.
I. Nizovskaya, N. Zadorozhnaya, T. Matokhina. Učimo da razmišljamo kritički. B., 2011.
Seminarska sesija:
Isticanje problema:
Znanje, informacije i razmišljanje njihova uloga u obrazovanju?
Kako formirati naučno mišljenje?
Pitanja za raspravu o predloženim člancima i emisijama:
1. Šta je bilo važno? 2. Šta je bilo novo? 3. Koja pitanja imate? 4. Sa čime se ne slažete i zašto?
– – –
Napišite obrazloženi esej na temu: "Škola treba da te nauči da razmišljaš."
U malim grupama napravite grupnu prezentaciju, koncept na temu:
"Naučno razmišljanje je..."
1.4. Dinamika nauke kao proces generisanja novog znanja. Naučne tradicije i naučne revolucije.
Ključna pitanja:
Koja je razlika između pojmova "dinamika" i "statika"?
Koji je mehanizam spoznaje?
Koja je uloga mišljenja u formiranju znanja?
Koji su to "alati" za formiranje znanja?
Šta je tradicija? revolucija?
Kakav je uticaj tradicije i revolucije na razvoj nauke?
Šta kažu stručnjaci?
DINAMIKA NAUKE KAO PROCES GENERACIJE NOVIH ZNANJA
Najvažnija karakteristika naučnog znanja je njegova dinamika, tj. njegov rast, promjenu, razvoj itd. Razvoj znanja je složen proces koji uključuje kvalitativno različite faze. Dakle, ovaj proces se može posmatrati kao kretanje: od mita ka logosu, od logosa ka „prednauci“, od „prednauke“ ka nauci, od klasične nauke i neklasičnog i dalje ka postneklasičnom, od neznanja do znanja, od plitkog, nepotpunog znanja do dubljeg i savršenijeg.U zapadnoj filozofiji nauke u drugoj polovini 20. veka, problem rasta i razvoja znanja je centralni i posebno je svetlo predstavljen u strujama kao što su evoluciona (genetska) epistemologija i postpozitivizam.
Evoluciona epistemologija je pravac u zapadnoj filozofskoj i epistemološkoj misli, čiji je glavni zadatak da identifikuje genezu i faze razvoja znanja, njegove oblike i mehanizme u evolucionom ključu, posebno, gradeći na ovoj osnovi teoriju evolucije. ujedinjene nauke.
Dinamika naučnog znanja može se predstaviti kao proces formiranja primarnih teorijskih modela i zakona. I. Lakatoš je napomenuo da se proces formiranja primarnih teorijskih modela može zasnivati na programima tri vrste - euklidskom programu (Euklidov sistem), empirističkom i induktivističkom, a sva tri programa polaze od organizacije znanja kao deduktivnog sistema.
Euklidski program polazi od činjenice da se sve može izvesti iz konačnog skupa trivijalnih iskaza koji se sastoje samo od pojmova sa trivijalnim semantičkim opterećenjem, pa se stoga obično naziva programom trivijalizacije znanja.
Radi samo s istinitim prosudbama, ali ne može savladati pretpostavke ili opovrgavanja.
Empiristički program izgrađen je na osnovu osnovnih odredbi dobro poznate empirijske prirode. Ako se pokažu da su ove odredbe pogrešne, onda ova procjena prodire u više razine teorije kroz kanale dedukcije i ispunjava cijeli sistem. Oba ova programa oslanjaju se na logičku intuiciju.
Induktivistički program, primjećuje Lakatoš, nastao je kao nastojanje da se konstruira kanal kroz koji istina "teče" prema gore iz osnovnih propozicija, i tako uspostavi dodatni logički princip, princip prenošenja istine. Međutim, u toku razvoja nauke, induktivnu logiku je zamenila probabilistička.
Formiranje naučnih zakona, kao i razvoj partikularnih zakona u probleme, pretpostavlja da se utemeljen eksperimentalno ili empirijski hipotetički model pretvori u šemu. Štaviše, teorijske šeme se u početku uvode kao hipotetičke konstrukcije, ali se potom prilagođavaju određenom skupu eksperimenata i u tom procesu opravdavaju kao generalizacija iskustva. Slijedi faza primjene hipotetičkog modela na kvalitativnu raznolikost stvari, tj.
kvalitativna ekspanzija, zatim - faza kvantitativnog matematičkog dizajna u obliku jednačine ili formule, koja označava fazu nastanka zakona.
Dakle, rast naučnog znanja može se predstaviti kao sljedeća šema:
model–šema–kvalitativno i kvantitativno proširenje–matematizacija–formulacija zakona. Istovremeno, jedan od najvažnijih postupaka u nauci je potkrepljivanje teorijskog znanja.
U odnosu na logiku naučnog otkrića, vrlo je česta pozicija povezana sa odbijanjem traženja racionalnih osnova za naučno otkriće. U logici otkrića, veliko mjesto je dato hrabrim nagađanjima, često se odnose na prebacivanje geštalta („uzoraka“) na analogno modeliranje, ukazuju na heuristiku i intuiciju koja prati proces naučnog otkrića.
Dakle, mehanizam generisanja novog znanja uključuje jedinstvo empirijskih i teorijskih, racionalnih i intuitivnih, konstruktivnih i modeliranih komponenti znanja.
Naučne tradicije i naučne revolucije
Posebno je zanimljiv T. Kuhnov model rasta naučnog znanja. Podijelivši postojanje nauke na dva perioda - normalno (paradigma) i izvanredno ili revolucionarno, on je, kao što znate, ukazao na niz bitnih karakteristika ovih perioda. U okviru perioda normalne nauke, naučnik radi u rigidnim okvirima paradigme, shvaćene kao skup metoda, znanja, modela za rešavanje specifičnih problema, vrednosti koje deli čitava naučna zajednica.
Drugim riječima, paradigma je u ovom slučaju identična konceptu „tradicije“. Ona je ta koja pomaže naučniku da sistematizira i objasni činjenice, da poboljša načine rješavanja novih problema i zadataka, da otkrije nove činjenice zasnovane na predviđanjima preovlađujuće teorije. Period paradigme (normalne) nauke "ne postavlja sebi cilj stvaranje nove teorije...". Kako onda objasniti njihov izgled? Kuhn daje odgovor na ovo prirodno nastalo pitanje, objašnjavajući da naučnica, postupajući po pravilima dominantne paradigme, slučajno i slučajno naiđe na fenomene i činjenice koje su s njenog stanovišta neobjašnjive, što u konačnici dovodi do potrebe promjene pravila naučnog objašnjenja i istraživanja. Ispada, prema Kunovoj logici, da paradigma (ili tradicija), iako nema za cilj stvaranje novih teorija, ipak doprinosi njihovom nastanku.
Međutim, teorija nauke obiluje primjerima upravo suprotnog efekta – kada paradigma, postavljajući određeni “ugao” gledanja, sužava, da tako kažemo, naučnikovu viziju i sve što je izvan nje jednostavno se ne percipira, ili ako se percipira, onda se „prilagođava“ postojećem tradicionalnom gledištu, što često dovodi do zabluda.
Navedeni problem postavio je zadatak filozofima nauke - da otkriju mehanizme korelacije između tradicije i inovacija u nauci. Kao rezultat razumijevanja ovog problema, proizašle su dvije važne ideje: raznolikost naučnih tradicija i struktura inovacija, njihova interakcija na bazi kontinuiteta.
Velika zasluga u ovom pitanju pripada domaćim filozofima nauke.
Dakle, u radovima V.S. Stepin i M.A. Rozov govori o raznolikosti tradicija i njihovoj interakciji.
Tradicije se razlikuju prvenstveno po načinu postojanja – ili su izražene u tekstovima, monografijama, udžbenicima, ili nemaju jasno izražena verbalna sredstva (jezička sredstva) postojanja. Ova ideja je izražena u jednom od svojih najpoznatijih djela "Implicitno znanje" Michaela Polanyija. Na osnovu ovih ideja M. Polanyija i razvijanja koncepta naučnih revolucija T. Kuhna, M.A. Rozov iznosi koncept društvenih štafeta, gdje se štafeta podrazumijeva kao prijenos bilo koje aktivnosti ili oblika ponašanja s osobe na osobu, s generacije na generaciju kroz reprodukciju određenih obrazaca.
U odnosu na filozofiju nauke, ovaj koncept se javlja kao skup „programa“ koji međusobno komuniciraju, delimično verbalizovanih, ali uglavnom postavljenih na nivou uzoraka, koji se prenose sa jedne generacije naučnika na drugu. On identificira dvije vrste takvih obrazaca: a) obrasci akcije i b) obrasci proizvoda. Akcioni obrasci vam omogućavaju da pokažete kako se izvode određene naučne operacije. A evo kako su oni zamišljeni, kako se pojavljuju aksiomi, nagađanja, “lijepi” eksperimenti – tj. sve što čini trenutak kreativnosti ne može se prenijeti.
Tako se ispostavlja da paradigma, odnosno naučna tradicija, nije krut sistem, ona je otvorena, uključuje i eksplicitno i implicitno znanje, koje naučnik crpi ne samo iz nauke, već i iz drugih sfera života, svojih ličnih interesa. , ovisnosti, zbog utjecaja kulture u kojoj živi i stvara. Dakle, može se govoriti o raznolikosti tradicija – naučnih uopšte, tradicija prihvaćenih u pojedinoj nauci, i tradicija uslovljenih kulturom, a sve one međusobno deluju, tj. iskusiti njihov uticaj.
Kako nastaju inovacije? Okrenimo se konceptu M.A. Rozov, koji prije svega pojašnjava šta je „inovacija“. Inovacija kao novo znanje u svojoj strukturi uključuje neznanje i neznanje. „Neznanje“ je takav trenutak u procesu spoznaje kada naučnik zna ono što ne zna, i razmišlja nizom svrsishodnih radnji, koristeći već postojeće znanje o određenim procesima ili pojavama.
Primljeno novo u ovom slučaju djeluje kao proširenje znanja o nečemu već poznatom.
Neznanje je "neznanje onoga što ne znaš." U nauci se često dešava da se otkriju neke pojave koje se ne mogu objasniti uz pomoć postojećih znanja, postupaka kognitivnog procesa. Na primjer, otkriće "crnih rupa"
astrofizičari su nam dozvolili da o ovom fenomenu govorimo u terminima "ne znamo kako da objasnimo ovaj fenomen, šta se od poznatog odnosi na ovaj fenomen."
Neznanje isključuje svrsishodnu, organizovanu pretragu, primenu postojećih metoda, izgradnju istraživačkog programa - to je izvan okvira kognitivne delatnosti naučnika u ovoj tradiciji. Kako se ovaj problem prevazilazi ako nova otkrića u nauci ipak postanu vlasništvo znanja?
M.A. Rozov ističe sljedeće načine da se to prevaziđe:
Put (ili koncept) vanzemaljaca. Naučnik iz druge oblasti dolazi u neku nauku, nevezan njenom tradicijom i sposoban da rešava probleme koristeći metode i tradicije „svoje“ (iz koje je došao) oblasti nauke. Dakle, on radi u tradiciji, ali je primjenjuje na drugu oblast, praveći "montažu" metoda iz različitih oblasti nauke. Nije tajna da su mnoga najnovija otkrića u oblasti prirodnih nauka postala nova naučna otkrića upravo na razmeđu, na primer, fizike i astronomije, hemije i biologije...
Put (ili koncept) spin-offa. Često naučnici koji rade u istoj oblasti naiđu na rezultate koje nisu imali namjeru i koji su neuobičajeni za tradiciju u kojoj rade. Ova neobičnost zahteva objašnjenje, a onda se naučnici obraćaju za pomoć tradiciji ili čak tradicijama drugih tradicija koje su se razvile u znanju.
Treći način (ili koncept) je „kretanje sa transferima“. Često su sporedni rezultati dobijeni u okviru jedne tradicije neperspektivni i beskorisni za nju, ali se mogu pokazati važnima za tradiciju drugog polja znanja.
Ova tehnika M.A. Rozov naziva "kretanjem sa transplantacijom" jedne tradicije u drugu, kao rezultat toga nastaje nova saznanja.
Sve navedeno nam omogućava da izvučemo sljedeće zaključke: inovacije u nauci su moguće samo u okviru tradicije (što potvrđuje ideju T. Kuhna), međutim, postoji niz tradicija, što nam omogućava da govorimo interdisciplinarnosti (interakcija tradicija) kao najvažnijeg uslova za sticanje novih znanja.
Prema rezultatima i stepenu njihovog uticaja na razvoj nauke, naučne revolucije se dele na globalne naučne revolucije i "mikrorevolucije" u pojedinačnim naukama; potonje dovode do stvaranja novih teorija samo u jednom ili drugom području nauke i mijenjaju ideje o određenom, relativno uskom spektru pojava, bez značajnog utjecaja na naučnu sliku svijeta i filozofske temelje nauke. kao cjelina.
Globalne naučne revolucije dovode do formiranja potpuno nove vizije svijeta i za sobom povlače nove načine i metode spoznaje. Globalna naučna revolucija se u početku može dogoditi u nekoj od fundamentalnih nauka (ili čak oblikovati ovu nauku), pretvarajući je u lidera u nauci. Osim toga, treba uzeti u obzir činjenicu da naučne revolucije nisu kratkoročni događaj, budući da je za fundamentalne promjene potrebno određeno vrijeme.
Prva naučna revolucija dogodila se u eri koja se može nazvati prekretnicom - XV-XVI vijeka. - vrijeme prijelaza iz srednjeg vijeka u novi vijek, koji je kasnije postao poznat kao renesansa. Ovaj period je obilježen pojavom heliocentričnog učenja poljskog astronoma Nikole Kopernika (1473.) činjenica da je Zemlja jedna od planeta koja se kreće oko Sunca po kružnim orbitama i istovremeno rotira oko svoje ose, ali i o važnoj ideji kretanja kao prirodnom svojstvu nebeskih i zemaljskih objekata, podložnih općim zakonima jedne mehanike. Ova ideja je opovrgla ideju Aristotela o nepokretnom "prvopokretaču", koji navodno pokreće Univerzum. Zauzvrat, ovo otkriće je otkrilo nedosljednost principa znanja zasnovanog na direktnom posmatranju i povjerenju u svjedočanstvo senzornih podataka (vizuelno vidimo da Sunce "hoda" oko Zemlje), te ukazalo na plodnost kritičkog stava prema indikacije čulnih organa.
Dakle, Kopernikovo učenje predstavljalo je revoluciju u nauci, budući da je njegovo otkriće potkopalo osnovu religiozne slike sveta, zasnovanu na prepoznavanju centralnog položaja Zemlje, a samim tim i mesta čoveka u univerzumu kao njegov centar i krajnji cilj. Osim toga, religijska doktrina prirode suprotstavljala je zemaljsku, propadljivu materiju nebesku, vječnu, nepromjenjivu.
Ipak, Kopernik nije mogao a da ne slijedi određene tradicionalne poglede na svemir. Dakle, vjerovao je da je Univerzum konačan, da se završava negdje čvrstom sferom, za koju su zvijezde nekako vezane.
Prošlo je skoro sto godina pre nego što je još jedan veliki mislilac ovog perioda, toliko plodan za smele ideje i otkrića, uspeo da „prestigne“ Kopernika.
Giordano Bruno (1548-1600) u svom djelu “O beskonačnosti svemira i svjetova” iznio je tezu o beskonačnosti svemira i mnoštvu svjetova koji mogu biti naseljeni.
Ovo naučni rad je i doprinos prvoj naučnoj revoluciji, praćenoj uništavanjem prethodne slike svijeta.
Druga naučna revolucija, koja je započela u 17. veku, trajala je skoro dva veka. Pripremljen je idejama prve naučne revolucije - posebno, postavljeni problem kretanja postaje vodeći za naučnike ovog perioda. Galileo Galilei (1564-1642) uništio je načelo opštepriznato u tadašnjoj nauci, prema kojem se tijelo kreće samo ako postoji vanjski utjecaj na njega, a ako stane, onda tijelo staje (Aristotelov princip, tj. sasvim u skladu s našim svakodnevnim iskustvom). Galileo je formulirao potpuno drugačiji princip: tijelo ili miruje ili se kreće bez promjene smjera i brzine kretanja ako na njega nema vanjskih utjecaja (princip inercije). I opet vidimo kako dolazi do promjene samog principa istraživačke aktivnosti – ne vjerovati svjedočanstvu direktnih zapažanja.
Takva otkrića kao što su otkriće težine vazduha, zakona oscilacije klatna i niza drugih, bila su rezultat nove istraživačke metode – eksperimenta (o tome vidi predavanje br. 3). Zasluga Galilea je u tome što je jasno istakao da vjera u autoritete (posebno u Aristotela, crkvene oce) koči razvoj nauke, da se istina otkriva proučavanjem prirode uz pomoć promatranja, eksperimenta i razuma. , a ne proučavanjem i upoređivanjem tekstova antičkih mislilaca (ili Biblije).
Druga naučna revolucija kulminirala je naučnim otkrićima Isaka Njutna (1643-1727). Glavna zasluga njegove naučne aktivnosti leži u činjenici da je završio posao koji je započeo Galileo na stvaranju klasična mehanika. Newton se smatra osnivačem i kreatorom mehaničke slike svijeta, koja je zamijenila Aristotel-Ptolemejsku. Newton je prvi otkrio univerzalni zakon - zakon univerzalne gravitacije, kojem se sve pokoravalo - malo i veliko, zemaljsko i nebesko.
Njegova slika svijeta bila je upečatljiva svojom jednostavnošću i jasnoćom: u njoj je odsječeno sve suvišno - veličine nebeskih tijela, njihova unutrašnja struktura, turbulentni procesi koji se u njima odvijaju, ostale mase i udaljenosti između njihovih centara, povezane formulama.
Newton nije samo završio proces promjene naučna slika svijet, koji je započeo s Kopernikom, ne samo da je odobrio nove principe naučnog istraživanja – posmatranje, eksperiment i razum – on je uspio stvoriti novi istraživački program. U djelu "Matematički principi prirodne filozofije" iznosi svoj istraživački program, koji naziva "eksperimentalna filozofija", što ukazuje na odlučujući značaj iskustva, eksperimenta u proučavanju prirode.
Otkrića u fizici, astronomiji i mehanici dala su snažan podsticaj razvoju hemije, geologije i biologije.
Mehanistička slika svijeta, međutim, ostala je, u Kuhnovom jeziku, paradigma sve do kraja 19. vijeka. U tom periodu dešavaju se brojna otkrića koja su naknadno pripremila udarac mehaničkoj slici svijeta. Ideja razvoja označava treću naučnu revoluciju u prirodnim naukama (XIX-XX vek). Ova ideja je počela da se probija prvo u geologiji, zatim u biologiji, a završila je evolucionizmom. Tada su naučnici proglasili princip univerzalne povezanosti procesa i pojava prisutnih u prirodi. Otkrića to potvrđuju: ćelijska teorija strukture organizama, zakon transformacije jednog oblika energije u drugi, dokazujući ideju jedinstva, međusobne povezanosti materijalnog svijeta,
– jednom rečju, dolazi do dijalektizacije prirodne nauke, što je suština treće naučne revolucije. Istovremeno se odvijao proces pročišćenja prirodne nauke od prirodne filozofije. Konačno, treća naučna revolucija je uništila mehaničku sliku svijeta, zasnovanu na staroj metafizici, otvarajući put novom razumijevanju fizičke stvarnosti.
Četvrta naučna revolucija započela je čitavom kaskadom naučnih otkrića u kasnom 19. i 20. veku. Njegov rezultat je uništenje klasične nauke, njenih temelja, ideala i principa, te uspostavljanje neklasične faze koju karakterišu kvantno-relativističke ideje o fizičkoj stvarnosti.
Dakle, prvu naučnu revoluciju pratile su promjene u slici svijeta; drugi, iako praćen konačnim formiranjem klasične prirodne nauke, doprineo je reviziji ideala i normi naučnog znanja; treći i četvrti doveli su do revizije svih ovih komponenti temelja klasične nauke.
Zadatak za samostalan rad:
Pročitajte članak Novikov N.B. Odnos između intuicije i logike u procesu generisanja novih naučnih saznanja ((Dodatak br. 1) Napišite kratak rezime, uključujući sledeće tačke: 1. Šta je bilo važno? 2. Šta je bilo novo? 3. Koja su se pitanja pojavila? 4. Sa čime se ne slažete i zašto?
Obavezna literatura:
Gaidenko P.P. Evolucija pojma nauke (antika i srednji vijek) M., Nauka, 1981.
Kuhn T. Struktura naučnih revolucija. M., Progres, 1975. A.A. Brudny Kako te drugi razumjeti? - M.: Znanje, 1990. - S. 40.
D. Halpern, "Psihologija kritičkog mišljenja" - Sankt Peterburg, 2000.
Seminarska sesija:
Izolacija problema.
Diskusija o članku: Novikov N.B. Odnos intuicije i logike u procesu generisanja novih naučnih saznanja (Prilog br. 1).
Diskusija o programu "Observer". Tema: Zanimljivo o podizanju djece.
(Prilog br. 2).
– – –
Zadatak za rad u malim grupama: Napravite koncept mapu na temu: „Šta je važno za nauku: intuicija ili logika?“
1.5. Globalizacija u obrazovanju
Ključna pitanja:
Šta je globalizacija?
Šta je održivi razvoj?
Šta kažu stručnjaci?
Postoji nekoliko gledišta o nastanku takvog procesa kao što je globalizacija.
U tumačenju M. Stegera, prvi (praistorijski) period globalizacije obuhvata III - V milenijum pre nove ere; drugi period - petnaest vekova posle Hristovog rođenja (rana globalizacija); treći period - 1500 - 1750
(predmoderna globalizacija); četvrti period - 1750 - 70-e godine XX veka (globalizacija moderne ere) i peti (moderni) period - vremenski period od 1970-ih godina prošlog veka do danas.
Prema drugom mišljenju, proces, a samim tim i sam koncept globalizacije, tek 1983. godine prvi put je izrazio Amerikanac T. Levitt u članku "HarvardBusinessReview". Globalizaciju je okarakterisao kao proces spajanja tržišta za pojedinačne proizvode koje proizvode transnacionalne korporacije (TNK)575. Međutim, ovaj koncept se fiksirao kao jedan od stereotipa svijesti u drugoj polovini 90-ih. U aktivan je promet od 1996. godine, nakon 25. zasjedanja Svjetskog ekonomskog foruma u Davosu.
Godine 1997. moskovski nedeljnik "Expert" je primetio: "Globalizacija" je svetski terminološki hit ove godine, pevan na svim jezicima na svaki način... Još uvek nije razvijena tačna opšteprihvaćena definicija. "To, očigledno , ne može se razviti, jer sve što kruži u masovnoj svijesti, a ne bavi se pojmovima, već logičkim predstavama, ne podliježe strogoj definiciji.
Godine 1998. K. Annan je rekao: „Za mnoge se naša era razlikuje od svih prethodnih po fenomenu globalizacije. Globalizacija... obnavlja ne samo naše načine ovladavanja svijetom, već i načine naše međusobne komunikacije. Tada je u ekonomskoj literaturi termin "globalizacija" postao da označava transformaciju svjetske ekonomije iz zbira nacionalnih ekonomija povezanih razmjenom dobara u jedinstvenu proizvodnu zonu i "jedinstveno globalno tržište" 1998. godine, J. Sachs je globalizaciju okarakterisao kao "istinsku ekonomsku revoluciju" 15 godina.
Trenutno postoji nekoliko desetina definicija pojma "globalizacija". J. Soros, jedan od autoritativnih stručnjaka za ovo pitanje, smatra da je „globalizacija preterano korišćen termin kojem se mogu dati različita značenja“. Ali najtačnija i najuspješnija je definicija M. Delyagina, koja se (nešto modificirajući) može formulirati na sljedeći način: globalizacija je proces formiranja jedinstvene (u svijetu, ali istovremeno s jasnim i prilično uskim granicama) vojne -politički, finansijsko-ekonomski i informacioni prostor, koji funkcioniše gotovo isključivo na bazi visokih i kompjuterskih tehnologija.
Utkin A.I. u knjizi "Svjetski poredak 21. vijeka" daje takvu definiciju ovog pojma.
Globalizacija je spajanje nacionalnih ekonomija u jedinstven, globalni sistem zasnovan na novoj lakoći kretanja kapitala, na novoj informacionoj otvorenosti svijeta, na tehnološkoj revoluciji, na posvećenosti razvijenih industrijskih zemalja liberalizaciji kretanja. robe i kapitala, na bazi komunikacijske konvergencije, planetarne naučne revolucije, međuetničkih društvenih kretanja, novih vidova transporta, implementacije telekomunikacionih tehnologija, međunarodnog obrazovanja.
M.V. Korchinskaya smatra da je globalizacija posljedica razvoja civilizacije. Kompresija komunikacije svijeta; naglo povećan stepen međuzavisnosti modernog društva; jačanje procesa interakcije između različitih kultura; „Denacionalizacija“ međunarodnih odnosa, jačanje uloge transnacionalnih korporacija – to nikako nije potpuna lista faktora globalizacije.
Dakle, pod globalizacijom podrazumijevamo postupnu transformaciju svjetskog prostora u jedinstvenu zonu, gdje se kapital, dobra, usluge slobodno kreću, gdje se ideje slobodno šire i kreću njihovi nosioci, stimulirajući razvoj modernih institucija i poliranje mehanizama njihove interakcije.
Globalizacija, dakle, podrazumijeva formiranje međunarodnog pravnog i kulturno-informacionog polja, svojevrsne infrastrukture međuregionalnog, uklj. informacije, razmjene. Globalizacija je osmišljena tako da svjetskoj zajednici da novi kvalitet, a razumijevanje ovog procesa omogućit će osobi da se bolje snađe u eri promjenjivih pogleda na svijet. Sa ove tačke gledišta, globalizacija se pojavljuje kao atraktivan proces koji ljudima obećava obostranu korist i korist.
Zadatak za samostalan rad:
glavni problemi i načini njihovog rješavanja” (Prilog br. 1)
3. Na osnovu pročitanih članaka, napišite kratak sažetak, uključujući sljedeće točke:
1. Šta je bilo važno? 2. Šta je bilo novo? 3. Koja pitanja imate? 4. Sa čime se ne slažete i zašto?
Obavezna literatura:
Aleksashina A.V. Globalno obrazovanje: ideje, koncepti, perspektive. S.-P., 1995.
Altbach, F.G. Globalizacija i univerzitet: mitovi i stvarnost u svijetu nejednakosti / F.G. Altbach // Almamater. - 2004. - br. 10. - S. 39-46.
Bauman Z. Globalizacija: posljedice za čovjeka i društvo. - M. 2004.
Beck U. Šta je globalizacija. - M.: Progres-Tradicija. 2001.
Seminarska sesija:
Izolacija problema.
Kakvu ulogu igra globalizacija u obrazovanju?
Utjecaj globalizacije na održivi razvoj čovjeka, društva?
Diskusija o članku: Gordon Friedman "Pitanja globalizacije obrazovanja:
glavni problemi i načini njihovog rješavanja”
Pitanja za diskusiju:
1. Šta je bilo važno? 2. Šta je bilo novo? 3. Koja pitanja imate? 4. Sa čime se ne slažete i zašto?
Rješenje:
Napišite analitički esej na temu: „Održivi razvoj zemlje utiče na...“ i pripremite se za prezentaciju.
U malim grupama pripremiti štand-prezentaciju „Uticaj globalizacije na obrazovanje i održivi razvoj zemlje“ i izvesti prezentaciju u vidu obilaska galerije.
Odjeljak 2. Savremeni problemi pedagoške nauke.
2.1. Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju: problemi, koncepti, alati Ključne riječi: kompetencija, kompetencije, pristup zasnovan na kompetencijama, ključne kompetencije.
Suština kompetencijskog pristupa u obrazovanju, njegovo determinisanje savremenim sociokulturnim procesima. Izazovi modernog društva.
Metodologija za kreiranje nove generacije SES VPO. Izgradnja standarda zasnovanih na pristupu zasnovanom na kompetencijama.
Karakteristike državnih obrazovnih standarda nove generacije srednjih škola, osnovnih, srednjih ustanova stručno obrazovanje;
problemi njihovog razvoja i implementacije.
Izazovi modernog društva.
Pravovremeni prijem pouzdanih informacija i adekvatna percepcija novih informacija svake decenije postaju sve važniji zadaci organizacije svjetske zajednice. Više nije dovoljno prenijeti na mlađe generacije najvažnije znanje koje je akumulirao čovječanstvo. Neophodno je razviti veštine visokoefikasnog samoobrazovanja, što omogućava ne povremeno, već stalno praćenje promena koje se dešavaju u svetu.
Jedan od glavnih zadataka obrazovanja je naučiti svakoga da ide u korak sa životom, a da istovremeno sagleda životno iskustvo koje se prenosi s generacije na generaciju na dovoljno dubok i svestran način.
S tim u vezi, trebalo bi da dođe do prilagođavanja ciljeva obrazovanja: uz paradigmu „znanja“, usmerenu na opšte obrazovanje, na paradigmu zasnovanu na kompetencijama, koja obezbeđuje formiranje takvih ličnih kvaliteta (kompetencija) kod učenika da osiguralo bi njegovu spremnost za društveno i individualno samoopredjeljenje u dinamično promjenljivoj multikulturalnoj interakciji, karakterističnoj za informaciono postindustrijsko društvo.
U Deklaraciji Svjetske konferencije UNESCO-a o obrazovanju za održivi razvoj (mart-april 2009., Bon) navodi se da se „...u prvoj deceniji 21. stoljeća svijet suočava sa značajnim, složenim i međusobno povezanim problemima i složenostima razvoja i načina života. Globalna finansijska i ekonomska kriza ukazala je na rizičnost neodrživih modela i sistema ekonomskog razvoja zasnovanih na kratkoročnim dobitima. Poteškoće nastaju zbog lažnih vrijednosti koje stvaraju nestabilni modeli društva. Nadovezujući se na sporazume postignute u Jomtienu, Dakaru i Johannesburgu, moramo doći do zajedničkih dogovora o obrazovanju koji će osvijestiti ljude o potrebi za promjenom... takvo obrazovanje mora biti visokog kvaliteta, pružati vrijednosti, znanja, vještine i kompetencije za održivog života u društvu.”
Po prvi put koncept „kompetencije“ i „ključne kompetencije“ počeo je da se koristi u SAD u poslovnom sektoru 70-ih godina prošlog veka, u vezi sa problemom određivanja kvaliteta uspešnog profesionalca. U početku su se kompetencije počele suprotstavljati posebnim stručnim znanjima i vještinama, tj. počeo se smatrati samostalnim univerzalnim komponentama svake profesionalne djelatnosti. Naravno, postavilo se pitanje: da li se kompetencije mogu podučavati? Tako je pitanje kompetencija ušlo u obrazovanje i na kraju zauzelo vodeće mjesto u njemu.
Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama, za razliku od koncepta „sticanje znanja“ (a zapravo sume informacija), podrazumeva usvajanje od strane studenata veština koje im omogućavaju da efikasno deluju u budućnosti u situacijama profesionalnih, ličnog i društvenog života.
Osim toga, poseban značaj pridaje se vještinama koje vam omogućuju djelovanje u novim, neizvjesnim, nepoznatim situacijama, za koje je nemoguće unaprijed razviti odgovarajuća sredstva. Oni treba da se u procesu rješavanja takvih situacija pronađu i postignu tražene rezultate.
Još uvijek ne postoje dobro utvrđene definicije za sadržaj pojma „kompetentnost“.
U Rečniku pojmova Evropske fondacije za obuku (ETF, 1997), kompetencija je definisana kao:
Sposobnost da se nešto uradi dobro ili efikasno;
Usklađenost sa zahtjevima za zapošljavanje;
Sposobnost obavljanja određenih radnih funkcija.
Odnosno, kompetencija je karakteristika koja se daje osobi kao rezultat procjene efektivnosti/efikasnosti njenih akcija usmjerenih na rješavanje određenog niza zadataka/problema koji su značajni za datu zajednicu.
Znanja, vještine, sposobnosti, motivi, vrijednosti i uvjerenja smatraju se mogućim komponentama kompetencije, ali sami po sebi ne čine osobu kompetentnom.
U ovoj definiciji vide se dva pristupa sadržaju pojma "kompetentnost". Neki istraživači se fokusiraju na kompetenciju kao integralni lični kvalitet osobe, drugi na opis komponenti njegove aktivnosti, njenih različitih aspekata koji mu omogućavaju da se uspješno nosi sa rješavanjem problema.
Šta su „osnovne kompetencije“?
Sam pojam ukazuje na to da su oni ključ, osnova za druge, konkretnije i predmetno-specifične. Pretpostavlja se da su ključne kompetencije preprofesionalne i nadpredmetne prirode i neophodne u svakoj aktivnosti.
Strategija modernizacije obrazovanja pretpostavlja da će se ažurirani sadržaji opšteg obrazovanja zasnivati na „ključnim kompetencijama“.
U dokumentima o modernizaciji obrazovanja stoji: „Glavni rezultat rada obrazovne ustanove ne treba da bude sistem znanja, veština i sposobnosti sam po sebi, već skup ključnih kompetencija koje država proglašava u intelektualnom, društveno- političkim, komunikacijskim, informacionim i drugim poljima.”
Uvođenje koncepta obrazovnih kompetencija u normativnu i praktičnu komponentu obrazovanja omogućava rješavanje problema kada učenici mogu dobro savladati teoriju, ali imaju značajne poteškoće u aktivnostima koje zahtijevaju korištenje ovih znanja za rješavanje konkretnih problema ili problemskih situacija.
Obrazovna kompetencija pretpostavlja usvajanje od strane učenika ne znanja i vještina koje su međusobno odvojene, već ovladavanje složenim postupkom u kojem za svaki odabrani smjer postoji odgovarajući skup obrazovnih komponenti koje imaju lično-aktivni karakter.
Državni obrazovni standard srednjeg (potpunog) opšteg obrazovanja (2004) već sadrži spisak općeobrazovnih vještina, sposobnosti i metoda djelovanja, koji uključuje:
kognitivna aktivnost;
Informacijske i komunikacijske aktivnosti;
refleksivna aktivnost.
Navedeno omogućava da se ključne kompetencije okarakterišu kao najopćenitije (univerzalne) sposobnosti i vještine koje omogućavaju osobi da razumije situaciju i postigne rezultate u svom osobnom profesionalnom životu u kontekstu sve veće dinamike modernog društva.
U Rusiji se pokušavaju razviti modeli zasnovani na kompetencijama u okviru državnog obrazovnog standarda nove generacije za visoko stručno obrazovanje - diplomski i magistarski.
N: model kompetencija specijaliste uključuje sljedeće grupe kompetencija:
univerzalno:
Kompetencije zdravstvene štednje (znanje i poštovanje zdravog načina životaživot; fizička kultura);
Kompetencije vrijednosno-semantičke orijentacije (razumijevanje vrijednosti kulture i nauke, proizvodnje);
Kompetencije državljanstva (poznavanje i poštovanje prava i obaveza građanina; sloboda i odgovornost);
Kompetencije za samousavršavanje (svijest o potrebi i sposobnosti učenja tokom života);
Kompetencije socijalne interakcije (sposobnost korištenja kognitivnih, emocionalnih i voljnih karakteristika psihologije ličnosti;
spremnost na saradnju; rasna, nacionalna, vjerska tolerancija, sposobnost rješavanja sukoba);
Kompetencije u komunikaciji: usmena, pismena, međukulturalna, strani jezik;
Društveni i lični (magistar: Organizacioni i menadžerski);
Općenaučne;
opšte stručne;
Posebni (vidi prilog 2.1 SES) Novi pristup – novi model obrazovanja.
Upotreba modela obrazovanja zasnovanog na kompetencijama podrazumijeva suštinske promjene u organizaciji obrazovnog procesa, u upravljanju, u aktivnostima nastavnika i predavača, te u metodama vrednovanja obrazovnih rezultata. Glavna vrijednost nije asimilacija zbira informacija, već razvoj od strane učenika takvih vještina koje bi im omogućile da odrede svoje ciljeve, donose odluke i djeluju u tipičnim i nestandardnim uvjetima.
Položaj nastavnika se takođe suštinski menja. Zajedno sa udžbenikom, on prestaje biti nosilac objektivnog znanja koje pokušava prenijeti učeniku. Njegov glavni zadatak je da motiviše učenike da pokažu inicijativu i samostalnost. Mora organizirati samostalnu aktivnost učenika, u kojoj bi svako mogao ostvariti svoja interesovanja i sposobnosti. On zapravo stvara uslove, razvojno okruženje u kojem svakom učeniku postaje moguće da razvije određene kompetencije na nivou razvoja svojih intelektualnih i drugih sposobnosti. I što je veoma važno, odvija se u procesu ostvarivanja sopstvenih interesa i želja, ulaganja napora, preuzimanja odgovornosti.
Značenje pojma "razvoj" se također mijenja. Individualni razvoj svake osobe povezan je, prije svega, sa sticanjem vještina za koje već ima predispoziciju (sposobnost), a ne sa sticanjem tematskih informacija, koje ne samo da nikada neće biti potrebne u praktičnom životu, već u stvari, nema nikakve veze sa njegovom ličnošću.
Zadatak za samostalan rad:
Obavezna literatura:
Toolkit. Novosibirsk, 2009. (poglavlje 1.)
Seminarska sesija:
Izolacija problema.
Diskusija o članku: "Pristup zasnovan na kompetencijama u stručnom obrazovanju" G.I. Ibragimov (Tatarski državni humanitarno pedagoški univerzitet) (metoda prezentacije u trajanju od 1 minute).
– – –
Rješenje.
Razvoj modela univerzitetskog (školskog) diplomca (u svojoj specijalnosti).
(rad sa dodatkom 2.1. GOS)
2.2. Inovacijski procesi u savremenom obrazovanju Ključne riječi: inovacija, inovacioni proces, inovativna djelatnost, inovacija, pedagoška inovacija.
Potreba za inovacijama u društvu. Glavni aspekti inovacija u obrazovanju. Predmet pedagoške inovacije. Integracija nauke i obrazovanja kao neophodan uslov za inovativni razvoj. Istraživanje inovativnih procesa u obrazovanju i niz teorijskih i metodoloških problema.
Aktivna istraživanja u cilju izgradnje teorije inovativnog razvoja u obrazovanju provode se od 1930-ih godina. U dvadesetom vijeku I. Schumpeter i G. Mensch uveli su u naučnu cirkulaciju termin "inovacija", koji su smatrali oličenjem naučnog otkrića u novoj tehnologiji ili proizvodu. Od tog trenutka, pojam „inovacije“ i povezani pojmovi „inovativni proces“, „inovativni potencijal“ i drugi dobijaju status opštenaučne kategorije visokog stepena generalizacije i obogaćuju konceptualne sisteme mnogih nauka.
Oštra informatizacija ljudske kulture postavlja pred sistem visokog obrazovanja ne samo problem prihvatanja, primanja toka novih znanja, već i problem njihovog prenošenja i upotrebe. Počinju da dolaze do izražaja inovativne tehnologije koje praktično rješavaju naznačeni problem. Uloga inovacija u bliskoj budućnosti će biti odlučujuća. Inovativne tehnologije u kontekstu visokog obrazovanja osmišljene su tako da otkriju budućnost, da identifikuju glavne trendove koji mogu nastati u sistemu „čovjek-društvo-priroda-prostor”, uz jasno povezivanje znanja sa postojećom realnošću, formirajući novi „inovativni proizvod".
Jedan od važnih zadataka savremene obrazovne inovacije je odabir, proučavanje i klasifikacija inovacija, čije je poznavanje apsolutno neophodno savremenom nastavniku, prvenstveno da bi razumeo objekt razvoja škole, da bi identifikovao sveobuhvatan opis inovacije. savladati, razumjeti ono zajedničko što ga ujedinjuje s drugima, i ono posebno što ga razlikuje od drugih inovacija. U svom osnovnom smislu, pojam "inovacije" se ne odnosi samo na stvaranje i širenje inovacija, već i na transformacije, promjene u načinu djelovanja, stilu razmišljanja koji je povezan sa ovim inovacijama.
Inovativni procesi u obrazovanju razmatraju se u tri glavna aspekta: socio-ekonomskom, psihološko-pedagoškom i organizaciono-menadžerskom. Ukupna klima i uslovi u kojima se odvijaju inovacijski procesi zavise od ovih aspekata. Postojeći uslovi mogu promovirati ili ometati proces inovacije.
Inovacijski proces može biti i spontano i svjesno kontrolirano. Uvođenje inovacija je, prije svega, funkcija upravljanja umjetnim i prirodnim procesima promjena.
Istaknimo jedinstvo tri komponente inovacionog procesa: stvaranje, razvoj i primjena inovacija. Upravo je ovaj trokomponentni inovacioni proces najčešće predmet proučavanja u pedagoškoj inovaciji, za razliku, na primjer, od didaktike, gdje je proces učenja predmet naučnog istraživanja.
Drugi sistemski koncept je inovaciona aktivnost – skup mjera koje se poduzimaju da bi se osigurao inovacioni proces na određenom nivou obrazovanja, kao i sam proces. Glavne funkcije inovacione djelatnosti uključuju promjene komponenti pedagoškog procesa: značenja, ciljeva, sadržaja obrazovanja, oblika, metoda, tehnologija, nastavnih sredstava, sistema upravljanja itd.
Inovativna aktivnost je obuhvatila sve sfere društva. Uvođenje najnovijih dostignuća nauke i tehnologije, razmišljanje na nov način postalo je glavna karakteristika svakog procesa koji se aktivno razvija. Ni pedagoška inovacija nije stajala po strani.
Kao sredstvo transformacije, danas je još uvijek u povojima, empirijskom traganju i, shodno tome, postavljaju se mnoga pitanja u ovoj oblasti.
Predmet pedagoške inovacije je sistem odnosa koji nastaju u inovativnim obrazovnim aktivnostima čiji je cilj formiranje ličnosti subjekata obrazovanja (učenika, nastavnika, administratora).
Zapravo, o pravoj inovaciji se može govoriti samo ako postoji sedam bitnih karakteristika:
promjena sistema;
pedagoški objekat;
usklađenost sa progresivnim obrazovnim trendovima;
usmjerenost na rješavanje aktuelnih pedagoških problema;
javno priznanje;
novi kvalitet;
spremnost za implementaciju.
Govoreći o nastanku novog kvaliteta, svjesni smo da nam i standardni, a dijelom i novi dokumenti nude nove ciljeve – univerzalne aktivnosti učenja, ključne kompetencije itd. Nastavnik u svojoj metodološkoj inkarnaciji nije baš "zatvoren" za ove rezultate zasnovane na kompetencijama. Jasno je da se nešto mora promijeniti u samoj organizaciji. Stoga je prirodno da postoji povećan interes za inovacije na tehnološkom nivou – novi metodološki aranžman. Stoga, kada govorimo o tipologiji inovativnih proizvoda, zanima nas tehnološki aspekt.
I ovdje su moguće sljedeće opcije.
Inovacija-prilagođavanje. Poznata ideja se projektuje u neke nove uslove. Grupni rad, na primjer, nije novost, ali korištenje u fazi provjere ili provjere znanja je u određenoj mjeri znanje.
Svi nastavnici stalno rade sa individualnim karticama, ali njihovo korištenje u fazi komuniciranja novih znanja u mnogome je inovacija.
Inovacija-renoviranje. Ovo je samo počast ideji da je mnogo, ako ne i sve, stvoreno u pedagogiji. Ogroman potencijal tradicije i pažljiv odnos prema njima, njihova upotreba u današnjem novom krugu razvoja vrlo su važni. Dizajnerske ideje danas se doživljavaju prilično inovativno, iako je i ovo inovacija-renoviranje. Primjer: 1905. Stanislav Šacki sa svojom grupom radi na implementaciji projektne metode u nastavi. I danas se vraćamo ovoj tehnologiji, ali na novom nivou, uvodeći djelomično novo značenje i nove metodološke zaokrete.
Inovacija-integracija. U ovom slučaju, svaki nastavnik ima rasipanje raznih pedagoških tehnika, metodičkih poduhvata. Kao što umjetnik ima mnogo boja, i svaki put stvara novu kompoziciju. Možemo govoriti o nekim tehnološkim inovacijskim idejama, koje su novi sastav nama poznatih metoda i tehnika. Tehnologija kritičkog mišljenja se može pripisati i inovaciji-integraciji, jer je definitivno nova kompozicija poznatih tehnika; radionička tehnologija u svojim najrazličitijim vrstama (vrednosno-semantičke orijentacije, izgradnja znanja, saradnja).
Kada dobijemo inovativne proizvode u kojima su deklarirane tehnologije, rijetko idemo na njihov detaljan komentar. Jasno je da se holistički, sistematski opis ili transformacija metodološkog alata sastoji u predstavljanju konceptualnog okvira (principa, vodećih ideja) uz identifikaciju mogućnosti (onih ciljeva koje možemo postići). U sadržaju nove tehnologije najvažnije je proceduralni opis korak po korak algoritam organizacije procesa i dijagnostika. Dijagnostički alati su jedna od najslabijih tačaka svakog inovativnog proizvoda.
Dvije glavne orijentacije obrazovnog procesa, reproduktivno i problematično, odgovaraju dvije vrste inovacija:
Modernizacijske inovacije koje modifikuju obrazovni proces, u cilju postizanja garantovanih rezultata u okviru njegove tradicionalne reproduktivne orijentacije. Tehnološki pristup učenju koji je u njihovoj osnovi usmjeren je prvenstveno na prenošenje znanja učenicima i formiranje metoda djelovanja prema modelu, usmjerenih na visoko učinkovito reproduktivno obrazovanje.
Transformacijske inovacije koje transformiraju obrazovni proces, usmjerene na osiguranje njegove istraživačke prirode, organiziranje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti pretraživanja. Odgovarajući istraživački pristup učenju usmjeren je prvenstveno na razvijanje iskustva učenika samostalnog traženja novih znanja, njihove primjene u novim uvjetima, formiranja kreativnog iskustva u kombinaciji sa razvojem vrijednosnih orijentacija.
Inovativni mehanizmi za razvoj obrazovanja uključuju:
Stvaranje kreativne atmosfere u različitim obrazovnim institucijama, njegovanje interesovanja za inovacije u naučnoj i pedagoškoj zajednici;
Stvaranje socio-kulturnih i materijalnih (ekonomskih) uslova za usvajanje i djelovanje različitih inovacija;
Pokretanje traženja obrazovnih sistema i mehanizama za njihovu sveobuhvatnu podršku;
Integracija najperspektivnijih inovacija i produktivnih projekata u aktuelne obrazovne sisteme i prenošenje akumuliranih inovacija u mod permanentne pretrage i eksperimentalnih obrazovnih sistema.
Integracija nauke i obrazovanja kao neophodan uslov inovativnog razvoja Integracija nauke i obrazovanja je jedna od ključnih oblasti za reformu obrazovanja i javnog sektora nauke, uslova za stvaranje konkurentnog istraživačko-razvojnog sektora. Na osnovu toga treba da smanji jaz između obrazovanja i nauke, obezbedi priliv talentovanih mladih ljudi u ove oblasti, poveća efikasnost naučnoistraživačkog rada i kvalitet obrazovnih programa.
Da bi bila konkurentna na tržištu obrazovnih usluga, visokoškolska ustanova mora uključiti rezultate inovativnih aktivnosti industrije u svoje obrazovne programe. Standardi obuke se grade sa stanovišta povećanja inovativne aktivnosti preduzeća. Saradnja između univerziteta i inovativnih firmi u okviru obrazovnih programa omogućava pripremu specijaliste sa kvalitativno novim inovativnim razmišljanjem.
Svaka visokoškolska ustanova koja je konkurentna na tržištu obrazovnih usluga razvija, implementira i koristi inovacije u obrazovnoj sferi u svom radu. Inovativna aktivnost savremene visokoškolske ustanove je inovacija u metodološkoj podršci obrazovnom procesu (izrada metodičke literature, izdavanje elektronskih udžbenika i sl.), u tehnologiji procesa učenja (učenje na daljinu, učenje na Internetu , učenje zajedno sa programerima inovativnih tehnologija i sl.), pružanje inovativnih obrazovnih usluga itd.
Pristup zasnovan na kompetencijama kao faktor razvoja inovativnog obrazovanja u savremenim uslovima.
Prioritet samostalnosti i subjektivnosti pojedinca u savremenom svijetu zahtijeva jačanje općih kulturnih temelja obrazovanja, sposobnost mobilizacije ličnog potencijala za rješavanje raznih vrsta problema. Glavni zadatak danas, po riječima jednog od vodećih teoretičara i praktičara obrazovanja, američkog naučnika M. Knowlesa, postao je „proizvodnja kompetentnih ljudi – takvih ljudi koji bi svoje znanje mogli primijeniti u promjenjivim uvjetima, a čija bi glavna kompetencija bila sposobnost uključivanja u kontinuirano samoučenje tokom cijelog života."
Studije inovativnih procesa u obrazovanju otkrile su niz teorijskih i metodoloških problema: odnos tradicije i inovacija, sadržaj i faze inovacijskog ciklusa, odnos prema inovacijama različitih subjekata obrazovanja, upravljanje inovacijama, obuka, osnove za kriterijumi za vrednovanje novog u obrazovanju itd. Ovi problemi se već moraju sagledati.drugi nivo – metodološki. Utemeljenje metodoloških osnova pedagoške inovacije nije ništa manje relevantno od samog stvaranja inovacije. Pedagoška inovacija je posebna oblast metodoloških istraživanja.
Metodologija pedagoške inovacije je sistem znanja i aktivnosti vezanih za osnove i strukturu doktrine stvaranja, razvoja i primjene pedagoških inovacija.
Dakle, obim metodologije pedagoške inovacije obuhvata sistem znanja i njima pripadajućih aktivnosti koje proučavaju, objašnjavaju, opravdavaju pedagošku inovaciju, njene sopstvene principe, obrasce, konceptualni aparat, sredstva, granice primenljivosti i druge naučne atribute karakteristične za teorijska učenja. .
Pedagoška inovacija i njen metodološki aparat mogu biti efikasno sredstvo analize, opravdanja i osmišljavanja modernizacije obrazovanja. Treba razviti naučnu podršku ovom globalnom inovacijskom procesu. Mnoge novine, kao što su obrazovni standardi za opšte srednje obrazovanje, nova struktura škole, specijalizovano obrazovanje, jedinstveni državni ispit itd., još nisu razrađene u inovativnom pedagoškom smislu, nema integriteta i doslednosti u procesima savladavanje i primjena deklariranih inovacija.
U sklopu načina rješavanja navedenih problema razmotrićemo problem tipologije pedagoških inovacija.
Nudimo sistematiku pedagoških inovacija, koja se sastoji od 10 blokova.
Svaki blok je formiran na posebnoj osnovi i diferenciran u svoj skup podtipova. Lista osnova je sastavljena uzimajući u obzir potrebu da se obuhvate sljedeći parametri pedagoških inovacija: odnos prema strukturi nauke, odnos prema subjektima obrazovanja, odnos prema uslovima za implementaciju i karakteristike inovacija.
Prema razvijenim (Khutorskoy Andrej Viktorovič, doktor pedagoških nauka, akademik Međunarodne pedagoške akademije, direktor Centra obrazovanje na daljinu"Eidos", g.
Moskva) sistematske pedagoške inovacije podijeljene su u sljedeće vrste i podtipove:
1. U odnosu na strukturne elemente obrazovnih sistema: inovacije u postavljanju ciljeva, u zadacima, u sadržaju obrazovanja i vaspitanja, u oblicima, u metodama, u tehnikama, u nastavnim tehnologijama, u sredstvima za obuku i obrazovanje, u dijagnostičkom sistemu, u kontroli, u evaluaciji rezultata itd.
2. U vezi sa ličnim formiranjem subjekata obrazovanja: u oblasti razvoja određenih sposobnosti učenika i nastavnika, u oblasti razvoja njihovih znanja, vještina, načina rada, kompetencija i dr.
3. Po oblasti pedagoške primjene: u obrazovnom procesu, u nastavnom planu i programu, u obrazovnoj oblasti, na nivou obrazovnog sistema, na nivou obrazovnog sistema, u upravljanju obrazovanjem.
4. Po vrstama interakcije između učesnika u pedagoškom procesu: u kolektivnom učenju, u grupnom učenju, u podučavanju, u podučavanju, u porodičnom učenju itd.
5. Po funkcionalnosti: inovacije-uslovi (obezbeđuju obnovu obrazovnog okruženja, socio-kulturni uslovi itd.), inovacije, proizvodi (pedagoški alati, projekti, tehnologije itd.), menadžerske inovacije (nova rešenja u strukturi obrazovni sistemi i upravljačke procedure za njihov rad).
6. Prema načinima realizacije: planski, sistematski, periodični, spontani, spontani, nasumični.
7. Po obimu distribucije: u djelatnosti jednog nastavnika, metodičkog društva nastavnika, u školi, u grupi škola, u regionu, na saveznom nivou, na međunarodnom nivou itd.
8. Po socio-pedagoškom značaju: u obrazovnim ustanovama određenog tipa, za određene stručno-tipološke grupe nastavnika.
9. Po obimu inovativnih događaja: lokalnih, masovnih, globalnih itd.
10. Prema stepenu predloženih transformacija: korektivni, modificirajući, modernizujući, radikalni, revolucionarni.
U predloženoj taksonomiji, ista inovacija može istovremeno imati više karakteristika i zauzimati svoje mjesto u različitim blokovima.
Na primjer, takva inovacija kao što je obrazovna refleksija učenika može biti inovacija u odnosu na sistem dijagnostike učenja, razvoj metoda aktivnosti učenika, u obrazovnom procesu, u kolektivnom učenju, inovacija na uslovnoj osnovi, periodična, u srednjoj školi profila, lokalna, radikalna inovacija.
Inovativne procese danas treba provoditi u svim obrazovnim strukturama. Novi tipovi obrazovnih institucija, sistemi upravljanja, nove tehnologije i metode su manifestacije ogromnog potencijala inovativnih procesa. Njihova kompetentna i promišljena provedba doprinosi produbljivanju pozitivnih promjena u njemu. Istovremeno, implementacija inovacija u praksi treba da bude povezana sa minimalnim negativnim posledicama.
Zadatak za samostalan rad:
Analiza istraživanja: "Civilizirani izbor i scenariji svjetskog razvoja".
V. Stepin (Dodatak 2.3.)
Obavezna literatura:
1. Polyakov S.D. Pedagoška inovacija: od ideje do prakse, M. Pedagoška potraga, 2007. 167 str.
3. Yusufbekova N.R. Pedagoška inovacija kao smjer metodološkog istraživanja // Pedagoška teorija: Ideje i problemi. - M., 1992. S. 20-26. (1 poglavlje).
Seminarska sesija:
Isticanje problema:
Radite na tekstu.
„Promjenjiva uloga obrazovanja u društvu odredila je većinu inovacionih procesa. „Od društveno pasivnog, rutiniziranog, odvijanja u tradicionalnim društvenim institucijama, obrazovanje postaje aktivno. Obrazovni potencijal kako društvenih tako i ličnih institucija se ažurira.
Ranije su bezuvjetne smjernice za obrazovanje bile formiranje znanja, vještina, informatičkih i socijalnih vještina (kvaliteta) koje osiguravaju „spremnost za život“, shvaćene kao sposobnost pojedinca da se prilagodi društvenim okolnostima. Sada je obrazovanje sve više fokusirano na kreiranje takvih tehnologija i načina uticaja na pojedinca, koji obezbeđuju balans između društvenih i individualnih potreba, a koji pokretanjem mehanizma samorazvoja (samousavršavanje, samoobrazovanje) obezbeđuju spremnost pojedinca da ostvari sopstvenu individualnost i promeni društvo.
Mnoge obrazovne institucije počele su da uvode neke nove elemente u svoje aktivnosti, ali se praksa transformacije suočila sa ozbiljnom kontradikcijom između postojeće potrebe za brzim razvojem i nesposobnosti nastavnika da to učine.
Da biste naučili kako kompetentno razviti školu, morate biti slobodni da se krećete u konceptima kao što su „novo“, „inovacija“, „inovacija“, „inovativni proces“, koji nikako nisu tako jednostavni i nedvosmisleni kao što se čini. na prvi pogled.
U domaćoj literaturi problem inovacija se dugo razmatra u sistemu ekonomskih istraživanja. Međutim, vremenom se pojavio problem procjene kvalitativnih karakteristika inovativnih promjena u svim sferama društvenog života, ali je nemoguće utvrditi te promjene samo u okviru ekonomskih teorija. Potreban je drugačiji pristup proučavanju inovativnih procesa, pri čemu analiza inovativnih problema uključuje upotrebu savremenih dostignuća ne samo u oblasti nauke i tehnologije, već iu oblasti menadžmenta, obrazovanja, prava, itd…”… ..nastavi misao.
Iz izvještaja "Inovativni procesi u obrazovanju" Leshchina M.V.
Ono što je zajedničko u članku "Civilizirani izbor i scenariji svjetskog razvoja".
V. Stepina i u izvještaju "Inovativni procesi u obrazovanju" Leshchina M.V.?
koga više voliš? Obrazložite svoj odgovor.
Diskusija:
Koje su snage i slabosti inovativnih procesa u obrazovanju?
Šta o tome kažu stručnjaci?
– – –
Pisanje eseja: Savršena škola(ili univerziteta) budućnosti”.
Esej u slobodnoj formi može otkriti sljedeća pitanja:
Škola (ili univerzitet) u koju želim da pošaljem svoju decu mora da bude...
Škola (ili univerzitet) u kojoj bih želeo da predajem je...
Šta je jedinstveno kod nas?
Koji su naši trenutni prioriteti?
Šta od stvari koje naša škola (ili univerzitet) može i treba dati društvu zaista treba?
Šta naša škola (ili univerzitet) treba da uradi da bih ja osjećao/posvećenost svojoj organizaciji i ponosan na činjenicu da radim u ovoj instituciji?
2.3 Filozofsko razumijevanje sadržaja, strukture prezentacije i značenja obrazovanja.
Ključne riječi: sadržaj obrazovanja, didaktičke teorije, struktura prezentacije.
Različite strukture prezentacije. Principi odabira sadržaja obrazovanja.
Do danas čitav obrazovni sistem postepeno dobija profesionalnu orijentaciju.
Srednja škola prestaje da bude opšteobrazovna škola. Proučavanje osnova širokog spektra nauka zamjenjuje se dobijanjem informacija iz različitih oblasti znanja i životnih sfera, praktikuje se stvaranje specijalizovanih škola i specijalizovanih odeljenja, obrazovanje usmerava mlade ljude ka karijernom rastu, koji je zamenio lični rast. Slična slika se može uočiti iu visokom obrazovanju.
Svrha obuke je mogućnost uključivanja specijaliste u ekonomiju modernog civiliziranog svijeta, koji opisuje orijentaciju ka zapadnim liberalnim vrijednostima i doprinosi očuvanju racionalističkog i materijalističkog pogleda na svijet.
Orijentacija na tržište rada istiskuje razumijevanje posebnosti ljudske ličnosti, njene visoke namjene, prisutnosti talenata i sposobnosti iz obrazovne sfere. Svrha i smisao ljudskog života svode se na korisnost osobe u specifičnom ekonomskom i političkom sistemu, što prirodno vodi ka specifičnim pedagoškim ciljevima, među kojima su odlučujuća socijalna adaptacija i profesionalizacija.
Ideja o vodećoj ulozi sadržaja obrazovanja u razvoju ličnosti u savremeni sistem obrazovanje se zasniva na znanju dostupnim u filozofiji, logici, psihologiji, metodologiji o mehanizmima rada svijesti.
Sa stanovišta obrazovno-pedagoške refleksije, veoma je važno kakav materijal se daje svijesti za njen rad kao subjekta usmjerenja svijesti.
A s druge strane, materijal je apsolutno nevažan, ali bitno je kako se taj materijal uključuje u mentalnu aktivnost, pretvarajući se u objekt usmjerenja svijesti.
Sudarenjem i suprotstavljanjem ove dvije teze dobijamo treću: vrlo je važno kakav materijal se daje svijesti za njen rad, ako se uzme u obzir samo mogućnost uključivanja tog materijala u mentalnu aktivnost i od tog materijala izgraditi predmet orijentacija svijesti Izgradnja niza ove tri teze glavni je program razmatranja problema sadržaja obrazovanja. Za tradicionalne pristupe sadržaju obrazovanja, materijal obrazovno-vaspitnog rada je od velikog značaja.
A, zapravo, ovaj obrazovni materijal se poistovjećuje sa sadržajem obrazovanja, mora se savladati i na osnovu pamćenja učiniti vlastitim.U didaktici postoje različita tumačenja pojma sadržaja obrazovanja.
Dakle, Yu. K. Babansky to definira na sljedeći način: „Sadržaj obrazovanja je sistem naučnih znanja, vještina i sposobnosti, čije ovladavanje osigurava sveobuhvatan razvoj mentalnih i fizičkih sposobnosti učenika, formiranje njihovog pogleda na svijet , moral i ponašanje, priprema za društveni život i rad „Ovdje sadržaj obrazovanja uključuje sve elemente društvenog iskustva koje je akumuliralo čovječanstvo. Istovremeno, sadržaj obrazovanja se smatra jednom od komponenti procesa učenja.
Još jednu definiciju sadržaja obrazovanja daje V.S. Lednev, koji smatra da ga treba analizirati kao integralni sistem. Pri tome treba imati na umu da sadržaj obrazovanja nije sastavnica obrazovanja u uobičajenom smislu te riječi. To je poseban "odsjek" obrazovanja, drugim riječima, to je obrazovanje, ali bez uzimanja u obzir njegovih metoda i organizacione forme, od kojih se u ovoj situaciji apstrahuju. Dakle, "sadržaj obrazovanja je sadržaj procesa progresivnih promjena svojstava i kvaliteta pojedinca, za koji je neophodan uslov posebno organizirana aktivnost."
U pedagoškoj nauci postoje različite didaktičke teorije koje utiču na formiranje sadržaja obrazovanja.
Didaktički enciklopedizam (didaktički materijalizam). Predstavnici ovog pravca (J. A. Comenius, J. Milton i drugi) polazili su od filozofije empirizma i zalagali se da škola treba učenicima dati takva znanja koja bi bila od praktičnog značaja, a svoje diplomce pripremiti za stvarni život i rad.
Ova teorija i danas ima veliki uticaj na školu.
To se očituje u činjenici da nastavnici svoju pažnju usmjeravaju na prenošenje izuzetno velike količine naučnih znanja, izvučenih iz lako dostupnih udžbenika i nastavnih sredstava. Ovo znanje se po pravilu ne konsoliduje praktičnim radnjama i brzo se zaboravlja.
Uspješno usvajanje sadržaja obrazovanja zahtijeva dosta samostalnog rada učenika i traženje intenzivnih nastavnih metoda od strane nastavnika. Pobornici materijalnog obrazovanja vjerovali su da se razvoj sposobnosti odvija bez posebnih napora u toku ovladavanja "korisnim znanjem".
Prednost se davala školskim predmetima kao što su hemija, crtanje, crtanje, novi jezici, matematika, kosmografija. Teorija materijalnog obrazovanja činila je osnovu sistema takozvanog realnog smjera u obrazovanju.
didaktički formalizam. Pristalice ove teorije (A. Diester-weg, J. J. Rousseau, J. G. Pestalozzi, J. Herbart, J. V. David, A. A. Ne-meyer, E. Schmidt, itd.) stajale su na pozicijama filozofije racionalizma. Smatrali su da je uloga znanja samo da razvija sposobnosti učenika. Obrazovanje se smatralo sredstvom za razvijanje kognitivnih interesa učenika. Uloga nastavnika je uglavnom bila da uz pomoć posebnih vježbi osposobi učenika da razvije svoje misaone sposobnosti na materijalu koji je navodno bio potpuno „indiferentan“ po sadržaju. Osnovno pitanje je bilo unapređenje intelektualnih vještina i sposobnosti, uglavnom mišljenja.
Didaktički formalizam je potcijenio sadržaj znanja, njegove formativne vrijednosti i značaj za život i društvenu praksu. Osim toga, nemoguće je osigurati razvoj intelekta učenika samo pomoću instrumentalnih predmeta (matematika, klasični jezici - grčki i latinski) bez korištenja drugih akademskih disciplina. Tako su predstavnici teorije formalnog obrazovanja, navodno u ime razvoja sposobnosti učenika, žrtvovali svoje obrazovanje, sistem naučnih saznanja.
Didaktički utilitarizam (pragmatizam) usmjeren je na praktične aktivnosti. Pristalice ove teorije (J. Dewey, G. Kershensteiner i drugi) potcjenjivali su samo znanje, dajući prednost formiranju praktičnih vještina. Učenje su tumačili kao kontinuirani proces "rekonstrukcije iskustva"
student. Da bi ovladao društvenim naslijeđem, čovjek treba da ovlada svim poznatim aktivnostima. Proces učenja se svodi na zadovoljavanje subjektivnih i pragmatičnih potreba učenika.
Funkcionalni materijalizam je integracija prethodne tri teorije. Prema ovoj teoriji, jedna strana učenja je poznavanje stvarnosti i sticanje znanja, druga strana je funkcionisanje ovih znanja u razmišljanju učenika, treća je njihova upotreba u praktičnim aktivnostima, uključujući i transformaciju stvarnosti. Teoriju funkcionalnog materijalizma predložio je V. Okone.
Strukturalizam kao teoriju selekcije i konstrukcije obrazovnog sadržaja predložio je K. Sosnitsky, koji je smatrao da je u sadržaju svakog nastavnog predmeta potrebno izdvojiti glavne oblikotvorne elemente koji imaju snažan naučni i obrazovni značaj, kao npr. kao i sekundarni derivativni elementi čije poznavanje nije neophodno za učenike opšteobrazovne škole.
Postoje i drugi pristupi i teorije u vezi sa konstrukcijom sadržaja obrazovanja. Na primjer, M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky razvili su teoriju sadržaja obrazovanja zasnovanu na pristupu sistemske aktivnosti; D. Bruner - teorija sadržaja obrazovanja, izgrađena na osnovu strukturalnog pristupa; S. B. Bloom - na osnovu taksonomije ciljeva učenja, itd.
Postoje različite strukture prezentacije (reprezentacije) obrazovnog materijala.
U pedagoškoj nauci najčešće prihvaćeni su sljedeći:
linearnu strukturu, kada su pojedini dijelovi nastavnog materijala kontinuirani niz međusobno povezanih karika zasnovanih na principima istoricizma, konzistentnosti, sistematičnosti i pristupačnosti. Ova struktura se koristi u prezentaciji književnosti, istorije, jezika, muzike. Predloženi materijal se, po pravilu, proučava samo jednom i niza se jedan za drugim;
koncentrične strukture, koja uključuje ponavljanje istog materijala, proučavanje novog se vrši na osnovu prošlosti. Istovremeno, svaki put dolazi do proširenja, produbljivanja onoga što se proučava, dopunjavanja novim informacijama. Ova struktura se koristi u prezentaciji fizike, hemije, biologije;
spiralna struktura. U ovom slučaju, problem koji se razmatra uvijek ostaje u vidnom polju učenika, postepeno proširujući i produbljujući znanje povezano s njim. Ovdje se odvija logički sistem raspoređivanja problema. Za razliku od linearne strukture, u spiralnoj strukturi nema raspoloživosti u proučavanju materijala i nema praznina karakterističnih za koncentričnu strukturu.
Ova struktura se koristi u proučavanju društvenih, psiholoških i pedagoških nauka;
mješovita struktura je kombinacija linearne, koncentrične i spiralne i trenutno se najviše koristi u udžbenicima i tutorijalima.
Od velikog značaja u didaktici je redoslijed uvođenja nastavnog materijala. Osnova za odabir sadržaja školsko obrazovanje služe kao opšti principi. Ne postoji ni jednoznačan pristup rješavanju ovog problema.
Sadržaj obrazovanja je sistem filozofskih i naučnih saznanja, kao i metoda djelovanja i odnosa koji su s njima povezani, predstavljenih u akademskim predmetima. Sadržaj nastavnog materijala je onaj sistem znanja i metoda djelovanja koji se nudi budućoj generaciji kao model spoznaje i razvoja okolnog svijeta i oličen je u različitim obrazovnim predmetima.
Treba napomenuti da sa istim sadržajem obrazovanja ljudi dobijaju različite nivoe obrazovanja. Stoga, prema A.A. Verbitsky, ako je sadržaj obrazovanja proizvodi društvenog iskustva, predstavljenog u obliku znakova obrazovne informacije, sve ono što se učeniku prezentuje na percepciju i asimilaciju, onda je sadržaj obrazovanja nivo razvoja ličnosti, predmetne i socijalne kompetencije osobe koja se formira u procesu obavljanja obrazovno-spoznajne aktivnosti i može se evidentirati kao njegov rezultat u datom trenutku.
Uz principe odabira sadržaja obrazovanja Yu.K.
Babansky je razvio sistem kriterijuma neophodnih za sprovođenje ovih selekcijskih procedura:
1. Holistički odraz u sadržaju obrazovanja zadataka formiranja svestrano razvijene ličnosti.
2. Visok naučni i praktični značaj sadržaja koji se nalaze u osnovama nauka.
3. Podudarnost složenosti sadržaja sa stvarnim mogućnostima učenja školaraca određenog uzrasta.
4. Korespondencija obima sadržaja vremena predviđenog za proučavanje ovog predmeta.
5. Uvažavanje međunarodnog iskustva u izgradnji sadržaja srednjeg obrazovanja.
6. Podudarnost sadržaja postojeće nastavno-metodičke i materijalne baze savremene škole.
Zadatak za CRM:
Članak A.Torgasheva "Smisao obrazovanja". (Dodatak 2.4. Torgashev A.) Članak Nalivaiko N.V. „Pedagogija nenasilja za ekološko obrazovanje“ (Prilog 2.5. Nalivaiko N.V.) Filozofija nam govori da je forma uvijek konzervativnija i stabilnija od sadržaja. Razmislite da li je to tačno za pedagogiju. Navedite primjere oblika organizacije obuke čiji se sadržaj mijenjao ili značajno ažurirao posljednjih godina. Obrazložite svoj odgovor.
Obavezna literatura:
1. Sitarov V.A. Didaktika: Proc. dodatak za studente. viši ped. udžbenik institucije / Ed. V. A. Slastenina. - 2. izd., stereotip. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2004. - 368 str.
Seminarska sesija.
Pedagogija nenasilja.
Amonashvili Sh.A. “Razmišljanja o humanoj pedagogiji”, M., 1996, str. 7-50,77.
Isticanje problema:
Šta mislite šta je smisao obrazovanja?
Šta mislite da sprečava studenta da dobro uči?
Formulirajte svoj stav prema stavu A. Torgasheva u članku "Smisao obrazovanja".
– – –
Rješenje:
Razvijte svoje principe pedagogije nenasilja.
Sastavite predavanje na jednu od tema pedagogije nenasilja (predavanje za roditelje ili mlade nastavnike).
2.4. Problemi razvoja sadržaja predškolskog, školskog i visokog obrazovanja Ključne riječi: razvoj, modernizacija, sadržaji predškolskog, školskog i visokog obrazovanja, diversifikacija Jedan od glavnih zadataka obrazovanja. Potreba za kvalitativnim promjenama u obrazovanju i preispitivanje ciljeva obrazovanja. zahtjevi za obrazovanjem u ranom djetinjstvu. Renoviranje sistema osnovnog obrazovanja. Glavne komponente sadržaja školskog obrazovanja. Diverzifikacija i modernizacija visokog obrazovanja.
Predstojeća opasnost od globalne ekološke krize stvorila je potrebu za traženjem kolektivne akcije i strategije planetarnog razvoja.
Samo obrazovanjem čovjek i društvo mogu ostvariti svoj puni potencijal. Obrazovanje je nezamjenjiv faktor u promjeni ponašanja ljudi kako bi mogli razumjeti i riješiti probleme s kojima se suočavaju.
S tim u vezi, potrebno je izvršiti temeljne promjene u svijesti ljudi, formulirati i dobrovoljno prihvatiti ograničenja i zabrane koje diktiraju zakoni razvoja biosfere. To pak zahtijeva promjenu mnogih stereotipa ponašanja ljudi, mehanizama privrede i društvenog razvoja.
Trenutno se na obrazovanje za održivi razvoj (ORO) gleda kao na novu obrazovnu paradigmu osmišljenu da obrazuje osobu s novim tipom razmišljanja koji će uskladiti razvoj civilizacije sa mogućnostima biosfere.
Jedan od glavnih zadataka obrazovanja je naučiti svakoga da ide u korak sa životom, a da istovremeno sagleda životno iskustvo koje se prenosi s generacije na generaciju na dovoljno dubok i svestran način. Trenutno razmatrani problemi školskog obrazovanja, izraženi, s jedne strane, u preopterećenosti učenika sve većom količinom informacija, as druge strane, u površnosti ovladavanja znanjem, omogućavaju da se shvati da obrazovni sistem nije spreman. da se reši takav problem. Glavni razlog opadanja efikasnosti univerzalnog obrazovanja je očigledno slabljenje želje školaraca za osnovnim znanjem i dubinom razumijevanja prenesenog iskustva. Većina prenesenog znanja nema primjenu u svakodnevnom životu učenika, što dovodi do podsvjesnog otpora, pa čak i odbacivanja usađenog preobilja informacija. Djeca jednostavno nemaju vremena da koriste stečeno znanje.
Stoga, ako brzi razvoj čovječanstva zahtijeva pravovremeno preprofiliranje i promjenu životnog stila od svake osobe, a zajednica mora predvidjeti buduće kontradiktornosti i planirati akcije za njihovo sprječavanje, onda obrazovanje igra vodeću ulogu u održavanju održivosti na svim nivoima. društvo. Obrazovanje je osmišljeno tako da osigura globalnu konzistentnost pogleda na svijet i pravila života za predstavnike različitih naroda i društvenih grupa - neophodan uslov za sve veću međunarodnu integraciju.
U skladu s tim, obrazovni materijali nisu uvijek adekvatni opštim prioritetnim ciljevima učenja, vrlo često ne postoje uslovi za raznovrsne samostalne aktivnosti školaraca na nastavi, nastava je usmjerena uglavnom na prenošenje znanja i reproduktivnu aktivnost. učenika, bez obezbjeđenja razvoja mišljenja, mašte, kognitivnih interesovanja, i što je najvažnije – odgovornog odnosa prema očuvanju uslova života na Zemlji.
Potreba za kvalitativnim promjenama u obrazovanju zahtijevala je preispitivanje ciljeva obrazovanja, promjenu načina funkcioniranja u način razvoja.
Zbog rasta obima naučnih i obrazovnih informacija, posebno je aktuelan princip minimiziranja činjeničnog znanja koje djeca stiču u procesu učenja, uz povećanje njihovih didaktičkih kapaciteta. Inače, ovaj princip se može formulisati kao želja da se nauči mnogo na malo. Prema njegovim riječima, bolje je ispitati jedan predmet sa deset strana nego proučavati deset objekata na način da se svaki od njih posmatra samo s jedne strane.
S tim u vezi, povećani su zahtjevi za predškolsko vaspitanje i obrazovanje – prvi stepen organizovanog obrazovanja djece do 7 godina, čiji su programi usmjereni na pripremu djece za školu, brigu o njima, kao i njihov socijalni, emocionalni i intelektualni razvoj. Jedan od najvažnijih zadataka predškolsko obrazovanje je proširiti vidike i pružiti viziju holističke slike svijeta kod predškolca kako bi se formirala osnova za razvoj djetetove kompetencije i radoznalosti, koji određuju smjer razvoja kreativnih sposobnosti, prirodu daljnjeg razvoja. obrazovanje u školi.
Pojam "predškolsko vaspitanje i obrazovanje" ne isključuje upotrebu opšteprihvaćenog pojma "predškolsko vaspitanje i obrazovanje", koji obuhvata čitav period boravka djeteta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, od malog uzrasta do polaska u školu. Ali pojam "predškolsko" obrazovanje obuhvata samo posljednje dvije godine prije polaska u školu, tj. od 5 do 7 godina. Može se smatrati da je "predškolsko" obrazovanje završna faza "predškolskog" obrazovanja. Termin je uveden kako bi se naglasio poseban značaj ovog perioda u životu djeteta, da bi se privukla pažnja roditelja, nastavnika, naučnika, javnosti na ovo doba kako bi se organizovala efikasna priprema za školu za svako dijete, kako pohađa predškolsku ustanovu i ne pohađa. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje se može realizovati u grupama kratkotrajnog boravka na bazi vaspitno-obrazovnih ustanova različitih tipova.
Svrha predškolskog vaspitanja i obrazovanja je stvaranje uslova za obezbeđivanje jednakih mogućnosti za polazak dece u školu. Rezultat predškolskog vaspitanja i obrazovanja treba da bude spremnost deteta za dalji razvoj – društveni, lični, kognitivni (kognitivni) itd., pojava primarne holističke slike sveta u njemu, tj. smisleno i sistematizovano osnovno znanje o svetu. Ovo znanje nije cilj predškolskog vaspitanja i obrazovanja; slika svijeta je (u najširem smislu) orijentirajuća osnova za adekvatnu ljudsku aktivnost u svijetu. S tim u vezi, ažurira se izbor sadržajne osnove predškolskog vaspitanja i obrazovanja ukrupnjavanjem didaktičkih jedinica sadržaja programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja i uzimajući u obzir varijabilnost uslova za njihovu realizaciju, dužinu boravka dece.
Novi kulturno-istorijski trendovi u prirodi djelatnosti savremenog čovjeka, ulazak na tržište uticali su na gotovo sve aspekte djelovanja i opšteobrazovnih škola: promijenio se njihov status, sadržaj, organizacija aktivnosti, vrijednosne orijentacije učenika i nastavnika. S tim u vezi, ideologija obrazovanja u školi se drastično promijenila, preuzimajući orijentaciju ka prioritetu ciljeva formiranja ličnosti učenika.
Trenutno se vrši ažuriranje sistema osnovnog obrazovanja, kako kroz razvoj novih sadržaja tako i kroz nove strukturne komponente. Kao što znate, osnovno obrazovanje sadašnjoj fazi nije zatvorena samostalna faza, kao što je bila prije 1958. godine, već se smatra karikom u sistemu osnovnog obrazovanja. Njegov razvoj povezan je sa ciljevima i zadacima savremenog društva. Stoga su glavni ciljevi osnovnog obrazovanja povezani sa formiranjem ličnosti mlađeg učenika, formiranjem mentalne aktivnosti učenika, njihovim kreativnim sposobnostima i moralnom odgovornošću.
Danas osnovna škola može postojati u okviru opšteobrazovne ustanove koja realizuje svoje obrazovne programe;
biti nezavisna obrazovne ustanove rad na autorskim programima; biti izgrađen kao kompleks "dječiji vrtić - osnovna škola". Trenutno je roditeljima dato pravo izbora obrazovnih programa za dijete: osnovno, kompenzacijsko obrazovanje, produženo osnovno obrazovanje, intenzivno obrazovanje, individualno obrazovanje, rehabilitacija.
Prelazak škola na nove, slobodnije oblike organizacije obrazovnog procesa, promjena statusa mnogih škola, uvođenje novih nastavnih planova i programa, slobodniji izbor školama predmeta i obima učenja, nastavnih planova i programa, uvođenje alternativnih udžbenika , sloboda nastavnika u izboru sadržaja i metoda nastave, stvaranje novih nastavnih tehnologija značajno su uticali na strukturu osnovne škole. Savremena osnovna škola je uspostavljena, vrijedna, samostalna i obavezna karika u sistemu kontinuiranog opšteg obrazovanja.
Obrazovni proces u savremenoj osnovnoj školi razlikuje se od obrazovnog procesa 60-80-ih godina. činjenica da je u velikoj mjeri usmjerena na formiranje ličnosti mlađeg učenika, na razvoj njegove kognitivne, komunikacijske aktivnosti, moralnih kvaliteta, da proširi svoj potencijal, fokusirajući se, kako je JL S. Vygotsky jednom definisao, "ne na juče, već na budućnost razvoja djeteta". To omogućava nastavniku da se u organizaciji obrazovnog procesa ne prilagođava raspoloživim sposobnostima učenika, već da ove mogućnosti dosljedno podiže na kvalitativno novi nivo organizovanjem aktivnosti učenja Kao što pokazuje praksa, u radu većine nastavnika osnovnih škola prioritet ostaje: pogled na dijete kao predmet učenja, koje se uči da odgovori na pitanje „zašto?“, ali ih ne uči da pronađu način „ kako ću to učiniti?”; nastavnik ne pravi razliku između pojmova "obuka" i "obrazovanje", zbog čega ne zna kako pravilno odrediti "šta predavati", što dovodi do kontradikcije između deklariranog cilja i sredstava za postizanje to. Ova kontradikcija se pojačava u fazi modernizacije sadržaja obrazovanja u osnovnoj školi.
Utvrđeno je da se u postojećem sistemu obrazovanja u osnovnoj školi formiranje ličnosti mlađeg učenika odvija spontano, budući da se osnovni ciljevi, zadaci, sadržaj obrazovanja u konceptualnom okviru većine nastavnika osnovne škole nisu promijenili. Nastava određenog predmeta jedini je svesni cilj nastavnika u osnovnoj školi. Istovremeno, pretpostavlja se da će ostvarenje ovog cilja samo po sebi obezbijediti formiranje ličnosti mlađeg učenika. U procesu analize stanja i problema pedagoške prakse, utvrđeno je da je modernizacija sadržaja obrazovanja u osnovnoj školi posljedica uvođenja novih predmeta, razvoja sistema učenja i upotrebe kompleta udžbenika. Istovremeno, potencijalne mogućnosti ovih sistema učenja u pogledu oblikovanja ličnosti mlađeg učenika nisu u potpunosti realizovane. U osnovi, nastavnik se fokusira na formiranje znanja, vještina i sposobnosti.
Obećavajuća područja u proučavanju modernizacije sadržaja obrazovanja kao faktora formiranja ličnosti mlađeg učenika mogu biti:
obuka u sistemu usavršavanja za rukovodioce obrazovnih institucija o ovom pitanju; psihološko-pedagoška podrška učeniku mlađeg uzrasta u obrazovnom procesu u kontekstu modernizacije sadržaja obrazovanja;
priprema budućeg nastavnika sa ključnim kompetencijama za implementaciju novog sadržaja obrazovanja i dr.
U savremenim naučnim i pedagoškim istraživanjima tvrdi se da asimilaciju naučnih i kulturnih pojmova treba vršiti kroz razvoj određenih životnih ideja deteta i njegovo podizanje na nivo opštih kulturnih i nacionalnih problema i vrednosti. Stečeno znanje ne treba da bude gomilanje pojmova, zakona, činjenica, već treba da bude odraz stvarnosti u razmišljanju pojedinca, kao proizvod njegove duhovne delatnosti. Na osnovu takvog znanja, učenici će razviti moralna načela, savladaće društveno iskustvo tokom školovanja (O. Bondarevskaya, T. Butkovskaya, O. Leshchinsky, O. Mikhailova, O.
Savchenko, O. Sukhomlinskaya, I. Yakimanskaya i drugi).
Izgradnja sadržaja obrazovanja koji se vodi sa vrednosne pozicije utvrđuje potrebu za stvaranjem ovakvih predmeta i kurseva, čija je osnovna svrha formiranje pozitivnih motiva za aktivnost, interesovanja i potrebe učenika, oživljavanje naučnih i kulturnih koncepata. specifičnost, lično značenje.
Drugi vrijedan aspekt izgradnje sadržaja obrazovanja je da sadržaj predmeta uzima u obzir refleksiju nauke, ne samo sa racionalne, već i sa lične strane. Uostalom, nauka, ljudska potraga sadrže takve vrijednosti kao što su poštovanje prema svijetu, iznenađenje, pohlepa za znanjem, koje se ne mogu prenijeti u sadržaju kao koncept. Pretpostavlja se da će se naučnici upoznati sa naučnim konceptima, zakonima, teorijama ne direktno, već kroz ličnost naučnika, čiji imidž humanizuje proces naučnog istraživanja, i srodnim činjenicama, konceptima, teorijama. Na kraju krajeva, nauke u širokom kanalu kulture su ujedinjene ne samo uz pomoć opštih pojmova, već kroz lične veze određenog naučnika koji živi i deluje u kontekstu određene kulture i istorije. Upravo kroz takve sadržaje, koji prolaze kroz interesovanja, osećanja, iskustvo učenika, vršiće se integracija tuđeg i sopstvenog vrednosnog iskustva.
Na osnovu ovih stavova, prilikom razvoja opšteg teorijskog shvatanja sadržaja obrazovanja, vrednosna komponenta deluje kao određujuća.
Izdvojene su glavne komponente sadržaja školskog obrazovanja prema namjeni, funkcijama, principima savremenog obrazovanja, glavnim trendovima u razvoju sadržaja u pedagoškoj teoriji i praksi na osnovu analize strukture aktivnosti, strukture školskog obrazovanja. ličnost, raznolika, pripremljena za život u društvu:
Informativno-aktivan. Njegove komponente - kognitivne, vrijednosne, tehnološke, razvojne - iskustvo u realizaciji kognitivne aktivnosti, u čijem procesu se asimiliraju znanja, vještine, sposobnosti, učenik ulazi u svijet univerzalnih i nacionalnih vrijednosti, ovladava metodama naučnog saznanja, odvija se njegov razvoj;
Komunikativna - iskustvo interpersonalne komunikacije;
Reflektivno - iskustvo samospoznaje pojedinca.
Svaka komponenta obavlja svoje specifične funkcije u sadržaju obrazovanja, a pritom su usko međusobno povezane – kao i različiti aspekti ličnosti koji su podložni razvoju, koji samo u svom jedinstvu određuju njen integritet. Odnos i korelacije između komponenti sadržaja obrazovanja izražava se u činjenici da asimilacija svake utiče na nivo i kvalitet asimilacije drugih.
Orijentacija obrazovnih struktura ka maksimalnom zadovoljavanju obrazovnih i kognitivnih potreba pojedinca, njegova želja za kontinuiranim obrazovanjem kao bitnim uslovom ljudskog života, dovela je do diverzifikacije obrazovanja, a samim tim i do komplikacije obrazovni sistem.
Proučavanje diverzifikacije obrazovanja kao pedagoškog fenomena, karakterističnog i za inostranstvo i za našu zemlju, omogućava da se identifikuju njegovi bitni aspekti. Pod diverzifikacijom obrazovanja uobičajeno je podrazumijevati takvu raznolikost organizacionih oblika i sadržaja obrazovanja, koja omogućava osobi da samostalno, na osnovu slobodnog izbora, formira vlastitu obrazovnu putanju.
Diverzifikacija obrazovanja, koja je kod nas našla svoj izraz u višestepenom obrazovanju, višestepenoj obuci kadrova, u fleksibilnosti i varijabilnosti obrazovnih programa, pogoršala je kontradikcije koje su se oduvijek dešavale na spoju dva nivoa. obrazovanja - školsko i univerzitetsko, srednje stručno (SVE) i visoko stručno (HPE) . Raznolikost obrazovnih programa povećala je broj ovih „spojišta“, razotkrila različite specifičnosti različitih nivoa i nivoa obrazovanja, istakla didaktičke, metodičke, psihološke, pravne i ekonomske probleme njihovog kontinuiteta.
Demokratizacija društva, njegova humanizacija u praksi rada obrazovnih institucija uticali su na formiranje sadržaja obrazovanja, ali i sistema upravljanja. obrazovni proces, posebno u visokoškolskim ustanovama koje su dobile autonomiju u skladu sa važećim zakonodavstvom.
Novi zahtjevi za osposobljavanjem specijalista u kontekstu ubrzanja naučnog i tehnološkog napretka postavili su visoko obrazovanje pred potrebu modernizacije uspostavljenih tradicionalnih strukturnih sistema visokog obrazovanja. To je omogućilo obuku stručnjaka koji poznaju nove informacione tehnologije i koji su u stanju da se brzo prilagode novom u optimalnom vremenu. Tradicionalni sistemi visokog obrazovanja nisu dozvoljavali postizanje ovakvih rezultata iz niza različitih razloga. Glavni je bio da postoji realna opasnost od prekomjerne profesionalizacije univerzitetskog obrazovanja, što bi moglo dovesti do erozije univerziteta kao posebne vrste visokoškolske ustanove i njegove transformacije u čisto specijalizovanu obrazovnu ustanovu.
Važan aspekt u smislu osmišljavanja sadržaja obrazovanja je integrativni pristup koji omogućava „otkrivanje mehanizama prelaska od jednostavnog ka složenom, formiranje novog kao rezultat kombinovanja delova“ (I.G. Eremenko), tj. doprinosi "međupredmetnim" tranzicijama između prethodno odvojenih oblasti znanja i, ako je moguće, stvaranju novih obrazovnih oblasti koje daju holističku, a ne mozaičnu sliku sveta, unapređenju "predmetnog" sistema u cilju produbljivanja odnos i međuzavisnost promenljivog i nepromenljivog sadržaja, obrada sve veće količine informacija u skladu sa vremenskim ograničenjem za njihovu asimilaciju.
Ideja integracije u obrazovanju potiče iz radova velikog didaktičara Ya.A.
Komenski, koji je rekao: „Sve što je jedno s drugim povezano mora biti stalno povezano i proporcionalno raspoređeno između uma, pamćenja i jezika. Dakle, sve što se čovjeku uči ne treba biti rasuto i djelomično, već jedno i cjelovito. Integracija postaje jedan od najvažnijih i najperspektivnijih metodoloških pravaca u formiranju novog obrazovanja.
Obavezna literatura:
1. P.I. Prase. PEDAGOGIJA. Studijski vodič za studente pedagoški univerziteti i fakultete za obrazovanje. - M: Pedagoško društvo Rusije. - 640 str., 1998.
(8.2. Izvori i faktori u formiranju sadržaja školskog obrazovanja).
2. Lednev V. S. Sadržaj obrazovanja. M.: Viša škola, 1989. - 360 str.
Teorijske osnove sadržaja opšteg srednjeg obrazovanja / Ed. AT.
V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. M., 1983. - 352 str.
App.2.6. Način školskog života.
Aplikacija. 2.7. 8 problema modernizacije Seminarska lekcija.
Isticanje problema:
1. Napišite komentar na tekst (Prilog 2.6. Način školskog života).
2. Koji problemi u obrazovanju su postali posebno aktuelni u posljednje vrijeme?
Koje načine njihovog rješavanja u pedagoškoj nauci poznajete?
Diskusija:
1. Šta je izazvalo nedoumice ili sa čime se ne slažete u člancima (Način školskog života, 8 problema modernizacije)? Obrazložite svoj odgovor.
2. Navedite tri objašnjenja zašto je potrebno mijenjati sadržaje obrazovanja (u predškolskom, školskom, visokom obrazovanju)?
Rješenje:
1. Zamislite šta će se dogoditi ako se sadržaj obrazovanja na jednom nivou obrazovanja (npr. u predškolskom) ne promijeni? Obrazložite svoj odgovor.
2. Dajte svoje prijedloge za razvoj (predškolskog, školskog, univerzitetskog) obrazovanja.
3. Šta je, po Vašem mišljenju, primarni, a koji sekundarni zadatak modernizacije obrazovanja u Republici Kirgistan?
2.5. Obrazovni sistem u Kirgiskoj Republici i koncept njegove modernizacije.
Da biste se pripremili za lekciju, morate se upoznati sa:
„Zakon o obrazovanju u Republici Kirgistan“, sa školskim programima i državnim obrazovnim standardima visokog stručnog obrazovanja, članci: A.S. Abdyzhaparova „Reforma obrazovanja u Kirgistanu:
problemi i pravci razvoja visokog obrazovanja“, I. Bayramukova „Da li nam je potrebna reforma obrazovanja u Kirgistanu?“, I. Zvyagintseva „Kakvo bi obrazovanje trebalo da bude u Kirgistanu do 2020. godine?“, S. Kozhemyakina „Slepa ulica za um.
Obrazovni sistem u Kirgistanu”.
Konferencija za štampu.
Grupa je podijeljena u dvije grupe, jedna grupa: predstavnici Ministarstva prosvjete i nauke, druga - novinari.
1. Pripremite izvještaj o lekciji. Pokušajte dati teoretsko opravdanje za dobivene rezultate i svoje zaključke. Izložite svoje obrazloženo gledište o situaciji.
2. Zapišite pitanje na koje nikada niste dobili odgovor. Zašto misliš?
3. Dajte ocjenu časa (sa pozicije predstavnika Ministarstva prosvjete i novinara).
2.5. Spisak pismenog obaveznog samostalnog rada.
1. Individualna prezentacija.
Svaki student je u obavezi da u dogovoru sa nastavnikom napravi individualnu prezentaciju na izabranu temu, problem, problem i odbrani je na završnom času.
4. 2. Pisanje eseja.
5. 3. Izvještaj izvještaj o času.
6. 4. Portfolio (istraživački rad)
3. OBRAZOVNO-METODIČKA I MATERIJALNA I TEHNIČKA OPREMA DISCIPLINE.
obavezna literatura:
Zakon o obrazovanju u Kirgiskoj Republici.
Lednev V.S. Sadržaj obrazovanja M.: Viša škola, 1989. - 360 s Teorijske osnove sadržaja opšteg srednjeg obrazovanja / Pod uredništvom V.V.Kraevsky, I.Ya.Lerner.M., 1983.-35 P.I. Prase. PEDAGOGIJA. Udžbenik za studente pedagoških univerziteta i pedagoških fakulteta. - M: Pedagoško društvo Rusije. - 640 str., 1998.
Polyakov S.D. Pedagoška inovacija: od ideje do prakse, M. Pedagoška potraga, 2007. 167 str.
Sitarov V.A. Didaktika: Proc. dodatak za studente. viši ped. udžbenik
institucije / Ed. V. A. Slastenina. - 2. izd., stereotip. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2004. - 368 str.
T.A. Abdyrakhmanov. Tranzicioni procesi i karakteristike demokratskog tranzita u Kirgistanu. - Biškek. 2013, 140 str
Chub E.V. Kompetencijalni pristup u obrazovanju. Moderne tehnologije stručno osposobljavanje orijentisan na akciju.
Toolkit. Novosibirsk, 2009
Yusufbekova N.R. Pedagoška inovacija kao smjer metodološkog istraživanja // Pedagoška teorija: Ideje i problemi. - M., 1992.- S.20-26.
dodatna literatura:
AA. Brudny. Kako vas neko drugi može razumjeti? - M.: Znanje, 1990. - S. 40.
A.V. Aleksashina. Globalno obrazovanje: ideje, koncepti, perspektive.
Amonashvili Sh.A. „Razmišljanja o humanoj pedagogiji“, M., 1996, str.7 B.S. Gershunsky. Filozofija obrazovanja za 21. vek. M., 1998.
V.A. Lavrinenko. Nauka i obrazovanje u društvu intelektualne kulture. Čeboksari, 1996.
V.Dvorak Uloga obrazovanja i nauke u procesu globalizacije svijeta V.I.Vernadsky. Odabrani radovi iz istorije nauke. M., Nauka, 1981.
G. G. Granik, L. A. Kontsevoi, S. M. Bondarenko. Šta knjiga uči? – M:
Pedagogija, 1991.
G. Friedman. Pitanja globalizacije obrazovanja: glavni problemi i načini njihovog rješavanja.
D.V. Galkin. kulturna politika.
D. Halpern, V. Zinchenko. Znanje, informacije i razmišljanje - Sankt Peterburg, 2000.
D. Halpern Psihologija kritičkog mišljenja - Sankt Peterburg, 2000.
Z. Bauman. Globalizacija: posljedice po pojedinca i društvo. - M. 2004.
N.B. Novikov. Odnos intuicije i logike u procesu generisanja novih naučnih saznanja N.S. Zlobin Kultura i društveni napredak. M., 1980.
P.P. Gaidenko. Evolucija pojma nauke (XVII...XVIII vek). M., Nauka, 1981.
P.P. Gaidenko. Evolucija pojma nauke (antika i srednji vijek) M., Nauka, 1981.
S.P. Kapitsa. Globalni naučni problemi bliske budućnosti (Govor na skupu naučnika u redakciji časopisa "Problemi filozofije" 1972).
Saranov A.M. Inovativni proces kao faktor samorazvoja savremene škole: metodologija, teorija, praksa: Monografija.
Volgograd:
Promjena, 2000. - 295 str.
T.A. Abdyrakhmanov. O politici obrazovanja.
T. Kuhn. Struktura naučnih revolucija. M., Progres, 1975.
W. Beck. Šta je globalizacija. - M.: Progres-Tradicija. 2001.
F.G. Altbach. Globalizacija i univerzitet: mitovi i stvarnost u svijetu nejednakosti / F.G. Altbach // Almamater. - 2004. - br. 10. - S. 39-46.
Yu.M. Lotman. Kultura i vrijeme. M., "Gnoza", 1992.
3.2. Vizuelna pomagala, video-audio, materijali.
Informativna podrška disciplini.
Lista aplikacija Elektronski informacioni izvori.
Nacionalna filozofska enciklopedija http://terme.ru/ Filozofski portal http://www.philosophy.ru Portal socijalno-humanitarnog i političkog obrazovanja http://www.humanities.edu.ru Federalni portal Rusko obrazovanje http: //www. edu.ru/ Portal "Filozofija online" http://phenomen.ru/ Elektronska biblioteka o filozofiji: http://filosof.historic.ru Elektronska humanitarna biblioteka http://www.gumfak.ru/ Ruski portal opšteg obrazovanjahttp:/ /www.school.edu.ru Međunarodna konferencija "Primjena novih tehnologija u obrazovanju"
http://www.bytic.ru Ruski obrazovni forum http://www.schoolexpo.ru WikiKnowledge: hipertekstualna elektronska enciklopedija http://www.wikiznanie.ru Wikipedia: besplatna višejezična enciklopedija http://ru.wikipedia.org Pedagoška enciklopedijski rečnik i biografski i kritički materijali http://www.magister.msk.ru/library/
– – –
Osnova procesa učenja predmeta "Savremeni problemi nauke i obrazovanja"
leži paradigma zasnovana na kompetencijama, s tim u vezi, na predavanjima je naglasak na aktivnoj percepciji, promišljanju i razumijevanju informacija od strane studenta.
Interaktivnost časova može biti glavni princip učenja. U interakciji (tj. interaktivnosti) sa informacijama i međusobno, kada se raspravlja o problemu, studenti formiraju druge kompetencije. U tom smislu, predavanja se formiraju sa stanovišta aktivnosti samog studenta.
U posljednje vrijeme u metodološkoj literaturi sve je češći koncept interaktivnog ili naprednog predavanja, gdje se od slušatelja traži da promišljeno čita i piše, aktivno iznoseći svoj stav o određenom pitanju.
U savremenom visokom obrazovanju, seminar je jedna od glavnih vrsta praktične nastave, jer je sredstvo za razvijanje kulture naučnog mišljenja među studentima. Stoga, osnovni cilj seminara za studente nije međusobno informisanje učesnika, već zajednička potraga za kvalitativno novim saznanjima koja se razvijaju tokom diskusije o postavljenim problemima.
Pripremajući se za seminar, studenti ne samo da treba da razmotre različita gledišta o pitanju zauzetom na seminaru, da istaknu njegova problematična područja, već i da formulišu svoje gledište, da predlože kontroverzna pitanja na tu temu.
Za potpunu pripremu za nastavu čitanje udžbenika nije dovoljno, jer se u njima postavljaju samo temeljni temelji, dok se u monografijama i člancima iz časopisa pokrenuta tematika razmatra iz različitih uglova, daje se nova, ne uvijek standardna vizija, stoga, predložene materijale, dodatne tekstove, audio-video materijale studenti treba da prouče i pogledaju prije nastave radi dalje diskusije.
Izvještaj studenta ne bi trebao trajati više od 3-5 minuta, jer je glavni vid rada na seminaru učešće u diskusiji o problemu cijele grupe. Treba imati na umu da seminar ne ispituje vašu pripremljenost za lekciju (priprema je neophodan uslov), već stepen uvida u suštinu gradiva, problem o kome se raspravlja. Dakle, rasprava neće ići o sadržaju pročitanih radova, već o problematičnim idejama.
Tokom seminara, u toku intervjua, vrši se formativno vrednovanje usvajanja nastavnog materijala i samostalnog rada studenta. Neki seminari mogu uključivati kontrolni radovi ili testiranje.
Uz takvu pripremu, seminar će se odvijati na potrebnom metodološkom nivou i donijeti intelektualno zadovoljstvo cijeloj grupi.
U vremenskoj dimenziji, seminar treba da se poređa uzimajući u obzir: 25% - isticanje problema, 30% - diskusija, 45% - rješenje. Na onim seminarima gde se daju 2-3 zadatka za rešavanje problema, nastavnik može izabrati jedan, po sopstvenom nahođenju.
Trajanje govora ne bi trebalo da traje duže od 5-7 minuta za glavni izveštaj i ne više od 3-4 minuta za ko-izveštaj ili poruku.
Bolje je pripremiti sažetke izvještaja, gdje istaknuti ključne ideje i koncepte i razmisliti o primjerima iz prakse, komentarisati ih. U izvještaju možete identificirati problem koji ima dvosmisleno rješenje koje može izazvati diskusiju u publici. I pozovite protivnike da razmisle o pitanjima koja ste postavili.
Zapamtite da svi naučni termini, riječi stranog porijekla moraju biti razrađeni u rječnicima, biti u stanju protumačiti pedagoško značenje upotrijebljenih pojmova, biti spremni odgovoriti na pitanja publike o terminima koje ste koristili u govoru.
Prilikom pripreme uvodnog izlaganja, koristite različite izvore, uključujući ključna predavanja u predmetu koji se proučava. Obavezno naznačite čije ste radove proučavali i kakva ste tumačenja o ovom pitanju našli od raznih autora. Naučite upoređivati različite pristupe. Strukturirajući gradivo koje ste učili, pokušajte primijeniti najviši nivo mentalnih operacija: analizu, sintezu, evaluaciju. Dobro je ako materijal prezentirate u obliku strukturiranih tabela, dijagrama, dijagrama, modela.
Kako napisati dobar esej?
Pisanje eseja Esej je samostalni esej-refleksija studenta master studija o naučnom problemu koristeći ideje, koncepte, asocijativne slike iz drugih oblasti nauke, umetnosti, ličnog iskustva, društvene prakse. Ovaj tip rad se smatra kreativnim vidom samostalne obrazovne aktivnosti studenata.
Tačan odabir pravila za pisanje eseja ovisi o vrsti odabranog eseja, među kojima su:
- "opisni" esej, koji ukazuje na smjer ili upućuje na završetak zadatka;
- „kauzalni” esej, koji se fokusira na preduslove i posljedice rješavanja problema koji se proučava;
- "definirajući" esej, nudeći prošireno tumačenje teme;
- "uporedni" esej, fiksiranje razlika i/ili sličnosti između pozicija, ideja, pristupa, itd.;
Argumentacijski (kontra-argumentacijski) esej, koji fiksira razumno mišljenje o predmetu proučavanja;
Ako nastavnik unaprijed ne odredi vrstu eseja, već pozove studenta da ga sam odabere, onda mu poznavanje još jedne tipologije može pomoći da napravi najbolji izbor:
1) pismo prijatelju (potencijalnom poslodavcu, političaru, izdavaču),
2) narativni esej - opis ličnog stava (procjene) studenta master studija prema određenom događaju,
4) argumentativni esej;
5) esej o igranju uloga – student je dužan da za sebe odabere određenu ulogu u određenoj situaciji i opiše svoju reakciju na tu situaciju;
6) sažetak ili sažetak - generalizacija ili sinteza veće količine informacija;
7) ekspresivni esej - opis ličnog mišljenja o određenom pitanju ili događaju;
8) dnevnik ili beleške - lično obraćanje u neformalnom stilu;
9) književna analiza - tumačenje fragmenta ili čitavog književnog djela.
"Čekaj" esej pitanje.
Popravite teze koje želite otkriti u eseju.
Ukratko formulirajte teze na početku eseja, razvijte njihove argumente u glavnom dijelu, au zaključku jasno i direktno formulirajte zaključke koji su u korelaciji s tezama izrečenim na početku.
Analizirajte dublje, opišite manje (osim kada pišete deskriptivni tip eseja).
Navedite razloge za sve vaše izjave.
Koristite glavnu i dodatnu literaturu o kursu.
Prezentacijski rad.
Osnovni principi prezentacije:
ne informisati, već prodavati ideje, projekte, pristupe (sjetite se crtanog filma „Kako je starac prodao kravu“);
jasno razumevanje onoga što želite da kažete i koji cilj želite da postignete;
upravljanje prvim utiskom – „prvi kadar“, kratkoća i jednostavnost;
jedna ideja po slajdu;
po slajdu: ne više od 6 redova, ne više od 6 riječi po redu, font 25-30, ne više od 10 slajdova.
Kreiranje "portfolija" Portfolio je način organizovanja i sistematizacije aktivnosti samostalnog učenja u predmetu, jer obuhvata individualna postignuća studenta, pruža samopoštovanje, razvija refleksivne veštine.
Portfolio - u prijevodu s talijanskog znači "fascikla s dokumentima", "fascikla stručnjaka". Rad na njegovom stvaranju omogućava namjensko dokumentiranje i jasno praćenje stvarnog kretanja studenta master studija u procesu samostalnog obavljanja različitih zadataka. Ovaj način organizovanja obrazovnih aktivnosti može se koristiti u slučajevima kada se zadatak sastoji od malog broja elemenata, ali ga karakteriše složena organizacija (pod organizacijom zadatka podrazumeva se stepen povezanosti njegovih podzadataka i elemenata).
Portfolio može uključivati:
generalizacije seminarskih diskusija, kritičke napomene u procesu proučavanja gradiva, promišljanja studenta o pojedinom problemu, kao i o prirodi i kvalitetu vlastitog rada na predmetu, kratka analiza pročitane literature, bibliografski pregledi , vlastiti prijevodi itd.
Priroda materijala uključenih u portfolio je u velikoj mjeri određena karakteristikama predmeta koji se proučava. Materijali uključeni u portfolio treba da ukažu na to koliko uspješno studenti savladavaju sadržaj predmeta i obavljaju različite vrste samostalnog rada. Strukturu portfolija obično određuje nastavnik.
U situaciji kada master student samostalno postavlja zadatke za ovu vrstu samostalnog rada i formira listu dokumenata potrebnih za uključivanje, predlaže se fokusiranje na sljedeće moguće vrste portfolija:
„Stvaranje efikasnog sistema vazdušnog nadzora Severnog morskog puta i priobalnih područja kroz implementaciju razvoja OJSC „TsNPO“ Leninec“, iskustvo izvođenja radova iz vazduha i korišćenje infrastrukture vazduhoplovnog testnog kompleksa zasnovanog na Puškin aerodrom. GLAVNI CILJEVI I STR..."
„Ujedinjene nacije ECE/ENERGY/GE.5/2009/4 Economic Distr.: General 27. februar 2010. i Socijalni savjet Ruski Original: engleski Ekonomska komisija za Evropu Komitet za održivu energiju Ad hoc grupa stručnjaka za čistiju proizvodnju električne energije o... "
„Naučne bilješke Nacionalnog univerziteta Taurida po imenu I.I. VI Vernadsky Serija "Biologija, hemija". Svezak 26 (65). 2013. br. 1. S. 258-264. UDK 591.51 FAZE RAZVOJA PONAŠANJA U HRANI KOD BEBE CRNOMORSKOG DELFINA BOCA DOFINA U ONTOGENEZI Čečina O.N., Kondratjeva N...."
"Ministarstvo poljoprivrede Ruske Federacije Ministarstvo poljoprivrede Ruske Federacije Federalna državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja "Saratovski državni agrarni univerzitet po imenu N...."
"Program discipline: "Istorija upravljanja prirodom" Autori: dr, vanr. Badjukov D.D., Dr, vanr. Borsuk O.A. Svrha savladavanja discipline: razvoj ideja o problemima koji proizlaze iz interakcije čovjeka i prirode od antike do danas; upoznavanje sa uticajima raznih civilizacija..."
„GBU „Republički trezor imovine“ (specijalizovana organizacija), rukovodeći se čl. 448 Građanskog zakonika Ruske Federacije, član 18 Federalnog zakona od 14. novembra 2002. br. 161-FZ "O državnim i općinskim jedinstvenim preduzećima", član 3. Federalnog zakona od 03.11.2006. № 174-FZ "Na..." Bilten Nikitskog botaničkog vrta. 2008. Izdanje 97 G..."
«ISSN 0869-4362 Russian Journal of Ornithology 2014, Volume 23, Express Issue 1067: 3521-3527 Fenologija ponašanja pri parenju divljeg peterica Tetrao urogallus u Centralnom Sibiru I.A.Savchenko, A.P.Savchenko Second Prva publikacija 2012.* Među obnovljivim prirodnim resursima životinjskog svijeta, planinska divljač je od velikog značaja...»
„Univerzitet. M.V. Lomonosov Kompleksno istraživanje NArFU i IEPS u arktičkom regionu NACIONALNI IZAZOVI q Održavanje ekološke ravnoteže u arktičkom regionu q Smanjenje...»
Lomonosov. 2000. 4 str. [Elektronski izvor] http://istina.msu.ru/courses/851153/ FUNKCIJE ŽIVOTNE SREDINE LITOSFERE Geološki fakultet... "(ROSHYDROMET) FEDERALNA DRŽAVNA BUDŽETSKA INSTITUCIJA "GOS..." IRKUTSK DRŽAVNI UNIVERZITET ISUGOU ) Katedra za hidrologiju i zaštitu vodnih resursa E. A. Zilov STRUKTURA I FUNKCIONISANJE SLATKOVODNIH EKOSISTEMA: Udžbenik za predmet "Hidrobiolog..."
2017 www.site - "Besplatna elektronska biblioteka - elektronski materijali"
Materijali ovog sajta su postavljeni na pregled, sva prava pripadaju njihovim autorima.
Ako se ne slažete da vaš materijal bude objavljen na ovoj stranici, pišite nam, mi ćemo ga ukloniti u roku od 1-2 radna dana.
