потенціал особистість педагог професійний

Психологи, ґрунтуючись на положенні С.Л. Рубінштейна, виділяють дві моделі праці педагога: модель адаптивної поведінки та модель професійного розвитку.

Модель адаптивної поведінки характеризують:

Пасивне, конформне прийняття педагогом цілей та цінностей крупи,

Підпорядкування середовищу, відсутність прагнення незалежності від впливів ззовні,

Нездатність до гнучкої поведінки, підпорядкування професійної діяльності зовнішнім обставинам,

Низький рівень розвитку професійної самосвідомості,

Використання напрацьованих алгоритмів розв'язків педагогічних завдань.

Модель професійного розвитку передбачає:

Здатність педагога вийти за межі безперервного потоку повсякденної педагогічної практики та побачити свою професійну працю загалом;

Здатність приймати, усвідомлювати, оцінювати проблеми педагогічного процесу, самостійно та конструктивно вирішувати їх. Розглядати труднощі як стимул свого розвитку;

Усвідомлення педагогом своїх потенційних можливостей, перспектив особистісного та професійного зростання;

Здатність до пошуку, творчості, готовність робити вибір;

Усвідомлення педагогом відповідальності за все, що відбувається з ним та його вихованцями;

Здатність планувати і ставити цілі професійної діяльності, змінюючи задля досягнення себе самого.

Професійний розвиток педагога розуміється:

Як зростання, становлення, інтеграція та реалізація в педагогічній праці професійно значимих особистісних якостей та здібностей, професійних знань та умінь,

Як активне якісне перетворення свого внутрішнього світу, що веде до нового способу життєдіяльності - творчої самореалізації у професії.

Підкреслимо, що:

· Професійне розвиток розуміється передусім як саморозвиток, тобто. внутрішня активність педагога щодо якісного перетворення себе самого, самозміни;

· Професійний розвиток невіддільно від особистісного і може розглядатися як процес самопроектування особистості педагога;

· Як фундаментальну умову професійного розвитку педагога розглядається становлення його професійної самосвідомості;

· Психологічний механізм розвитку самосвідомості - перетворення власної діяльності педагога на предмет практичної освіти;

· Результатом розвитку є творча самореалізація педагога, формування індивідуального стилю діяльності.

Рефлексія

Поняття рефлексія виникло у філософії і означало процес роздуми індивіда про те, що відбувається у його власній свідомості. У контексті філософської проблематики рефлексія зазвичай трактується як:

Здатність розуму та мислення звертатися на себе;

Аналіз знання з отримання нового знання;

Самоспостереження за станом розуму та душі;

Вихід із поглиненості життєдіяльністю до ментального плану, дослідницький акт, спрямований на підстави власного здійснення.

Рефлексія виступала як один з пояснювальних принципів організації та розвитку психіки людини, і її вищої форми - самосвідомості.

Аналіз робіт, присвячених вивченню рефлексії, показує, що вона досліджується у чотирьох основних аспектах: кооперативному, комунікативному, особистісному та інтелектуальному.

Кооперативний аспект

Рефлексія сприймається як «вивільнення» суб'єкта з процесу діяльності, його «вихід» у зовнішню позицію стосовно неї (Г.П. Щедровицький).

При цьому наголошується на результатах рефлексії, а не на її процесуально-психологічних механізмах.

Комунікативний аспект

Рефлексія сприймається як істотна складова розвиненого спілкування та міжособистісного сприйняття, яка характеризується як специфічне якість пізнання людини людиною (А.А. Бодальов).

Особистісний аспект

Рефлексія розуміється як процес переосмислення, механізм диференціації в кожному розвиненому та унікальному людському «я» його різних підструктрур та інтеграції «Я» в неповторну цілісність.

Інтелектуальний аспект

Рефлексія визначається як уміння суб'єкта виділяти, аналізувати та співвідносити з предметною ситуацією власні дії (В.В. Давидов). Таке її розуміння служить однією з підстав, що дозволяють розкрити уявлення про психологічні механізми теоретичного мислення та реалізувати їх у віковій та педагогічній психології.

Ми розуміємо рефлексію як процес осмислення, переосмислення та перетворення суб'єктом змісту та форм свого досвіду, які породжують дієве ставлення особистості як цілісного «Я» до власної поведінки та спілкування, до здійснюваної діяльності. Соціокультурному та речово-екологічному оточенню людини.

Підкреслимо що:

· Професійна педагогічна рефлексія - складний психологічний феномен, що виявляється у здібності викладача входити в активну дослідницьку позицію по відношенню до своєї діяльності та до себе як її суб'єкта з метою критичного аналізу, осмислення та оцінки її ефективності для розвитку особистості учня;

· Мова йде про постійну рефлексію особистістю способів дієвого самовизначення та самопобудови в контексті формуються в культурі ідеалів та цінностей; такого роду рефлексивне самопректування забезпечує створення нових способів поведінки, спілкування та діяльності, а також смислових перспектив реалізації потенціалу особистості у творчості;

· Рефлексія є основним інструментом професійного розвитку педагога, формування його індивідуального стилю діяльності.

Рефлексивне навчання

Основні ідеї, що лежать в основі розробки рефлексивної моделі навчання:

· Навчання з досвіду;

· Навчання на основі безперервної рефлексії.

Процес рефлексивного навчання можна описати у вигляді послідовних кроків:

· Дія;

· Думкове повернення до дії, ситуації та їх конкретний опис;

· Визначення найбільш істотних рис ситуації;

· Розробка альтернативних способів дії.

· Здійснення альтернативних способів дії.

1. дія

2. погляд назад на дію

3. усвідомлення суттєвих аспектів

4. розробка альтернативних способів дії

5. спроба втілити альтернативний спосіб дії

Рефлексивно-інноваційна модель навчання, заснована на безперервній систематичній рефлексії, може бути представлена ​​процесами цілісного переосмислення досвіду.

Рефлексивно-інноваційна модель навчання

Основний принцип полягає в тому, що готівкова ситуація та досвід суб'єкта рішення не може бути засобом або підказкою для творчого рішення.

Готівковий досвід виявляється лише матеріалом виявлення сенсопорождающих можливостей людини, які забезпечують рефлексивний процес-осмислення, переосмислення і дієве перетворення дійсності його життєдіяльності (С.Ю. Степанов). Щойно відбувається таке переосмислення, виникає передумова до породження нового. Уміння переосмислити досвід своєї діяльності одна з головних передумов подальшого саморозвитку людини. Розвиваючи рефлексивні здібності людини, ми цим забезпечуємо оновлення мислення, світогляду, системи ціннісних орієнтацій.

Психолого-педагогічне забезпечення таких процесів можливе шляхом створення рефлексивно-інноваційного середовища. При її створенні одним із основних принципів рефлексивно-інноваційного навчання є принцип проживання знань та практичних методів перед їх теоретичним осмисленням та аналізом.

Наступний принцип у тому, що рефлексивно-пізнавальний процес загалом і його елемент окремо повинні виходити з інтересів учасників цього процесу.

Створення рефлексивного середовища передбачає використання різних методик навчання рефлексії та навчання на основі безперервної рефлексії. Однією з таких методик є «Педагогічний щоденник», варіанти його використання розроблено у європейському (зокрема голландському досвіді) підготовки педагогів.

Будь-яке навчальний закладрозуміє труднощі запровадження інноваційних технологій у сфері освіти, а вчительський склад освітнього закладу необхідність підвищення кваліфікації викладачів.

Компетентність педагогічного складу може покращити курси підвищення кваліфікації.

Одним із засобів підвищення кваліфікації педагогічного складу вважається участь у щорічних конференціях, де викладачі виступають з доповідями, для більшості з яких теоретична основа збиралася протягом попереднього навчального року. Цим накопиченим досвідом викладачі діляться зі своїми колегами, слухаючи зауваження, розпорядження, коментарі.

Ще у питанні підвищення кваліфікації не слід випускати з уваги шкільні методичні об'єднання. Будь-яке методичне об'єднання планує свою роботу відповідно до загальношкільними цілями, у плані об'єднання прописуються кроки з реалізації цих цілей. Під час складання даного плану дуже важливо враховувати думку кожного члена групи.

У рамках методичного об'єднання має бути створено портфоліо кожного з викладачів, у якому закріплюватимуться ступінь активності у справах школи, виступ на методичних об'єднаннях, семінарах, проведення відкритих заходів, підготовка викладачем учнів до виступів на олімпіадах. Така робота розвиває особисті якості вчителя, підвищує рівень його компетентності.

Підвищення кваліфікації викладачів зазвичай здійснюється через організацію низки курсів підвищення кваліфікації з урахуванням освітніх установ району, міста тощо. Ці курси дозволяють викладачам продуктивно діяти у колективі та сприяють підвищенню кваліфікації.

Підсумком кваліфікаційних випробувань вважається зростання професійної компетенції викладача за умов загальноосвітньої установи.

Неформальне ділове спілкування

Ділове спілкування не завжди відбувається лише в суто діловій ситуації – у робочому офісі, за столом переговорів тощо. Значна частина ділових зустрічей проходить у неформальних умовах – під час різноманітних прийомів. Дані неформальні контакти важливі ще придбання відповідних знайомств і взаємозв'язків. У процесі неформальних зустрічей значною мірою формується враження про людину, створюється її репутація. Під час такого спілкування особливо важливо дотримання правил мовного етикету.

Слід визнати, що неформальне звернення вважається важливим механізмом, що зумовлює відносини між людьми у кожному колективі.

Неформальні відносини з наукового погляду - маловивчене явище. Нерідко зовні вони можуть не виявлятися, навпаки, позитивні враження затушовані. І немає потреби їх показувати, тому що людина, з якою є взаєморозуміння, розуміє дані відносини, а ви, у свою чергу, впевнені в ньому.

Психологи вважають, що неформальні відносини існують на основі двох значень емоційної близькості: первинному та раціональному.

Основний рівень утворюється вже при головному контакті (довге знайомство непотрібен). Він характеризується високою інстинктивністю психологічного сприйняття, неусвідомленістю і мало піддається вольовому регулюванню. Цьому рівню близькості характерні легкість, висока ступінь довіри та осмислення, правильний прогноз партнера у ситуації і, зрештою, прийняття його з усіма сильними та слабкими сторонами.

Раціональний рівень базується на осмисленні схожості настанов, цінностей, норм, життєвого досвіду. Він з'являється на конкретному етапі взаємовідносин із людиною, усвідомлюється та регулюється нами.

Вважається, що відносини, що базуються на загальних цінностях та інтересах, найбільш стійкі на роботі, ніж відносини на основі симпатій та антипатій.

Індивідуальна робота з учителями

Найоптимальнішою стала форма індивідуальної роботи з викладачами, у яких вони вчасно отримують необхідну методичну допомогу.

Підвищення професійної культури, професіоналізму та суспільного статусу викладачів протягом багатьох років належать до пріоритетів у галузі освітньої політики. Одним із засобів становлення професіоналізму вважається атестація, оскільки під час проходження даної процедури викладач має можливість не тільки класифікувати, усвідомити, оцінити та переоцінити підсумки своєї діяльності, а й побачити власну роботу очима товаришів по службі-професіоналів. Вона впливає на його свідомість та бачення себе, поняття про співучасників освітнього процесу. При підготовці до атестації у викладача виникає потреба у пошуку ефективних форм і технологій навчання та виховання, вибудовуються відносини з учнями, батьками, співробітниками, збільшується відповідальність за власну діяльність, відкритість до нового, проявляється прагнення саморозвитку, самореалізації. Досвід проведення атестації вказує, що її успіх зумовлений організацією, наявністю потрібної інформації про вимоги, процедуру захисту та експертизи, створенням ділової доброзичливої ​​атмосфери. Все це відображається на емоційності, переживання педагога і йому як ніколи необхідні допомога та методичний супровід.

Індивідуальний освітній маршрут викладача дозволяє побачити підсумки професійної діяльності, їх співвідношення вимогам до першої чи вищої кваліфікаційної категорії, найбільш ефективно побудувати методичний супровід.

Одним із основних способів для розвитку власної професійної майстерності вважається самоосвіта вчителів. Орієнтація методичної роботина самоосвіту, саморозвиток та самовдосконалення вкрай необхідна, тому що розширення культурного кругозору, здатність до самокритики – це завдаток вдалого становлення майстерності та творчого потенціалуособистості вчителя.

Метою роботи з темами самоосвіти вважається постійне підвищення викладачами власного професійного рівня.

Термін роботи над темою визначається окремо та може становити від 2 до 5 років. На початку кожного навчального року інтересу викладачів передбачається перелік можливих тем для самоосвіти, безпосередньо з методичною темою школи. Кожна кафедра готує перелік літератури, огляд предметних друкованих видань та журналів – це допомагає викладачеві зорієнтуватися у потоці педагогічної інформації та вибрати матеріал для роботи над власною темою.

Цілеспрямовано проводиться робота з вивчення вчителями передових методик та технологій вивчення. Величезний інтерес приділяється формуванню у учнів умінь творчої науково- дослідницької діяльності; збереженню та підтримці здоров'язберігаючого освітнього середовища.

Самоосвіта – основне і доступніше джерело знань. Донедавна педагоги розробляли план роботи над темою самоосвіти. Відбір теми базувався на оцінці діяльності викладача, баченні кожним власних особистих та професійних проблем, умінні коректно висловлювати цілі та послідовно їх вирішувати, майстерність планувати та контролювати власну активність. Проте план відбивав лише один бік роботи вчителя. З'явилася потреба у дослідженні особистого планупрофесійного становлення викладача, який має найширшу структуру.

Написання плану – це творча робота, і наскільки вона буде такою ж на практиці, багато в чому залежить від керівництва школи. Важливо, щоб сама процедура вивчення індивідуального наміру не набула формального характеру.

ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК ПЕДАГОГУ

В СУЧАСНИХ УМОВАХ

А.Х. Куб, учитель початкових класів

МБОУ «ЗОШ №9 ім. К.Х.Нехая» а.Вочепший

«Хто осягає нове, плекаючи старе, той може бути вчителем»

Конфуцій

Сьогодні кожен навчальний заклад прагне жити та працювати по-новому. Цього вимагає сучасне суспільство, якому необхідні високоосвічені, цілеспрямовані, ерудовані, конкурентоспроможні, духовно та фізично здорові особи, здатні зайняти гідне місце у суспільстві.

Підвищення рівня викладання у школі – актуальна методична проблема, яка хвилювала та продовжує хвилювати провідних зарубіжних та вітчизняних учених – методистів. Особливо гостро вона звучить на сучасному етапі, коли з'явилися нові педагогічні технології, нові технічні можливості.

Пріоритетною метою сучасної освіти стає не репродуктивна передача знань, умінь та навичок від вчителя, а повноцінне формування та розвиток здібностей учня самостійно окреслювати навчальну проблему, формувати алгоритм її вирішення, контролювати процес та оцінювати отриманий результат – навчити вчитися. Перед освітньою системою країни стоїть непросте завдання: формування мобільної особистості, що самореалізує, здатної до навчання протягом усього життя. На зміну провідного гасла минулих років «Освіта для життя» прийшло гасло «Освіта протягом усього життя». Головними чинниками для побудови особистісного вектора розвитку стають уміння орієнтуватися в морі інформації та здатність приймати правильні рішення на підставі даних із різних джерел.

Слід зазначити, що найбільш вразливою стороною введення ФГЗ загальноосвітню школупредставляється підготовка вчителя, формування його філософської та педагогічної позиції, методологічної, дидактичної, комунікативної, методичної та інших компетенцій.

Працюючи за стандартами другого покоління, вчитель повинен здійснити перехід від традиційних технологій до технологій розвиваючого, особистісно орієнтованого навчання, використовувати технології рівневої диференціації, навчання на основі компетентного підходу, «навчальної ситуації», проектної та дослідницької діяльності, інформаційно-комунікаційні технології, інтерактивні методи та активні форми навчання.

Таким чином, зміни, що відбуваються в країні, в суспільстві, реалізація пріоритетного національного проекту «Освіта», висуває нові вимоги до сучасного вчителя.

Який він, сучасний учитель?

Мабуть, важко однозначно відповісти на це питання. На мій погляд, це людина, здатна створювати умови для розвитку творчих здібностей, розвивати в учнів прагнення творчого сприйняття знань. Вчити їх самостійно мислити, самостійно формулювати питання собі у процесі вивчення матеріалу, повніше реалізовувати їхні потреби, підвищувати мотивацію до вивчення предметів, заохочувати їх індивідуальні схильності та обдарування. Сучасний вчитель перебуває у постійному творчому пошуку, а також у пошуку відповіді на актуальне запитання «чому вчити школярів?» Сучасний вчитель поєднує у собі любов до діла і до учнів, вміє як навчати дітей, а й сам здатний вчитися в своїх учнів. Він повинен виявляти найкращі якості, закладені в душі кожної дитини, заохочувати дітей, щоб вони отримували радість від набутих знань, щоб закінчивши школу, вони чітко усвідомлювали своє місце в суспільстві і могли працювати на його благо, і були готові до участі у вирішенні. поточних та перспективних завдань нашого суспільства.

Сучасний вчитель – це професіонал. Професіоналізм педагога визначається його професійною придатністю; професійним самовизначенням; саморозвитком, тобто. цілеспрямованим формуванням у собі тих якостей, які необхідні виконання професійної діяльності. Вважаю, що відмінними рисами сучасного педагога є постійне самовдосконалення, самокритичність, ерудиція та висока культура праці. Професійне зростання вчителя неможливе без самоосвітньої потреби. Твердження К.Д. Ушинського про те, що педагог живе доти, поки вчиться, сучасних умовахнабуває особливого значення – саме життя поставило на порядок денний проблему безперервного педагогічної освіти. А. Дистерверг писав, маючи на увазі вчителя: «Він лише до того часу здатний насправді виховувати та утворювати, поки сам працює над своїм власним вихованням та освітою». Здатність «робити себе» відповідно до соціально-моральних ідеалів, в яких професійна компетентність, багатство духовного життя і відповідальність стали б природними умовами людського життя, найгострішою потребою дня.

Професійний саморозвиток, як і інша діяльність, має у своїй основі досить складну сукупність мотивів та джерел активності. Зазвичай рушійною силою та джерелом самовиховання педагога називають потребу у підвищенні самоосвіти.

На сьогоднішній день диференціюють зовнішні та внутрішні джерела активності саморозвитку. Зовнішні джерела (вимоги та очікування суспільства) є основними та визначають напрямок та глибину необхідного саморозвитку. Викликана з поза потреба педагога в самовихованні надалі розпалюється особистим джерелом активності (переконаннями, почуттям обов'язку, відповідальності, професійної честі, здорового самолюбства тощо) – ця потреба формує систему дій із самовдосконалення, характер яких багато в чому визначається змістом професійного ідеалу.

Для розгортання процесів саморозвитку та самовиховання велике значеннямає рівень сформованості самооцінки. Психологи відзначають два прийоми формування правильної самооцінки. Перший у тому, щоб співвіднести рівень своїх домагань із досягнутим результатом, а другий - зіставити їх із думками оточуючих. Саме тому дуже важливо кожній людині, що обрала педагогічну професію, сформувати у своїй свідомості ідеальний образ педагога.

Для вчителя дуже важливо ніколи не зупинятися на досягнутому, а обов'язково йти вперед, адже праця вчителя – чудове джерело для безмежної творчості. «Не обмежуйте себе. Багато людей обмежують себе лише тим, що, як вважають, вони вміють робити. Ви можете досягти набагато більше. Потрібно лише вірити у те, що ви робите» (Мері Кей Еш). Для сучасного вчителя його професія – це можливість самореалізації, джерело задоволення та зізнання. Сучасний вчитель – людина, здатна посміхатися та цікавитися всім тим, що її оточує, адже школа жива, поки вчитель цікавий дитині.

На мій погляд, важливою складовоюпрофесійного саморозвитку є самоосвітня робота педагога

Опанування вміннями та навичками самостійної роботи починається із встановлення гігієнічно та педагогічно обґрунтованого режиму дня. Треба так спланувати свою навчальну та позанавчальну діяльність, щоб залишався час і для самоосвітньої роботи, і для культурного відпочинку.

У діяльності педагога, котрим характерна культура розумової праці, проявляються такі компоненти:

Культура мислення як сукупність умінь аналізу та синтезу, порівняння та класифікації, абстрагування та спілкування, «перенесення» отриманих знань та прийомів розумової діяльності в нові умови;

Стійкий пізнавальний процес, вміння та навички творчого вирішення пізнавальних завдань, вміння зосередитися на головних, найбільш важливих на даний момент проблемах;

Раціональні прийоми та методи самостійної роботи з добування знань, досконале володіння усною та письмовою мовою;

Гігієна розумової праці та її педагогічно доцільна організація, вміння розумно використовувати свій час, витрачати фізичні та духовні сили.

Найбільш ефективний шлях професійної самоосвіти педагога – його участь у творчих пошуках педагогічного колективу, у розробці інноваційних проектів розвитку освітньої установи, авторських курсів та педагогічних технологій.

Саморозвиток має подвійний педагогічний результат. З одного боку – це зміни, які у особистісному розвитку та професійному зростанні, з іншого боку – оволодіння самою здатністю займатися саморозвитком. Судити про те, чи опанував майбутній педагог цією здатністю, можна з того, чи навчився він здійснювати такі дії:

Цілепокладання: ставити перед собою професійно значущі цілі та завдання саморозвитку;

Планування: вибирати засоби та способи, дії та прийоми саморозвитку;

Самоконтроль: здійснювати зіставлення ходу та результатів саморозвитку з тим, що намічалося;

Корекція: вносити необхідні виправлення в результати роботи над собою.

ВИСНОВОК

Соціально-економічна ситуація, що склалася в сучасному світі, характеризується тим, що багато сфер людської діяльності, в тому числі й освіта, стрімко розвиваються за рахунок впровадження різних інновацій. І людині в такій ситуації належить бути не лише виконавцем у їхньому здійсненні, а й безпосереднім творцем інноваційних процесів. І сьогодні готовність гідно зустрічати кожну професійну ситуацію, бути готовим до перепідготовки в умовах, що швидко змінюються, дуже важлива для кожного педагога. Як стверджують психологи, активність людини в таких умовах може бути спрямована на краще і повніше пристосування до середовища за рахунок своїх внутрішніх ресурсів та власних резервів (О.С. Радова), де ключовим фактором динамічного розвитку виступатиме особистісний розвиток.

Колишні підвалини, де організоване, систематичне самоосвіта здійснювалося переважно у різноманітних курсах, гуртках, народних університетах тощо., виявляється недостатнім. Їхнє місце все більше і більше заповнює самостійна робота кожної людини над різними джерелами здобуття знань лише за невеликої консультації фахівців тієї чи іншої галузі науки та практики.

Самоосвіта вчителя базується на прийнятті мети самопідготовки, змісту педагогічних знань, які забезпечують інформаційну базу, реалізації себе як суб'єкта інноваційного процесу, оцінки та самооцінки досягнутого результату відповідно до прийнятої мети.

Список літератури

1.Балакіна Л.Л. Комунікативна компетентність як чинник адекватного відображення освіти сучасної інформаційно-комунікативної культури. - Томськ: ЦНТІ,2004. - 198с.

2. Єлагіна В.С., Немудра Є.Ю. Комунікативна діяльністьяк важлива складова педагогічної компетентності вчителя //Міжнародний журнал експериментальної освіти. - 2009. - №5. - С.41-42.

3. Єлагіна В.С. Становлення педагогічної компетентності студентів педагогічного вузу// Сучасні наукомісткі технології. – 2010. – №10.-С.113-116.

1

У статті розглядаються питання, пов'язані з професійним розвитком педагогів загальноосвітніх установ за умов запровадження Федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти з погляду системно-діяльнісного підходу. p align="justify"> Звертається увага, що процес професійного розвитку повинен відображати позитивні зміни в особистісних та професійних якостях педагога, що забезпечують досягнення кожним учням освітніх результатів (особистісних, метапредметних, предметних), що сприяють розвитку особистості дитини на основі універсальних навчальних дій. На основі позицій системно-діяльнісного підходу пропонується вирішення проблеми професійного розвитку педагогів, з одного боку, через самопроектування свого власного професійного зростання, з іншого, через організацію системи методичного та управлінського взаємодії всіх суб'єктів, від яких залежить професійний розвиток педагогів.

системно-діяльнісний підхід.

професійний розвиток педагогів

федеральні державні освітні стандарти загальної освіти

1. Асмолов А.Г. Системно-діяльнісний підхід до розробки стандартів нового покоління [Текст]/А.Г. Асмолов// Педагогіка. - 2009. - N 4. - С.18-22.

2. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання [Текст] / Н. В. Кузьміна. - М.: Вищ. шк., 1990. -255 с.

3. Маркова А.К. Психологія праці вчителя [Текст]/А. К. Маркова. - М.: Просвітництво, 1993. - 192 с.

4. Про освіту [Текст]: закон Ріс. Федерації №3266-1. - М.: Кодекс: Проспект, 2008. - 64 с.

5. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології [Текст]. У 2 т. Т. 2 / АПН СРСР; С. Л. Рубінштейн. - М.: Педагогіка, 1989. - 328 с.

6. Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти [Текст] / М-во освіти та науки Рос. Федерації. - М.: Просвітництво, 2010. - 31 с.

7. Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти [Електронний ресурс] / М-во освіти та науки Рос. Федерації. - М.: Просвітництво, 2010. - 31 с.

8. Філософський енциклопедичний словник [Текст]/[уклад. А. Л. Грекулова та ін] ; редкол.: С. С. Аверінцев та ін - 2-ге вид. - М.: Рад. енцикл., 1989.

9. Шамова Т.І. Перспективи розвитку системи управління освітою [Текст]/Т.І. Шамова / / Управління освітою. - 2010. - № 5. - С. 8-13.

З вересня 2011 р. у загальноосвітніх установах по всій території Російської Федераціїзапроваджено Федеральні державні освітні стандарти загальної освіти (далі - ФГОС ГО). Відповідно до Закону РФ «Про освіту» стандарти являють собою сукупність вимог до результатів, структури та умов освоєння основних освітніх програм. Істотною особливістю нових стандартів є те, що вперше в окрему категорію виділено вимоги до кадрових умов реалізації основних освітніх програм загальної освіти та досягнення запланованих результатів загальної освіти.

У нових ФГОС загальної освіти, поряд із вимогою про укомплектованість освітньої установи педагогічними, керівними та іншими працівниками, висуваються вимоги до рівня кваліфікації педагогічних та інших працівників освітньої установи та безперервності їхнього професійного розвитку. Рівень кваліфікації працівників освітнього закладу кожної займаної посади має відповідати кваліфікаційним характеристикам з відповідної посади, а педагогічних працівників державного чи муніципального освітнього закладу - кваліфікаційної категорії. Тим самим, успішність результативності реалізації нових стандартів визначатиметься рівнем професійного розвитку педагогічних кадрів.

Методологічною основою розробки та реалізації ФГЗС загальної освіти є системно-діяльнісний підхід. Одне з розробників цього підходу А.Г. Асмолов виділяє три його складові основи:

1. Діяльність, зокрема соціальна, - це цілеспрямована система, орієнтована результат.

2. Результат діяльності досягається лише за наявності зворотнього зв'язку.

3. Діяльність як система завжди має генетично розвиваючий план аналізу.

Дані положення системно-діяльнісного підходу чітко проглядаються як у методологічному обґрунтуванні ФГЗС загальної освіти, так і при визначенні цілей та вимог до результатів, структури та умов освоєння основних освітніх програм загальної освіти. Так, у пункті 7 ФГОС початкової загальної освіти визначено, що в основі Стандарту лежить системно-діяльнісний підхід, який передбачає, в тому числі, орієнтацію на результати освіти як системоутворюючий компонент Стандарту, де розвиток особистості на основі засвоєння універсальних навчальних дій, пізнання та освоєння світу становить мету та основний результат освіти. Тим самим це свідчить про націленість всіх учасників освітнього процесу на кінцевий результат. Причому, кінцеві результати, що плануються на принципово іншому методологічному підході (системно-діяльному), як вважає Т.І. Шамова, мають інноваційний характер, який виявляється у орієнтації їх як формування знань, а й формування особистості самого учня, оволодіння ним універсальними способами навчальної діяльностіна всіх етапах подальшої освіти. Інноваційний характер результатів вимагає іншої організації освітнього процесу, яка, ґрунтуючись на діяльнісному підході, визначає на меті шкільного навчання формування вміння навчатися як компетенції, що забезпечує оволодіння новими компетенціями. Або інакше кажучи, як характеризує головну цінність навчальної діяльності А.Г. Асмолов, "компетентність до оновлення компетентності".

Вимоги до результатів освоєння основних освітніх програм, що є системоутворюючим компонентом ФГОС загальної освіти, дають підстави для формування системи зворотного зв'язку на основі оцінки:

стани системи загальної освіти загалом (на федеральному, регіональному, муніципальному рівнях);

Діяльності загальноосвітніх установ шляхом проведення процедури їх акредитації;

Діяльності педагогічних працівників у вигляді проведення атестації кадрів освітніх установ.

Для досягнення кінцевого результату - розвитку особистості дитини через сформованість універсальних навчальних дій - необхідно на основі всебічного та комплексного аналізу реальної ситуації визначити та створити певні умови, у тому числі і для професійного розвитку педагогів, які беруть участь у реалізації ФГЗС загальної освіти. Причому існує реальна необхідність переходу від традиційних методів навчання до використання технологій навчання діяльнісного типу, що сприяють формуванню універсальних навчальних (метапредметних) дій учнів як засобами навчального предмета, так і позаурочної діяльності учнів. У зв'язку з цим гостро постає проблема освоєння всіма педагогами подібних технологій, вирішення якої можливе лише через створення професійного розвитку вчителя.

Протягом усієї своєї професійної діяльності у кожного працівника освіти існує можливість та необхідність постійної зміни рівня свого професійного розвитку. Різним етапам професійно-педагогічного становлення відповідає різний рівень професійної компетентності. Чим вищий рівень професійної діяльності педагога, тим вищий рівень його професійного розвитку

У філософії під розвитком розуміється характеристика якісних змін об'єктів, поява нових форм буття, інновацій та нововведень, пов'язана з перетворенням їх внутрішніх та зовнішніх зв'язків. Висловлюючи, перш за все, процеси змін, розвиток передбачає збереження (системної) якості об'єктів, що розвиваються. З погляду аналізованої нами проблеми велике значення має теза, що з якісних змін, які призводять до розвитку, зберігаються системні якості об'єкта, що розвивається, у нашому випадку рівень професійного розвитку педагогів, які забезпечують реалізацію ФГЗ загальної освіти.

Професійний розвиток будь-якого фахівця ґрунтується на діалектичному принципі «від простого до складнішого». Усі дослідники, які займаються цією проблемою (В.І. Беспалько, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Н.В. Немова та ін.), чітко виділяють, ієрархічно структурують та характеризують рівні професійного становлення та його вдосконалення, що свідчить про професійний розвиток, який здійснюється кожному рівні професійного становлення. Крім того, всі дослідники акцентують увагу на тому, що всі рівні, що виділяються ними, тісно взаємопов'язані, так як кожен з них є або умовою переходу на наступний рівень, або результатом освоєння попереднього. Перехід з рівня на рівень - це плавний процес, що проходить без стрибків, який характеризує професійний розвиток, що виражається в якісних змінах.

Таким чином, професійний розвиток педагогів в умовах запровадження ФГОС загальної освіти, можна визначити як процес позитивних змін в особистісних та професійних якостях, що забезпечують досягнення кожним учням освітніх результатів (особистісних, метапредметних, предметних), визначених Федеральними державними освітніми стандартами загальної освіти, самим, сприяють розвитку дитині з урахуванням універсальних навчальних процесів.

Необхідно звернути увагу, що при визначенні сутності професійного розвитку педагогів ми дотримувалися одного з основних положень системно-діяльнісного підходу – націленості на результат професійної діяльності педагогів, зокрема, на реалізацію цілей ФГОС загальної освіти, досягнення яких неможливе без професійного розвитку кожного педагога, який бере участь у тому реалізації.

На думку, однією з складових професійного розвитку педагогів є саморозвиток, що передбачає вміння здійснювати самопізнання, самопроектування, самореалізацію.

Через війну самопізнання складається уявлення себе (суб'єктивний образ свого «Я») під впливом оцінного відносини інших при співвіднесенні мотивів, цілей і результатів своїх вчинків і з соціальними нормами поведінки, прийнятими у суспільстві. Коли «образ Я» стає основою цілепокладання діяльності суб'єкта, необхідно говорити про самопроектування. І тут у свідомість суб'єкта одночасно виникає і уявлення про мету (зміна «образу Я») і шляхи її досягнення, тобто. уявлення про свої майбутні дії, про свої здібності, що формуються в цих діях. Таким чином, функція самопроектування дозволяє особистості на рівні належного спланувати образ свого «Я», що відрізняється від існуючого в реальності, визначити план дій щодо його досягнення та намітити траєкторію подальшого власного розвитку.

Роль самореалізації переважають у всіх формах прояви саморозвитку полягає у націлюванні особистості максимальне розкриття творчих здібностей, адекватне і гнучке поведінка, виконання дій, відповідних очікуванням і власним завданням. Зрештою, роль самореалізації полягає у розкритті потенціалу особистості. Самореалізація - це прояв власної індивідуальності, самостійність та самоствердження в різних сферахжиттєдіяльності особистості.

Професійний розвиток педагогів в умовах запровадження ФГОС загальної освіти має здійснюватися через систему додаткової професійної освіти (курсову та міжкурсову підготовку) та систему методичної роботи, організованої в освітній установі. І в тому, і в іншому випадку має відбуватися мотивування педагога на усвідомлення необхідності постійного професійного саморозвитку.

У психолого-педагогічній науці визначено причини виникнення вчителі мотивації на саморозвиток. Перша причина - необхідність наявності у вчителя адекватного уявлення про власну діяльність та власну особистість. Друга - сформованість нормативного чи ідеального уявлення про педагогічну діяльність та особистість вчителя. Третя - здатність співвідносити власну діяльність та власну особистість з ідеальною моделлю чи нормативним зразком. Аналіз своєї діяльності з цих позицій дозволяє педагогу з'ясувати собі, у чому він сильний і у чому слабкий, що «западає» у його діяльності, чого ще не вистачає, щоб виконувати роботу більш ефективно. Суперечність між нормативним зразком та оцінкою власної діяльності служить мотиваційною основою самоосвіти, задає цілі та напрямок саморозвитку та самовдосконалення. Виділяють чотири елементи, з яких структурується професійна самосвідомість:

1. «Актуальне Я» - як бачить і оцінює вчитель нині.

2. «Ретроспективне Я» - яким себе бачить і як оцінює вчитель по відношенню до попередніх етапів професійної діяльності.

3. "Ідеальне Я" - яким би хотів стати вчитель.

4. «Рефлексивне Я» - як, з погляду вчителя, його розглядають та оцінюють представники професійного оточення (колеги, адміністрація, які навчаються та їхні батьки).

Рис. 1. Професійна самосвідомість педагога

Професійне самосвідомість педагога можна як схеми (Рис. 1), де у горизонтальній площині розташовується «Актуальне - Я», чи власне відчуття свого професіоналізму, досягнуте через самореалізацію особистості на даний момент. «Актуальне – Я» формується на основі професійного досвіду, який був у минулому, та визначення професійних якостей, які були властиві особистості вчителя у попередні періоди професійної діяльності, інакше кажучи на основі «Ретроспективного – Я», яке визначається через самопізнання та розташовується в нижній схеми плоскості. Але вчитель, який прагне самовдосконалення не обмежується самооцінкою «Ретроспективного – Я» та досягнутим рівнем «Актуального – Я». Він прагне зміни та розвитку «Актуального - Я». При цьому він самопроектує себе і свою майбутню професійну діяльність через визначення моделі «Ідеального – Я» та обирає шляхи та засоби для її реалізації. «Ідеальне – Я», таким чином, розташовується на верхній вершині схеми, навпроти «Ретроспективного – Я». Вертикаль, яка їх з'єднує, ми визначаємо як «Рефлексивне – Я», тому що вся траєкторія саморозвитку особистості вчителя пролягає від «Ретроспективного – Я» через «Актуальне – Я» до «Ідеального – Я». І це зміна «Я» особистості вчителя постійно супроводжується самоаналізом власної професійної діяльності, самокоригуванням, іншими словами, вчитель постійно займається самопроектування як своєї особистості, так і своєї професійної діяльності. Таким чином, «Актуальне – Я» формується через самореалізацію «Ретроспективного – Я» та його самопізнання і розташовується на рівні сущого. «Ідеальне – Я» формується через здійснення процесу саморефлексії «Актуального – Я» та процесу самопроектування свого майбутнього образу, тобто виявляється рівень належного, якого прагне у своїй діяльності «Актуальне – Я».

Завдання організаторів додаткової професійної освіти та методичної роботи повинні полягати у створенні умов для індивідуальної методичної підтримки, що забезпечують просування особистості кожного педагога від рівня сущого до рівня належного, у необхідності навчити педагога самопроектувати своє професійне зростання на основі самоаналізу своєї професійної діяльності. Але при цьому від педагога потрібна наявність сформованої мотивації на саморозвиток та самовдосконалення.

Ми вважаємо, що професійний розвиток педагогів в умовах запровадження ФГОС загальної освіти необхідно розглядати з позицій системно-діяльнісного підходу, оскільки це системна, цілеспрямована діяльність суб'єктів методичної взаємодії (педагогів, методистів, управлінців), що реалізується у конкретних індивідуальних проектах професійного розвитку та саморозвитку та спрямована на реалізацію завдань ФГОС загальної освіти, які забезпечують кінцевий результат - розвиток особистості основі універсальних навчальних дій, формуються через комплекс особистих, метапредметных і предметних результатів. Причому позиції системно-діяльнісного підходу дуже важливі при розгляді процесу управління професійним розвитком педагогів, який повинен мати випереджальний характер. Випереджальне управління має таку важливу якість як інтегративний характер і має на меті, спираючись на досягнуте, передбачати майбутнє і на цій основі готувати необхідну систему ресурсів, які мають забезпечити подальший розвитоксистеми. З цієї точки зору, на нашу думку, професійний розвиток педагогів в умовах запровадження ФГОС загальної освіти доцільно розглядати як метаструктурний план аналізу діяльності всіх суб'єктів цього процесу, який включає:

1. мотиваційно-ціннісний план діяльності;

2. цільовий план діяльності;

3. операційно-технологічний план діяльності;

4. ресурсний план діяльності.

Здійснюючи мотиваційно-ціннісний аналіз діяльності з професійного розвитку педагогів, даються відповіді на запитання: Навіщо це потрібно робити? Задля досягнення якихось результатів це необхідно робити? У психологічній науці мотив сприймається як джерело активності. Будь-яка дія, прямуючи на певну мету, виходить із тих чи інших спонукань. Більш менш адекватно усвідомлене спонукання постає як мотив, тобто, іншими словами, мотив постає як спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб суб'єктів, як усвідомлювана причина, що лежить в основі вибору дій і вчинків особистості. Мотивацію ми розглядаємо як джерело вдосконалення професійної діяльності, потенціал, наявність внутрішніх засобів, які забезпечують готовність суб'єкта виконувати нові професійні функції та саморозвиватися, а також як джерело формування ціннісних професійних орієнтацій. Цілеспрямоване формування ціннісних орієнтацій сприяє перетворенню цінності на стимули та мотиви професійної діяльності будь-якого працівника освіти.

Цільове планування дозволяє нам відповісти на запитання: яких результатів ми досягнемо, якщо здійснюватиметься професійний розвиток педагогів? Характерною особливістю даного етапу планування стає визначення загальної мети та комплексу завдань, що конкретизують цю мету, з професійного розвитку конкретного педагога з урахуванням його індивідуального рівня професійного розвитку та ступеня мотивованості на цей розвиток. На наш погляд, це має бути комплекс особистісних та професійних якостей педагога, формування якого має бути спрямоване на досягнення завдань ФГОС загальної освіти.

Операційно-технологічна складова метаструктурного плану визначає, яким чином і якими способами та технологіями здійснюватиметься досягнення мети та завдань. Реалізація всіх трьох попередніх планів неможлива без ресурсного плану діяльності, оскільки він визначає сукупність необхідних кадрових, матеріально-технічних, програмно-методичних, інформаційних та інших ресурсів.

Слід зазначити, що з конкретного педагога чи певної групи педагогів мають розроблятися індивідуальні плани (програми) методичного супроводу (індивідуальні освітні маршрути) професійного розвитку. Дані плани (програми, маршрути) повинні враховувати наявний індивідуальний професійний рівень розвитку педагога («Актуальне - Я»), передбачуваний рівень досягнення його професійного розвитку залежно від специфіки професійної діяльності, що виконується («Ідеальне - Я»), сформовані мотиваційно-ціннісні установки та орієнтири професійний розвиток («Рефлексивне - Я»).

Підсумком реалізації метаструктурного плану має стати зміна рівня професійного розвитку педагогів, який забезпечить реалізацію цілей Федеральних державних стандартів загальної освіти.

Рецензенти:

Потапова М.В., доктор педагогічних наук, завідувач кафедри загальної та теоретичної фізики ФДБОУ ВПО «Челябінський державний педагогічний університет», м. Челябінськ.

Кіпріянова О.В., доктор педагогічних наук директор МБОУ ліцей № 11 м. Челябінська, м. Челябінськ.

Бібліографічне посилання

Коптелов А.В., Машуков А.В. ПРОФЕСІЙНЕ РОЗВИТОК ПЕДАГОГОВ В УМОВАХ ВСТУП ФЕДЕРАЛЬНИХ ДЕРЖАВНИХ ОСВІТНИХ СТАНДАРТІВ ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2012. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7816 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

За останні десятиліття соціокультурна ситуація у нашій країні серйозно змінилася. Росія стає відкритою країною, що будує ринкову економіку та правову державу, що збільшує міру свободи та відповідальності Людини за власний добробут та за благополуччя суспільства. Людський капітал у світі стає основним ресурсом розвитку будь-якої країни, фактором, що забезпечує її стабільність та прогрес. Росія, як і будь-яка країна, потребує мобільних і висококваліфікованих фахівців, здатних приймати самостійні відповідальні рішення в умовах невизначеності світу, що швидко змінюється, що, безумовно, пред'являє особливі вимоги до системи освіти. Аналіз напрямків модернізації освіти в Росії показує, що основною очікуваною зміною є досягнення нової якості освіти, що відповідає основним факторам розвитку сучасного суспільства:

Завантажити:

Попередній перегляд:

РОСІЙСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ. А.І. ГЕРЦЕНА

Реферат

НА ТЕМУ

Професійний розвиток вчителя як фактор підвищення якості освіти

Санкт-Петербург

2012

ВСТУП…………………………………………………………………………….….

1.ЯКЕ РОЗУМІННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ У СУЧАСНІЙ РОСІЇ?........................................ .................................................. ..................................

2.ЩО ТАКА ЯКІСНА ОСВІТА ВЧИТЕЛІВ, УЧНІВ, БАТЬКІВ? З ТОЧКИ ЗОРУ ЗАЦІКАВЛЕНИХ СТОРІН……………..

3.ЯКІ ШЛЯХИ І ФОРМИ ПІДГОТОВКИ ПРАЦЮЮЧОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ЗМІН В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ ДОЦІЛЬНО ВИКОРИСТОВУВАТИ СЬОГОДНІ?................................ .................................................. .........

ВИСНОВОК ………………………………………………………………………………………………………….……….

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ……………………………………………………………………………………………………..

Вступ

За останні десятиліття соціокультурна ситуація у нашій країні серйозно змінилася. Росія стає відкритою країною, що будує ринкову економіку та правову державу, що збільшує міру свободи та відповідальності Людини за власний добробут та за благополуччя суспільства. Людський капітал у світі стає основним ресурсом розвитку будь-якої країни, фактором, що забезпечує її стабільність та прогрес. Росія, як і будь-яка країна, потребує мобільних і висококваліфікованих фахівців, здатних приймати самостійні відповідальні рішення в умовах невизначеності світу, що швидко змінюється, що, безумовно, пред'являє особливі вимоги до системи освіти. Аналіз напрямків модернізації освіти в Росії показує, що основною очікуваною зміною є досягнення нової якості освіти, що відповідає основним факторам розвитку сучасного суспільства:

Інформатизація життя суспільства (становлення пріоритету конструювання особистісного знання з урахуванням самостійної роботи з різноманітною інформацією).

Становлення відкритого суспільства, що забезпечує значне розширення середовища існування людини та численні перетину індивідуальних середовищ.

Становлення громадянського суспільства, що підвищує міру свободи та, отже, відповідальності людини у здійсненні життєдіяльності.

Становлення нового культурного типу особистості (характеристиками якого є активність, самостійність та відповідальність особистості).

Професіоналізація протягом усього життя (яка має на увазі готовність людини вчитися і переучуватися протягом усього життя). школі визначається через вимоги до випускника, коли традиційна характеристика якості - рівень здобутих знань - трансформується в інший результат освіти - компетентність у різних сферах життєдіяльності школяра (не тільки у власне пізнавальній чи навчальній), стійку мотивацію до навчання протягом усього життя. Доказом цього можуть бути орієнтири стратегічних документів, що визначають розвиток освіти в Російській Федерації, а також параметри міжнародних вимірів якості освіти. Думку учнів та їх батьків щодо першочергових завдань школи також можна розглядати як соціальне замовлення системи освіти, що відображає основний зміст шкільної освіти- формування потенціалу особистості - і орієнтований досягнення, насамперед особистісних результатів. Вимоги суспільства стосуються якості результату та відображають такі характеристики людини, як ініціативність, самостійність у прийнятті рішень, мотивацію до безперервної освіти та професійного зростання, які становлять характеристику сучасного культурного типу особистості. Важливим аспектом розуміння якості освіти на етапі є необхідність забезпечення якісної освіти всім учнів. Саме цю мету висуває програма ЮНЕСКО «Освіта всім». Однак якщо в низці країн світу гостро стоять такі проблеми як забезпечення доступу населення до освіти, залучення до системи початкової освіти, забезпечення якісної освіти для жінок, то в Росії цілі реалізації програми «Освіта для всіх» мають певну специфіку, а саме забезпечення рівності відповідного населення. віку у можливості отримання якісної освіти незалежно від соціального становища, матеріальних доходів сім'ї, рівня навченості, місця проживання (мається на увазі насамперед різниця у можливостях міських та сільських шкіл) та ін Якість ресурсного забезпечення російських шкіл дуже різнорідна. Проте сьогодні зрозуміло, що у масової практиці освіти - потенціал вчительського корпусу. Результати освіти російських школярівСьогодні дуже високі в галузі так званих академічних знань з шкільних предметів - знань фактів, законів, процедур, алгоритмів і т. д. При цьому зрозуміло, що сучасна якість освіти вимагає більшого - вміння застосувати шкільні знання для вирішення життєвих проблем. сучасних умовах розвитку вітчизняної освіти надзвичайно важливо зрозуміти, як саме має змінитися професійно-педагогічна діяльність, оскільки саме вчитель є основним суб'єктом змін в освіті та без його активної участі прогресивні зміни неможливі. Тому важливо визначити зміст підготовки вчителів до вирішення завдань забезпечення якісної освіти всім учнів. Цілком очевидно, що в даному контексті необхідно встановити необхідні зміни у професійній підготовці майбутніх вчителів у педагогічному університеті, а також можливості підвищення кваліфікації в даному напрямку працюючих вчителів.

В даний час російська система освіти переживає досить складний і затяжний перехідний період. Перед модернізацією системи освіти ставляться нові завдання, створені задля підвищення ефективності освітнього процесу. Одне з цих завдань - необхідність розробки системи моральних та матеріальних стимулів для збереження у школах кращих педагогів та постійного підвищення їхньої кваліфікації. У зв'язку з цим зростає значущість ефективності процесу підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних кадрів різних рівнів освіти.

Для підвищення кваліфікації, насамперед, необхідний розвиток професійної майстерності та культури, оновлення теоретичних та практичних знань фахівців системи освіти відповідно до сучасних вимог до рівня кваліфікації та необхідності освоєння інноваційних методів вирішення професійних завдань, до яких належить сприяння у визначенні змісту самоосвіти викладача; надання допомоги та підтримки педагогічним кадрам у підготовці до атестації та впровадження інновацій у навчальний процес .

Удосконалення якості навчання та виховання у середній школі безпосередньо залежить від рівня підготовки педагогів. Безперечно, що цей рівень має постійно зростати, і в цьому випадку ефективність різних курсів підвищення кваліфікації, семінарів та конференцій невелика без процесу самоосвіти вчителя. Самоосвіта – є потреба творчої та відповідальної людини будь-якої професії, тим більше для професій з підвищеною моральною та соціальною відповідальністю, якою є професія вчителя.

Процес професійного розвитку педагогічних працівників можна зробити найбільш ефективним та усунути ряд недоліків за допомогою активного використання засобів інформаційних та комунікаційних технологій.

Можна констатувати, що до Адольфа Дістервега (1790-1866 роки) дидактика була освітнім процесом майже в повній незалежності від вчителя. «Сила над вчителя, а методі.» - Був девіз. Розуміння методу, як способу діяльності вчителя, як чогось нероздільного з ним, особистого та приведення всієї дидактики Дистервега. Школа перебуває у постійному русі, а разом із нею перебувають у постійному русі вчителя. Бути в русі для вчителя означає мислити, самовдосконалюватися, критично ставитися до всіх навчань, думок, поглядів, нічого не приймати на віру, через авторитет. Найвищий початок всього виховання та освіти Дистервег вказує таке: «Самодеятельність у служінні істинному, прекрасному, доброму». Якщо педагог хоче інших приготувати для справжнього життя, він має визнати безперечним три положення:

1)як ніхто не може дати іншому того, чим не володіє сам, так ніхто не може розвивати, виховувати та утворювати, хто сам не розвинений, не вихований, не освічений;

2) педагог може діяти виховно і освітньо на інших, діяти необхідно лише тією мірою і мірою, в якій він сам причетний до виховання та освіти, в якій засвоїв його;

3) педагог здатний справді виховувати та утворити лише доти, доки він сам працює над своїм справжнім вихованням та освітою. Тобто основою освітнього процесу Дистервег ставив вчителя, його особистість, яку неможливо замінити методом, планом, програмою- «Дух вчителя може бути замінений нічим». Найголовніші дидактичні становища Дистервега: «Вчи відповідно до природою утвореного, відповідно до культурою часу й держави, а як і треба враховувати природу викладаного предмета вчителю. Дистервег ділив усі знання на знання «posteriori» і «priori» (за їх джерелом, досвідом чи розумом). Перша група – це історія, географія тощо; друга група – це математика, філософія. Є мішані предмети (закон божий, граматика). Перша група предметів – знання повідомляється, друга – знання розвивається з розуму учнів. Освітня сила другої групи предметів набагато вища, ніж першої. Метод викладання окремого предмета повинен узгоджуватися з джерелом нашого знання та з природою предмета, людина обумовлює метод та предмет обумовлює метод. Починай навчання з тієї точки, на якій стоїть учень і веди його далі без перерви, без прогалин, ґрунтовно і постійно вперед, тоді досягнеш загальної мети вчення, розвитку самодіяльності та повного знанняпредмета. «Навчай енергійно!» Дидактична сила та дидактична здатність – терміни, введені Дистервегом.

Ідеї ​​висунуті у педагогіці Г.Песталоцци, Ф.Фребелем, А.Дистервегом були потрібні педагогікою 20 століття, так автор культурно- історичної концепції розвитку психіки Л.С. Висотський обґрунтував вирішальну рольнавчання та виховання у розвитку та становлення найважливіших психологічних структур та функцій.

1.ЯКЕ РОЗУМІННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ У СУЧАСНІЙ РОСІЇ?

Основними соціокультурними факторами, що мають найбільший вплив на розуміння якості освіти на сучасному етапі, є:

− інформатизація життя суспільства (становлення пріоритету конструювання особистісного знання на основі самостійної роботи з різноманітною інформацією);

− становлення відкритого суспільства, що забезпечує суттєве розширення середовища існування людини та численні перетини індивідуальних середовищ;

− становлення громадянського суспільства, що підвищує міру свободи та, отже, відповідальності людини у здійсненні життєдіяльності;

− становлення нового культурного типу особистості (характеристиками якого є активність, самостійність та відповідальність особистості, здатність приймати рішення та оцінювати моральне значення дій та вибору);

− професіоналізація протягом усього життя (яка має на увазі готовність людини вчитися і переучуватися протягом усього життя). напрями та механізми модернізації освіти. Відповідно до стратегії модернізації змісту загальної освіти, основна мета загальної середньої освіти в Росії - підготовка різнобічно розвиненої особистості громадянина, орієнтованої в традиціях вітчизняної та світової культури, у сучасній системі цінностей та потреб сучасного життя, здатної до активної соціальної адаптації у суспільстві та самостійного життєвого вибору, до початку трудової діяльності та продовження професійної освіти, до самоосвіти та самовдосконалення. Цілі освіти виявляються в першу чергу в іншому визначенні якості освіти: сучасна якість освіти – це якість результату, що виявляється в готовності випускника школи до самостійної життєдіяльності, якість процесу, що визначається змінами у професійно-педагогічної діяльності вчителя, а також якість системи, яка розуміється як якісне управління освітою, що передбачає і участь у ньому вчителя через делегування відповідальності за певні аспекти управлінської діяльності. Вимоги товариства фіксуються у матеріалах суспільно-педагогічної дискусії у ЗМІ, у тому числі за участю батьків, у вимогах роботодавців, характеристиках вимог до випускника того чи іншого ступеня освіти, замовлення школі визначається через вимоги до випускника, коли традиційна характеристика якості - рівень здобутих знань - трансформується в інший результат освіти - компетентність у різних сферах життєдіяльності школяра (не тільки у власне пізнавальної чи навчальної), стійку мотивацію до навчання протягом усього життя. Як соціальне замовлення системі освіти можна розглядати і думку учнів та їх батьків щодо першочергових завдань школи, який відображає основний зміст шкільної освіти – формування потенціалу особистості – та орієнтований на досягнення насамперед особистісних результатів. Вимоги суспільства стосуються якості результату та відображають такі характеристики людини, як ініціативність, самостійність у прийнятті рішень, мотивацію до безперервної освіти та професійного зростання, які становлять характеристику сучасного культурного типу особистості. Зрозуміло, що перш ніж міркувати про нову якість освіти, що відповідає вимогам сучасного суспільства, необхідно визначитися, що розуміється під якістю освіти. Якість освіти визначається такими способами:

− визначення переваги (особливості);

− відсутність недоліків;

− здатність до постійного вдосконалення;

− адекватність мети;

− відповідність мінімальним стандартам;

− конкурентоспроможність країни.

Ми вважаємо, що так чи інакше дані визначення якості взаємопов'язані; кожне їх лише висвічує якийсь аспект загальної проблеми. Найбільш продуктивними для наших міркувань є два визначення - адекватність мети та конкурентоспроможність країни. Сьогодні будь-яка держава визначає політику в галузі освіти, орієнтуючись на те, як ті чи інші зміни в галузі освіти забезпечують конкурентоспроможність країни. Очевидно, тут набирає сили дещо інше розуміння якості освіти, а саме «якість як адекватність мети», оскільки формулювання мети освіти завжди чуйно реагує на соціокультурні зміни у суспільстві. Отже, таке розуміння якості є визначальним для освіти. У сучасному розумінні якість освіти як категорія часто є взаємопов'язаною з якістю людини. Залежно від цього, якими саме змістом і системою вимог «насичуються» компоненти «структури якості» людини, визначається модель якості людини, системообразительно впливає потенційну якість освіти, з його зміст. І навпаки, в освітніх програмах, в обраному пріоритетному ряді цінностей, які «освіта» збирається виростити в людині, імпліцитно відображена відповідна модель якості людини. дає збільшення продуктивності та якості. Це було вірно завжди, але подвійно вірно для глобально технічно складної економіки. Сьогодні якість зазвичай розглядається у двох аспектах:

− практичний аспект як задоволення запитів та очікувань;

− технічний аспект як характер об'єкта чи явища, тобто повний набір реалізованих характеристик якості та їх значення, пов'язане із запитами та очікуваннями. До кінця тисячоліття якість освіти розглядалася у ряді таких понять, як доступність та ефективність, на досягнення цих цілей орієнтовані програми розвитку освіти ЮНЕСКО, Європейського союзу, багатьох

доступність та ефективність». Яка історія пошуків у сфері якості шкільної освіти? Оскільки в сучасної Росії, що входить у світовий освітній простір, сьогодні знаходить розуміння позиція, що виражається міжнародним співтовариством і фіксується в документах ООН і ЮНЕСКО, ми вважали за можливе уявити розуміння якості освіти саме через цю позицію. розвитку освіти «Вчитися жити: Світ освіти сьогодні і завтра». Комісія визначила основну мету соціального розвитку як викорінення нерівності та становлення демократичного суспільства на засадах справедливості. Зокрема, у доповіді сказано, що «мету та зміст освіти слід переглянути для забезпечення нової якості суспільства та нової якості демократії»1. Нові на той період поняття «освіта протягом усього життя, або безперервна освіта» lifelong learning')» та «відповідність викликам часу ('relevance')» розглядалися як особливо значущі. У доповіді наголошувався на значенні науки і технології. Стверджувалося, що поліпшення якості освіти можливе лише в таких системах освіти, в яких створені можливості для пізнання принципів наукового розвитку та загального прогресу у форматі локального соціокультурного контексту навчання. Within)» Міжнародної комісії з освіти для XXI ст. У доповіді стверджувалося, що безперервна освіта базується на чотирьох підставах: - вчитися дізнаватися, що означає, що учні щодня конструюють своє власне знання із зовнішніх (інформація) та внутрішніх (досвід, мотиви, цінності) елементів; - вчитися робити, що означає практичне застосуваннявивченого; - вчитися жити разом, що характеризує прагнення до життя, вільного від будь-якої дискримінації, коли у кожного є рівна з іншими можливість власного розвитку, розвитку своєї сім'ї та місцевого співтовариства; - вчитися бути, що виділяє вміння, необхідні кожному людині для повного розвитку власних можливостей; Таке розуміння освіти забезпечувало інтегрований підхід до шкільному навчаннюі, відповідно, до розуміння якості освіти

2.Питання якості освіти присвячено і велику програму ЮНЕСКО «Освіта для всіх». До кінця XX століття основним завданням цієї програми було забезпечення доступу до освіти та спостерігалася природна орієнтація на кількісні аспекти освітньої політики у країнах світу. У 2000 році в декларації конференції «Освіта для всіх» у Дакарі було чітко визначено, що якість освіти є визначальним фактором залучення дітей до освіти. вони роблять успіхи у навчанні. Таким чином, висвічуються нові аспекти якості освіти, зокрема, значущим є не лише результат освіти, а й забезпечення якісного процесу навчання, створення адекватних умов для отримання якісного результату. Отже, у розумінні якості освіти відбувається зміщення акцентів: якщо раніше низькі результати освіти можна було пояснити тим, що школярі не можуть досягти добрих результатів через свої здібності або низьку мотивацію вчення, то тепер акцентуються проблеми створення насамперед педагогічних умов для того, щоб кожна дитина знайшла свій шлях в освіті. Таким чином, стає очевидною зміна змісту результативного аспекту якості освіти, що демонструє не лише навченість, що фіксується балом на випускному іспиті. Навчальні програми в шкільній освіті складають таким чином, щоб забезпечити різнобічний розвиток учнів. Шкільні програми, принаймні ті з них, що охоплюють період обов'язкового навчання, спрямовані на те, щоб формувати і вміння, і представлення в різних сферах освіти: мовах (рідній та іноземній), математиці, фізичному вихованні, музиці та малюванні. Таким чином, різнобічна освіта має на увазі, що учень успішно опановує різні предмети, включаючи читання та письмо народною мовою, основні розділи математики, тільки формуванням знань, умінь та навичок. Школи бачать своє завдання також і в тому, щоб забезпечувати розвиток особистісних та соціальних умінь – лідерства, здатності працювати в колективі, впевненості у собі, емпатії, внутрішньої мотивації та особистісної незалежності. Тому всі аспекти розвитку школяра не зводяться до засвоєння конкретних

знань і навиків, а полягають у формуванні загальних соціальних умінь і якостей, необхідні розвитку особистості школяра загалом.

2.ЩО ТАКА ЯКІСНА ОСВІТА ВЧИТЕЛІВ, УЧНІВ, БАТЬКІВ? З ТОЧКИ ЗОРУ ЗАЦІКАВЛЕНИХ СТОРІН⎯

Отже, в сучасній освіті рівна увага приділяється придбанню як «пізнавальних» навичок (мислення, пояснення, розуміння, вміння працювати з інформацією, взагалі вміння та готовність вчитися), так і «непізнавальних» та «емоційних» (відносини, міжособистісне спілкування, гнучкість, старанність, рішучість, самодисципліна, відповідальність). Очевидно, сучасній людині та працівникові потрібні обидві групи якостей. Розуміння якості освіти на рівні освітньої установи проілюструватиме через вимоги, що характеризують випускника. Уявімо деякі міркування педагогів, адміністраторів шкіл. Я бачу своїх школярів з часом уміючими бути відповідальними за самих себе і направляючими себе. Істинне навчання здійснюється у тому випадку, якщо учні можуть мислити критично, ставити собі питання, розвивати власні думки про предмети і явища, які вони вивчають. Головний практичний результат навчання: розуміти, що ти сам хочеш дізнатися, бути в змозі вивчити це та засвоїти, самостійно оцінити свої досягнення та зрозуміти, що саме новий досвід дає для життя. Коли вся система працює нормально, діти стають допитливими учнями, які отримують позитивні емоції від читання книг, спостереження та пізнання нового. Вони стають людьми досить сильними, щоб захищати свою думку, людьми, які незалежно від рішення піти в армію, на роботу або далі вчитися продовжують вчитися і рости. Вони розуміють себе та розуміють, що їм дає навчання. Сучасне життя ставить складні завдання перед випускниками школи. Ці завдання полягають у виборі професії чи установи для продовження освіти. Це в цілому визначення свого місця в житті, розуміння себе та вміння вибудувати життєві плани та реалізувати їх. Це означає, що вчитель в першу чергу повинен навчити робити правильний вибір і відповідати за нього. Наша школа має таку можливість - вибір завдань і предметів при конструюванні індивідуального освітнього маршруту. Дуже сподіваюся, що навчання в нашій школі допомагає школярам стати активними, самостійними та відповідальними громадянами. Організація навчання дітей орієнтована на такі результати освіти: випускники стають активними членами спільноти, в якій живуть та працюють, відповідальними за своє навчання, бажаючими працювати на краще майбутнє для всіх. Завдання досягнення нової, сучасної якості освіти є першорядним. У загальнодержавному плані нова якість освіти – це її відповідність сучасним життєвим потребам розвитку країни. У педагогічному плані - це орієнтація освіти як на засвоєння учням певної суми знань, а й у розвиток його особистості, його пізнавальних і творчих здібностей. Завдання стало виявлення думок вчителів з приводу значущості виділених факторів. З'ясувалося, що якості освіти виявляється через визначення результатів шкільної освіти. Результати вивчення думок вчителів про пріоритети у діяльності показують, що вони за останнє десятиліття виявилися практично незмінними. Крім того, саме з погляду сучасних пріоритетів щодо результатів шкільної освіти викликає побоювання факт головного значення знанієвого компонента для переважної кількості вчителів (близько 70%), який доповнюється такими орієнтирами, як «розвиток пізнавальних здібностей» (74%) та «підготовка до вступу до вузу» (50%) на шкоду таким показникам, як «досвід соціальної взаємодії» (20%), «досвід громадської діяльності»(26%). При цьому акцент на знальний компонент шкільної освіти відзначимо і той факт, що 17% вчителів вважає, що сучасна школа все-таки дає недостатньо знань. Вивчення думок учнів про першочергові завдання школи говорить про таке: учні виходять з того, що школа повинна в першу чергу готувати до самостійного вирішення різних життєвих проблем, формувати у них певне ставлення до себе, певні особисті якості, розвивати їх пізнавальні потреби та можливості та забезпечувати підготовка до майбутньої трудової діяльності. Аналіз відповідей батьків учнів на те саме питання показав, що їхні позиції в основному збігаються з позицією учнів, проте батьки більше орієнтовані на знанієві результати освіти, а діти - на розвиток потенціалу особистості, який виражається в умінні діяти самостійно і творчо якості освіти виявляються через визначення результатів шкільної освіти Результати вивчення думок вчителів про пріоритети у діяльності показують, що вони за останнє десятиліття виявилися практично незмінними. Крім того, саме з погляду сучасних пріоритетів щодо результатів шкільної освіти викликає побоювання факт головного значення знанієвого компонента для переважної кількості вчителів (близько 70%), який доповнюється такими орієнтирами, як «розвиток пізнавальних здібностей» (74%) та «підготовка до надходження у вуз» (50%) на шкоду таким показникам, як «досвід соціальної взаємодії» (20%), «досвід громадської діяльності» (26%). При цьому акцент на знальний компонент шкільної освіти відзначимо і той факт, що 17% вчителів вважає, що сучасна школа все-таки дає недостатньо знань. Вивчення думок учнів про першочергові завдання школи говорить про таке: учні виходять з того, що школа повинна в першу чергу готувати до самостійного вирішення різних життєвих проблем, формувати у них певне ставлення до себе, певні особисті якості, розвивати їх пізнавальні потреби та можливості та забезпечувати підготовка до майбутньої трудової діяльності. Аналіз відповідей батьків учнів на те саме питання показав, що їхні позиції в основному збігаються з позицією учнів, проте батьки більше орієнтовані на знанієві результати освіти, а діти

На розвиток потенціалу особистості, який виражається в умінні діяти самостійно та творчо

3.ЯКІ ШЛЯХИ І ФОРМИ ПІДГОТОВКИ ПРАЦЮЮЧОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ЗМІН В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ ДОЦІЛЬНО ВИКОРИСТОВУВАТИ СЬОГОДНІ?

Підготовка вчителя до роботи в сучасній школі, що забезпечує якісну освіту для всіх, очевидно, повинна здійснюватися в наступній логіці: від професійної рефлексії педагогічної діяльності, в результаті якої вчителі приходили до висновку про необхідність досягнення якості освіти для всіх і, у зв'язку з цим, необхідності змін у професійній діяльності; далі до проектування змін у діяльності, їх здійснення, аналізу результатів та прийняття нових цінностей освіти та професійно-педагогічної діяльності. Основна ідея освоєння нових функцій педагогічної діяльності працюючими вчителями базується на положеннях концепції ставлення людини до праці Мак Грегора-Маслоу, яка характеризується наступними параметрами:

1. Головна мотивація професійної діяльності - самореалізація як керівників, і співробітників. Прагнення до самореалізації висуває нові цілі та цінності, що насамперед проявляється у пошуку та освоєнні принципово нового.2. максимальна відповідальність. Авторитет досягається визнанням талантів, знань, заслуг.3. Дух команди, співробітництва, творча атмосфера, коли здійснюється керівництво не підлеглими, а творчим процессом.4. 5. Поєднання автономності та індивідуалізму з колективізмом та командною работою. Самонавчальність. 6. Система цінностей базується на соціальних цілях та етичних ценностях.7. Робота здійснюється творчими групами та структурами різного призначення.8. Прагнення нововведень дозволяє швидко реагувати на зовнішні умовита змінювати їх. Спираючись на цю концепцію, можна запропонувати принципи організації діяльності школи, орієнтиром життєдіяльності якої є професійний розвиток вчителів:

Розуміння школи як організації, що об'єднує людей загальними цінностями;

Орієнтація на створення умов для самореалізації людини, постійного оновлення професійно-педагогічної діяльності, обумовленої внутрішнім прагненням вчителя та школи до досконалості, до яких віднесено:

− створення системи корпоративної освіти;

− делегування повноважень;

− розробка системи заохочень педагогічних ініціатив.

Другим підставою розробки форм освоєння нових функцій професійно-педагогічної діяльності працюючими вчителями став аналіз досвіду освоєння нового вчителями, що склався (як позитивного, так і негативного) в рамках підвищення кваліфікації. Для цього ми скористалися даними дослідження в рамках державної програми«Діти Чорнобиля», а також дослідженнями Санкт-Петербурзької академії постдипломної освіти, щоб вивчити потреби вчителів школи, – у яких напрямах педагогічної діяльності їм найбільше потрібні нові знання та які професійні проблеми їх найбільше цікавлять. Виконання цього проблемного аналізу дозволило визначити зміст діяльності щодо організації освоєння вчителями нових функцій професійно-педагогічної діяльності. З'ясувалося, що вчителі найбільше вважають себе готовими до власне викладацької (навчальної) діяльності та менш⎯ до інших напрямів педагогічної роботи. Найбільше потреба у підвищенні кваліфікації вчителя пов'язують із потребою у нових знаннях (приблизно для 70% вчителів це є основним мотивом) ом для відвідування курсів підвищення кваліфікації та перепідготовки). На другому місці⎯ вирішення протиріччя між необхідністю в нових знаннях та їх готівковим рівнем. Запити учнів, батьків, адміністрації впливають на освітніпотреби не більше е 9% вчителів. Очевидно, можна дійти невтішного висновку у тому, що знана орієнтація професійно-педагогічної діяльності переноситься вчителями і власне навчання. При цьому ступінь максимальної задоволеності всіма курсами приблизно однаковий (максимально задоволені незначна кількість педагогів, переважно вчителі показують середню задоволеність). Можна припустити, що орієнтація курсів підвищення кваліфікації на знаний компонент не є задовільною в сучасних умовах через затребуваність використання на робочому місці нових освітніх технологій, способів обліку та оцінки досягнень школярів, що передбачають самооцінну діяльність, умінь, пов'язаних із створенням освітнього середовища. Зрозуміло, що у парадигмі знання освоїти подібні вміння вельми проблематично. Важливим і висновок у тому, що у разі професійних труднощів вчителі найчастіше звертаються до колег, потім - до адміністрації освітнього закладу. Це означає, що можливість використання потенціалу педагогічного колективу закладу освіти досить висока. Освоєння нових функцій вчителями може здійснюватися у межах двох стратегій, у результаті яких вчителі присвоюють нові цінності освіти і навчаються їх реалізовувати у своїй професійно-педагогічної діяльності через нові функції. Це стратегії:

− інноваційна діяльність з актуальних напрямів розвитку вітчизняної освіти;

− підвищення кваліфікації «на робочому місці» у форматі корпоративного навчання. Обидві стратегії важливо побудувати у логіці педагогічної рефлексії. Для цього були важливо організувати зустрічі (педагогічні поради, науково-практичні конференції, круглі столи, педагогічні читання), де можливе обговорення проблем сучасної освіти, логіка якої може бути такою:

− характеристика того чи іншого аспекту сучасної ситуації в освіті;

− виділення суттєвих рис ситуації, протиріч;

− визначення кількох альтернативних способів дії або характеристика альтернативного способу дії у досвіді конкретної освітньої установи чи вчителя; оцінка способів дії з погляду можливостей дітей, можливостей освітнього закладу чи педагога, і навіть можливостей організації педагогічного процесу. Наведемо приклад організації інноваційної діяльностівчителів у одному з районів Санкт-Петербурга. Безперечно, позитивним фактом є організація такої роботи в освітній установі в рамках дослідно-експериментальної роботи або в режимі реалізації програми розвитку установи. Однак у разі системних змін набагато більш значущою є робота на рівні району або міста. У нашому прикладі інноваційна діяльність визначалася специфікою участі школи у реалізації програми розвитку освітньої системи району. У районі були організовані педагогічні форуми:

− науково-практична конференція «Сучасна ситуація освіти»;

− семінари для директорів освітніх установ, завучів з навчально-виховної роботи та дослідно-експериментальної роботи;

− педагогічні читання для вчителів освітніх закладів району. У результаті обговорень було визначено підстави розробки програми розвитку:

− аналіз сучасної соціокультурної ситуації;

− проблеми, що фіксуються в системі освіти району;

− результати реалізації попередньої програми розвитку освітньої системи району (РОЗ).

Наступним етапом стало проведення проектувального семінару, на якому було визначено пріоритетні напрямки розвитку районної освітньої системи на 2003-2007 роки:

− реалізація компетентнісного підходу у загальній освіті;

− інформатизація освіти;

− створення умов для реалізації різноманітних освітніх потреб учнів;

− орієнтація на успішність дитини у навчанні;

− забезпечення професійного зростання педагога та реалізації інноваційного потенціалу педагогічних колективів. На семінарі в результаті роботи творчих груп дані напрямки розвитку були представлені через підпрограми Програми розвитку «Якість освіти»: «Компетентнісний підхід», «Профільна школа», «Інформатизація освіти», «Комфортна школа» та «Педагоги». Загальна мета програми була сформульована наступним чином: формування відкритої соціально-педагогічної системи, що забезпечує безперервну освіту в освітніх установах як культурних центрах мікросередовища, здатного задовольняти запити різних соціальних верств населення, сприяти професійному зростанню педагогів та реалізації творчого потенціалу педагогічних колективів. Мета була конкретизована в основних завданнях програми:

− забезпечити якість освіти, що відповідає сучасним

вимогам;

− сприяти реалізації стратегічних напрямів оновлення російської школита регіональної системи освіти;

− сприяти формуванню відкритого інформаційного освітнього середовища району;

− сформувати умови для реалізації інноваційного потенціалу педагогічних колективів району.

− у діяльності рад підпрограм, які здійснюють їх науково-методичний та організаційний супровід;

− у проектній діяльності груп, які розробляють проекти в рамках підпрограм та забезпечують їх реалізацію.

Механізмом реалізації Програми розвитку РОС педагогічна спільнотарайону обрало проектну діяльність з огляду на її інноваційний потенціал, спрямованість на вирішення актуальних проблем, продуктивність, презентативність результатів. Саме участь освітніх установ у розробці та реалізації проектів дозволила організувати освоєння вчителями функцій сприяння освіті дитини, проектувальній, управлінській (у плані координації діяльності суб'єктів освітнього процесу), рефлексії та самоосвіти. Уявімо, як було організовано роботу з освоєння вчителями шкіл району нових функцій професійно-педагогічної діяльності. Необхідно відзначити, що Програма розвитку освітньої системи району стала системоутворюючим фактором спільної роботи щодо підвищення якості шкільної освіти та формування поля обговорення загальних проблем. Кожна освітня установа, на добровільній основі, включаючись у реалізацію програми розвитку, визначала найбільш значущу для власного розвитку тему. Розглянемо, як здійснювалася діяльність вчителів з освоєння нових функцій. Вибір напряму діяльності здійснювався на педагогічній раді, якій у деяких школах передували:

− адміністративні наради (у тому числі розширені - із запрошенням найбільш досвідчених вчителів-методистів або вчителів, які ефективно апробують сучасні методики організації освітнього процесу або розробляють власні методики);

− семінари методичних об'єднань;

− засідання тимчасових творчих колективів.

на педагогічних порадахобговорювалися проблеми шкільної освіти у сучасній соціокультурній ситуації, обговорювалися пропозиції щодо здійснення необхідних змін у професійній діяльності вчителів та вибиралися конкретні напрямки даних змін як пріоритетні для даної освітньої установи. Вибір напряму інноваційної діяльності, таким чином, здійснювався на підставі аналізу можливостей та інтересів педагогічного колективу, проблем освітньої установи (зокрема особливостей контингенту школярів). У такому підході до організації діяльності вчителя щодо освоєння нових функцій існує певний ризик: напрямок інноваційної діяльності може виявитися значимим не для кожного педагога. Нейтралізація даного ризику здійснювалася, по-перше, добровільною участю педагогів в інноваційній діяльності, по-друге, позитивним настроєм більш сприйнятливої ​​до інновацій частини вчителів та їх активної діяльності з презентації досягнень та залучення колег до спільної роботи. району працювали у трьох напрямках:

− оновлення змісту освіти з урахуванням сучасних цілей освіти;

− апробація освітніх технологій, що дозволяють найбільш успішно реалізувати завдання модернізації змісту освіти та досягти поставлених цілей;

− розробка системи оцінки досягнень учнів, адекватної новим освітнім цілям.Результатами роботи стали:

− добірки тем для навчально-наукових досліджень з різних предметів та мають міжпредметний характер;

− теми проектних робіт (з предмету, міжпредметних, соціальних);

− методичні розробки інтегрованих уроків, проведення яких здійснювалося двома або навіть трьома педагогами різних предметів;

− збірники ситуаційних завдань.

Зрозуміло, що робота над змістом освіти забезпечувалася використанням освітніх технологій, зокрема технологій проектного та дослідницького навчання, які особливо активно використовувалися вчителями. Критеріями відбору даних технологій виступили: інтерактивність, діяльнісний характер, спрямованість на підтримку індивідуального розвитку школяра, надання йому необхідного просторусвободи прийняття самостійних рішень, творчості, вибору змісту, способів вчення, діалогічність, перенесення акценту з запам'ятовування інформації вивчення реальності. В результаті роботи вчителів у районі сформовано банк методичних розробок уроків, позакласних та позашкільних заходів з використанням освітніх технологій проектного та дослідницького навчання. Сприяння освіті школярів, здійснюване через відбір змісту та вибір освітніх технологій, закономірно виявилося у пошуках нових форм обліку досягнень учнів, оскільки названі інноваційні способи трансформації навчального процесу в освітній зажадали розширення способів та форм оцінки освітніх результатів. Для цього вчителями було апробовано:

− різні варіанти портфоліо (портфоліо робіт, портфоліо досягнень);

− творчі книжки школяра;

− спеціально розроблені щоденники школяра (модифікований під сучасні завдання варіант традиційного щоденника). Названі форми оцінки та обліку досягнень школярів дозволили вчителям здійснювати оцінку освітніх результатів, на які сучасна системаоцінки знань та вмінь учнів не поширюється:

− активність;

− організованість;

− творчість;

− орієнтація на індивідуальний прогрес;

− вміння працювати у групі.

Друга стратегія освоєння вчителями нових функцій на робочому місці може бути умовно названа «корпоративне навчання». Ідея так званого корпоративного навчання, яке розглядається як спосіб підвищення кваліфікації педагогічного колективу загалом, так і окремого педагога зокрема набуває у сучасній школі значного поширення. Ідея корпоративного навчання народилася майже півстоліття тому, піонерами цього плану стали такі найбільші корпорації, як IBM, General Motors, підприємства Силіконової долини. Починаючи з 80-х років минулого століття ідея набула найширшого поширення у світі бізнесу. При цьому розвиваються дві моделі, що не суперечать, а скоріше, як показує практика, що доповнюють одна одну.1. Компанія як навчальна організація стає ресурсним центромдля суміжних компаній, поширюючи у своїй свій досвід інновацій у вигляді надання нових видів послуг - високоякісне освіту і тренинги.2. Компанія як навчальна організація використовує тренінги за інноваційними методиками та методами безперервного вдосконалення з метою збільшення потоку ідей від усіх своїх співробітників. Крім того, використовується так зване "перевернене" управління, коли кожному співробітнику делегується частина відповідальності за спільну справу. Напевно, нові бізнемоделі, що виникли в останні 10-15 років, можна назвати найбільшим уроком, покладеним світом бізнесу світу освіти. Д. А. Мур, один із розробників «високотехнологічного циклу вибору життєвого шляху» в компаніях Силіконової долини, стверджує, що в більшості галузей промисловості 2% співробітників є новаторами, а 13% охоче приймають все нове. У термінах високотехнологічних галузей промисловості це означає, що 2% працівників – ентузіасти нових технологій, 13% – візіонери, 35% – «прагматики», які будуть використовувати запропоновану ідею, тільки якщо вона вже «відшліфована», 35% «консерватори», які приймуть нововведення тільки під тиском з боку клієнтів, і решта 15% - «скептики».

Все це має прямий стосунок до системи освіти. Виходячи зі спостережень дослідників, системи освіти по всьому світу працюють відповідно до того ж дзвонового графіка, як і промисловість: близько 2% вчителів є новаторами, а 13% готові першими прийняти і використовувати нові ідеї на практиці. На жаль, у системі освіти практично відсутні механізми, здатні робити інновації миттєво доступними для вчителів. Підбиваючи підсумки даного блоку міркувань про нові можливості для підвищення професійного зростання педагогів у форматі корпоративного навчання, представимо модель організації, що навчається, складеної Гордоном Драйденом для британської компанії The Burton Group PLC. Модель учнівської організації Загальний фокус - на майбутньому Розуміння «обрисів майбутнього», «революції в навчанні», «революції в мисленні» та «революції в миттєвих засобах зв'язку» Подвійне завдання керівників вищої ланки Управління: встановлювати та реалізовувати короткострокові цілі. Лідерство: керувати будівництвом нового майбутнього, що стійко розвивається, ставлячи перед собою все сміливіші цілі

Корпоративна культура

Кожен – учень-ентузіаст.

Кожен – вчитель, наставник, тренер.

Кожен – творчий мислитель

Кожен робить позитивний внесок.

Кожен – сам собі менеджер.

Кожен бере активну участь у справах організації

Підготовка та розвиток

Формулювання та реалізація як особистих, так і корпоративних цілей. Підготовка в цілому не обов'язково має бути присвячена освоєнню навичок, пов'язаних із роботою. Достатньо додати навички пізнання та навчити людину вчитися, використовуючи сучасні технології навчання та спираючись на критичне мислення Цикл обміну інформацією Створення, спрощення та зберігання будь-якої важливої ​​інформації має стати надзвичайно легким та прозорим процесом, крім того, інформація має стати доступною для кожного. Необхідно заохочувати людей за те, що вони діляться своїми ідеями з іншими та зруйнувати синдром «тут не вигадують». Ідеї ​​партнерства, співдії, взаємодії у навчанні та підвищенні кваліфікації педагогів набирають чинності сьогодні і в існуючих формах підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогів. Що стосується корпоративного навчання, саме через зазначені причини можна вважати, що корпоративне навчання є потужним джерелом і стимулом професійного зростання педагогів сучасної школи. Ідея корпоративного навчання сьогодні особливо ефективно реалізується, коли навчання відбувається у рамках проблематики, необхідної освітній установі для розвитку, у форматі інноваційної діяльності чи дослідно-експериментальної роботи, проведення досліджень чи реалізації проектів. Розглянемо можливості корпоративного навчання для освітніх закладів:

− можливість гнучкого реагування на змінну ситуацію в освіті;

− постійний характер навчання, тобто підвищення кваліфікації на робочому місці здійснюється безперервно протягом усієї професійної кар'єри вчителя;

− можливість здійснення не лише предметної перепідготовки вчителів, але також і міжпредметної та позапредметної;

− можливість організації командної роботи вчителів школи;

− можливість поширення цінного досвіду окремих вчителів школи за пріоритетними напрямками розвитку системи освіти;

− постійне підвищення кваліфікації всього колективу школи, а не лише окремих освітян;

− надання безперервної кваліфікованої методичної допомоги конкретним вчителям щодо вирішення конкретної проблеми;

− можливість більшою мірою враховувати особливості як самого вчителя, так і школи, в якій він працює. У школах сьогодні використовуються такі моделі корпоративного навчання вчителів:

1.) Традиційна модель, що включає теоретико-практичні заняття; практичну діяльність із застосування освоєних способів вирішення проблем; консультації; організацію рефлексивної діяльності вчителів.

2.) Організація «командної» роботи вчителів школи на вирішення конкретної, спільної всім проблеми. Вчителі школи включаються в процес розробки конкретного продукту, наприклад пакету різноманітних методичних матеріалів, навчально-методичного комплексу, системи оцінки освітніх результатів учнів паралелі класів або ступеня шкільної освіти і т. д. вносяться необхідні корективи. Для підготовки вчителів організуються навчальні семінари, практикуми, тренінги. Вчителі різних спеціальностей об'єднуються у творчі групи. Для експертизи розроблених продуктів у школі створюється, наприклад, експертна рада, проводяться психолого-педагогічні консиліуми та ін. 3). Організація самостійної дослідницької діяльності вчителя. У рамках навчальних семінарів вчителі знайомляться з організацією педагогічних досліджень, вибирають теми для самостійних мікродосліджень, які здійснюють або у мікрогрупі, або індивідуально. Теми мікродосліджень різних мікрогруп узгоджуються із програмою розвитку школи. Для проведення досліджень вчителя використовують відомі їм методи педагогічних досліджень (аналіз документів, літератури, опитування, інтерв'ю, спостереження та ін), різноманітні діагностичні методики. Навчальні семінари проводять або запрошені фахівці, або тьютори - спеціально підготовлені вчителі цієї школи. Обов'язково заплановано проведення презентації проміжних результатів роботи мікрогруп. У рамках навчальних семінарів проводиться обговорення найважливіших для цієї школи проблем, обговорюються способи вирішення професійних завдань. До основних ризиків організації корпоративного навчання можна віднести:1. Формалізація змісту діяльності педагогів, переважання теоретичних форм навчання над практичними. Ізольованість змістовної діяльності в рамках окремої освітньої установи від існуючої практики в районному та міському освітньому просторі.3. Відсутність дієвої системи інформування про навчання у окремому ОУ. Подоланням зазначених протиріч є встановлення горизонтальних зв'язків між освітніми установами, створення професійних співтовариств педагогів, мережевої взаємодії на рівні окремих методичних об'єднань різних шкіл, що стало можливим завдяки спільної роботивчителів та освітніх установ над реалізацією Програми розвитку районної освітньої системи. Результати корпоративного навчання вчителів представлялися на науково-практичних конференціях, педагогічних читаннях, семінарах із проблематики проектів, на засіданнях експертної радипри районному управлінні освітою. Таким чином, завдання забезпечення якісної освіти для всіх можуть бути вирішені в результаті підготовки працюючих вчителів до успішної реалізації нових функцій професійної діяльності та насамперед функції сприяння освіті дитини.

ВИСНОВОК

У сучасних умовах змінюється статус освіти, оскільки з другої половини XX століття серйозно досліджується внесок освіти в економічне зростання, підвищення якості життя через категорію людського капіталу, який визначається освітою людини. Саме тому стає надзвичайно актуальною проблемою якості освіти, її нового розуміння. Сьогодні серйозно розглядається вплив соціокультурного контексту на якість освіти. Соціокультурна ситуація детермінує вимоги до випускника школи, які, у свою чергу, відображені у вимогах до якості освіти та визначають її цілі, які реалізує учитель у професійній діяльності. У ситуації освіти Російської Федерації у плані досягнення якісної освіти всім стає актуальною така функція професійної діяльності вчителя, як сприяння освіті кожної дитини шкільного віку. Сприяння освіті школяра передбачає створення засобами педагогічної діяльності умов прояви самостійності, творчості, відповідальності дитини в освітньому процесі та формування в нього мотивації безперервної освіти. Поряд із ведучою виділяються підпорядковані функції діяльності вчителя: функція проектування індивідуального освітнього маршруту; функція управління. Прийняття вчителем нових функцій залежить від його культурно-професійної ідентичності, яка проявляється у ціннісних установках, що реалізуються в процесі професійно-педагогічної діяльності, що дозволяє зробити висновок про те, що створення умов, що сприяють освіті дитини, можливе в тому випадку, якщо вчитель готовий розуміння змін на основі професійної педагогічної рефлексії, яка є основою його самоосвіти. Проведене дослідження дозволяє зробити висновок про те, що орієнтиром необхідних змін у професійно-педагогічній діяльності має бути усвідомлення нових цінностей освіти та готовність до реалізації нових функцій професійної діяльності. Цей висновок визначає основну ідею підготовки вчителя до освоєння нових функцій професійної діяльності: оскільки нові цінності не можуть бути трансльовані способом інформування та подальшого відтворення, вони мають освоюватися способом проживання. Для цього пропонується у вузівській освіті: 1) осмислити роль та місце педагогіки та інших загальнопрофесійних дисциплін у професійній підготовці вчителя; 2) визначити способи педагогізації середовища професійної підготовки вчителя; 3) здійснити зміни процесу реалізації професійних освітніх програм на основі компетентнісного та контекстного підходів. Щодо підготовки працюючого вчителя, то стратегіями освоєння функції сприяння освіті школяра стає участь вчителів та педагогічних колективів в інноваційній та дослідно-експериментальній діяльності щодо вирішення завдань сучасної освіти. При цьому як тактичне рішення організації освоєння вчителями нових функцій може бути прийнято ідею корпоративного навчання вчителів. Отже, сьогодні при існуючому дефіциті фінансування системи освіти, відмінностях у ресурсному забезпеченні шкіл не є достатньо використаним педагогічний потенціал вчительського корпусу. Саме цей ресурс необхідно робити ставку в сьогоднішній ситуації в Росії. Саме таким чином може бути вирішено основне завдання російської освіти- Досягнення якісної освіти всіма дітьми, які навчаються в школі.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Піскунова О.В. -Підготовка вчителя до забезпечення сучасної якості освіти для всіх: досвід Росії.
2. Акулова О.В. Вершиніна Н.А., Даутова О.Б. та ін. Російський вишу європейському освітньому просторі: Методичні рекомендації викладачам вишів щодо входження до Болонського процесу. / За ред. А.П. Тряпіцин. -СПб.: Вид-во РГПУ ім А.І. Герцена, 2006
3. Джурінський О.М. Історія зарубіжної педагогіки: Навч. посібник для вузів. - М.: ФОРУМ -ІНФРА-М, 1998.
4. Словник із соціальної психології / Авт.-упоряд. Л.В. Мардахаєв.-Видавничий центр «Академія», 2002.
5. Яковлєва Н.І. Система підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки педагогів // Довідник заступника директора школи. - 2008. - №6.

Яковлєва Н.І. Система підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки педагогів // Довідник заступника директора школи. - 2008. - № 6. - С.14-16.