MODERNIZÁCIÓ / TANÁRKÉPZÉS / A MODERNIZÁCIÓ FOGALMI ALAPJAI/ REFORM POLITIKA / OKTATÁSI KUTATÁS./ OKTATÁSKUTATÁS. / MODERNIZÁCIÓ / PEDAGÓGUSKÉPZÉS / A MODERNIZÁCIÓ FOGALMI ALAPJAI/ REFORMPOLITIKA

annotáció tudományos cikk a neveléstudományokról, tudományos munka szerzője - Bermus Alexander Grigorievich

A cikkben szereplő kutatás tárgya a „reformok nyelve”, mint olyan ötletek, jelentések és fogalmak összessége, amelyek a reform- és modernizációs folyamatok középpontjában állnak. tanárképzés. Fő fogalmi problémaként a formai követelmények, mint a modernizáció alapjául szolgáló lényeges korlátok szerepelnek. tanárképzés. A modernizáció lehetséges koncepcionális forrásainak azonosítása érdekében elemzik a nyugati országok hasonló reformjainak tapasztalatait, többek között: Svédország, Nagy-Britannia, Norvégia, az USA stb. megtett intézkedések, b) a hozzájárulás összehasonlító elemzése tanárképzés a társadalmi fejlődésben, c) a szabványok követelményei, a minőségi mutatók közötti kapcsolat az általános és a szakmai tanárképzés. A modernizáció tényezőjeként a pedagógusimázs dinamikájának szociokulturális és szakmai kontextusban történő azonosítását, kialakítását, a szolgálati időtől és a teljesítménytől függő szintű differenciálását veszik figyelembe. Javasoljuk, hogy a modernizáció egyes szakaszainak hatékonyságát egy sor paraméterrel értékeljék, beleértve a hatékonyságot, az egyéni és rendszerszintű fejlődés jellemzőit, valamint a környezet minőségét. Az eredményesség értékelésének fontos feltétele a politikai attitűdök és az elért eredmények kapcsolatának folyamatos vizsgálata, amely meghatározza a reform irányzatait és alapjait. Arra a következtetésre jutott, hogy a tervezés a modernizáció tanárképzés nemcsak a rendszeren belüli feltételeket és erőforrásokat kell figyelembe vennie, hanem a modern világ oktatási környezetében bekövetkezett globális változásokat is.

Kapcsolódó témák tudományos munkák a neveléstudományokról, tudományos munka szerzője - Bermus Alexander Grigorievich

Paradigmaváltások és hibák az orosz oktatás modernizációjában
2017 / Valitskaya Alisa Petrovna
A többszintű szakmai orientációjú egyetemi oktatás pedagógiai komponense
2014 / Bermus Alekszandr Grigorjevics
Az oktatás társadalmi funkcióinak megvalósítása a posztszovjet térben a modernizáció kontextusában (az Azerbajdzsán Köztársaság és a Kazah Köztársaság tapasztalatainak áttekintése)
2014 / Lebedeva Svetlana Solomonovna, Bezuh Svetlana Mikhailovna, Kulikova Elena Alexandrovna
A pedagógusképzés modernizációjának történeti összefüggései
2016 / Ilaltdinova Elena Jurjevna, Aksjonov Szergej Ivanovics
Szabványalapú oktatás
2015 / Miroshnikova Olga Khristievna
Változások a leendő pedagógusképzésben a tanárképzés korszerűsítésével és a tanárképzés országos rendszerének kialakításával összefüggésben
2018 / Chekaleva N.V., Duka N.A.
Szakmai és oktatási szabvány a szövetségi egyetem fejlesztésének stratégiai irányításával összefüggésben
2013 / Bermus Alekszandr Grigorjevics
A tanárképzés "új didaktikájának" kialakulása a globális technológiai megújulás és digitalizáció kontextusában
2019 / Gruzdev Mihail Vadimovics, Tarhanova Irina Jurjevna
A pedagógiai személyzet képzésének problémái és kilátásai az Orosz Föderáció egyetemein
2015 / Khodyreva Elena Anatoljevna
A pedagógiai személyzet képzésében szerzett külföldi tapasztalatok elemzése
2014 / Shaidenko Nadezhda Anatoljevna

Koncepcionális problémák az oroszországi tanárképzés modernizációjának modern szakaszában

A bemutatott kutatás tárgya a „reformok nyelve”, mint a tanárképzés modernizációjának középpontjában álló ötletek, jelentések és fogalmak összessége. A fő koncepció a formai követelmények jelentős korlátozása, amelyek a pedagógiai oktatás korszerűsítésének alapját képezik. A lehetséges koncepcionális modernizációs források azonosítása érdekében a cikk megvizsgálja a hasonló reformok gyakorlatát a nyugati országokban, így Svédországban, az Egyesült Királyságban, Norvégiában, az USA-ban és másokban. A szerző megmutatja, hogy szükség van: a) valamennyi megtett intézkedés tudományos és információs alátámasztására; b) a tanárképzés társadalmi fejlődéshez való hozzájárulásának összehasonlító elemzése; c) az általános és a szakmai pedagógusképzés szabványkövetelményei és minőségi mutatói közötti összefüggés. A tanulmány bemutatja a modernizáció tényezőjét, mint a tanári imázs evolúciójának azonosítását és tervezését szociokulturális és szakmai kontextusban, valamint ezek differenciálódási szintjét a munkavégzéstől és a több éves tapasztalattól függően. A modernizáció minden szakaszát a paraméterek összessége alapján kell értékelni, beleértve a teljesítményt, az egyed- és rendszerfejlesztés jellemzőit, valamint a környezet minőségét. A teljesítményértékelés fontos követelménye a politikai beállítottság és az elért eredmények közötti összefüggés folyamatos vizsgálata, amely meghatározza a reform irányzatait és alapjait. A szerző arra a következtetésre jut, hogy a tanárképzés modernizációja során nemcsak a belső feltételeket és forrásokat kell figyelembe venni, hanem a modern világ oktatási környezetének globális változásait is.

A tudományos munka szövege "Az oroszországi tanárképzés modernizációjának jelenlegi szakaszának fogalmi problémái" témában

ÉLETTARTÓ OKTATÁS: XXI. SZÁZAD. 2. szám (2015 nyara)

ÉLETTARTÓ OKTATÁS: XXI

tudományos elektronikus folyóirat

PETROZAVODSK

ÁLLAPOT

EGYETEMI

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Kiadó

Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény "Petrozavodszki Állami Egyetem", Orosz Föderáció, Petrozavodsk, Lenin u. 33

■ ■ CHU CHU CHU

Tudományos elektronikus negyedéves folyóirat AZ ÉLETTARTÓ OKTATÁS: XXI SZÁZAD

Szerkesztői Tanács

O. Graumann E. V. Ignatovich

B. V. Szerikov

S. V. Sigova

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

2. szám (10). 2015 tavasz

Főszerkesztő

I. A. Kolesnikova

Szerkesztői csapat

T. A. Babakova E. V. Borzova A. Viegerova S. A. Dochkin A. Klim-Klimashevska E. A. Maralova A. V. Moszkvina A. I. Nazarov E. Rangelova A. P. Smantser

Támogatás

A. G. Marakhtanov E. Yu. Ermolaeva T. A. Karakan E. V. Petrova Yu. Yu. Vasziljeva E.N. Vorotilin

A tömegkommunikációs eszközök regisztrációs igazolása 2014.04.18-i ФС77-57767 sz

Szerkesztői cím

185910 Karéliai Köztársaság, Petrozavodsk, Lenin Ave., 33, szoba. 254a

Email: [e-mail védett]

ÉLETTARTÓ OKTATÁS: XXI. SZÁZAD. 2015. évi 2. szám (10).

http://LLL21.petrsu.ru

BERMUS Alekszandr Grigorjevics

A pedagógiai tudományok doktora, a Déli Szövetségi Állami Autonóm Oktatási Intézmény Pszichológiai és Pedagógiai Akadémia Neveléstudományi és Pedagógiai Tudományok Tanszékének professzora szövetségi egyetem» (Rosztov-Don)

[e-mail védett]

A PEDAGÓGIAI OKTATÁS MODERNIZÁCIÓJA MODERN SZAKASZÁNAK FOGALMI PROBLÉMÁI OROSZORSZÁGBAN

Önéletrajz: A cikkben szereplő kutatás tárgya a „reformok nyelve”, mint olyan ötletek, jelentések és fogalmak összessége, amelyek a tanárképzés reformjának és korszerűsítésének folyamatainak középpontjában állnak. A fő koncepcionális probléma a pedagógusképzés korszerűsítésének alapjául szolgáló formai követelmények jelentős korlátozottsága. A modernizáció lehetséges koncepcionális forrásainak azonosítása érdekében elemzik a nyugati országok hasonló reformjainak tapasztalatait, többek között: Svédország, Nagy-Britannia, Norvégia, az USA stb. megtett intézkedések, b) a pedagógiai nevelés társadalmi fejlődéshez való hozzájárulásának összehasonlító elemzése, c) az általános és a szakmai pedagógiai oktatás színvonalának standardjai, mutatói közötti kapcsolat. A modernizáció tényezőjeként a pedagógusimázs dinamikájának szociokulturális és szakmai kontextusban történő azonosítását, kialakítását, a szolgálati időtől és a teljesítménytől függő szintű differenciálását veszik figyelembe. Javasoljuk, hogy a modernizáció egyes szakaszainak hatékonyságát egy sor paraméterrel értékeljék, beleértve a hatékonyságot, az egyéni és rendszerszintű fejlődés jellemzőit, valamint a környezet minőségét. Az eredményesség értékelésének fontos feltétele a politikai attitűdök és az elért eredmények kapcsolatának folyamatos vizsgálata, amely meghatározza a reform irányzatait és alapjait. Arra a következtetésre jutottak, hogy a tanárképzés korszerűsítésének megtervezésekor nemcsak a rendszeren belüli feltételeket és erőforrásokat kell figyelembe venni, hanem a modern világ oktatási környezetében bekövetkezett globális változásokat is1.

Kulcsszavak: modernizáció, tanárképzés, a modernizáció fogalmi alapjai, reformpolitika, oktatáskutatás.

FOGALMI PROBLÉMÁK A TANÁRKÉPZÉS MODERNIZÁLÁSÁNAK MODERN SZAKASZÁBAN OROSZORSZÁGBAN

Absztrakt: a bemutatott kutatás tárgya „a reformok nyelve”, mint a tanárképzés modernizációjának középpontjában álló eszmék, jelentések és fogalmak összessége. A fő koncepció

1 A cikk a Déli Szövetségi Egyetem 213.01-05/2014-1 számú állami szerződésének végrehajtása keretében készült "A kibővített alapképzési program új moduljainak fejlesztése és tesztelése". szakterületcsoport" Oktatás és pedagógia "(képzési terület - bölcsészet, történelem), az egyetemi hallgatók tudományos mobilitásának bevonásával a hálózati interakció feltételei között.

A probléma a formai követelmények jelentős korlátja, amely a pedagógiai oktatás korszerűsítésének alapját képezi. A lehetséges koncepcionális modernizációs források azonosítása érdekében a cikk megvizsgálja a hasonló reformok gyakorlatát a nyugati országokban, így Svédországban, az Egyesült Királyságban, Norvégiában, az USA-ban és másokban.

A szerző megmutatja, hogy szükség van: a) valamennyi megtett intézkedés tudományos és információs alátámasztására; b) a tanárképzés társadalmi fejlődéshez való hozzájárulásának összehasonlító elemzése; c) az általános és a szakmai pedagógusképzés szabványkövetelményei és minőségi mutatói közötti összefüggés. A tanulmány bemutatja a modernizáció tényezőjét, mint a tanári imázs evolúciójának azonosítását és tervezését szociokulturális és szakmai kontextusban, valamint ezek differenciálódási szintjét a munkavégzéstől és a több éves tapasztalattól függően. A modernizáció minden szakaszát a paraméterek összessége alapján kell értékelni, beleértve a teljesítményt, az egyed- és rendszerfejlesztés jellemzőit, valamint a környezet minőségét. A teljesítményértékelés fontos követelménye a politikai beállítottság és az elért eredmények közötti összefüggés folyamatos vizsgálata, amely meghatározza a reform irányzatait és alapjait.

A szerző arra a következtetésre jut, hogy a tanárképzés modernizációja során nemcsak a belső feltételeket és forrásokat kell figyelembe venni, hanem a modern világ oktatási környezetének globális változásait is.

Kulcsszavak: modernizáció, tanárképzés, modernizáció fogalmi alapjai, reformpolitika, oktatáskutatás.

A probléma megfogalmazása. A hazai pedagógiai oktatás modernizációjának modern problémái nem egyértelműek. Ezek között: a jogszabályi keretek változása, a legtöbb pedagógusképző intézmény átszervezése, az oktatási programok tartalmának, szerkezetének és irányítási rendszerének átalakítása, a tanítás normáinak és követelményeinek jelentős átalakítása. Ebben a cikkben a pedagógusképzés korszerűsítésének koncepcionális kérdéseit vesszük górcső alá. Megjegyzendő, hogy a pedagógiai oktatás korszerűsítését leggyakrabban szűken funkcionálisan értelmezik. Konkrétan arról beszélnek, hogy fel kell készíteni a tanárokat az „új iskolai normák bevezetésére”, „növelni kell a tanárképzésben végzettek arányát az iskolákban dolgozni”, elősegíteni az átszervezést. pedagógiai egyetemek"azzal, hogy beépítik őket a klasszikus egyetemekbe és bővítik a gyakorlati képzést." Ennek eredményeként a modernizáció nyelve kimerül a jól ismert diagnosztikai és versenyeljárások (olimpia, tesztek, vizsgák) újjáéledésében vagy kiegészítésében; a szabványok/követelmények/szabályozások új generációinak bevezetése, az oktatási hatóságok bevonása az oktatási programok kiigazítási/fejlesztési/individualizálási folyamataiba, az oktatási és módszertani irodalom (forrásbázis) aktualizálása stb.

Nyilvánvalóan a fenti intézkedések mindegyike legalább az 1990-es évek eleje óta ismert, és megvalósításuk ellehetetlenülése (vagy eredménytelensége) az elmúlt két és fél évtizedben indokolja a modernizáció koncepciójának komolyabb elemzését. Külön kiemelendő az utóbbi években egyre erősödő ellentmondás a tanárképzés területén végbement szervezeti változások radikális jellege és a történésekről alkotott elméleti elképzelések túlnyomórészt „optimalizáló” kerete között. Ebben a helyzetben szükségessé válik a változás megértése

a modernizáció fogalmi ("humanitárius") kontextusa. Többek között külföldi tapasztalatok bevonásával.

Külföldi tapasztalatok áttekintése. Összehasonlításképpen kutatási anyagokat vettünk. oktatási rendszerek Skócia, Írország, Franciaország, Olaszország, Hollandia, Finnország, Norvégia, Ausztrália, Új-Zéland, az USA, Kanada, Szingapúr, Dél-Korea és Japán, azaz nagyon heterogén országok. Felhívjuk a figyelmet néhány olyan pontra, amelyek a hazai pedagógusképzés rendszerében bekövetkezett változások tükrében fontosnak tűnnek. érdekes anyag elmélkedésre és összehasonlításra a skóciai tanárképzés területén az oktatáspolitikai elvekről szóló publikációk áttekintését tartalmazza. Ebben az esetben a kiindulópont annak megértése volt, hogy „a tanárképzés milyen mértékben járulhat hozzá a fiatalok oktatási tapasztalatainak minőségéhez és hatékonyságához” a következő módon:

1. A pedagógusképzés rendszerének erősségei és gyengeségei (jelenlegi erősségek és fejlesztendő területek) megértése.

2. A tanárképzés és más oktatási rendszerek hozzájárulásának összehasonlító elemzése a jelentős változásokon átélt és jelentős sikereket elért fiatalok társadalmi fejlődéséhez.

3. Egyrészt a tanárképzés formái és a professzionalizmus növekedése, másrészt a professzionalizmus növekedése és a tanulók sikere közötti kapcsolat vizsgálata.

4. A pedagógiai gyakorlat fontosságának értékelése a pedagógusképzés befolyásának és eredményességének növekedésében.

A skót tapasztalatok tanulmányozásának első eredménye az volt, hogy a pedagógiai professzionalizmusnak négy, különböző értékeken alapuló modellje létezik:

A hatékony tanári modell (hangszeres kiválóság hangsúlyozása);

A reflektív tanár modellje (a folyamatos szakmai fejlődés gondolata alapján);

Feltáró tanári modell (kutatásorientált saját gyakorlat);

Az „átalakító tanár” modell.

Vagyis fel kell ismerni, hogy a tanár nem lehet a szükséges kompetenciák egyszerű összessége, hanem valamilyen kulturális és oktatási hagyományokban gyökerező imázs (modell) hordozója.

Figyelemre méltó, hogy az oktatási reformok minőségének és dinamikájának egyéni mutatói között minden intuitívan szükséges, de mennyiségileg meghatározatlan kapcsolat speciális kutatás tárgyává válik Skóciában. Így például a tanárképzés, az általános oktatási tantervek és a szabványok változásai (tantervi változások) közötti összefüggéseket vizsgálják; egy másik tanulmány a pedagógusok szakmai fejlődése és a tartalom frissítésében való részvételi képesség, illetve a pedagógiai professzionalizmus növekedése és az általános oktatás minőségi mutatói közötti összefüggések feltárására irányul.

Soroljuk fel és kommentáljuk röviden azokat a főbb kategóriákat, amelyek prizmáján keresztül a tanárképzés folyamatait elemzik:

1. A pedagógusképzés rendszerének fejlesztésére vonatkozó stratégiai elképzeléseket és prioritásokat deklaráló doktrinális dokumentum (kiáltvány). Skóciában ezt a szerepet két dokumentum tölti be: „Teaching Agreement: A Teaching Profession for the 21st Century, SEED, 2001) és a „Content for Excellence” (Curriculum for Excellence – 2010. augusztus).

2. Alapfeltevések (Az implikációk) - kezdeti ítéletek és attitűdök az értékekről, célokról, irányokról, feltételekről és összefüggésekről, az egyéni fejlődési tényezők jelentőségéről.

3. A kiindulási adatok minőségének értékelése (Az adatforrások jellege és minősége), melynek tárgya nemcsak egyes adatok megbízhatósága, megbízhatósága, hanem azok alkalmassága, megfelelősége a kutatási és tervezési feladatoknak, bizonyos kétes ötletek keresztellenőrzésének lehetősége .

4. A hatékony gyakorlat bizonyítékai – a politika eredményei. A tanárképzés sikerességét különösen hét mutató alapján értékelik: a szabványok követelményeinek való megfelelés, a mentorálás jellege, a bevonás és a korai szakmai fejlődés, az iskolákkal való partnerség, a folyamatos szakmai fejlődés (CPD); együttműködés a tantervek javításán és értékelésükön, a tanárok professzionalizmusának elismerésén, valamint a tanárképzésben a tanárok szakmai fejlődésének kutatásán.

Ennek fényében megjegyezzük, hogy Oroszországban a szakképzés standardjainak és a tanári tevékenységnek a fogalmi kerete még nem vált elmélkedés tárgyává: elég csak emlékeztetni arra, hogy a Tanári Szakmai Standard (2013) a munkával kapcsolatos elképzeléseket használja. funkciókat, ismereteket, készségeket és munkatevékenységeket. Az oktatási standardok ugyanakkor típusokkal, tevékenységi feladatokkal és kompetenciákkal operálnak. Ennél érdekesebb néhány tapasztalat a pedagógusképzés külföldi standardjainak elemzéséből.

Így az Egyesült Királyságban kialakult tanári követelményrendszerben az első jelentős különbség a hierarchiájuk. Az elsődlegesek a képesített tanári státuszra jelentkezőknek szólnak; a bonyolultabbak az alapszintű tanároknak szólnak az iskolai munka próbaidőszakának lejárta után (Alapszabványok). Az emelt szintű pedagógusok pedagógiai tevékenységére követelmények vonatkoznak: „szaktanárok” (Post Threshold Teachers), „hivatásos tanárok” (Kiváló tanárok), „Advanced Skills Teachers”.

Professzionális minőség(diákokkal való kapcsolattartás, kommunikációs készség, Szakmai fejlődés tanárok);

Szakmai ismeretek és fogalmak (megfelelő pedagógiai és módszertani készségek, beleértve az oktatási folyamat tervezésének és megvalósításának képességét, értékelést, hatékony oktatási környezet kialakítását stb.);

Szakmai ismeretek (beleértve a beszéd-, nyelvi és matematikai műveltség követelményeit).

A szakmai standard záró része útmutató a jelentkezők számára a releváns készségek és kompetenciák elsajátításához, valamint az elért szinthez diagnosztikai és öndiagnosztikai eszközök.

Az Egyesült Államokban a tanárképzési politika hagyományosan a szövetségi és az állami szint közötti állandó feszültség mezején volt. 1980 óta azonban a pedagógusképzés főbb szabályozási eszközei következetesen országos szintre kerültek át. Többek között: a képzés minőségének javítása a létesítmény révén állami szabványokés követelmények; korlátok csökkentése azon szakemberek előtt, akik nem rendelkeznek pedagógiai végzettséggel, de pedagógusként szeretnének dolgozni; a minőségügyi rendszer megcélzása a hallgatói igények megvalósítási fokáról való információszerzés érdekében. Még 1988-ban egy alapvető ellentmondást figyeltek meg az Egyesült Államokban, amely továbbra is fontos az orosz tanárképzés modernizációja szempontjából: „A reform politikai eszközeinek alkalmazása a szakmai közösség véleményével szembeni kezdeti bizalmatlanságon alapul. De az ezt a politikát kísérő dilemma az, hogy a reform sorsa végső soron azokon múlik, akik a bizalmatlanság tárgyát képezik.

A bizalmatlanság alternatívája lehet: nagyobb jelentőséget tulajdonítani a szabályozás ideológiai, fogalmi eszközeinek (szemben a normatív dokumentáció), a tanárok (beleértve a nem pedagógiai alapfokú végzettségűeket is) tanúsítására és engedélyezésére szolgáló alternatív mechanizmusok kidolgozását, valamint kutatási és innovációs gyakorlatok kialakítását, amelyeken belül a tanárok kialakíthatják saját oktatási elképzeléseiket.

Mind az angol, mind az amerikai modernizációs út alternatívája a tanárképzés politikája Svédországban. A "svéd út" sajátossága a tanárképzésben annak a ténynek köszönhető, hogy az 1950-től 2007-ig tartó időszakban, amikor Svédország élén a szociáldemokraták álltak, a tanári szakma fejlesztése a tudományos ismeretek egységes szisztematikus bázisára épült. . Ugyanakkor Svédországban és Oroszországban a tanárképzést kezdetben két alrendszer képviselte: „alapfokú pedagógiai iskolák”, amelyek az általános iskolai tanárok felkészítésére összpontosítottak, és „tanárok képzése gimnáziumok számára” - a hazai analógja. felsőfokú pedagógiai végzettség.

Ezt követően a politikai jobboldali irányzatok erősödése következtében a kormányzat az egységesítéstől a hagyományos értékek megújítása (ún. "retradicionalizáció") felé mozdul el. Újabb ötletforrás

globalista neoliberális doktrínák és menedzseri koncepciók maradnak a tanárképzés fejlesztése szempontjából.

Ennek megfelelően három következtetés vonható le a svéd oktatáspolitika eredetéről és stratégiájáról a tanárképzés területén. Először is beigazolódik a reformok ideológiai természete, amely bizonyos politikai értékeken és attitűdökön, nem pedig valós oktatási eredményeken alapul. Másodszor, a „jóléti állam” ideológiájának megfelelő szociáldemokrata oktatáspolitika a globális gazdaság kontextusában és a hagyományos szakmai közösségek értékei felé orientálódó jobboldali politika megosztott. Ugyanakkor sem a szociáldemokraták liberális értékrendje, sem a globalizáció hatása nem gyakorol jelentős hatást a tanári pályára, ami végső soron a tradicionalizmus növekedéséhez vezet a tanítási környezetben és a tanárképzés rendszerében.

Hasonló tanulmányt készítettek Norvégiában a nemzeti, páneurópai és globális trendek tanárképzésre gyakorolt együttes hatásáról. Három kérdésen alapult: mi Általános tulajdonságok tanárképzés Európában; mit tettek az európai oktatás integrálása érdekében, melyek a norvég tanárképzés fő perspektivikus elemei, diskurzusai a 2003-ban Európában elindított reform tükrében.

A tanárképzés reformjának amerikai modelljének kutatói nyomán, amely két irányzatot irányoz elő: a professzionalizációt tanári szakmaés ezzel egyidejűleg a tanárképzés deregulációja és a tanárképző intézmények megfosztása a tanárképzés monopóliumától, a norvég szerzők azonosítanak néhány közös alapot (indoklást) a reformhoz, amelyek „vezető ellentmondások”, amelyek meghatározzák a tanárképzés dinamikáját. folyamatokat. A következő arányok szolgálnak a modernizáció általános alapjául:

Az "empirikus" és az "ideológiai" álláspont között (bizonyíték - bizonyítási jog);

az eredmények és az eléréséhez szükséges erőforrások között (beszámolási alap – elszámoltathatósági garancia);

Köz- és magánjó között (politikai parancs).

Így, be modern fogalmak Az oktatás modernizációs folyamataiban nyomon követhető egy új (bár a hegeli filozófiai hagyományban gyökerező) elemzési eszköz, amely lehetővé teszi a reformok sajátosságainak meghatározását az azokat generáló feszültségek és ellentmondások szempontjából.

Általánosságban elmondható, hogy a tanárképzés európai reformjainak sajátossága, hogy alapvető feltétele a politikai követelményeknek az egységes európai kulturális és kulturális oktatási tér valamint a közös európai identitás kialakítása. Az oktatási reform jelenlegi szakasza annak a globális európai folyamatnak az egyik állomása, amely közvetlenül a második világháború befejezése után kezdődött.

1945-ben, amely az 1957-es "Római Szerződés" és az 1993-as "Maastrichti Szerződés" aláírásával folytatódott az Európai Unió létrehozásáról, 2004-ben Kelet-Európa 10 országával történő bővítéséről stb.

Ugyanezen logika szerint jöttek létre állami egyesületek és közösségek, amelyek a reformfolyamat irányvonalainak kidolgozásával foglalkoztak: köztük a Association for Teacher Education in Europe (ATEE, www.atee1.org), az Európai Kutatóképzési Konferencia”. az északi országok (Dánia, Izland, Norvégia, Finnország, Feröer-szigetek és Grönland) között működik; az éves tanárképzési kongresszus, a European Journal of Teacher Education stb. Az Erasmus, a Lingua és az ARION programok ugyanazt a célt szolgálták, mobilitást és nemzetközi csereprogramokat biztosítva az oktatás területén, beleértve a tanárképzést is.

Az európai menetrendhez való ragaszkodás általánosságban a következő irányzatok megvalósítását jelenti a tanárképzés fejlesztésében:

Bővítés: a tanulmányi idő két évről négy évre emelése az általános műveltségi főiskolákon;

Interdiszciplináris integráció (asszimiláció): az akadémiai tudományágak és módszerek integrációja;

Akademizálás: a pedagógusok szaktárgyi képzésének erősítése;

Szakirány: lehetőséget teremteni a hallgatóknak egy vagy több tantárgyra, valamint különféle pedagógiai funkciókra specializálódni;

Didaktizálás: a tanulóközpontú tanítási és gyakorlási módszerek jelentőségének növelése.

A tanárképzés korszerűsítésének külön problémája a tanárképzés kompetenciaorientált színvonalára való átállás. E tekintetben érdekesek a belga flandriai tanárképzés kompetencia-orientált standardjainak megvalósításának eredményeinek tanulmányozásának tapasztalatai. 218 pedagógusképzési szakot végzett, valamint a pedagógusképzés rendszerében 51 pedagógus véleményét elemezték. Annak ellenére, hogy a kompetencia-orientált szabványok bevezetésének igen jelentős időszaka (1998 óta) eltelt, bevezetésük eredménye korántsem egyértelmű.

Először a kompetenciaképzés négy különböző módját tárták fel:

A gyakorlatban való elmélyülés révén;

A tervezés és az oktatáspolitika sajátosságain keresztül;

Az oktatás gyakorlati és elméleti összetevőinek integrálásával;

A kompetencia alapú megközelítés nem kielégítő megvalósítása a pedagógusok véleménye a pedagógusképzésben való alacsony alkalmazhatóságáról.

Az említett tanulmány fő következtetése, hogy a pedagógusok különböző csoportjai (beleértve az iskolai munkavégzés időtartama,

iskolák) nemcsak ugyanazon kompetenciák különböző szintű elsajátítását mutatják be, hanem különböző kompetenciaprofilokhoz tartoznak. Ugyanakkor továbbra is fennáll a kétértelműség mind a kompetencia alapú megközelítés megítélésében, mind a pedagógusok felkészültségének fokában a pedagógusképzés keretében való megvalósítására.

Meg kell jegyezni, hogy a külföldi tapasztalatok elemzése során általában csak az egyes nemzeti rendszereket veszik figyelembe, míg azokat a nemzetközi szervezeteket és mozgalmakat, amelyekben Oroszország is részt vesz (például a bolognai folyamat), nem is említik. Az egyetlen kivétel a TALIS projekt (Teaching and Learning International Survey, Nemzetközi áttekintés oktatás és tanulószerződéses gyakorlati képzés a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet országaiban), amely a nemzeti tanárképzési rendszerek diagnosztizálását és összehasonlítását tűzte ki célul, de nem tartalmazott innovatív programot.

Az orosz tanárképzés modernizációjának sajátosságai és problémái. Tulajdonképpen a fent vázolt kérdések köre állt a nemzetközi csúcstalálkozó tanári pályáról szóló elemző jelentésének középpontjában. Nem lehet egyet érteni a jelentés alaptételével: amíg a tanárt a „probléma részének” tekintik, addig a külső megoldást igénylő tanári szakma nem válik vonzóvá az igazán tehetséges és ambiciózus jelöltek számára. Ellenkezőleg, a tanári szakma és a tanárképzés modernizálását célzó bármely stratégiának a tanár „problémamegoldó központként” való elismerésén kell alapulnia, amely köré minden eszközt és hatáskört kell összpontosítani, beleértve: a tanári státusz emelését. a tanári szakma, a szakmai képzési és fejlesztési rendszer javítása, a tanárok és a kormányzati hatóságok közötti párbeszéd ösztönzése.

A jókívánságot azonban számos jelentős körülmény lényegesen korrigálja. Különösen az orosz tanárképzés korszerűsítésének problémáit tekintik kizárólag technikai módon: „a tanári pályára pályázó sikeres pályázók kiválasztásánál a helyes rangsorolást”, „hatékony toborzási módszerek és rendszerek kiválasztása” szükségességét. tanárok”, „előképzés biztosítása a kiválasztott jelölteknek”, „a bérképzés módjának optimalizálása” stb.

Vagyis a tanár modern világban elfoglalt helyének és szerepének konceptualizálásával, az ezzel kapcsolatos folyamatokkal és trendekkel kapcsolatos legfontosabb problémaréteget teljesen figyelmen kívül hagyják, és a jelenlegi helyzetet „alapvetően kielégítőnek” tartják. ”, amely csak további intézkedéseket igényel a meglévő intézmények és jelentések hatékonyságának javítása érdekében.

További korlát, hogy a javasolt intézkedések elvont feladatok formájában fogalmazódnak meg, konkrét állami vagy társadalmi szereplőkkel nem kapcsolódva. oktatási tevékenységek, valamint függetlenül attól, hogy ezeknek az intézkedéseknek kikre kell irányulniuk.

Például arról van szó, hogy „a tanári szakmát kívánatos pályaválasztássá kell tenni”, de ez a kijelentés nélkülözi a konkrétumot – sem a fiatalok pályapreferenciái, sem azt illetően, hogy ki tudja elvégezni a megfelelő intézkedéscsomag. Ennek eredményeként a jelentés fő következtetései teljesen banálisak. Az érvelés szerint „az első osztályú tanárok toborzása nemcsak megfelelő fizetést, hanem szakmai fejlődési lehetőségeket is igényel”; vagy „a toborzást a munkaerő-piaci sajátosságok figyelembevételével kell elvégezni”, illetve „az oktatáspolitikának befolyásolnia kell a tanári szakma vonzerejét”.

Fontos az is, hogy a pedagógus deklarált szubjektivitása formális nyilatkozatokra redukálódik, hiszen az egyetlen olyan közszervezet, amellyel az állampolitika prioritása a partnerség, a szakszervezet, azaz a tagjai munkajogainak védelmével foglalkozó szervezet. , de nem lévén oktatási, inkább nemzetközi oktatáspolitika tárgya. Ennek megfelelően a pedagógusképzés korszerűsítésének egyetlen igazi alanya az állam, amely nyilvánvalóan ellentmond a „fejlesztő” és „nyitott” szakmai képzés egész ideológiájának.

Annak ellenére azonban, hogy fontos a „visszacsatolást” adó politikai mechanizmusok bevonása a reformok építésébe, a pedagógusképzés jelenlegi fejlődési szakaszának legkomolyabb kihívása az oktatásszervezők koncepcionális felkészületlensége a gyökeres gazdasági, társadalmi, az oktatás információs és kulturális tájképe az elkövetkező években, években, sőt hónapokban. Az egyik cikk a havas lejtő metaforáját használta, ami az utolsó pillanatig monolit benyomását kelti, de minden hanyag mozdulat lavinát indíthat el. Igyekszünk szerzői nyomán azonosítani azokat a főbb átalakítási irányokat, amelyek a hazai pedagógiai oktatás sorsa szempontjából relevánsak.

1. A távközlési hálózatok elterjedése, sávszélességük és elérhetőségük növekedése az oktatási tér minőségileg új strukturálódásához vezet. A hagyományos oktatási modellt (minden tanár fejleszti az oktatási és módszertani dokumentációt, amelyen a későbbiekben dolgozik) felváltja egy differenciáltabb modell, amelyen belül kevés magasan professzionális fejlesztő alkot modern elektronikus oktatási forrásokat. Míg az alacsonyabb végzettségű tanárok tutorként és tanácsadóként tevékenykednek. Ugyanakkor mindkét kategória működése egymástól teljesen függetlenül, ráadásul az oktatási szolgáltatások végső fogyasztóitól jelentős távolságra is megvalósítható. Hasonló folyamatok zajlanak (bár nem ilyen gyorsasággal) a középfokú oktatásban: így az „egyetemes” tanár vagy tanár képzése egyre kevésbé igényes, és a jelenlegi tevékenységi profilhoz kapcsolódóan specializációt, differenciálást igényel.

2. A hagyományosan az egyetemi képzés „tömeges” változataként működő tanárképzés társadalmi infrastruktúrája megsemmisül. Itt két tényezõ mûködik: egyrészt a tömeges online kurzusoknak köszönhetõen növekszik a színvonalas egyetemi oktatás elérhetõsége, így a magas beosztású egyetemeken is. Másrészt a tanárképzés hosszú távú akadémizálási és "egyetemesítési" politikája (1990-es évek) az általános és szakmai tanárképzés szervezeteinek eltávolodásához, a pedagógusok gyakorlati képzésének gyengüléséhez vezetett.

3. Az oktatási kockázatok növelése a globális oktatásban. Már maga az az elképzelés is, hogy az oktatás a növekvő társadalmi és gazdasági kockázatok zónája, első pillantásra furcsának tűnik. Ha azonban a fizetős oktatás sorsára gondolunk (főleg az elit szektorban), akkor rengeteg különböző kockázattal kell szembenéznünk. Egyrészt az egyik legfontosabb tényező az egyik vagy másik oktatási program kiválasztásában, hogy a végzett ember magasan fizetett és tekintélyes munkát találjon. Vagyis a 4-6 éves lemaradást is figyelembe véve a szakmaválasztás elsődleges kockázatáról beszélünk (a piac rendkívül jövedelmező szektora ez idő alatt alaposan „megereszkedhet”, a megszerzett diploma pedig nem biztos, hogy ilyen hatékony beszerzés). Másrészt az elmúlt évtizedek oktatási költségeinek folyamatos emelkedése miatt nagyon valószínű az a helyzet, hogy a hallgató kénytelen oktatási kölcsönt igényelni az oktatás megszerzéséhez, ami további kockázatokat hordoz magában, mind a a hitelfelvevő és a kölcsönadó része. Ugyanilyen jelentős kockázatot jelent magának az oktatási intézménynek is: ha a múltban a fejlődés dinamikája oktatási intézmények arányban állt a regionális gazdaság fejlődésének dinamikájával, majd a globalizált világ és a nemzetközi oktatási szolgáltatások és a vállalati oktatás gyorsan bővülő piacának körülményei között az oktatásfejlesztési stratégiákban a bizonytalanság mértéke sokszorosára nő.

4. A hagyományos tanárképzési modell eredményességét a végzettek fejlesztési folyamatba való bekapcsolódási hajlandósága határozta meg. emberi Erőforrások ipari termelés. Mindeközben a modern gazdaságban az ipari nagyüzemi termelés korántsem az egyedüli és mindenképpen nem a fő folyamat, hanem különféle információs technológiákkal, innovatív tervezéssel, menedzsmenttel, kulturális szabadidő eltöltésével és fogyasztásával együtt valósul meg. . Ennek megfelelően változik a pedagógiai tevékenység különböző összetevőinek tartalma és aránya, ami végső soron a pedagógus szakmai felkészültségével és képzési rendszerével szemben támasztott követelmények megváltozásához vezet.

Foglaljuk össze röviden az elhangzottakat. Kétségtelen, hogy a hazai pedagógusképzés rendszerében az elmúlt években végbemenő változások, köztük a "Tanári Szakmai Standard" jóváhagyása és a Szövetségi Állami Felsőoktatási Oktatási Standardok új generációja, jelentős mértékben csökkentették a tanárképzést. a pedagógiai intézetek és egyetemek száma és szerkezetátalakítása, a „Projekt

és a tanárképzés korszerűsítése”1 a változások nagyságrendjének bizonyítéka. Ugyanakkor szem előtt kell tartani, hogy ezeknek a változásoknak az eredményei jelentősen eltérhetnek attól függően, hogy természetüket a 21. századi emberi lét lényegének és formáinak átalakulásával, vagy a modernizációval összefüggésben fogjuk felfogni. A tanárképzés a költségek csökkentését szolgáló technikai intézkedések sorozata marad.

Az oroszországi és a világ más országaiban végrehajtott tanárképzési reformok tapasztalatai alapján amellett érvelhetünk, hogy az első alternatíva kiválasztásának feltételei a következők:

1. A pedagógusképzés megreformálásának problémáinak megértése az elmúlt évtizedek társadalmi és kulturális átalakulásának, a globális információs és oktatási tér kialakulásának, valamint az oktatás társadalmi infrastruktúrájának minőségi változásainak széles háttere mellett.

2. Az oktatási reformideológia egydimenziós függésének leküzdése a funkcionális-tevékenység- és feladatszemlélettől a filozófia és ismeretszociológia, a politikai elemzés, a gazdaságelmélet és a stratégiai menedzsment, valamint a vallástudományi és társadalomtudományi módszerekre hivatkozva. -filozófiai szakértelem.

3. A reform sikerének kulcsfeltétele a reformtárgyak nyilvántartása az oktatási rendszer különböző szintjein - az egyetlen oktatási programtól/szervezettől a nemzetközi/globálisig. Meg kell határoznia a "dinamikus alapokat" is. vezető erők» reformok eseti alapon. Biztos lehet benne, hogy a folyamatban részt vevő alanyok egyértelműen megfogalmazott kihívásai és stratégiai érdekei hiányában a formális reform egyetlen eredménye a káosz és a belső ellentmondások növekedése lesz.

4. A tanárképzésben a reformok területe differenciálódásának és megértésének természetes következménye legyen az alternatív (ideértve a regionális) koncepciók és reformstratégiák kidolgozása, amelyek a cselekvő tényezők helyzetileg meghatározott kombinációján alapulnak, ideértve: nemzeti és regionális jogszabályokat, gazdasági fejlődés régió, munkaerő-piaci dinamika, meglévő oktatási intézmények, hagyományok és tudományos iskolák stb.

5. A reformfolyamat sikerének szükséges feltétele a folyamatban lévő átalakulások kísérleti vizsgálata, mind eredményként, mind feltételekként. A megtett intézkedések hatásosságának felmérése, a végbemenő változások tartalmának és irányának részletezése nélkül a hibák felhalmozódásának és a feszültségek növekedésének kockázata leküzdhetetlennek bizonyul.

1 URL: М1р://pedagogiai oktatás.rf/

Bibliográfia

1. Bolotov V. A. A pedagógiai oktatás reformjának kérdéseiről // Pszichológiai tudomány és oktatás. 2014. V. 19. 3. szám C. 32-40.

2. Bermus A. G. Az oktatás humanitárius jelentései: a XX. századtól a XXI. századig / Southern Federal University. Rostov n/a: SFU Kiadó, 2015. 318 p.

3. Literature Review on Teacher Education in the 21st Century (2010) / University of Glasgow. Skót kormány társadalomkutatása. 2010. 100 p. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (Hozzáférés: 2015.05.07.).

4. Abazovik E. V. A tanárképzés szakmai standardjainak sajátosságai Angliában [Elektronikus forrás] // Letters to Emission. Offline: elektronikus tudományos kiadás. 2010. №3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (Hozzáférés: 2015.05.05).

5. Bales B. L. Tanárképzési politika az Egyesült Államokban: Az elszámoltathatóság változása 1980 óta// Teaching and Teacher Education. 2006. No. 22. P. 395-407.

6. Elmore R. F. és McLaughlin M. W. Állandó munka. Washington, DC: National Institute of Education. 1988.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. A tanárképzés megváltoztatása Svédországban: A meta-etnográfiai elemzés segítségével a politikaalkotás és az oktatási változások megértése és leírása // Teaching and Teacher Education. 2014. No. 44. P. 160-167.

8. Apple M. W. Piacok, szabványok, tanítás és tanárképzés // Journal of Teacher Education. 2001. No. 52. P. 182-196.

9. Zeichner K. Verseny, gazdasági racionalizálás, fokozott felügyelet és a sokszínűség elleni támadások: neoliberalizmus és a tanárképzés átalakítása az Egyesült Államokban. Tanítás és tanárképzés. 2010. 26. sz. P. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Teahcer oktatási reform Európában: Norvégia esete; trendek és feszültségek globális perspektívában // Tanítás és tanárképzés. 2004. No. 20. P. 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K. M. Botok, kövek és ideológia: a tanárképzés reformjának diskurzusa // Oktatáskutató. 2001. 30. szám (8). P. 3-15.

12. Struyven K., De Meyst M. Kompetencia alapú tanárképzés: illúzió vagy valóság? A Flandria végrehajtási állapotának értékelése a tanárok és a diákok szemszögéből // Teaching and Teacher Education. 2010. 26. sz. P. 1495-1510.

13. Hogyan tegyük a tanári pályát a jövő hivatásává! Tanulságok a világ minden tájáról: Elemző jelentés a tanári pályáról szóló nemzetközi csúcstalálkozóról / Per. angolról. L. I. Zaichenko; Szerk. N. A. Zaichenko. SPb., 2011. 144. o.

14. Barber M., Donelly K., Rizvi S. A lavina előestéjén: Felsőoktatás és a közelgő forradalom // Oktatási kérdések. 2013. No. 3. URL: http://vo.hse.ru (Hozzáférés: 15.05.10.).

Publikáció tudományos folyóiratban
"A modern pedagógiai oktatás problémái"

Krími Szövetségi Egyetem. V. I. Vernadszkij

Meghívjuk Önt, hogy publikálja munkáját tudományos folyóiratban

A modern tanárképzés problémái

A magazin benne vanA lektorált tudományos anyagok listájapublikációk, amelyekben a tudomány kandidátusa, a tudományok doktora fokozat megszerzéséhez készült értekezések főbb tudományos eredményei (Levél a lektorált tudományos publikációk listájáról

№ 13-6518 2016.09.02-i állapot szerint a bizonylatban szereplő folyóirat sorszáma 1455)

Az Orosz Föderáció Kommunikációs és Tömegmédia Minisztériumának tömegtájékoztatási bizonyítványa

A magazin benne van szcientometrikus RSCI rendszer

(171-03/2014. sz. licencszerződés).

A folyóirat regisztrálva van a párizsi ISSN Nemzetközi Központban (a nyomtatott változat azonosító száma:ISSN 2311-1305), az UNESCO és a francia kormány támogatásával.

A cikkeket a következő területeken fogadjuk el:

A folyóirat évente 4 alkalommal jelenik meg.

A megjelenés költsége oldalanként 300 rubel.

Pályázatok, cikkek szövegeinek átvétele 2016.09.04-ig

A folyóiratokat a cikkek beérkezési határideje után két héttel küldjük meg a megadott címre.

RÉSZVÉTELI FELTÉTELEK

Cikket szeretne publikálni 2016. április 9-ig küldje el az alábbi anyagokat az e-mail címreVízum [e-mail védett] ukr. háló:

1. Alkalmazás.

2. Azok kst cikkek.

A Szervező Bizottság fenntartja a jogot, hogy indoklás nélkül megtagadja a közzétételt. Az anyagok tartalmáért a szerzők felelősek. A regisztrációs feltételeknek nem megfelelő anyagokat nem fogadjuk el.

KÖZZÉTÉTELI FELTÉTELEK

A szervezési, kiadási, nyomdai költségek megtérítése érdekében a szerzőknek szervezési díjat kell fizetniük.300 dörzsölje. 1 oldalra.

Egy cikk megjelenésének díja (a társszerzők számától függetlenül) a folyóirat egy példányát tartalmazza (a postaköltség nélkül). A napló átvételéhez a szállítási költségek megtérítése érdekében további 150 rubel hozzájárulást kell fizetnie. 1 példányra.

JELENTKEZÉSI LAP ÉS KITÖLTÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI

*Kiadvány típusa*	A modern tanárképzés problémái
	orosz nyelv	angol fordítás
	szükséges	szükséges
Cikk címe	szükséges	szükséges
	szükséges	szükséges
Munkavégzés vagy tanulás helye, beosztás	szükséges	szükséges
Akadémiai fokozat, akadémiai cím	szükséges	szükséges
kapcsolattartó telefonszám ésEmail cím	szükséges
itthonpostai cím irányítószámmal	szükséges

A CIKKTERVEZÉSRE VONATKOZÓ KÖVETELMÉNYEK

A cikk szerkezetére vonatkozó követelmények:

1. Tudományok szekciója(Pedagógia vagy pszichológia, az oldal jobb felső sarkában, Times New Roman betűtípus, 14-es betűméret)

2. UDC index(az oldal bal felső sarkában, Times New Roman betűtípus, 14-es betűméret, félkövér).

3. Szerző vagy szerzők (a lap bal sarka, Times New Roman betűtípus, 14-es betűméret, félkövér). A szerzők teljes neve (rövidítés NÉLKÜL), névelőben a tudományos fokozatra és a tudományos címre vonatkozó adatok (rövidítés nélkül), a következő sor: a szerző munkahelye, tanulmányi helye (teljes terjedelmében, rövidítések nélkül)

4. A cikk címe (az oldal közepén, Times New Roman betűtípus, 14-es betűméret, félkövér, csupa nagybetű, legfeljebb tíz szó).

5. Absztrakt(oroszul, angolul).

6. Kulcsszavak(oroszul, angolul).

7. Azok kst strukturált formában, kiemelve a következő elemeket:

Bevezetés.

A cikk céljának és a feladatoknak a megfogalmazása.

A cikk fő anyagának bemutatása.

Következtetések.

Irodalom.

A cikk kialakításának műszaki követelményei:

Oldalformátum - A4.

A cikk mennyisége - nem kevesebb, mintTÍZnyomtatott oldalak.

Margók minden oldalon 20 mm.

Betűtípus - Times New Roman (14-es méret), sorköz 1,5.

Bekezdés behúzása - 1,25 cm.

A folyóirat munkanyelvei az orosz és az angol.

Cikk szövegsablonja

Pedagógia

UDC:378.2

A pedagógia doktora, Vezirov professzor Timur Gadzsievics

Dagesztáni Állami Pedagógiai Egyetem (Mahacskala)

EGY PEDAGÓGIAI EGYETEM INFORMÁCIÓS OKTATÁSI KÖRNYEZETE A MESTERHALLGATÓK SZAKMAI KOMPETENCIÁJÁNAK FEJLESZTÉSÉBEN

Annotáció.

Kulcsszavak:

Annról rőlállomás .

kulcsszavakat:

NÁL NÉLvezető.

A cikk céljának megfogalmazása.

A cikk fő anyagának bemutatása .

Következtetések.

Irodalom:

Tájékoztassa az esemény szervezőjét, hogy az információ a www.site portálról származik

A „rugalmas tanulás” koncepciója azon alapul, hogy a tanulók választási lehetőséget biztosítanak a tanulás helyére, módszerére és ütemére. Ez a három szempont a megfelelő pedagógiai gyakorlat alkalmazásával sikeresen létezhet, amely önmagában is támogatható, erősíthető az információs és kommunikációs technológiák segítségével. A szerző a „rugalmas pedagógia” gondolatát olyan jelenségnek tekinti, amely a hallgatók azon vágyára adott válaszul, hogy részt vegyenek oktatásuk szempontjainak megválasztásában, erősítve a tanulóközpontú tanulási megközelítés szerepét. A szerző a "rugalmas tanulás" lényegének meghatározásával a "rugalmas pedagógiát" egy új oktatási paradigmának tekinti, amely rugalmas megközelítést kínál a tanításhoz és tanuláshoz, beleértve a párbeszéd gyakorlatát is. Az "agilis technológiákat" és az "agilis pedagógiát" a szerző természetes partnernek tekinti: a rugalmas tanulás egyszerre nyújtja és támogatja a modern technológiákat, ugyanakkor éppen ellenkezőleg, a technológiák ösztönözhetik a tanulás biztosításának és értékelésének rugalmas megközelítését. .

rugalmas pedagógia

rugalmas információs technológia

rugalmas tanulás

személyre szabott tanulás

1. Blokhin A.L. A felsőoktatás rendszere, mint az emberi tőke kialakulásának egyik fő tényezője // A modern pedagógiai oktatás problémái. - 2016. - 52-6. sz. - S. 19-24.

2. Kelarev V.V., Kotova N.S. Esettanulmány hogyan hatékony módszer képzési technológiák a vezetői személyzet képzésében // Állami és önkormányzati vezetés. A SKAGS tudományos feljegyzései. - 2014. - 3. sz. - S. 209-214.

3. Kelarev V.V., Kotova N.S. Konvergens megközelítés az egyetemi üzleti oktatás megszervezéséhez: külföldi tapasztalatok // Állami és önkormányzati vezetés. A SKAGS tudományos feljegyzései. - 2015. - 4. sz. - P. 188-193.

4. Kotov S.V., Kotova N.S. Az oktatási folyamat hazafias paradigmája a neofasiszta ideológia növekedésének összefüggésében // A tudomány és a gyakorlat integrációja mint a hatékony fejlődés mechanizmusa modern társadalom: A XI. Nemzetközi Tudományos és Gyakorlati Konferencia anyagai. - Jekatyerinburg: NIITS "Stratégiai Tanulmányok Intézete", 2014. - P. 316-321.

5. Kotov S.V., Kotova N.S. Az inkluzív oktatás kialakulása Oroszországban // European Social Science Journal. - 2015. - 6. sz. - P. 263-267.

6. Kotova N.S., Kotov G.S. Felsőoktatás távtechnológiákon keresztül (külföldi tapasztalat) // A modern oktatási folyamat elmélete és módszertana: tudományos közlemények gyűjteménye az I. Nemzetközi Tudományos és Gyakorlati Konferencia anyagai alapján. - Nyizsnyij Novgorod, 2016. - S. 51-54.

7. Barnett R. Imagining the University. – London: Routledge, 2013.

8. Collis B. és Moonen J. Rugalmas tanulás digitális világban. – London: Routledge, 2004.

9. Ryan A., Tilbury D. Rugalmas pedagógiák: új pedagógiai ötletek. – A Felsőoktatási Akadémia, 2013.

10. Watling S. Technológiával megerősített tanulás: új digitális szakadék? – A felsőoktatás jövője: politika, pedagógia és hallgatói tapasztalat. – London: Continuum, 2009.

A felsőoktatás változó környezete megkívánja az egyetemi tanároktól „új pedagógiai ötleteket”, amelyek a modern társadalom kihívásaihoz önmagukban alkalmazkodó „rugalmas pedagógiát” tudnak kialakítani. tanterveket ah és oktatási gyakorlat. A „rugalmas pedagógia” iránti ilyen kérés a felsőoktatás számára nemcsak azt a feladatot jelöli ki, hogy a kézenfekvő oktatási technológiák tudásformálásra és az ezekhez való hozzáférési csatornák modellezésére vonatkozó lehetőségeket bővítsék, hanem egy új pedagógiai irány kidolgozását is mérlegeljék.

A pedagógiai innováció hatásterülete jelenleg az oktatási folyamat minden szintjén érezhető: az oktatási háttér (kulturális, technológiai, gyakorlati) diverzifikációjától a tanulók számának és mobilitásuk növekedéséig. Az új technológiák fejlődése, az oktatási formák változatossága, az ezekhez való hozzáférés és kezelésük sokszínűbbé teszi a lehetőséget oktatási igények. A felsőoktatás a modern világban nem csak a társadalmi változások és a "közjó" növekedésének "jelzőfényeként" szolgál, hanem aktív fogyasztója is ezeknek az előnyöknek és változásoknak. Az elmúlt évtizedekben kialakult helyzet tovább fokozza szakmai oktatás nagyobb felelősséget vállalni az egyetemi tanárok szakképesítéséért és képzéséért, i.e. aktualizálja a személyiségfejlődés problémáját és az egyetem gondolatát, fő funkcióit és felelősségét, a hozzájuk átadott ismeretek, gyakorlatok természetét és céljait.

A tanulási lehetőségek bővülő horizontja megköveteli a továbbra is a hagyományos oktatási és oktatási igényekre fókuszáló felsőoktatást a jövő oktatási megalapozásához. Ezért a felsőoktatásnak ma már a „rugalmas pedagógia” modellje kell, hogy legyen, amely képes például olyan kompetenciákat kialakítani a diplomásokban, amelyek a munkaerő-piaci visszaesés idején a különböző tevékenységi területekhez illeszthetőek, ezzel előrevetítve a foglalkoztatási kilátásokat. a tanulók az oktatásért fizetett fizetések meredek emelkedésével szembesültek a gazdasági válság során.

A tanulmány célja és célkitűzései

Az új pedagógiai gondolkodást és gyakorlatot, az oktatási elképzelést a technológiai fejlődés, a tudáshoz való hozzáférés új csatornáinak bővülése és a gyors globalizáció határozza meg. oktatási szektorban. Ilyen feltételek mellett az egyetem jövőbeli formája egy „rugalmas” pedagógiai megközelítés, amely a tanulás minőségének, relevanciájának és értékének javítására törekszik.

A modern tudományos diskurzusban és pedagógiai gyakorlatban a „rugalmas pedagógia” kifejezés az oktatási tevékenység több területét is lefedi, de nem kínál egyetlen definíciót ennek a jelenségnek. Tanulmányunkban igyekeztünk eltávolodni a „rugalmas pedagógiai technológiák” általánosan elfogadott fogalmától. Ennek a munkának az a célja, hogy megvizsgálja és meghatározza a „rugalmas pedagógia” fejlődő jelenségét, mint új oktatási stratégiát, amely a „rugalmas tanulás” elveinek tanulmányozásán alapul, mint a személyes választás lehetőségével történő tanulás. a tanulás üteme, helye és módja oktatási célú hatékonyságuk szempontjából:

a) a "tempó" a szabványos, gyorsított programokat foglalja magában, figyelembe véve a korábbi tanulási tapasztalatokat, kreditben kifejezve;

b) a „hely” magában foglalja a tanulást és a bevált gyakorlatok megosztását a munkáltató bevonásával;

c) "mód" magában foglalja az innovatív technológiák használatát a tanulás diverzifikálására (közismert nevén " e-learning vagy "bővített tanulási technológiák").

A fenti szempontok kölcsönhatása teremti meg a szükséges átfogó stratégiát az intézményi megvalósításhoz és a végeredmény hatékonyságának növeléséhez.

Anyag és kutatási módszerek

Kutatási módszerek: elméleti - a kutatás tárgyának és problémáinak elemzése a pszichológiai és pedagógiai hazai és külföldi szakirodalom tanulmányozása alapján, saját pedagógiai tevékenység és a kollégák pedagógiai tevékenységének elemzése, tömeges és haladó pedagógiai tapasztalat, modellezés; empirikus - kísérleti munka, pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása és általánosítása, megfigyelés.

Kutatási eredmények

Eredmények a területen információs technológiák jelentős lehetőségeket fedezett fel az oktatási folyamat fejlesztésében és diverzifikálásában, az oktatási tartalmakhoz való hozzáférés bővítésében és az oktatási folyamat inkluzivitásának növelésében. (Ilyen oktatási szervezetek mint például az Open University, a Coursera, az Universarium, amelyek a nyílt oktatási forrásokat és a nyílt hozzáférésű oktatási programokat népszerűsítik.) Felismerték, hogy a technológiai innovációk fontos tényezői a rugalmas tanulásnak. Meg kell azonban jegyezni, hogy az információs technológia rohamosan növekvő tanári alkalmazása nemcsak nagy közönség elérésére ad lehetőséget, hanem a pedagógiai interakció csökkenéséhez, következésképpen az oktatás minőségének csökkenéséhez is vezet. Ahol a rugalmas pedagógiai technológiák fejlesztésében egyedül a „választék” bővítése és az oktatási logisztika bővülése az egyetlen tényező, ott a pedagógiai gyakorlat terén nincs rugalmasság. Ez a megközelítés nagyon könnyen „rugalmas” végletté válhat.

Különbséget kell tenni az ütemezési rugalmasság (a tananyag egészének megváltoztatása helyett személyre szabott) és az interperszonális rugalmasság között, amely a program dinamikájára utal. A pedagógiával kapcsolatos rugalmasság tehát nem az informatikai fejlődés által automatikusan megszabott szempont, hanem tényleges változásokat idézhet elő a tanulás mögöttes dinamikájában. Ez a megértés támasztja alá a tanulmánynak a felsőoktatás jövőjének minőségével kapcsolatos megközelítését, valamint az intézmények azon képességét, hogy hatékonyan erősítsék pozíciójukat a felsőoktatási szolgáltatók egyre versenyképesebb környezetében.

A modern pedagógiai gondolkodásban a "rugalmas pedagógiai technológiákat" főként a logisztika és a modern oktatási formák sokszínűsége szempontjából veszik figyelembe, de úgy gondoljuk, hogy a pedagógiai elméletben és gyakorlatban a rugalmas pedagógiai technológiákat nem önállóan, hanem úgy kell tekinteni. a „rugalmas pedagógia” tágabb fogalmának attribútuma, amelyben a tanulók és a tanárok egyformán vesznek részt, és amely az intézményi oktatási stratégia egyik szerves jellemzőjeként értelmezhető. Ebben az értelemben a pedagógia rugalmasság szempontjából történő újragondolása annak megértését jelenti, hogy a pedagógiai megközelítések hogyan alakíthatják és fejleszthetik a tanulók gondolkodási és cselekvési rugalmasságát annak érdekében, hogy hatékonyan kezeljék az életükben és munkájukban felmerülő kihívásokat és helyzeteket. A „rugalmas pedagógia” hat új pedagógiai gondolatban megfogalmazott új horizontja négy fő szemponton alapul:

1) előretekintőek és stratégiailag innovatívak tanulmányi terv;

2) újak abban az értelemben, hogy az általános gyakorlatban a felsőoktatásban még ott sem gyakorolták őket;

3) tanúskodnak a „rugalmasság” iránti pedagógiai elfoglaltságukról, és hangsúlyt fektetnek a tanulók előrelátási, felkészülési és reagálási képességének fejlesztésére a komplexitás, a bizonytalanság és a változások esetén;

4) az oktatást a demokratikus és inkluzív tanulás irányába alakítják át, és a változás és innováció pedagógiájára támaszkodnak.

Ez a megközelítés figyelembe veszi a jövő pedagógiai tájképét, felismerve, hogy a világ változásával a pedagógiának új formákat is kell keresnie, amelyek segítségével a tanulók nemcsak az aktuális trendekre reagálnak, vagy a domináns gondolkodási mintákat reprodukálják, hanem képesek legyenek konstruktívan reagálni a kihívásokra, alternatívákat mérlegelve. . Egy ilyen feltételezés új pedagógiai irányok szükségességére mutat rá a felsőoktatásban, ami viszont az ebben a szektorban hagyományosan bemutatott pedagógiai modellektől eltérő pedagógiai modellek kidolgozását teszi szükségessé. Itt nemcsak új rugalmas pedagógiai technológiák kialakításáról és alkalmazásáról van szó (már léteznek), hanem olyan tantervek és oktatási programok kialakítására való átállásról is, amelyek felkészítik a végzetteket a gyorsan változó környezetre és egy olyan jövőre, amelyben készségeiket és képességeiket lehetőségeik határáig próbára teszik.

Az ilyen oktatási eredmények iránti érdeklődés nyilvánvaló. A felsőoktatási intézményekben végzetteknek rugalmasságot kell mutatniuk a különféle rendszerekben való munkavégzés során, képesnek kell lenniük a kritikus és kreatív gondolkodásra, az interkulturális kompetenciák fejlesztésére, alternatívák felkínálására, a változó körülményekhez való alkalmazkodásra és olyan készségekre, amelyek támogatják az új feltételekhez való gyors alkalmazkodást.

A „rugalmas pedagógia” fejlesztésének egyik fontos szempontja, hogy az „új pedagógiai ötletek” az életben valósíthatók legyenek az intézményi feltételek. A pedagógia rugalmas formában való újragondolásának kihívása a tanterv egyik pedagógiai újítása. Valódi oktatási potenciál rejlik egy olyan rugalmas tanulási program létrehozásában, amely megköveteli a megvalósítási kérdések intézményi szintű megértését a képzési programok körének bővítése információtechnológiával, ami az oktatási stratégia változását vonja maga után vállalati és oktatási szempontból.

A kialakult kompetenciák rugalmassága befolyásolhatja a felsőoktatásban végzettek kulcstulajdonságainak kialakulását. oktatási intézmények valamint a rugalmas tananyag kialakításának vektorát meghatározni, valamint szélesebb körű élményt nyújtani a hallgató számára, amely magában foglalja a formális, a nem formális tanulást és a mobilitást.

Az „agilis tanulás” fejlesztése nagy jelentőséggel bír a pedagógia szempontjából, mivel reagál a feltörekvő technológiákra és az érintettek változó elvárásaira. Az "agilis pedagógiát" mint modern stratégiát hat "új pedagógiai ötlet" határozza meg, amelyek átfogó jelentőséggel bírnak a feltörekvő "agilis felsőoktatás" tanítása és tanulása szempontjából.

A „tanuló felhatalmazásának” gondolata központi szerepet játszik a másik öt ötlettel való dinamikus interakcióban, és hangsúlyozza az ötletek interakciójának fontosságát a „rugalmasság” és a „pedagógia” fogalmának egyetlen fogalommá való konvergenciájában. A fő kérdés azonban az, hogy a rugalmasság, mint tulajdonság mennyiben társul magában a pedagógiában a rugalmassággal (szükségesnek tartjuk ennek a kérdésnek a vizsgálatát a „hagyományos pedagógia” és a „rugalmas pedagógiai technológiák alkalmazása” elterjedtebb fogalmaival összehasonlítva). ).

Nyilvánvaló, hogy a "rugalmas pedagógiában" egyensúlyt kell találni a "rugalmas tanulás" (pl. Nyílt Egyetem) és a hallgató-oktató dinamika és kapcsolat megfelelő következményei között. A hallgatók tanulási folyamatban való aktívabb részvételének támogatásáról szól a felsőoktatás minőségi oktatásként való megítélésének erősítése érdekében.

A „tanuló felhatalmazásának” gondolata a leginnovatívabbnak és legjelentősebbnek tekinti a „társteremtés” oktatási modellje felé való nagyfokú orientációt. Az ilyen modellek megkérdőjelezik a tekintélyt tapasztalt tanárés lehetővé teszik a hallgatók nagyobb bevonását azáltal, hogy interakción keresztül megváltoztatják a tanulás dinamikáját, valamint alternatívát nyújtanak a konzervatív, párbeszédet nem igénylő intézményi struktúrával szemben, amely a hagyományos akadémiai projekt egészét megalapozza.

A „tanuló felhatalmazásának” gondolata megoldja a tanár és a diák közötti interakció alapjainak megváltoztatásának problémáját a tanulási folyamatban való aktívabb részvétel irányába, és ezáltal bevonja a hallgatókat és az egyetemet a tanítási és tanulási folyamatok átalakításába.

A „rugalmas pedagógia” keretein belüli tanulás néhány paramétere a következő, figyelembe véve a „rugalmas tervezés”, „rugalmas tanulás”, „rugalmas oktatási technológiák” szempontjait:

személyre szabott tanulás: a tananyagot az egyes tanulók igényeihez igazítják;
szinkron és aszinkron oktatási tevékenységek biztosítása, amelyek közül az előbbiek valós időben, valós térben és időben való interakcióval, az utóbbiak időeltolódással végzett tevékenységek. Kommunikációs szempontból a szinkron oktatási események általában hagyományos előadások, szemináriumok, gyakorlati órák, online webináriumok, az aszinkron pedig az e-mailes kommunikációt, az online oktatási portálokról szóló előadásokat stb.;
rugalmas tanulás: hasonló a tanulóközpontú megközelítéshez, de nagyobb hangsúlyt fektetve arra, hogy az oktatási anyag hogyan alkalmazkodik a tanuló előrehaladásához, amely magában foglalhatja az adaptív tesztelést is;
„játszott tanulás”: az oktatási tevékenységet ösztönző és motiváló játékmódszerek (különösen a játékmechanika) alkalmazása;
online tanulás: az e-learning és az internetes források különböző formáinak használata oktatási tartalom biztosítására bármikor és bárhol, ami kulcsfontosságú a rugalmas tanulás számos megközelítésében;
blended learning: A fizikai/valós élet interakciójának kombinációja, amelyet e-learning egészít ki, ez a hibrid különösen fontos a rugalmasság elemeinek a hagyományos kurzusokba való bevezetéséhez.

A fenti felsorolás, bár nem teljes, megjelöli azokat a területeket, amelyek nagyszabású és pragmatikus megoldásokat kínálhatnak, amelyek kulcsa a „rugalmas pedagógia” széles körű elterjedésének és megvalósításának. Bár egyes technológiák már jól beváltak – például a virtuális tanulási környezetek használata oktatási tartalmak biztosítására –, más technológiák – például a személyre szabott automatizált tesztelés – használata gyakran nem vagy önmagában nem elérhető. Arra a következtetésre jutottunk továbbá, hogy az új oktatási technológiák pedagógiai és tanulási szempontból határozottan új lehetőségeket és eszközöket kínálnak az oktatási tartalmak megtalálásához és felhasználásához, a tanárok és a hallgatók közötti interakcióhoz, az online kurzusok egyetem előtti tanulmányozásához, amelyek segítségével a hallgatók hozzájuthatnak a tanuláshoz. egyetemi kreditek, ami lehetővé teszi számukra, hogy kis kreditszámmal válasszák meg tanulmányaikat, hogy ezzel is növeljék a kutatási vagy projektmunkához szükséges kreditek arányát.

A rugalmas tanulás lehetővé teszi a tanulók számára, hogy megválasszák tanulásuk szempontjait. A szempontok megválasztása általában azt jelenti, hogy „mikor, hol és hogyan” kell tanulni, bár vannak tágabb megközelítések is, mint például a diákközpontú oktatás. A „rugalmas tanulás” definíciójával a „rugalmas pedagógia” a tanítási és tanulási megközelítések paradigmájára utal, amely lehetővé teszi a diákok számára, hogy döntéseket hozzanak. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazása a tág értelemben segít fenntartani és javítani a tanulási folyamatot. Így az agilis technológiák és a pedagógia természetes partnernek tekinthetők, az „agilis tanulás” pedig megvalósítható és támogatható az IKT-val, és fordítva, az új technológiák ösztönözhetik agilis megközelítések kidolgozását a tanulás megvalósításában és értékelésében. Összefüggenek azzal a ténnyel is, hogy a valóban rugalmas pedagógiai technológiák és hatékony oktatási felhasználásuk (e-learning) segíti az intézményrendszerek, a személyzet és a hallgatók gyorsan változó valósághoz való alkalmazkodását. A „rugalmas pedagógia” fogalma tehát a pedagógiai folyamat résztvevőinek szimbiózisa, ideértve az oktatási részt is (tanárokat és diákokat), akik képesek gondolkodni, cselekedni és újítani a meglévő struktúrákon keresztül és rendkívül kiszámíthatatlan forgatókönyvekben.

Bibliográfiai link

Zhiryakova A.V. A "RUGALMAS PEDAGÓGIA" MINT A MODERN EGYETEM FEJLŐDÉSÉNEK FELTÉTELE // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2016. - 5. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (elérés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Cikk

a témán:

"A modern oktatás problémái"

Pershina Elena Evgenievna

Kolomna, 2016

Cél : bemutatni az oktatás és nevelés problémáinak megértésének relevanciáját, elemezni a modern oktatási rendszer válságának helyzetét, a kivezető utakat, valamint az oktatás és nevelés tartalmának, módszereinek és jelentésének megváltoztatásának szükségességét.

BEVEZETÉS

A XX. század végére. Az oktatás problémái az egyik globális és legsürgetőbb problémává váltak, mivel az emberiség egy új halmozott bolygói életbe lép, és az oktatás az, amely új társadalmi-kulturális változásokat hoz létre a 21. században. Ebben a tekintetben mindenütt az ember lényegéről, létezésének jelentéséről, a tudomány, a technológia és az elme fejlődésben betöltött szerepéről szóló elképzelések felülvizsgálatának folyamata zajlik. emberi civilizáció.
A nyugat-európai racionalizmus válsága a haladásba vetett feltétlen hitével, a tudomány, a technika, a forradalmi, átalakuló emberi tevékenység mindenhatóságával ennek megfelelően a hagyományos, klasszikus oktatási rendszer válságához vezet. Ezért a pedagógia, az oktatás és a nevelés aktuális modern problémáit aktívan tárgyalják a külföldi és hazai szakirodalomnak szentelt oldalain. ez a probléma. Jelentőségük és globalitásuk elsősorban a társadalomnak az emberi potenciál maximális kibontakoztatására való orientációjával, a meglévő képességek körének megváltoztatásával, a dolgozók kreatív potenciáljának teljes kihasználásával, az oktatáshoz, mint társadalmi értékhez való viszonyának drámai megváltoztatásával függ össze.
Az oktatási problémák globális jellege a társadalom fejlődésében összefügg a tudásintenzív termelés további bevezetésével, a munkaerőpiac azon igényével, hogy a magasan professzionális és kreatívan gondolkodó munkavállalók iránti igény az információ és tudás szerepének és jelentőségének növelésére irányuljon. a tulajdon egyik fő formájává válnak, amely elválaszthatatlan a személytől.
Az új civilizáció fejlődésének jelei a szellemi tevékenység elsőbbsége, a munka, az oktatás és a szabadidő közötti szakadék leküzdése; elmozdulás a jólét megteremtésétől a szolgáltatások előállítása felé; az információs szektor fejlesztése, az információ mint a munkaerő új univerzális mértéke, mint fő termelési erőforrás, ipar; a társadalmi státusz függése az iskolázottságbeli különbségektől.
Mindez az oktatás helyének és szerepének megváltozásához vezet a társadalom fejlődésében, ami megkívánja művelt emberek; az oktatást az emberi jogok megvalósításának egyik formájává alakítja; az emberi élet stratégiailag fontos területén; változtatásokat igényel magában az oktatási, nevelési, pedagógiai tevékenység rendszerében.
A globális nevelési problémák megoldásának, a „régi” és „új” nézetek leküzdésének egyik módja a pedagógiai tevékenységben a felmerülő problémák megértése, ami nem jelenti a szükséges és a véletlen, a helyes és a rossz szétválasztását, az igazat a hamistól, hanem a kapcsolatok elemzését, a különböző iskolák, irányzatok, irányok párbeszédét.
Az oktatás problémáinak megértésének feladata, hogy megmutassa az oktatási és nevelési rendszer válságának lényegét, az abból kivezető utakat; a pedagógiai tevékenység tartalmának, módszereinek és jelentésének megértésének főbb irányai.
A modern külföldi és hazai filozófiai irodalomban az oktatási és nevelési rendszer válságának problémájának globális jellege összefügg általános válság munkakultúra és az emberi közösség társadalmi formái. A válság tünetei a képzettek számának mennyiségi növekedése ellenére a kultúra, a spiritualitás, az erkölcsi tudat, a családi ill. személyek közötti kapcsolatok, ami a társadalmi szervezet önszerveződő képességének, vitalitásnak és túlélési képességének elvesztéséhez vezet.
Általánosan elfogadottá válik, hogy a hagyományos oktatási modell és rendszer kimerítette magát, és nem felel meg a fejlett nyugat-európai országok ipari társadalmát felváltó új információs civilizáció követelményeinek. Ezekből a pozíciókból alakult ki a 17-19. században kialakult klasszikus oktatási rendszer, amelynek eredeténél J. A. Comenius, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. F. Herbart, A. Diesterweg és mások, iskolájával, osztályos órarendszer, merev diszciplína, bizonyos tudományokkal, tanult tárgyakkal, „képzés”, „képzés”, elsősorban az emlékezet fejlesztése, és nem a gondolkodási képesség, erkölcsileg elavult. A modern iskolai oktatási rendszert azzal vádolják, hogy a globális változásokkal és válságokkal szemben változatlan, önellátó marad, figyelmen kívül hagyja és kioltja az új alakulatokat, csak tudással fegyverkezik fel, szakembereket készít fel, nem egyéneket.
Maga a tudástanulás diszciplináris, töredezett, humanitárius, természettudományos, műszaki, speciális ciklusokra tagolódik. Ugyanakkor a tudás mennyiségének és az új tudományágak számának növekedési üteme megelőzi a tartalmi és oktatási módszerek változását, ami a programok túlterheltségéhez vezet, oktatási segédletekés általában a képzés hatékonyságának és jelentőségének csökkentése, az ember megzavarása a korlátlan információáramlásban. Emellett a racionalizmus, a technokrácia, az iskolaközpontúság irányába mutató tendencia az ember érzelmi, erkölcsi, lelki fejlődésének, a család szerepének és jelentőségének egyértelmű sérelméhez, valamint az oktatás és nevelés egyéb formáihoz vezetett.
A hagyományos oktatási rendszer nem felel meg a felgyorsult társadalmi változásoknak és követelményeknek, az új technológiáknak és munkakörülményeknek, a társadalmi mobilitásnak, annak az igénynek, hogy az ember ne csak szakmája legyen, hanem készen kell állnia a változásra, új szakma bekerülésére. területek, új tevékenységek és típusú tevékenységek.
A hazai állami egységes oktatási rendszer válsága általános gazdasági, társadalmi-politikai és ideológiai válsággal, a parancsnoki-elosztó, adminisztratív, egyoldalú ideologizált rendszertől való eltéréssel is összefügg. Másrészt az országban folyamatban lévő reformok összetettsége, kétértelműsége, kiszámíthatatlansága a „fogyasztás alanya”, a profit elsőbbségének előmozdításával kapcsolatban, annak elérésének módjaitól és eszközeitől függetlenül, a kereslet hiánya. A társadalom számára hagyományosan szükséges szakmákkal rendelkező emberek nemcsak az oktatási és nevelési rendszer mélyülő válságához, hanem annak pusztulásához is vezetnek. szociális intézmény.
Az oktatási rendszer válságának általános felismerése ennek megfelelően a pedagógiai tudomány, az elmélet és a gyakorlat hatékonyságával kapcsolatos kételyekhez, a válságból kivezető utak kereséséhez, a modernitás követelményeinek megfelelő új szemléletmód szükségességéhez vezet. és az emberi civilizáció fejlődésének jövőbeli szakaszai.
A modern oktatási és nevelési rendszer válságának leküzdésének problémája a külföldi és a hazai irodalom lapjain is széles körben tárgyalt és tárgyalt. Különféle lehetőségeket, irányokat, módokat és módszereket mérlegelnek és javasolnak: a hagyományos oktatási rendszer javítása; elhagyni és újjal helyettesíteni; az oktatás alapítása; az unitarizmus leküzdése; pluralizmus, sokszínűség, az egyén joga az oktatási rendszerek megválasztásához stb.
Különféle nevelési koncepciókat és pedagógiai gyakorlattípusokat fogalmaznak meg: hagyományos; fejlesztés; humanista; párbeszédes; antropológiai stb. Kísérleti, alternatív, regionális programok készülnek. Szóba kerülnek a világkultúrába való beilleszkedés problémái; az orosz iskola hagyományainak helyreállítása; az oktatás kilépése az oktatási intézmények határaira, az iskolával egyenrangú „családi nevelés” típusú alrendszerek kialakítása.
Az oktatási rendszer válságára és az abból kivezető útkeresésre adott reakcióként különféle pedagógiai koncepciók születnek: „a túlélésre nevelés”; „vissza az alapokhoz” (olvasás, írás, gondolkodás); „békességre nevelés”, „a holnap iskolája” (visszatérés Istenhez, szülők, alapok, egyéniség); antropozófiai ("Waldorf-iskola"), az ember holisztikus fejlődésére törekvő (érzelmi-figuratív, logikai-racionális, erkölcsi, fizikai) stb. A szellemi tevékenység fokozatos kialakítására, a fejlesztő, problémaalapú tanulásra koncepciók kidolgozás alatt állnak. .

Ugyanakkor számos műben az oktatási rendszerben a hangsúly az oktatási szempontra helyeződik át, mert „tudásra nemcsak és nem annyira a profitszerzéshez, hanem a világnézeti értékek érvényesüléséhez van szükség”; a szükségletek kultúrájának kialakítása; az együttműködés, a párbeszéd, a tisztelet, az együttélés, az életművelés, a természet, az erkölcsi, a környezeti értékek elvein alapuló interperszonális kommunikáció új formáinak keresése.
Így az oktatási válságból kivezető utak sokrétű tárháza kerül előterjesztésre és megvitatásra, amelyek megvalósítása bizonyos területeken bizonyos eredményeket hoz.
A válság bármely területen, így az oktatásban is, egyfajta „kimerülése” a korábban uralkodó fejlődési modellnek. A válságból (forradalmak, radikális törések, reformok) kivezető út a régi modell, amelynek segítségével a világot értelmezték, és a valóságban zajló tartalom között szakadék.
Ugyanakkor a feladat a nevelés nemcsak a hozzáértő ember, hanem a kulturált ember, erkölcsös, erőszakmentes, békeszerető személyiség nevelése is. Az erőszak pedagógiájáról az erőszakmentesség pedagógiájára való átállás igénye, a spirituálisan átalakító kommunikáció összefügg az erőszak szerepének átalakulásával. globális probléma, azzal a tudattal, hogy az emberiség végzetes az erőszak útján.

1. AZ OKTATÁS TARTALMÁNAK MEGHATÁROZÁSÁNAK RENDSZERES MEGKÖZELÍTÉSÉNEK IGÉNYE
A tanulók más, nem csak természettudományos és materialista világképekkel való megismerkedésének szükségességét maga a gyakorlat is bizonyítja, összefügg a modern ember más tudásformáinak igényével. Tehát annak ellenére, hogy az iskola alapvetően továbbra is materialista és ateista képet ad a világról, a Vologdai Állami Pedagógiai Egyetem első másodéves hallgatói körében végzett felmérések szerint a 102 válaszadó 10 százaléka ateistának tartja magát; 31 százalékuk kétértelműen viszonyul a tudományhoz és a valláshoz (nem fogadja el teljesen, de nem is tagadja); 59 százalék - hívőnek nevezte magát, vagy felismeri a vallás szükségességét, ami azt jelzi, hogy a diákoknak meg kell ismerkedniük a világ megértésének különböző megközelítéseivel.
Emiatt az iskolai oktatás rendszerében nemcsak tudományos világképekkel kell megismerkedni, hanem a mitikus és vallásos képekkel is, amelyek az emberi világmegértés sajátos formái.
Az ember világfelfogásában nem kevésbé fontos szerepet játszott a vallásos szemlélet, amelynek jellemzésében a nevelés folyamatában mindenekelőtt el kell távolodni az egyoldalú nézetektől. Ezen túlmenően a vallás az emberiség történetében az erkölcsi forradalom tükröződésének egyik formája, a jó és a rossz, az erőszak és az erőszakmentesség, az üdvösség kapcsolatának problémáinak megértése, koncentrált, általánosított kifejezése Isten eszméjének. erkölcsi ideál, viselkedési modell.

A világról, következésképpen az oktatási rendszerről szóló emberi tudás tehát nem redukálható csupán tudományos világképre és annak tanulmányozására. Az oktatási folyamat azonosítása a természettudományok és a humán tudományok halmazának tanulmányozásával nem ad képet a világ végtelenségéről és a megértéséhez szükséges megközelítések sokféleségéről.Az oktatási rendszer válságából kivezető út egyike, ha a hallgatók megismerkednek nemcsak tudományos, hanem nem tudományos típusú világnézetekkel is.
A világnézet különféle globális formáival való általános megismerkedés során meg kell mutatni azt a közös dolgot, amely egyesíti őket: ezek mind sajátos elmeformák; igényt tartanak egy pillanatnyi igazságra, és addig birtokolják, amíg az abszolút igazságot nem állítják; a globális kilátások formái. Specifikusságukat a következők határozzák meg: a tudás tárgya (érzékelésben adott vagy természetfeletti valóság); megismerési módszerek (mitologémák, szimbólumok, hit, gondolkodó elme); a tudás eredményei (mítosz, szent hagyományok és szentírások, filozófiai és tudományos rendszerek, elméletek). A megismerés ezen globális formáinak bármelyike külön-külön is önmagában nem ad közelítést egy összetett, sokrétű, végtelenül sokrétű világ megismeréséhez és egy személy általi észleléséhez.
Az oktatási rendszer válságából kivezető utak filozófiai, ideológiai indoklása tehát az a következtetés, hogy a tanulóknak nemcsak a természettudományos tudásformákkal kell megismerkedniük, hanem a nem tudományos típusú, világnézeti típusok sokféleségével is. , párbeszédük, összekapcsolódásuk, komplementaritásuk.

2. A KÜLÖNBÖZŐ TANULÁSI MEGKÖZELÍTÉSEK, TECHNIKÁK ÉS MÓDSZEREK EGYSÉGE ÉS ÖSSZEFÜGGÉSE

A nevelés folyamatát nemcsak tudásátadási folyamatnak kell tekinteni, hanem képességek fejlesztésének is, amely a modern tudomány, 70-80 százalék határozza meg az intelligencia fejlettségi szintjét, míg a képzés - csak 20-30 százalék.
A másik probléma, amely a tanítási módok és módszerek megváltoztatásának szükségességét támasztja alá, a megismerés főbb szakaszainak és azok kapcsolatának kérdése. A klasszikus oktatási rendszer középpontjában hagyományosan a megismerés konkrét-érzéki, érzelmi és absztrakt-logikai, elméleti szakaszait különböztették meg. S bár a megismerés e két szintjének összekapcsolását szavakban elismerték, valójában ez, tehát az erre épülő oktatási rendszer racionalista volt, előnyben részesítette a logika, az ész, az értelem és az elméleti tudományos rang fejlesztését. Úgy gondolták, hogy ez a folyamat a legaktívabb 7 és 14 éves kor között.
A modern megközelítések szempontjából egyrészt a fejlesztés lehetőségéről szóló tézis magasabb szinteket a korai életkorban való gondolkodás, másrészt a szélsőségesen racionalizált, az emocionalitást kizáró nevelés „... A. V. Tolstyh szerint egy szakmailag hozzáértő, de szellemtelen egyén társadalomban való elterjedéséhez vezet”.
Az óvodai nevelés rendszere általában a világ érzelmi-figuratív felfogásának kialakítására irányul ("jobb féltekén"), iskolai oktatás fő feladatává a verbális-logikai gondolkodás ("bal agyfélteke") kialakítását tűzi ki. Ennek eredményeként a gondolkodás érzelmi oldala vagy fejletlen marad, vagy kiszorul, a racionális oldal elnyomja, ami számos negatív következménnyel jár, amelyeket aztán nem kompenzál a „megmentő” gondolat, a humanizálás oktatás.
A fejletlen érzelmesség termékeny talaja a spiritualitás hiányának kialakulásának. Ezért az "egyféltekés" fejlődés veszélyezteti az ember normális kulturális és erkölcsi fejlődését.
A nevelés érzelmi-figuratív szférájának szerepe és jelentősége abban rejlik, hogy az absztrakt-logikai, természettudományos tudás, mint feltétlen szükséges, fejlődő logika, gondolkodás, teljes mértékben feltárja az ember intellektusát, de nem teszi rugalmassá, ill. műanyag. Az érzelmi nevelés a rejtély, a csoda, a meglepetés, az öröm, a csodálat, az élvezet világához kapcsolódik, vagyis azokhoz a pozitív érzelmekhez, amelyek a világ megismerésének és megértésének leghatékonyabb módjai. Ezért nem szórványosan, hanem folyamatosan, minden nap jelen kell lennie az oktatási rendszerben, nem bizonyos oktatási színvonalú "kulturális és humanitárius blokkok" formájában, hanem egyenrangú, mindent átható, egymással összefüggő struktúraként.
A hagyományos, klasszikus oktatási rendszer alapvetően olyan tudásszintet foglal magában, amely tanulásra, egyszerű átadásra, a „kész” tudás rákényszerítésére redukálódik. Ugyanakkor a mentális tevékenység nagyon szűk köre érintett - figyelem, hallgatás, megértés. fő cél"tanul" olvasni, írni, beszélni, számolni, memorizálni és reprodukálni az információkat. Ez szükséges, de nem elég, hiszen végső soron a gondolkodás passzivitásához, a tudás önálló „megszerzésének” és az igazság keresésének képtelenségéhez, a spiritualitás csökkenéséhez, a folyamatban lévő, gyorsan változó folyamatok lényegének félreértéséhez vezet.
Ez alapján a tudást nem kész végső igazságok formájában vagy csak a maximális hatás elérésének módjaként kell bemutatni, hanem „az értékorientált szakmai tevékenységhez szükséges lehetséges elméletek, modellek, sémák, technikák arzenáljaként” és a civil tevékenység”.
A passzív memorizálást, a kész tudás asszimilációját fel kell váltani az információhoz való aktív-kreatív attitűddel, a rugalmas, kritikus, kreatív, problematikus gondolkodás képességével. A cél az önálló intelligens gondolkodás és viselkedés kialakítása, nem pedig egyszerű tudás- és információfelhalmozás. Ugyanakkor egy osztály, egy csoport, egy lecke, egy foglalkozás informális „kutatói közösséggé” alakul át, melynek fő feladata az igazság keresése, aminek elérése viszont érzékkel jár. az intellektuális élvezet.
Ennek a feladatnak a megvalósítási formája a kutatási párbeszéd, amelyben a tanár nem tekintélyelvű szakértőként, bíróként, enciklopédistaként, hanem cinkosként lép fel az igazság keresésében. A tanár (tanár) nemcsak forrásként, hanem a tanulók kognitív tevékenységének szervezőjeként, az „igazságkeresés” szövegeinek, problematikus kérdéseinek, technikáinak és módszereinek kidolgozójaként is működik, amely kifejezetten a vitára készül fel az ellentét szembeállításával és végső soron összevonásával. pillanatok, oldalak, ötletek.
Ez a megközelítés magában foglalja a gyermekek gondolkodásának olyan jellemzőit, mint a kíváncsiság, a kérdezés, a merev viselkedési sztereotípiák hiánya, az intellektus képessége az aktív fejlődésre. Ezen túlmenően ennek a technikának az a sajátossága, hogy a játék pillanatait felhasználva olyan pozitív érzelmeket vált ki, mint a meglepetés, az öröm, az élvezet, az igazság keresésében és felfedezésében való bűnrészességből fakadó büszkeség.
Sőt, a különböző nézőpontok összehasonlítása, az ellenvélemények iránti tolerancia, a problémák békés megoldása nemcsak az egyén mentális, hanem erkölcsi tulajdonságainak kialakulásához is hozzájárul, és ez már nemcsak módszertani, hanem az oktatás jelentéséről.

3. A KÉPZÉS ÉS OKTATÁS értelmének INDOKOLÁSA

A hagyományos, klasszikus oktatási modell, amely a racionalitás elsőbbségére, az ismeretszerzésre való orientációra épül, óhatatlanul az oktatás és a nevelés közötti szakadékhoz, a szakember szakmai képzésének szűkítéséhez vezet. A pedagógiai tevékenység középpontjában lévő ilyen „ferdülés” leküzdéséhez nemcsak az elme fejlesztését kell feladatul kitűzni, hanem egy holisztikus embert is, valódi értékét, az egyetemes megismerését, emberré válását. A pedagógiai tevékenység központjának „eltolódása” az oktatásról a nevelésre (szemben a felvilágosodással és az újkorral, amely jóváhagyta a vallási és erkölcsi nevelésről a tudományos és racionális nevelésre való átmenetet) nem jelenti a tudás tanításának és elsajátításának megtagadását. egy szakma. Ez a megközelítés a pedagógiai paradigma elmélyítéséhez kapcsolódik, nemcsak ismeretelméleti, szakmai, hanem antropológiai, értékorientált alapot is. Egy ilyen pedagógiai modell célja, hogy ne pusztán hozzáértő embert formáljon, hanem szellemi emberré alakítsa, természetessége fölé emelkedve a szellem szférájába, a kultúra, az erkölcsi és esztétikai értékek világába.
E feladat végrehajtása lehetetlen az ember lényegének, mentális jellemzőinek, viselkedésének és tevékenységeinek korszerű, átfogó megértése nélkül. Ehhez a pedagógiai tevékenységnek olyan alapot kell kialakítania, amely szempontjából az ember a kozmikus és a földi egysége; természetes, biológiai és társadalmi; anyagi és szellemi; tudatos és tudattalan; racionális és irracionális.
A marxista szociológia középpontjában az a szociológiai megközelítés állt, amely az embert társadalmi viszonyok összességeként értelmezi, amelynek tevékenysége a természet és a társadalom átalakítására, „új” szocialista és kommunista viszonyok, tehát „új” személy létrehozására irányul. pedagógia. Egy ilyen megközelítés az ember lényegének és viselkedésének megértéséhez szükséges, de nem elégséges.
Ugyanakkor meg kell jegyezni a koncepció keretében kialakult pozitív szempontokat, különös tekintettel a gondolkodás és a személyiség lényegének megértésére irányuló tevékenységre és antropológiai megközelítésekre. E megközelítés szempontjából a tevékenységi folyamatokban kialakuló, kialakuló és megnyilvánuló mentális jelenségek nem tulajdoníthatók egyértelműen tevékenységnek vagy társadalomnak. A mentális tulajdonságok hordozója a személyiség, az alany. Ezért az ember lényegének elemzése során nemcsak társadalmi, hanem „mentális” lényegéből is ki kell indulni.
Ebben a tekintetben az oktatás és nevelés egyik fő feladata az egyén szocializációja, beillesztése a kulturális, stabil, ismétlődő kapcsolatok rendszerébe, mert az ember leépülése az evolúciós-ósdi ellentmondáson alapul, genetikailag rögzített, túlzottan fiziológiás viselkedési mechanizmusok és ez utóbbiak viszonylag törékeny funkcionális komplexumai.Az emberi evolúció szakaszai. Ez meghatározza a nevelés jelentésének megváltoztatásának szükségességét, a pedagógiai modell értékorientációinak megváltoztatását.
A nevelés céljainak és célkitűzéseinek értékindoklása az élet értelmének, az emberi és az emberiség életének alapját képező értékek és eszmék filozófiai felfogásából következik. A nevelés értelmének az élet értékértelmén keresztüli megértése nélkül szakadék keletkezik a tudományos racionalitáson alapuló szakmai tevékenység és a hajlamok, szenvedélyek, infantilis-impulzív viselkedés irracionális szférájára épülő személyes élet között.
Az érték a valóság jelenségeinek, folyamatainak társadalmi-kulturális jelentősége. A legfontosabb és legfontosabb érték az emberi élet. Ezért értékes mindaz, ami hozzájárul az ember és a körülötte lévő emberek életének megnyilvánulásához, jóvá, boldoggá, értelmessé teszi az életet.
Milyen értékek és eszmék állnak az emberi élet mögött, meghatározva élete értelmét, illetve az oktatás és a nevelés értelmét? Melyek ezek képezték a hagyományos, klasszikus oktatási rendszer alapját, és melyek kerülnek ma előtérbe?
A kezdeti, eredeti érték, amelynek megvalósítása nélkül maga az emberi élet is veszélybe kerülhet, az ökológiai érték - a tiszta környezet jelenléte. környezet lakóhelye, ésszerű használata és szaporodása, harmonikus kölcsönhatása vele, mert kimerülése, elszegényedése, pusztulása kihaláshoz, halálhoz vezethet emberi társadalom. Emiatt az ökológiai kultúra, a műveltség kialakítása a nevelés elsődleges feladata, amelyre nemcsak a "küzdelem", a természet feletti "győzelem" tudásának és készségének elsajátításának eszközeként kell tekinteni, hanem egyfajta védekezési formaként is. , az élőhely szaporodása.
Ugyanilyen fontos érték a testi érték, vagyis a testi egészség, erő, ügyesség, testi szépség, harmónia jelenléte az emberben, mert a törékeny, gyenge, fájdalmas lét nem járul hozzá az élettevékenység megnyilvánulásához és a jó eléréséhez. . Ez magában foglalja a stabil fejlesztési igény kialakításának fontosságát és szükségességét gyermekkortól kezdve. testnevelés, amely az oktatási rendszerben nem redukálható csak a testnevelés órákra, hanem legyen mindennapi háttér, valós szükséglet, testi egészség feltétele.
Az ökológiai és fizikai értékeket követve szükséges a mentális és intellektuális értékek kiemelése. A pszichés érték a psziché meglévő egyéni, veleszületett, örökletes tulajdonságaira épülő tulajdonságainak céltudatos kialakítása, mint az optimizmus, önbizalom, jókedv, vidám, kreatív, aktív-aktív hangulat, mert az ellenkező tulajdonságok pesszimizmus, bizonytalanság, csüggedtség, passzivitás - nem járulnak hozzá a létfontosságú tevékenység megnyilvánulásához. Emiatt a pedagógus, tanár, tanár (bármilyen tantárgyból és tudományágból) feladata a pozitív mentális értékek kialakítása.
A fejlett tudattal, gondolkodással, beszéddel, nyelvvel, kognitív képességekkel, egészséges kíváncsisággal és értelemmel kapcsolatos intellektuális értékek szembehelyezkednek az ember és a társadalom leépüléséhez vezető demenciával, nyelvtudással, infantilizmussal, közömbösséggel. Az intellektuális, spirituális érettség, azaz „az életben való önálló eligazodás és a „saját eszeddel élni”, kritikus gondolkodás képességének kialakítása az oktatás és a nevelés egyetemes célja is, minden tanár és tanár tevékenységének értelme. .
Az értékorientációk következő csoportja a létfontosságú, létfontosságú, anyagi szükségletek - élelmiszer, ruha, lakás, szükséges, ésszerű életminőség - kielégítéséhez kapcsolódik. A nevelés és oktatás fő feladata ezen a területen az ésszerű szükségletek kialakítása, szakmai képzés melynek köszönhetően az ember akarata, készségei és képességei alapján saját megélhetését keresheti. Ellenkező esetben az elhagyott állapotba kerül, képtelen az önálló, kreatív, lendületes tevékenységre.
Az anyagi szükségletek ésszerű kielégítése akkor lehetséges, ha a társadalomban megvalósulnak a gazdasági és társadalmi-politikai értékek - a tulajdoni formák változatossága és a társadalom olyan politikai szervezete, amelyben a kormány kifejezi és védi a társadalom minden tagjának érdekeit. .
A környezeti, testi, lelki, szellemi, anyagi, gazdasági, társadalompolitikai értékek fontossága ellenére az élet értelmének megértésében, az oktatásban és a nevelésben a főszerep a lelki értékeké, amelyek jelenléte végső soron megkülönbözteti az embert állat, a legmagasabbra, a fejlődés spirituális fokára emeli. A lelki ideálok és értékek közé tartozik az ember igazság, jóság, szépség, szabadság és kreativitás utáni vágya.
A nevelés értelme tehát nemcsak az igazságra való törekvésben áll, hanem abban is, hogy megértsük az ember lényegét, sorsát, általában az emberi civilizáció humanista jelentését. Az oktatási rendszer ilyen „fordított” átirányítása nem semmisíti meg a tudás és a professzionalizmus tanítását, hanem „belemeríti a világnézet kontextusába, a társadalmi kultúra és a történelmi felelősség területébe”.
Így az igazság, a jóság, a szépség, a szabadság és a kreativitás vágya, mint fő spirituális érték, meghatározza az emberi lét értelmét, és így az oktatást és a nevelést is, mert „...ha a jóság, az igazság és a szépség elválik és elkülönül, akkor a gonosz, az őrület és a csúfság egyetlen egésszé egyesül.” Ezért a nevelés jelentésének egy olyan ember képére és eszményére kell irányulnia, aki nemcsak felvilágosult, hanem felelősségteljes, demokratikus és erkölcsös is. A nevelés értelmének megértésének ilyen megközelítése óhatatlanul oda vezet, hogy az erőszakpedagógiát fel kell váltani az erőszakmentesség, a spirituálisan átalakító kommunikáció pedagógiájával.

4. AZ ERŐSZAKMENTES ÉS A LELKI ÁTALAKÍTÓ KOMMUNIKÁCIÓ PEDAGÓGIÁJA - A PEDAGÓGIAI TEVÉKENYSÉG VÁLSÁGÁNAK LEGYÜLÉSE ÚTJA

Az ember és a társadalom természetét és lényegét tekintve nem ideális, a jó és a rossz, az erőszakmentesség és az erőszak küzdelmének színtere. Attól függően, hogy ennek a kapcsolatnak melyik oldala érvényesül, totalitárius, erőszakos társadalmi szervezettel (illetve oktatási rendszerrel) vagy demokratikus, erőszakmentes társadalmi szervezettel van dolgunk. A nyilvános, iskolai, családi totalitarizmus és erőszak a fő oka annak, hogy a megtorló erőszak megnyilvánul, és bűnözéssé alakul át.

Az oktatási rendszer változtatási igényét a korszellem is meghatározza, amely megköveteli a megismerésben a tudományos racionalitás és a viselkedésben az egyéni felelősség elvének ötvözését. A hagyományos oktatási rendszer hozzáértő és kiteljesedő embert készített fel. Ma egy kreatív, megértő, párbeszédre képes embert kell felkészíteni, hogy legyőzze saját egoizmusát. Ezért a nevelés egyik kritériuma a lelki érettség, vagyis az önálló gondolkodás, az életben önálló eligazodás, a „saját eszeddel élni”, a kritikus gondolkodás, a döntéshozatal képessége nemcsak a hasznosság, hanem az erkölcsi érvényesség szempontjából is.
Jelenlegi helyzet a társadalomban nagyon nehéz az egyén erkölcsi formálódása és túlélése. A totalitárius társadalmi szervezet és ennek megfelelően az oktatási rendszer összeomlása, a peresztrojka nehézségei, nehézségei, válságjelenségei, a média védelmi funkcióinak elvesztése a piaci kapcsolatokban az ember lelki egészségével kapcsolatban - mindez az agresszivitás "fékeinek" gyengülése, amelyek nem a születéstől adatnak meg az embernek, hanem az emberi kultúra területén alakulnak ki; a spiritualitás hiányának növekedéséhez, amely mások szabadságának elnyomásával, saját magánérdekeik és mások érdekeivel szemben marad fenn.
A gonosz és az erőszak elleni küzdelemben az erőszakmentes pedagógia egy aktív, nem erőszakos formából indul ki, szemben a rossznak erőszakos ellenállással vagy egyszerű kölcsönös erőszakkal. Az aktív erőszakmentes ellenállás (a keresztény tézisben „szeresd az ellenségedet”) az emberben lévő jóra összpontosít, a spiritualitás maximális megnyilvánulását jelenti. Ez nem egy elvont harc a gonosz ellen, hanem egy harc a gonoszt cselekvő ember megmentéséért.
A jelenlegi szakaszában az emberiség felismerte az erőszak problémájának globális természetét – a civilizáció halálát az erőszak útján. Az erőszak megnyilvánulásának és felerősödésének oka az egyén viselkedésében a közéleti, társadalmi és családi intézmények agresszivitása, erkölcsi és jogi tudatlanság, a spiritualitás hiánya, az egyén meggondolatlan impulzivitása. Ezért az erőszak lesz az utolsó menedék azoknak az embereknek, akiknek az élete kimondhatatlanul sivár, és akik egy másfajta életre törekednek, sokkal fényesebbre és gazdagabbra, mint az, amit kitalálnak. A pedagógiai tevékenység végső feladata tehát nemcsak az ismeretek tanítása, hanem az erkölcsi nevelés, vagyis a bűnök és az erények, a rossz és a jó közötti különbségek megértése.
Az oktatás célja a béke előmozdítása és az erőszak csökkentése, nem csak reagálni rájuk. Ugyanakkor az egyszerű, erkölcsi demagógiává váló tanítás nem a legjobb módja az erkölcsi értékek tanításának. Itt az objektív (meglévő minta) és a szubjektív (saját erőfeszítés az erkölcsi igazságok felkutatásában) egységére van szükség. Önmagában ez a keresés nem biztos, hogy jön. Ez a nevelő, tanító, tanító feladata. Ugyanakkor az erkölcsös, békeszerető nevelést már korán – 4-8 éves korban – el kell kezdeni, mielőtt az agresszivitás tartós megszokás jelleget ölt, és viselkedési sztereotípiaként rögzül.
Önmagában az erkölcsi érvelés, az erkölcsi igazság kollektív keresése nem elegendő a békésség és az erőszakmentesség kialakításához és fejlődéséhez. A fő módok a tanár önkritikája és a jó önzetlen, önzetlen megteremtése, nemcsak a tanuló kritikája, hanem valódi segítség is a bűn leküzdésében.
Így az erőszakmentesség pedagógiája nem lehet a monológ pedagógiája. Ezenkívül szükséges, de nem elégséges a feltáró erkölcsi párbeszéd az erőszakmentesség kialakításában. Az erkölcsformálás leghatékonyabb módja a spirituálisan átalakító kommunikáció párbeszéde, amelyben a tanár (oktató, nevelő) az erkölcsi viselkedés mintájaként lép fel, a tanuló „lelki énjének” pozícióját foglalja el. Taktikai célokká válnak az egyén cselekedeteinek jelenlegi helyzeten kívüli jelentésének megértése, a szubjektív tetszés vagy nemtetszés hiánya, a negatív cselekvések okainak azonosítása, az önzetlen, ingyenes segítségnyújtás azok leküzdésében.
Az ilyen kommunikáció jellemzője a tanár nem szándékos befolyása a diákra, amelyet a játékban, a munkában és a közös tevékenységekben való közvetlen részvételben hajtanak végre. A tanár a közös tevékenységben, és nem a moralizáló beszélgetésekben fertőz meg érdeklődéssel, rabul ejti, meglep, örömet okoz, segít, tapasztalatot oszt meg, azaz gyakorlatilag erkölcsileg befolyásolja a tanulót.
Az erőszakmentesség filozófiája, etikája és pedagógiája, amely az erőszakmentes, békeszerető személyiség megértésére, megerősítésére és formálására fókuszál, válasz az idő, a társadalom, az emberi civilizáció kihívására, igényére, amely felismerte. fatalitás az erőszak, a globalitás és a jelentőség útjain, a nevelés és nevelés erkölcsi értelmének problémájának elsődlegessége.
Így a pedagógiai tevékenység megértése lehetővé teszi az oktatási problémák további, ígéretes fejlesztésének korszerű megközelítéseinek azonosítását: az oktatás tartalmának megváltoztatását oly módon, hogy a tanulókat ne csak a természettudományokkal, a materialista világképekkel ismertesse meg, hanem másokkal is. nem tudományosak; az érzelmi-figuratív és fogalmi-logikai, racionális és ésszerű, racionális és irracionális gondolkodást megőrző és fejlesztő oktatási módszerek fejlesztése; a nevelés értelmének megértése, amely nemcsak hozzáértő ember, hanem ésszerű, erkölcsös, békeszerető, erőszakmentes ember kialakítását is magában foglalja.

IRODALOM

1. Oboturova G.N. Az oktatási mítoszalkotás filozófiai megértése, a pedagógiai egyetemek hallgatóinak oktatásfilozófiai problémáiról szóló speciális tanfolyam anyagai, Vologda, "Rus", 1998
2. Oboturova G. N. A világnézeti szintézis mint a világpolgárok oktatásának filozófiai koncepciója // Az oktatás megmenti a világot: Szo. „Az oktatás világtizede. Nemzeti Nevelésdoktrína. - III. rész. - OVFO "Szuper". - M., 1996. - S. 58 - 69
3. . Nemov R.S. Pszichológia. - 2 könyvben. - Herceg. 1. A pszichológia általános alapjai. - M .: Oktatás, Vlados, 1994.
4. Biblia V. S. A természettudományok tanításától a kultúra logikájáig. - M., 1991.
5. Garai L., Kyochki M. Egy másik válság a pszichológiában: L. S. Vigotszkij ötletei zajos sikerének lehetséges oka // Filozófia problémái. - 1996. - M b. - S. 62 - 76.
6. Givishvili GV Van a természettudománynak alternatívája Istennel szemben? // A filozófia kérdései. - 1996. - 2. sz. - P. 37 - 47.
7. Guseynov A. A. Az erőszak és az erőszakmentesség fogalmai // Filozófiai kérdések. - 1994. - 6. sz. - P. 35 - 41.
8. Konev V. A. A pedagógiai tér kultúrája és építészete // A filozófia kérdései. - 1996. - M 10. - S. 46 - 57.
9. Lipman M. Oktatás az erőszak csökkentésére és a békésség fejlesztésére // A filozófia kérdései. - 1995. - 2. szám - 110 - 121. o.
10. Belyaeva L. A. Nevelésfilozófia mint a pedagógiai tevékenység alapja / Uralsk, állam. ped. in-t. - Jekatyerinburg, 1993. - 125 p.
11. Nevelésfilozófia. - M.: Új Évezred Alap, 1996. - 288 p.
12. Nevelésfilozófia: állapot, problémák és kilátások (anyagok " Kerekasztal”) // A filozófia kérdései. - 1995. - 11. sz.