1

В съвременните условия съществува остър проблем с разработването на инструменти за контрол и оценка, измерване, мониторинг, които позволяват да се диагностицира нивото на формиране на компетенциите на студентите в университета. Традиционната система за оценяване не може да диагностицира компетенциите на ученика, отразявайки само техния компонент от знания. Авторите представят методология за диагностика на компетенциите въз основа на представянето на учениците по време на професионално обучениев университета. Представената методология, базирана на парадигмата, основана на компетентностите, използва квалиметричен подход за оценка на професионалните и общокултурните компетенции на студента през целия период на обучение. Статията описва кумулативна система за оценка на компетенциите, критерии, нива на формиране и методи за тяхното оценяване, позволяващи диагностицирането образователни дейности. Тази статия е предназначена за преподаватели по висше образование, ръководители на катедри на университета, методически отдели, изследователи, участващи в диагностиката на образователната дейност.

висше образование

компетенции

нива на формиране на компетентност

диагностика

професионален профил

1. Байденко В.И. Компетентности в професионалното образование: (към овладяване на компетентностно базирания подход): метод. надбавка. / В И. Байденко. - М .: Изследователски център за проблеми на качеството в обучението на специалисти, 2005. - 114 с.

2. Гилмеева Р.Х., Мухаметзянова Ф.Ш., Мухаметзянова Л.Ю., Тихонова Л.П., Шайхутдинова Г.А. Софтуерна и методическа подкрепа за формиране на обща култура и хуманитарно образование на ученици от професионално училище в условията на новите държавни образователни стандарти: учебно помагало. / Г.А. Шайхутдинова - Казан: Издателство "Данис" ФГНУ "ИПППО" РАО, 2012. - 164 с.

3. Ефремова Н.Ф. Подходи за оценяване на компетенциите във висшето образование: урок/ Н.Ф. Ефремов. - М.: Изследователски център. Проблемът за качеството на обучението на специалисти, 2010. - 216 с.

4. Зимняя И.А. Ключови компетентности - нова парадигма на образованието / И.А. Зима // Висшето образование днес. - 2003. - № 5. - 39 с.

5. Мухаметзянова Г.В. Професионалното образование: системен поглед върху проблема: Монография. / Г.В. Мухаметзянова - Казан: Идел-прес, 2008. - 608 с.

6. Прокофиева E.N. Интегративна игра при формиране на професионални компетенции сред бакалаври от профил "Защита при извънредни ситуации" / E.N. Прокофиев // Казански педагогическо списание. - 2012. - № 4 (49). – С. 33–38.

7. Субетто А.И. Онтология и епистемология на компетентностния подход, класификация и квалиметрия на компетенциите. / А.И. Субето. СПб. – М.: Изследвания. Център за проблеми на качеството на специалностите, 2006. - 72 с.

8. Khrapal L.R. Диагностични инструменти за идентифициране на нивото на модернизация на етнокултурната идентичност на бъдещия специалист / L.R. Khrapal // Висшето образование днес. - 2010. - № 9. - С. 88–90.

9. Хуторской А.В. Ключови компетенции. Технология на проектиране // Народно образование. - 2003. - № 5. - С. 55–61.

10. Шадриков В.Д. Нов моделспециалист: иновативно обучение и подход, основан на компетенциите / V.D. Шадриков // Висшето образование днес. - 2004. - № 8. - С. 26-31.

Основната цел на съвременното висше образование е да подготви квалифициран специалист (бакалавър, магистър, докторант), който е готов за работа и професионално израстване, има социална и професионална мобилност и е в състояние да се адаптира към промените. външни условия. Компетентността характеризира спецификата професионална дейности качеството на професионалната подготовка на съвременния висшист. Важен елемент от компетентността е опитът - интегрирането в едно цяло на индивидуални действия, постигнати от човек, методи и техники за решаване на проблеми. Проявата на професионалните компетенции включва постоянно актуализиране и нарастване на професионалните знания, развитието нова информацияза успешното решаване на професионални проблеми на студентите. За първи път в образованието се поставя въпросът за приемствеността на развитието на компетенциите по етапи на обучение, изисква се да се вземат предвид специфичните компетенции за всяка област на професионалното обучение.

В съвременните условия на парадигмата, основана на компетентностите, формите на обучение се променят значително, има изместване към използването на активни и проблемно базирани методи на обучение, където ученикът може напълно да демонстрира своите способности, т.е. оценяването на активните характеристики на обучението и личностните качества на ученика излиза на преден план. Съответно има нужда от такава система за оценяване, която да интегрира всички методи, методи, форми на оценяване и да бъде кумулативна през целия период на обучение. Необходимо е да се промени системата за наблюдение на знанията на студентите в университета, да се разработи такава система за оценяване, която адекватно да отразява процеса на формиране на професионални и общокултурни компетентности в резултат на висшето образование, обусловени от способността и готовността на студентите. завършил да извършва професионални и социални действия в избраната предметна област.

Въпреки значителното количество педагогически изследвания в областта на формирането на професионални компетенции и в областта на стандартизацията и оценката на качеството на образованието, базирано на компетентностен подход, квалификационните изисквания към съвременния специалист от работодателите все още са на ниво етап на формиране, докато учебният процес вече е изграден върху формирането на професионални и общокултурни компетентности, установени от образователния стандарт. Освен това към момента няма разработки по универсална система за оценяване на професионалните и общокултурните компетенции на студента в университета.

Компетенциите, които описват резултатите от обучението, са набор от знания, умения, способности и лични качества, които завършилият ще може да демонстрира, като получи бакалавърска или магистърска степен. Обща концепцияпрофесионалната компетентност се разглежда от гледна точка на конкурентоспособността на специалист на пазара на труда, отговор на исканията на работодателя, готовност за извършване на определени действия по качествен начин.

Особеността на компетентността като резултат от обучението е, че тя: е интегриран резултат от обучението, проявява се и съществува под формата на дейност, а не информация за нея; свързан със значителен брой обекти на действие, се изгражда заедно с други компетенции, формиращи професионална компетентност; Компетентността, като действие, не се появява автоматично, а съзнателно и многократно проявена, формира професионален опит. Компетентностният подход е насочен повече към постигане на качество на обучението, което отговаря на икономическите и социални социални потребности, създавайки баланс между търсенето на пазара на труда и интересите и професионалната реализация на индивида.

За оценка на професионалните и общокултурните компетенции предлагаме да използваме квалиметричен подход, който осигурява измервания в цифрова форма или в условни показатели; включва комбинация от изследователски методи, насочени към получаване на разнообразна информация за обекта, проследяване на динамиката на промените в неговите показатели и анализ на възможните отклонения и осигуряване на преход от качествено, едностранно описание на явленията към обективни, точни методи за проверка и обобщаване резултатите от обучението на учениците.

1 стъпка. Дефиниране на професионални и общокултурни компетенции и тяхната структура в областта на обучение;

2 стъпка. Определяне на методи за формиране на професионални и общокултурни компетенции за всеки учебна дисциплина;

3 стъпка. Формиране на база от средства за контрол и оценка за диагностика на професионални и общокултурни компетентности за всяка учебна дисциплина;

4 стъпка. Формиране на професионален профил на студент, включващ интегрирана оценка на всички професионални и общокултурни компетенции.

5 стъпка. Анализ на резултатите от диагностиката на професионални и общокултурни компетенции от гледна точка на студент, преподавател, администрация на университета и работодател.

Този алгоритъм изпълнява структурираща функция (отчитайки изискванията на стандарта, работодателя, университетската администрация) към целите и съдържанието на обучението, контролна функция (разработване на инструменти за оценка на контрола, техните Информационна поддръжкаи непрекъснат мониторинг) и контролна функция (въз основа на корекция на процеса на усвояване на учебния материал по дисциплината въз основа на резултатите от диагностиката на компетентността).

Мярката за компетентност е практическото прилагане на знания, умения и способности в условията на ограничено време, допълнено от лични качества - мотивация, дисциплина, организираност, целеустременост и др.

В началния етап на разработване на диагностични инструменти е необходимо да се анализират федералните държавни образователни стандарти за всяка област на обучение и да се идентифицират видовете дейности и набор от професионални и общи културни компетенции, необходими за тяхното развитие. Предлагаме като структурен компонент на професионалните компетенции: когнитивни (пълнота и обобщение на професионалните знания), дейностни (развитие и формиране на професионални умения), комуникативни (способност за работа в екип, вземане на управленски решения), аксиологични (морални и ценностни позиции). ) компоненти, които могат да се формират на три нива на оценка - ниско (репродуктивна дейност), средно (самостоятелна продуктивна дейност), високо (самостоятелна творческа дейност).

Вторият етап от алгоритъма за диагностика на компетентността е да се определи съдържанието на обучението по всяка дисциплина и съвкупността от педагогически форми, методи и технологии, които допринасят за формирането на професионални и общокултурни компетенции. Компетенциите на завършилия трябва да му позволяват да работи успешно в избраната от него професионална област, да придобива социални, личностни и общокултурни качества, които допринасят за неговата социална мобилност и стабилност на пазара на труда. В подготовката на съвременните висшисти водещите форми са активните методи на обучение, които пресъздават не само предмета, но и социалното съдържание на бъдещата професионална дейност. По време на обучението студентът задължително трябва да извършва точни действия в квазипрофесионална среда, подобни на тези, които ще се извършват в неговата професионална дейност. Използването на активни методи като педагогически технологии, от наша гледна точка, може да бъде особено успешно след производствени практики, където студентите получават специфични знания за състоянието на предприятията, териториите на региона, имат възможност да работят с нормативна документация, да овладеят работни места .

Разбира се, нивото на формиране на компетентност в традиционното обучение (лекции, практика, лабораторни упражнения, семинари), личностното развитие на студента, външни фактори и др. професионалното обучение демонстрира повишаване на интереса и професионалната ориентация, владеене на професионални термини, начини на комуникация и взаимодействие, именно в рамките на активните методи на обучение.

За всеки вид дейност, развивана в рамките на учебна програмаи програмата на дисциплината, формирания набор от педагогически технологии, е необходимо да се определи методът за оценка на компетенциите.

Компетентностите като такива имат когнитивна (знание и разбиране на професионално значима информация), дейностна (знания как да действаме) и лична (знания как да бъдем) основа. Постиженията на бакалаврите са количествени и качествени показатели за развитието на подражателна професионална дейност и отразяват процеса на развитие и движение към целта на професионалното обучение - високо ниво на компетентности. Следователно резултатите от формирането на професионални и общокултурни компетенции трябва да включват усвоени компетенции, ценностни отношения и формирани личностни качества.

Когнитивната и отчасти дейностна основа на компетенциите, формирани в рамките на лекции, практически и лабораторни занятия, могат да бъдат проверени с помощта на традиционни инструменти за оценяване: устни и писмени анкети, самостоятелни и контролни работи, система от тестови задачи за вход, текущи и крайни видове контрол, като се вземат предвид целите на диагностиката . Тестовите задачи са изградени, като се вземе предвид таксономията на целите, като се използват проблемни и ситуационни задачи.

Като част от активните методи на обучение (бизнес игри, методи на проекти и др.) Препоръчваме използването на експертна оценка на професионални и общокултурни компетенции като начин за диагностициране на действията на учениците (прояви на компетентност). Всяка компетентност, показана от ученик, се свързва с действие или събитие, записано от експерт, освен това се оценява и крайният резултат от задачата (целта на активния метод е разработен проект или постигнато ниво, решен проблем) . Съответно действието на всеки ученик трябва да бъде записано в специална карта на компетентностите, която отчита освен показаното ниво (ниско, средно високо) и личен принос, тоест дали тази компетентност се проявява в самостоятелни или групови дейности .

За да се определи нивото на професионални и общокултурни компетенции в хода на активните методи на обучение, са необходими средно 5 прецедента, за да се направи диагноза. Общият резултат от теоретичното и практическото усвояване на дисциплината се натрупва в специално организирана автоматизирана база данни, която дава възможност да се анализират пропуските в обучението за тяхното своевременно коригиране (както за студента, така и за преподавателя).

Предлагаме да се изгради професионален профил на студента за всяка област на обучение въз основа на професионални и общи културни компетенции, установени от стандарта. Идеалното състояние е постигането на високо ниво (самостоятелна творческа дейност) за всички компоненти на идентифицираните компетенции, които да се считат за професионален профил, например, ако е професионален, профилът може да бъде представен като 100% съвпадение (фигура).

Съответствие на нивото на професионални и общокултурни компетенции на ученика с профила на професията на ученика

Въз основа на резултатите от усвояването на всяка дисциплина след всяка контролна процедура се попълва базата данни. Кумулативната оценка на студента е допълнителна оценка на всички негови действия в рамките на една и съща дисциплина. Всяка дисциплина и нейните контролни етапи имат определена специфична тежест (процент на участие) във формирането на определени професионални и общокултурни компетентности. Общият резултат за всички дисциплини по време на цялото обучение се натрупва в личната база данни на студента, където въз основа на резултатите от семестъра се определя съответствието на студента с профила на професията.

На последния етап от предложения алгоритъм за диагностика на професионални и общокултурни компетенции се прави анализ на ефективността на обучението на ниво всеки студент, студентска група, изучавана дисциплина през избраните времеви периоди (седмица на обучение, семестър , академична година, целия период на обучение) за обективен анализ и евентуално коригиране на учебния процес.

Пилотно-експериментално внедряване на предложените диагностични средства в учебната практика на Казанския национален изследователски технически университет. А.Н. Туполев (за завършващия отдел (промишлена и екологична безопасност) и общообразователния отдел (изчислителна математика)) демонстрира своята ефективност, определена от:

Актуализиране на съдържанието на дисциплините в съответствие с изискванията на Федералните държавни образователни стандарти и работодателите в съвременни условия, което повишава професионалната ориентация на обучението;

Избор на продуктивни педагогически технологии, използващи активни и интерактивни методи на обучение за формиране на целенасочени професионални компетентности;

Усъвършенстване на средствата за контролна оценка на дисциплината;

Автоматизация на системата за събиране, съхраняване и анализ на информация;

Прозрачност на учебния процес за администрацията на университета;

Укрепване на мотивацията и подобряване на представянето на учениците, участващи в експеримента, средно с 28%.

Използването на тази система за точкуване ви позволява да:

Получавате оценка за постигането на компетенции индивидуално от всеки студент за всяка дисциплина, тема и вид обучение;

Определете индивидуалните качества на всеки ученик, тяхната професионална пригодност, личностни качества, като: работа в група, поведение и способност за работа в екип, лидерски уменияи др.;

Диагностицирайте пропуските в усвояването на знания, умения и способности от учениците по време на традиционно обучениеи компетенции в хода на активните методи на обучение и да извършва навременната им корекция;

Получете пълна информация за професионалните умения на студентската администрация на университета и потенциалните работодатели.

Съвременните условия на образователна дейност предполагат, че нейният резултат няма да бъде количеството знания, получени от студента, а неговата способност и желание да работи в избраната професионална област, конкурентоспособност на пазара на труда.

Определянето на методологията за диагностициране на компетенциите на завършил висше образование, необходимите критерии и характеристики с помощта на автоматизирани информационни инструменти позволява на учителя да наблюдава собствената си дейност и дейността на студента, като определя аспектите, необходими за корекция.

За студента в хода на диагностицирането на професионалните компетенции протича процесът на моделиране на собствената му професионална дейност и се разработва стратегия за професионално обучение в университета в зависимост от избрания профил на бъдеща дейност. И също така в хода на диагностиката студентите формират система от ценности, която характеризира целостта на личността, постоянство в постигането на целите си, отношение към себе си, към знанието, към бъдещата им професия.

Влизането на Русия в Болонския процес и промяната в модела на висшето образование предполагат изместване на акцента от съдържанието на образованието към неговите резултати, които трябва да станат прозрачни за самия завършил, преподавателите и администрацията на университета, както и за работодателя. Работодателят трябва да е наясно с успеха на бакалавър или магистър в обучението, способността му да прилага своите професионални знания, умения в практиката за определяне на работното място и вида на професионалната дейност. Предложеният метод е универсален диагностичен инструмент, има способността да се адаптира към всяка област на обучение в системата на висшето образование, лесен е за използване, има възможност да се интегрира в информационна системауниверситет.

Рецензенти:

Грязнов A.N., доктор по психология, професор, главен научен сътрудник, Институт по педагогика и психология професионално образование» РАО, Казан;

Гилмеева Р. Х., доктор на педиатричните науки, професор, ръководител на лабораторията по хуманитарно обучение в професионалното образование, Институт по педагогика и психология на професионалното образование, Руската академия на образованието, Казан.

Работата е получена от редакцията на 19 февруари 2015 г.

Библиографска връзка

Прокофиева Е.Н., Левина Е.Ю., Загребина Е.И. ДИАГНОСТИКА НА ФОРМИРАНЕ НА КОМПЕТЕНЦИИ НА СТУДЕНТИ ВЪВ ВУЗ // Основни изследвания. - 2015. - № 2-4. - С. 797-801;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36936 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на Вашето внимание списанията, издавани от издателство "Естествонаучна академия"

Уместност. Необходимостта да се говори за проблемите на мониторинга и оценката на нивата на формиране на ключови компетентности сред учениците педагогически университетуместни, тъй като съдържанието, методите и формите на организация на образователната и познавателната дейност на студентите се определят от промените, които настъпват в областта на висшето образование. На първо място, ние говорим за въвеждането на Федералния държавен образователен стандарт за висше образование, проект на професионален стандарт. Изискванията на Федералния държавен образователен стандарт за висше образование и проекта за професионален стандарт насочват участниците към промени в посоките на образователния процес: в методическата подкрепа на образователния процес, в подходите за оценка на резултатите от развитието образователни програми, съдържанието на програмния материал, стимулират разработването на нови методи и технологии на образователни дейности, форми на контрол върху тяхното изпълнение.

В системата на висшето образование има закономерност: образователна системапо-консервативен от промените, които се случват в Публичен живот[ ; ]. Съществува противоречие между консервативния „модел за планиране на рейтинга” и „компетентностния модел”, който се идентифицира с условието за подобряване на професионалната подготовка на студентите. На единия полюс са количествените показатели: посещаемостта на занятията, броя на изпълнените задачи, на другия – оценката на общокултурните и професионалните компетентности на учениците. Очевидно е, че количествените показатели в „модела за планиране на рейтинга“ неизбежно изтласкват иновациите в образованието [ , p. 253].

В продължаващата дискусия по проблемите на оценяването на резултатите в бакалавърското образование, нека дефинираме две противоположни позиции: привържениците на традиционната система за оценяване, базирана на количествени показатели, спорят прагматично. И така, в статията на О. О. Замков, А. А. Пересецки се разглежда връзката между резултатите от оценката на USE и академичния успех на студентите. Авторите са убедени, че тестовата оценка е най-ефективна не само в училищното обучение, но и в обучението на учениците [ , p. 98].

Привържениците на компетентностния подход при оценяване на резултатите от обучението чрез качествени показатели доказват, че рейтинговата система за оценяване е пристрастна, тъй като данните се изкривяват по време на оценяването [ , p. 254]. Според И. А. Денисова, М. А. Карцева, завършилите висше образование се оказват неконкурентоспособни в професионалните си дейности, което принуждава работодателите да увеличат разходите за намиране на квалифицирани специалисти или да „завършат обучението си“ на работното място [ , стр. 249]. М. Багес, М. С. Лабини, Н. М. Зиновиева посочват, че разликите в стандартите за оценяване в университетите водят, от една страна, до неравномерно разпределение на бюджетните средства между университетите, от друга страна, заблуждават работодателите, тъй като окончателните оценки на завършилите не отговарят на изискванията на практиката [ , p. 90].

С други думи, за пълна картина на качеството на образованието на бъдещите специалисти количествените показатели явно не са достатъчни. Съществуващите традиционни форми на оценяване: устно проучване (фронтално, индивидуално, двойка, група), контролна работа, тест, изпит не позволяват получаване на обективна информация за резултатите от дейността на ученика [ , с. 223].

В новите образователни стандарти от трето поколение на PEP FSES 3+ са формулирани три групи изисквания за качество на образованието: за структурата на образователните програми; качеството на учебния процес; качеството на резултатите [ , p. 14−18]. Известно е, че качеството на образованието се разбира като комплексна характеристика на образователната дейност и обучението на учениците, изразяваща степента на тяхното съответствие с федералните държавни образователни изисквания и (или) нуждите на физическо или юридическо лице, в чиито интереси се провеждат образователни дейности. се осъществяват, както и степента на постигане на планираните резултати от образователната програма.

В този аспект Н. Л. Иванова и Н. П. Попова разглеждат въпросите за въвеждане на иновации в професионалното обучение на студентите, включително промяна на оценката на качеството на образованието и по-специално на качеството на резултатите от обучението [ , p. 199]. Преходът от традиционната система за оценяване на резултатите от обучението на учениците, според Г. Е. Володина, А. В. Оболонская, Т. А. Рат, е своеобразно предизвикателство за учителя, тъй като той трябва да се превърне от източник и преводач на знания в експерт по предмета, в експерт по учебна дейност [ , с. петдесет].

Педагогическото образование (с два профила на обучение) (бакалавърска степен) има за цел участниците в образователния процес да формират компетенции: завършилите, усвоили бакалавърската програма, трябва да притежават общокултурни и професионални компетенции. Компетентностите се разбират като набор от знания и умения за подобряване на професионалните действия, като същевременно те трябва да се оценяват според резултатите от работата.

Бъдещият учител е с развити когнитивни умения, комуникативен и отразяващи качества, способност за провеждане на изследвания и творчески решаване на проблеми, планиране и предвиждане на резултатите от педагогическата работа [ , p. 225]. Повишеният интерес към формирането на изследователската компетентност на студента се дължи на повишената роля на творческия, търсещ компонент педагогическа дейност. Притежаването на основни общи културни и професионални компетенции ще позволи на специалистите бързо да се адаптират към променящите се условия на работа, да овладеят нови технологии, да се преквалифицират своевременно и независимо да подобрят професионалното си ниво.

В тази посока на професионално обучение на студент бакалавър, средства за оценяване на резултатите от обучението, които могат да отразяват личното образователно движение. Оценката на компетенциите на студент бакалавър не може да се сведе до оценка на знанията, уменията и способностите. В допълнение към предметните показатели, качеството на обучението се доказва чрез комуникативни, рефлексивни, регулативни и личностни резултати. В професионалната дейност на учителя се отделя специална роля на такива показатели като професионална компетентност, творческа организация на труда, способност за използване на ефективни методи на обучение, които стимулират когнитивната активност на учениците, тяхната независимост. Поради това системата за оценка на резултатите от обучението на студентите се разширява с допълнителни функции: извършване на текущи и крайни измервания на интегрирането на резултатите от образователната дейност; анализ на показателите за обучение и сравнение на тези показатели с изискванията на стандартите; диагностика на положителни и отрицателни фактори.

Основната задача на оценяването на резултатите от обучението на студентите е да се определи обективно нивото на знанията на студентите по учебния материал [, p. 212]. В резултат на оценката: 1) качеството на работата на учителя се подобрява; 2) постигната е целесъобразността на разходите за планиране на учебното натоварване; 3) извършва се анализ на педагогическата дейност и нейната корекция; 4) има получаване на лична информация за учениците. Такава система за оценка на резултатите от обучението на студентите спомага за стимулиране на учебната дейност, повишава мотивацията за учене и цели самоусъвършенстване.

Една от формите за оценяване на резултатите от обучението на студентите е педагогическо изпитване. Този метод има приемственост: на етапа на училищното обучение педагогическото тестване дава възможност за обективна оценка при крайното оценяване на учениците и се осъществява чрез Единния държавен изпит(ИЗПОЛЗВАНЕ) [ , стр. 105]; при обучението на студенти педагогическото тестване позволява да се измери нивото на формиране на знания, умения по учебни дисциплини. Разновидности на методите за педагогическо изпитване са C-тестове, близки тестове, тест с избираеми отговори, диктовка, интервю[ , С. 52]. Близкият тест е прагматичен тестов тест, базиран на техниката за възстановяване (цели параграфи се премахват от текста). C-тестът се основава на премахването на втората половина на всяка втора дума от текста, а първата половина на думата служи като помощен материал при попълване на пропуски. Същността на теста с множествен избор е изборът на отговор от предложените опции въз основа на сравнение или разпознаване. Диктовката е вид писмена проверка, която е метод за оценка на правописната грамотност. Интервюто - прагматичен тест за комуникативна компетентност, представлява пряко вербално взаимодействие между учител и ученик.

Друга форма за оценяване на резултатите от обучението на студентите беше рейтингова оценка. Същността на рейтинговата оценка е да се сумират оценките, получени от ученика на всички етапи на обучение. Има вариации в крайната оценка. Например оценката, получена от ученика за всеки вид работа, се умножава по коефициент, изчислен според нивото на сложност на упражненията или видовете работа [ , p. 26−37].

Таблица 1 показва обхвата на учебната дисциплина (Таблица 1).

маса 1

Критерии за оценяване на успеха на учениците по точковата система. Например петдесетобалната система за оценяване на резултатите от обучението на студентите е следната:

41-50 точки се дават, когато ученикът свободно прилага знанията на практика; не допуска грешки при възпроизвеждането на изучения материал; при изпълнение на задачата студентът използва данни както на местни автори, така и на материали на чуждестранни автори и провежда техния сравнителен анализ;

31-40 точки се дават, когато ученикът знае целия изучен материал; умее да прилага придобитите знания на практика; не допуска сериозни грешки в отговорите; при изпълнение на задачата студентът използва данни както на местни автори, така и на материали на чуждестранни автори и провежда техния сравнителен анализ;

21-30 точки се дават, когато ученикът установи, че владее основния материал, но се затруднява да го възпроизведе самостоятелно; при изпълнение на задача студентът използва данни само от местни автори.

таблица 2

По този начин е представена система за оценяване на резултатите от обучението на студентите на база сумиране. Сумирането се основава на цифрова оценка, според която се дава заключение за степента на успеваемост на обучението на ученика.

Понастоящем използването на ITC в системата за професионално обучение направи възможно организирането на оценка на резултатите от обучението на студентите в дистанционна онлайн форма. Съвременни технологиипозволи на учителя да оцени резултатите от обучението на няколко ученици едновременно.

Новата философия на образованието изисква подготовката на висококвалифицирани специалисти с аналитично мислене и творческо мислене. В технологично отношение се появяват такива форми на обучение като „учене чрез познавателна дейност“, „учене чрез откриване“, „учене чрез прозрение (просветление)“. В тази връзка в системата на висшето образование се формира нова система за оценяване на резултатите от обучението, адекватна на процеса на развитие на личността на студента.

Нека въведем нова форма на оценка на резултатите от обучението на студентите - формиращо оценяванеили дейност, която изисква обратна връзка ученик-учител. Характеристика на тази форма на оценяване е липсата на цифрово оценяване. Обратната връзка ви позволява да адаптирате образователния процес към нуждите на учениците, да изхождате от личната траектория на обучението на учениците. Целта на формиращата оценка на резултатите от обучението не е да се направи присъда, а да се идентифицират силните и слабите страни на потенциала на ученика. Учителят на тази позиция не е изпитващ, а ментор, консултант, помощник. Позицията на ученика в ученето се променя - преходът от целта (полагане на тест, тестове, изпит) към подобряване на учебния процес (разширяване на когнитивната сфера, обсъждане на проблемни въпроси, провеждане на експерименти) [ , стр. 270].

Да използваме примера за формиране на професионална компетентност PC-1 (Таблица 3).

Таблица 3

Оценителен фонд за формиращо оценяване на резултатите от обучението
на примера за формиране на професионална компетентност PC-1

Ще представим различни оценъчни средства за формираща оценка на резултатите от обучението, използвайки примера за формиране на професионална компетентност PC-2.

Таблица 4 представя Фонда от инструменти за оценка за формираща оценка на резултатите от обучението на примера за формиране на професионална компетентност PC-2 (Таблица 4).

Таблица 4

Оценителен фонд за формиращо оценяване на резултатите от обучението
на примера за формиране на професионална компетентност PC-2

Най-подходящата форма на обучение за формиращо оценяване е модулното обучение. Модулно обучениепредполага, че всеки раздел от програмния материал на учебната дисциплина се изучава от студента с достъп до резултата: формиране на специфична компетентност, овладяване на трудови знания, умения и действия. За всеки модул от учебната дисциплина преподавателят разработи формулировка на знания, умения и способности за характеризиране на придобитите от студента компетенции [ , с. 47].

В образователния процес на университета, преминавайки от изучаване на един модул към друг, студентите формират специфични компетенции и трудови функции, което позволява, от една страна, на преподавателя да контролира процеса на овладяване на знания, умения, компетенции, от друга страна , в резултат на обучението се определя нивото на конкурентоспособност на завършилите на пазара на труда . В хода на контрола се разкрива съответствието на получения резултат с нивото на знания, умения, компетентности и определяне на причините в случай на такова несъответствие. Въз основа на резултатите от обучението в модулно обучение, в случай на несъответствие между получения резултат и планирания резултат, е възможна корекция и избор на рационални варианти за действие. В този случай ученикът ще може самостоятелно да анализира и коригира собствените си учебни дейности, като същевременно използва обратна връзка от учителя.

Следвайки логиката на управленските решения при управлението и контрола на процеса и резултатите от учебно-познавателната дейност на студентите, отбелязваме, че формиращата оценка на резултатите от обучението на студентите във ВУЗ отговаря на изискванията за нея. На оценка подлежат нивата на формиране на ключови компетентности; има преход от компетенциите на Федералния държавен образователен стандарт за висше образование към трудови функции, основани на формирането на знания, умения и действия чрез съответствие на компетенциите и трудовите знания, умения и действия.

Ориз. 1. Модел за диагностика на ключови компетентности на студентите по учебни дисциплини в рамките на модулно обучение

Моделът за диагностика на ключовите компетентности на студентите по учебните дисциплини в рамките на модулното обучение е представен от следните компоненти: учебна програма по учебната дисциплина; дидактически единици (модули); контрол (междинен, окончателен), който позволява да се оцени нивото на формиране на ключови компетентности сред учениците и знанията, уменията, уменията за трудови действия, формирани от учебната дисциплина (фиг. 1).

При изучаване на темите от всеки модул се формират ключови компетентности, избрани от преподавателя от матрицата на компетентностите на учебния план, които се приписват на учебната дисциплина. Има преход от компетенциите на Федералния държавен образователен стандарт за висше образование към трудови функции, основани на формирането на знания, умения и действия чрез съответствие на компетенциите и трудовите знания, умения и действия. Оценяването на качеството на обучение на студентите по всеки модул от учебната дисциплина се извършва на базата на единни измервателни материали и единни изисквания към основното ниво на обучението им в университета.

Студент, който не е усвоил учебния материал по модул и следователно не е могъл да формира ключови компетентности и работни функции, изучава друг модул през следващия семестър с други ключови компетентности, избрани от учителя от матрицата на компетентностите на учебната програма за този модул . Според резултатите от окончателния контрол, който е венецът на всеки семестър, или се извършват коригиращи мерки, или се разработва индивидуален образователен маршрут, или се подобряват съдържанието, методите и формите на организация на образователната и познавателната дейност на студентите. (Таблица 5).

Таблица 5

Критерии и скали за интегрирана оценка на степента на формиране
компетенции за бакалавърски и магистърски програми

Организация и методи на изследване.В катедрата по физическо възпитание и безопасност на живота на Държавния държавен педагогически институт се проведе теоретично тестване на студенти от 3-та година от учебната 2016/2017 година. г. (n = 60) по дисциплината "Теория и методика на обучението по физическа култура в началното училище", за да се идентифицира основната им готовност за прилагане на физическа култура компетентност PC-2; PC-4; PC-7 PLO GEF 3+.

Структурата на учебната дисциплина се състои от 3 модула. Усвояването на съдържанието на учебния материал за всеки модул от учебната дисциплина допринася за формирането на компетентност. Фондът от инструменти за оценка на всеки модул определя нивото на формиране на компетентност сред завършилите.

PC-2 резултат:притежава знания, умения и способности, съответстващи на съдържанието на учебната дисциплина, и е готов да ги прилага в съвременни методи и технологии, включително информационни технологии, за да осигури качеството на образователния процес на конкретно образователно ниво на конкретна образователна институция.

Високо ниво.Притежава знания, умения и способности, съответстващи на съдържанието на учебната дисциплина, и е готов да ги прилага в съвременни методи и технологии, включително информационни технологии, за осигуряване на качеството на учебния процес.

Средно ниво.Притежава знания, но не достатъчно умения и способности, за да ги внедри в съвременни методи и технологии, включително информационни технологии, за осигуряване на качеството на учебния процес.

Ниско ниво.Изпитва затруднения при прилагане на знания, умения и умения за внедряване на съвременни методи и технологии, включително информационни технологии, за осигуряване на качеството на учебния процес.

Резултат PC-4: прилага и използва възможностите на образователната среда, включително информация, за осигуряване на качеството на учебния процес за формиране на физическа култура на учениците.

Високо ниво. Притежава умения за работа: прилага и използва възможностите на образователната среда, включително информация, за осигуряване на качеството на учебния процес за формиране на физическа култура на учениците.

Средно ниво. Недостатъчно уверено прилага знания, способности и умения за използване на образователната среда, включително информация, за осигуряване на качеството на образователния процес за формиране на физическа култура на учениците.

Ниско ниво.Не притежава трудови умения: прилага и използва възможностите на образователната среда, включително информация, за осигуряване на качеството на учебния процес за формиране на физическа култура на учениците

Резултат PC-7: прилага и използва знанията за осигуряване на опазване живота и здравето на учениците в учебния процес и извънкласните дейности.

Високо ниво.Притежава умения и способности за прилагане на знанията за опазване живота и здравето на учениците в учебния процес и извънкласните дейности.

Средно ниво.Недостатъчно уверено прилага знания, способности и умения за осигуряване на опазване живота и здравето на учениците в учебния процес и извънкласните дейности.

Ниско ниво.Не притежава основите на прилагане на знания за осигуряване на опазването на живота и здравето на учениците в учебния процес и извънкласните дейности.

Резултати и тяхното обсъждане.Резултатите от теоретичния тест за определяне на нивото на компетентност PC-2; PC-4; PC-7 при студенти от 4 курс (n = 60) през 2014/2015 г когато модулната система не се използва в образователния процес: съдържанието на учебната дисциплина, насочено към формиране на набор от компетенции сред завършилите. Анализът на показателите за нивото на формирани компетентности сред завършилите показа следното:

PC-2. Високо ниво е отбелязано при 20% (на стр< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 15 % (при р < 0,05);

PC-4. Високо ниво е отбелязано при 25% (на стр< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05);

PC-7. Високо ниво е отбелязано при 25% (на стр< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05).

Така резултатите от показателите за нивото на формирани компетентности сред завършилите учебната 2014/2015г. г. свидетелстват за недостатъчната им готовност за прилагане на общокултурни компетентности на ПК-2; PC-4; PC-7 PLO GEF 3+.

Резултатите от тестването бяха обсъдени на Академичния съвет на MSPI. В резултат на това беше взето решение за коригиране на съдържанието на учебните дисциплини във Факултета по педагогика и художествено образование:

1. Студентите от този факултет на Педагогическия институт усвоиха съдържанието на учебната дисциплина като част от нейното разделяне на модули, а учебният материал за всеки модул допринася за формирането на определена компетентност сред завършилите.

През март 2017 г. бяха наблюдавани следните компетенции: ПК-2; PC-4; PC-7 за студенти от 4 курс (n = 60) по дисциплината „Теория и методика на обучението по математика в началното училище“.

Резултатите от проучването разкриха следното:

PC-2. Високо ниво е отбелязано при 50% (на стр< 0,01) выпускников; средний - 45 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

PC-4. Високо ниво е отбелязано при 55% (на стр< 0,01) выпускников; средний - 40 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

PC-7. Високо ниво е отбелязано при 55% (на стр< 0,01) выпускников; средний - 60 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01).

Сравнителен анализ на показателите за нивото на формирани компетентности: ПК-2; PC-4; PC-7 сред завършилите разкри повишаване на нивото на:

PC-2. Високото ниво се е увеличило с 30% (на стр< 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 10 % (при р < 0,01);

PC-4. Високото ниво се е увеличило с 30% (на стр< 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01);

PC-7. Високото ниво се е увеличило с 30% (на стр< 0,01); средний уровень сократился на 5 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01).

Анализът на резултатите от нивото на компетенциите, формирани сред завършилите, потвърждава ефективността на използването на модулно обучение в образователния процес на педагогическия университет, което позволи да се подобри качеството на знанията на завършилите и да се формират компетенции PC-2; PC-4; PC-7 PLO GEF 3+.

Разглеждайки тези резултати от гледна точка на перспективите за развитие на висшето образование, което е свързано с онлайн обучение, други нови форми и методи на обучение, отбелязваме, че потребителят ще избира от различни програми и курсове, които са насочени към формиране на определени професионални компетенции. Това е важно за тези, които получават основно и второ висше образование, които посещават курсове за повишаване на квалификацията или извършват професионална преквалификация.

Изводи.Според нас прилагането на компетентностен подход в образователното пространство на висшето образование ще доведе до ново разделение на педагогическата работа, при което всеки специалист ще притежава определен набор от компетенции, подходящи за изпълнение на функционални задължения. Не е необходимо да се бърза с внедряването на професионален стандарт на учител с определен набор от „универсални” компетенции, когато от учителя се изисква да изпълнява функции, които не са характерни за професията. Известно е например, че начинаещият учител има различен набор от компетенции от колегите си, които проектират образователната система на училището, ръководят проектната и образователната и изследователската дейност на учениците.

Именно специфичните компетенции, а не количественият набор от общокултурни и професионални компетенции, както се практикува в момента, определят качеството на работата на специалиста. Притежавайки определен набор от компетенции, специалистът ще може да ги приложи за създаване на нови знания. Изграждането на прагматичен образ на специалист включва решаването на три системни задачи:

Гарантиране, че квалификацията на завършилите отговаря на настоящите и бъдещите изисквания на съвременната образователна система;

Интегриране на ресурсите на университета за развитие на системата на висшето образование;

Контрол на качеството на обучението на персонала.

В тази връзка се предлагат мерки, чието изпълнение ще допринесе за решаването на поставените задачи - въвеждане на интерактивни методи на обучение, система за непрекъснато обучение на преподавателския състав, създаване на система за наблюдение и контрол на качеството на образование. Откроява се посоката в учебно-възпитателната работа за повишаване на престижа на учителския труд.

Модулното обучение отразява изискването на работодателите – представители на реалния сектор на икономиката за квалификация, нивото на знания на завършилите висше образование, тъй като тази система е практически ориентирана. професионално качествопод формата на компетенции, насочени, независимо от областите на обучение, към формиране на нова работна култура. Предимствата на модулното обучение се изразяват в това, че неговото съдържание, методи на обучение са насочени към самореализация, висока креативност и способност за мобилизиране на усилията на участниците в образователния процес. Ефективен механизъм за формиране на професионални ключови компетенции е интердисциплинарността - участниците в курса избират различни допълнителни програми, от които университетът предлага да избират. В този аспект принципът на университетското („пропускливостта на преградите между науките“) на безпрепятственото обучение в смисъл на избор на алтернативни посоки в обучението допринася за творческия ефект и формирането на нови личностни компетенции.

При модулното обучение критерият за оценка в рамките на индивидуалния рейтинг на ученика не доминира, той е насочен към стимулиране на колективизма, груповата сплотеност. Студентите се потапят в образователната среда, в предмета на програмата, курса, не се състезават помежду си, а се учат да си сътрудничат, преговарят и съвместно извличат необходимата информация за професионалната си дейност.

Същността на модулното обучение е, че учителят желае, може и може да проектира програми, курсове и да ги управлява, тъй като това изисква значителни усилия. Авторът трябва да има интуиция, да може да предвиди ситуацията по отношение на търсенето на пазара на труда за определена професионална компетентност и правилно да организира образователни и други процеси. Този проблем е органично съчетан със системата за стимулиране и мотивация, интереса на учителя към разработването и прилагането на иновативни образователни програми.

Получените резултати не изчерпват всички аспекти на набелязаната тема и откриват перспективи за по-нататъшни изследвания на модулното обучение в областта на висшето образование по педагогическите специалности.

Библиография

1. Bagues M., Labina M. S., Zinovieva N. M. Разлики в стандартите за оценка на академичните постижения и финансирането на университетите: италианският опит // Образователни въпроси, 2009. № 4. стр.82-106
2. Волков П. Б. Модел на системата за професионално развитие на учител за приложение информационни технологиив учебния процес// Иновативните модели – основа на кадровата модернизация на общинските методически услуги RF. Колекция от материали на Всеруския научно-практическа конференция.- Москва, 2010.-с.270-273.
3. Волков П. Б. Подобряване на системата за обучение на студенти по педагогически специалности в системата на непрекъснатото образование // Съвременни проблеми на науката и образованието. 2016. № 5.
4. Волков П. Б., Наговицин Р. С. и др. Управление на програмата за подобряване на физическата култура на учениците с помощта на мобилни устройства // Теория и практика физической культуры. 2015. № 4.
5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Рат Т. А. Университетско-училищен клъстер като среда за развитие на професионалните компетенции на учителя // Образователни въпроси. 2014. № 1. С. 46-56.
6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка на възвръщаемостта на образователните специалности в Русия // Образователни въпроси. 2007. № 1. С. 248-250.
7. Evzrezov D. V. "Образование 2020" - предизвикателство към образователната система // Бюлетин на Новосибирския държавен педагогически университет. 2014. № 2 (18).
8. Замков О. О., Пересецки А. А. Единен държавен изпит и академични постижения на студенти в ICEF NRU HSE // Приложна иконометрия. 2013. Т. 30. № 2. С. 93-114.
9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Професионалистите и проблемът за въвеждане на иновации в университета // Въпроси на образованието. 2017. № 1. С. 184-206.
10. Качеството на висшето образование и системата на кредити // Висше образование в Русия. 2004. № 5. С. 14−18.
11. Mayorov A.N., Chepurnykh E.E. Рейтингови заблуди или заблуди за рейтинг // Образователни въпроси. 2007. № 2. С. 251-267.
12. Мешкова Т. А., Сабелникова Е. В. Резултати и перспективи за международно оценяване на висшето образование: (въз основа на резултатите от изпълнението на проекта AHELO в Русия) -t образование. М., 2013. Бр. 12.
13. Михайлова Е. К. Рейтингов подход в обучението // Съвременни изследвания на социалните проблеми. 2012. № 26. С. 26−37.
14. Mogilev A. V. Приложение на модела за тестване, базиран на компетентности, за подобряване на качеството на образованието // Съвременни проблеми на науката и образованието. 2015. № 2.
15. Наговицин Р. С., Волков П. Б., Тутолмин А. В., Чубукова Л. В. Организационен климат и индивидуални психологически качества на личността на участниците в образователния процес в образователния клъстер "институт - колеж" // Алма матер. Известия на висшето училище. 2017. № 3.
16. Наговицин Р. С., Волков В. П., Мирошниченко А. А. Планиране на физическата активност в годишния цикъл на учениците // Физическо възпитание на студент. 2017. № 3. С. 126−133.
17. Нигматов З. Г. Съвременни средства за оценка на образователните резултати // Учен. ап. Казан. университет сер. Хуманитарни науки. 2013. № 26. С. 220−227.
18. Селезнева Н. А. Държавен образователен стандарт за висше професионално образование от ново поколение като цялостен стандарт за качество на висшето образование. Обща концепция и модел. М., 2007.
19. Сереброва О. Ф. Внедряване на системата MOODLE в процеса на обучение на бакалавърски учители // Ролята на съвременния университет в техническата и кадрова модернизация на руската икономика: Сборник на IX Междунар. научен метод. конф. Кострома, 2015. С. 212−213.
20. Чернявская А. Л. Съвременни средства за оценка на резултатите от обучението: Учебно-методическо ръководство. Ярославъл, 2008, 126 с.
21. Волков П. Б. Оценка на качеството на работа и обучение на учители и студенти по време на реорганизацията на образователната институция чрез сливане в научно-образователен клъстер // Съвременни европейски изследвания. 2016. № 5. С. 124−131.
22. Волков П. Б. Организация на научноизследователската дейност на студентите в образователния клъстер "Колеж-университет" Удмуртска република // Международно списание за приложни и фундаментални изследвания. 2016. No. 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (достъпен на 06.09.2016 г.).

1. Багес М., Лабини М. С., Зиновиева Н. М. Разлики в стандартите за оценка на представянето и финансирането на университетите: италианският опит // Образователни въпроси, 2009. № 4. С. 82–106

2. Волков П.Б. Модел на системата за повишаване на квалификацията на учителите за използване на информационни технологии в образователния процес // Иновативни модели - основата на модернизацията на персонала на общинските методически служби на Руската федерация. Сборник с материали на Всеруската научно-практическа конференция. - Москва, 2010. - стр. 270 - 273.

3. Волков П.Б. Подобряване на системата за обучение на студенти по педагогически специалности в системата на непрекъснатото обучение // Съвременни проблеми на науката и образованието. - 2016. - № 5

4. Волков П.Б. Управление на програмата за подобряване на физическата култура на учениците с помощта на мобилни устройства / P.B. Волков, Р. С. Наговицин и др. // Теория и практика на физическата култура. - 2015 - № 4

5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Рат Т. А. Университетско-училищен клъстер като среда за развитие на професионалните компетенции на учителя // Въпроси на образованието, 2014. № 1. С. 46–56.

6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка на възвръщаемостта на образователните специалности в Русия // Образователни въпроси, 2007. № 1. С. 248–250

7. Евзрезов Д.В. "Образование 2020" - предизвикателство към образователната система // Бюлетин на Новосибирския държавен педагогически университет, 2014, № 2 (18).

8. Замков О. О., Пересецки А. А. USE и академичен успех на студенти в ICEF NRU HSE // Приложна иконометрия. 2013. Т. 30. № 2. С. 93–114.

9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Професионалисти и проблемът за въвеждане на иновации в университета // Образователни въпроси, 2017. № 1. С. 184–206.

10. Качеството на висшето образование и системата на кредити // Висше образование в Русия, 2004, № 5, с. 14-18.

12. Мешкова Т.А., Сабелникова Е.В. Резултати и перспективи за международно оценяване на висшето образование: (въз основа на резултатите от изпълнението на проекта ANELO в Русия) // Аналитични прегледи в областта на развитието на висшето образование: [обзор] на образованието и науката на Руската федерация , Федерален институт за образование. - М., 2013. Vp. 12.

14. Могильов А.В. Прилагане на модела за тестване, базиран на компетентности, за подобряване на качеството на образованието // Съвременни проблеми на науката и образованието. 2015. N2

15. Наговицин Р.С., Волков П.Б., Тутолмин А.В., Л.В. Чубуков. Организационен климат и индивидуално-психологически качества на личността на участниците в образователния процес в образователния клъстер "институт - колеж" / // Alma mater. Известия на висшето училище, 2017, No3

16. Р. С. Наговицин, В. П. Волков, А. А. Мирошниченко Планиране на физическата активност в годишния цикъл за ученици / Физическо възпитание на студенти, 2017; 3: 126-133

17. Нигматов З. Г. Съвременни средства за оценка на образователните резултати // Учен. ап. Казан. университет сер. Хуманитарни науки, 2013, № 26, с. 220-227.

18. Селезнева Н.А. Държавният образователен стандарт за висше професионално образование от ново поколение като цялостен стандарт за качество на висшето образование. Обща концепция и модел. - М., 2007.

19. Сереброва О.Ф. Внедряване на системата MOODLE в процеса на обучение на бакалавърски учители // Ролята на съвременния университет в техническата и кадрова модернизация на руската икономика: сборник от трудове на IX Междун. научен - метод. конф. – Кострома, 2015, с. 212-213.

20. Чернявская А.Л. Съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението: учебно помагало. Ярославъл, 2008, 126 с.

21. Волков П.Б. Оценка на качеството на работа и обучение на учители и студенти по време на реорганизацията на образователната институция чрез сливане в научно-образователен клъстер / Съвременни европейски изследвания, № 5. 2016, стр. 124-131.

22. Волков П.Б. Организация на научноизследователската дейност на студентите в образователния клъстер "Колеж-университет" Удмуртска република / Международен журнал за приложни и фундаментални изследвания. - 2016. - № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (09/06/2016).

Фокина Л. Д.

Докторант, старши преподавател

Байкалски държавен университет по икономика и право,

Якутск

д - поща : фокслидим @ поща . en

МЕТОДИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА КОМПЕТЕНЦИИТЕ НА УЧЕНИЦИТЕ

ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

Резюме: В тази статия се разглеждат основните съществуващи методи за оценка на компетенциите, идентифицират се проблемите при прилагането на подход, основан на компетентности.

Ключови думиКлючови думи: оценка на компетенциите на учениците, ниво на формиране на компетентности, федерален държавен образователен стандарт.

Фокина Л.Д.

Следдипломен, старши преподавател

Байкалски национален университет по икономика и право,

Якутск

електронна поща:

МЕТОДИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА УМЕНИЯТА НА СТУДЕНТИТЕ ВЪВ ВИСШЕТО ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

Резюме: Тази статия описва основните съществуващи методи за оценка на уменията, проблемите при прилагането на подход, базиран на компетентности.

Ключови думи: оценка на компетенциите на ученика, ниво за изграждане на умения, държавни образователни и професионални стандарти,

Във връзка с прехода към двустепенна образователна система федералните държавни образователни стандарти поставят нови изисквания към ученика и завършилия като цяло. Ако по-рано оценяването се извършваше при проверка на знания, умения и способности (KAS), сега се изисква да се оценяват както общи, така и професионални компетенции, т.е. освен теоретични знания, учениците трябва да покажат приложението на своите умения в дадена ситуация.

В новите образователни стандарти от трето поколение понятието компетентност излиза на преден план като понятие за развиване не само на знания, умения и способности, но и на развитие на способности за тяхното прилагане. Компетенциите се разбират като набор от професионални, социални, личностни характеристики, които определят способността за ефективно извършване на дейности в определена област, уверено използвайки своите знания и умения.

За да се определи нивото на формиране на компетенциите на студент, който е преминал подходящо обучение, сега са разработени следните методи и подходи.

Този метод се състои в това, че целият учебен материал е разделен на логически завършени модули (блокове), след изучаване на всеки се задава определен брой точки. Модулната рейтингова система ви позволява да оцените индивидуалните способности на студентите: активност, оригиналност в намирането на решения, отдаденост и др. Точките се съставят от задължителни видове работа: лабораторни, практически, домашни индивидуални произведения, самостоятелни, контролни работи, както и допълнителни по избор на студента - това е участие в олимпиади, в конференции, в изследователската работа на студента и др. При работа по модулно-рейтингова система е възможно да се оценяват студентите. без изпити и тестове.

С въвеждането на компетентностно базирания подход модулно-рейтинговата система се използва за оценка на образователните компетенции на учениците, като се осъществява непрекъснат мониторинг на усвояването на учебния материал и се повишава обективността на оценката на качеството академична работаученици като учители.

Случаят е метод.

Името му идва от английска дума"случай" - папка, портфолио, в същото време може да се преведе като метод за конкретни ситуации, метод за ситуационен анализ. Методът се състои в използването от учителя на ситуации, проблеми, чиято цел са знанията, придобити в резултат на активна и творческа работа. Студентите самостоятелно намират решение на проблема, като сравняват фактори (различни гледни точки), излагат различни хипотези, правят изводи и заключения. Например: Разпределението на търговските фирми по размер на месечния оборот се характеризира със следните данни:

Търговски оборот, милиони рубли

До 5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 или повече

Обща сума

Брой фирми

100

Определете: средния размер на месечния оборот на фирма, модалната и медианната стойност на месечния оборот, направете изводи за характера на това разпределение.

Така учениците се учат да решават ситуационни задачи, близки до реалността.

портфолио метод.

Портфолиото е комплекс от индивидуални образователни постижения на учениците. Те могат да съдържат резултати от контролни сечения, сертификати за участие в олимпиади, конференции, както и най-значимите произведения и обратна връзка за тях. В същото време е важно ученикът сам да избира и решава какво точно ще бъде включено в неговото портфолио, тоест той развива уменията да оценява собствените си постижения.

Метод за развитие на сътрудничеството.

Целта на този метод е да се обединят усилията за решаване на задача, проблем. Ако в горните методи акцентът е главно върху индивидуалните качества на ученика, неговите постижения и способността да се държи в различни ситуации, тогава с развитието на сътрудничеството формулираните задачи не могат да бъдат решени сами, следователно е необходимо колективно мислене, с разпределението на вътрешните роли в групата.

Основните методи на този метод на обучение са:

Индивидуално, след това по двойки, групово, колективно популяризиране на целите;

Колективно планиране на възпитателната работа;

Колективно изпълнение на плана;

Проектиране на модели на учебен материал;

Изготвяне на план за собствена дейност; самостоятелен подбор на информация, учебен материал;

Игрови форми на организация на учебния процес.

Този метод се нарича още - колективен начин на учене или демократична система на учене по способности, чийто автор еВ.К.Дяченко. Според този метод учениците се разделят на групи от 5-8 души. Творческите групи могат да бъдат постоянни и временни. След като всяка група предложи своето решение на проблема, започва дискусия с цялата група, за да се идентифицира истинското решение. Използвайки този метод на практика, учениците се учат да работят в екип, научават способността да слушат, да правят изводи.

Стандартизирани педагогически тестове.

Направена е голяма крачка в тази посока. В момента тестването се използва не само като тест на образователния модул на програмата, но и на по-напреднало ниво. С въвеждането на подход, основан на компетентности, се провежда тестване, за да се определи качеството на обучение и образование в целия университет, пример е федералното тестване (FEPO).

Новата теория на тестовете се основава на математически модели, които дават най-обективни резултати от тестовете.

Основни математически модели:

Двупараметърен модел на Бирнбаум;

Трипараметърен модел на Бирнбаум;

Модел Rush

Къдетос - нивото на подготвеност на участника в теста
,

T - нивото на трудност на тестовата задачаT
,

- Вероятност за правилно изпълнение на задачата.

На практика по-често се използва

Тъй като моделът на Rasch описва вероятността за успех на субекта като функция на един параметър, той понякога се нарича модел с един параметър.

Понастоящем при прилагането на компетентностния подход и създаването на система за оценка на компетенциите на студентите от HPE съществуват проблеми, които се определят от следните фактори:

Повечето от преподавателския състав не искат да променят нищо, работят, както се казва, "по старомодния начин", не се стремят да овладеят иновативни технологии за преподаване, придружени от модулна организация на учебния процес (рейтингова система, заеми) ;

Няма единна система за оценка на компетенциите;

Липсва обща методическа подкрепа (програми, учебно-методически комплекси и др.);

Няма взаимодействие между университети и работодатели (няма единен модел на висше образование).

Оценяването на степента на овладяване на компетентностите на студентите и висшистите налага създаването на нова иновативна технология за оценка на съвкупността от усвоени от студентите знания и социално-личностните характеристики, формиращи техните компетенции. В контекста на разработването на иновативни подходи за проектиране на инструменти за оценка за контрол на качеството на компетенциите на завършилите университета, редица изследователи [4] предлага да се формулират методологичните основи на този дизайн и да се изгради общ модел за сравнителна оценка на качеството на обучението. Този модел може да включва следните структурни компоненти: обекти на оценка и техните предметни области; бази за оценка (стандарти за качество - системи от изисквания); критерии за оценка (като признаци на степента на съответствие с установените изисквания, норми, стандарти); субекти на оценяване (ученици, учители, експерти от различни комисии); средства и технологии (процедури) на оценяване.

Библиография:

Байденко В.И. Компетентностен подход към проектирането на държавни образователни стандарти за висше професионално образование (методически и методически въпроси): Методическо ръководство. - М .: Изследователски център за проблеми на качеството при обучението на специалисти, 2005. - 114с.

Проекти на Федералния държавен образователен стандарт за висше професионално образование. [Електронен ресурс]. Режим на достъп:http://пн. gov. en/ професионалист/ fgos/ vpo/

Караваева Е. В., Богословски В. А.,ХаритоновД.В.Принципи за оценка на нивото на овладяване на компетенциите в образователните програми на HPE в съответствие с изискванията на новото поколение на Федералните държавни образователни стандарти.Бюлетин на Челябинскдържавен университет. 2009. № 18 (156) Философия. Социология. Културология. Проблем. 12. стр. 155–162.

Афанасьева Т. П., Насоки за разработване и прилагане на образователни програми за висше образование, базирани на подхода на дейността и компетентността, фокусирани върху третото поколение на Федералните държавни образователни стандарти / Т. П. Афанасьева, Е. В. Караваева, А. Ш. Канукоева , В. С. Лазарев, Т. В. Немова. М.: Издателство на Московския държавен университет, 2007. 96 с..

Селевко Г.К.Модерн образователни технологии. - М.: Народно образование, 1998

Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Въведение в теорията на моделирането и параметризацията на педагогически тестове / Ю. М. Нейман, В. А. Хлебников - Москва, 2000. - 168 с. от масата. и болен.

1

Статията е посветена на проблема с образователните и когнитивните компетентности като фактор за формирането на надпредметни професионални компетентности на студентите. Публикацията е анализ на образователни и когнитивни компетенции, които трябва да се формират у студентите за успешно обучение в университета и по-нататъшна професионална дейност. Изследването прилага подход към изучаването на образователно-познавателните компетенции като интегрирано свойство на онези структури на умствения, субективен и образователно-познавателен опит, в които те се проявяват. Отчитайки формирането на елементите на умствения, субективния и образователно-когнитивния опит и резултатите от значими корелационни връзки (r) и значими разлики (по критериите на U Mann Whitney и ъгловата трансформация на Fisher) между диагностичните показатели за успешно и неуспешни ученици в образователни дейности се получава висока степен на формиране на такива компетенции образователна и познавателна дейност, като структуриране на знания, ситуативно адекватно актуализиране на знания, разширяване на нарастването на натрупаните знания, личностна и предметна рефлексия, саморегулация, саморегулация -развитие и др.

умствен опит

субективно преживяване

учебен опит

професионални компетенции

професионални компетенции

1. Горденко Н.В. Формиране на академични компетентности на студентите [Текст]: авт. дис. … канд. пед. Науки (13.00.08) / Горденко Наталия Владимировна; ставроп. състояние un-t. - Ставропол, 2006. - 26 с.

2. Забалуева А.И., Кибалченко И.А., Лиз Н.А. Интегрално развитие на образователната и познавателна компетентност на учениците: монография. - Таганрог: Издателство на Южния федерален университет, 2015. - 111 с.

3. Кибалченко И.А. Връзката на субективния, умствения и когнитивния опит при индивиди с различен успех в дейността им // Психологическо списание. - М .: Издателство Академиздатцентр "Наука" РАН, 2010. - № 3. - С. 33-45.

4. Кибалченко И.А. Рефлексивна самооценка на образователния и познавателен опит на учениците като характеристика на субекта на развитие // Личност и битие: субективен подход / Доклади на научната конференция, посветена на 75-годишнината от рождението на член-кореспондент на Руската академия на науките А.В. Брушлински, 15–16 октомври 2008 г. / ред. редактор: A.L. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикин. - М .: Издателство "Институт по психология на Руската академия на науките", 2008. - 608 с.

5. Рейвън Джон. Компетентност в модерно общество. Идентифициране, разработване и внедряване. - М.: Когито-Център, 2002. - 400 с.

6. Савин Е.Ю. Концептуалният и метакогнитивен опит като основа на интелектуалната компетентност [Текст]: автор. дис. … канд. пед. науки (13.00.08) / Савин Евгений Юриевич; IP RAS - Москва, 2002. - 24 с.

Целта на тази статия е да покаже теоретично обоснованата психолого-педагогическа възможност за цялостно развитие на образователната и познавателната компетентност на студентите като интегрирано свойство на интелектуалните и личностни структури за формиране на професионални компетенции в процеса на тяхната подготовка. Статията се фокусира върху актуализацията на образователно-познавателните компетенции в образователно-познавателния опит като особен пласт от интегрален опит, който при определени условия се интегрира със субективния и психическия опит в процеса на образователно-познавателната дейност. Образователните и когнитивните компетенции се разбират от нас като способност на човек за познавателна дейност на такова качествено ниво, при което тя придобива не само нови знания и умения, съответстващи на тях, но и възниква разбиране за обекта на познание, което осигурява качествено нов - интегриран резултат от учебно-познавателна дейност.

По този начин е възможно да се предвиди развитието на професионалните компетенции, проявяващи се в холистичен опит при решаване на когнитивни и други проблеми.

Противоречието между необходимостта от развитие на образователните и познавателните компетенции на учениците и преобладаването в процеса на тяхната подготовка, предимно на вниманието към заниманията в клас, а не към организирането на самостоятелни и изследователски дейности, което ограничава възможностите, условията за самостоятелно -реализацията на студентите в процеса на професионалното обучение, определи проблема на настоящото изследване.

Извадката се състоеше от 81 души - студенти от 2-3 курса. От тях 35 души са включени в групата с ниска успеваемост (неуспешни), 46 души - в групата с висока академична успеваемост (успешни). Описанието на образователните и когнитивните компетенции в интеграционно-диференциално единство със субективния, умствения и образователно-когнитивния опит като компоненти на когнитивната триада от вложени форми на опит определя избора на методи и методи на изследване: „Сравнение на подобни рисунки” от Дж. Каган (когнитивен стил); "Идеален компютър" М.А. Студ (когнитивна позиция); „Формулиране на проблем“ от M.A. Студено (концептуално преживяване); "Проектиране на света" E.Yu. Савина (способност за прогнозиране на промени в условията); диагностика на рефлексивността A.V. Карпов; "Стил на саморегулация на поведението" (V.I. Morosanova); "Рефлексивна самооценка в образователната дейност" I.A. Кибалченко; корелационен метод; Mann Whitney U тест; Ъглова трансформация на Фишер.

Резултати от изследването и дискусия

Теоретично образователните и когнитивните компетенции осигуряват развитието на опит, без който е невъзможно формирането на други видове компетенции у учениците, включително професионални. В процеса на теоретичен анализ с експертни средства бяха идентифицирани компетенции (познавателна дейност, самоусъвършенстване, интеграция), чиято съвкупност отразява интегрирането на умствения, субективния и учебно-познавателния опит на ученика в образователната дейност. От своя страна концептуалният и метакогнитивният опит, като основа на професионалната компетентност, действа като връзка между образователната и когнитивната компетентност и професионалната компетентност.

Не говорим за "тясна компетентност", която се състои в степента на усвояване на някои специални знания, а за "широка компетентност" - образователна и познавателна. Ако го разглеждаме в рамките на образователния процес и извън него, тогава можем да говорим за възможността за формиране на "наддисциплинарна професионална компетентност" .

Приехме, че в образователния и когнитивния опит на учениците, които са успешни в образователните дейности, в сравнение с неуспешните ученици, компетенциите за познавателна дейност, самоусъвършенстване, както и признаци на интегриране на характеристиките на субективния опит, образователни, когнитивни и умствената като основа на професионалната компетентност, ще се проявят в по-голяма степен. Потвърждението на хипотезата ще даде основание за използване на образователно-познавателните компетентности като средство за развитие на студентите като бъдещи професионалисти.

Нека приведем резултатите от изследването в съответствие с изследваните, проявяващи се в характеристиките на учебно-познавателните, субективните и психическите форми на опита на учениците.

Анализ на проявата на образователни и когнитивни компетенции в умствения опит.

При изучаването на когнитивните стилове като начини за съзнателен контрол на собственото интелектуално поведение (планиране, прогнозиране, оценка, стратегия за самообучение и др.), Според метода на J. Kagan, бяха получени резултатите, които в първоначалните статистически данни изчисленията, използващи критерия Mann Whitney U, не показват разлики. Те не бяха открити нито във времето за реакция, изразходвано от групи ученици с висок и нисък напредък за изпълнение на задачи, нито във видовете когнитивни стилове на учениците. Това се дължи на факта, че типовете на всички когнитивни стилове (рефлексивен, импулсивен, бърз точен и бавен неточен) присъстват в тези групи в различна степен, но теоретично студентите с високи академични постижения трябва да бъдат доминирани от такива когнитивни стилове като рефлексивен и бързо точно. В същото време по-нататък Статистически анализпоказа, че има значителни разлики в броя на грешките, допуснати от успешните и неуспешните ученици. Така се ангажират неуспешните в учебната си дейност ученици Повече ▼грешки при вземане на решения, отколкото успешни (U=152.5; p=0.03). Това се обяснява с факта, че по-голямата част от учениците, които са неуспешни в своите образователни дейности, са склонни да имат непродуктивен импулсивен стил на интелектуална реакция, а по-голямата част от успешните ученици са склонни към продуктивен рефлексивен стил. За прецизиране на получените резултати е използвана ъгловата трансформация на Фишер. Установихме, че учениците с ниски академични постижения значително се различават по импулсивен стил (φ* =1,79 при p≤0,03) от учениците с високи академични постижения, които по-често използват рефлексивен когнитивен стил (φ* =3,63 при p≤0,00) и бърз точен (φ* =2,601 при р≤0,00).

Тоест, успешните студенти все още са склонни към по-задълбочен анализ на информацията, излагане и тестване на хипотези при вземане на решение. Такива резултати сред успешните ученици могат да показват някои разлики в сравнение с неуспешните ученици в такива образователни и когнитивни компетенции като продуктивно познание.

Липсата на разлики в използването на бавен неточен когнитивен стил (φ* =0,562 - няма разлики) от студентите от двете групи определя перспективата на изследването.

Според методологията "Идеален компютър", насочена към изучаване на когнитивната позиция като компонент на метакогнитивния опит на учениците в умствената структура, беше показано, че 51% от успешните ученици, 47% от неуспешните ученици имат отворена когнитивна позиция, останалите имат затворен. Тоест почти половината от знанията на учениците са насочени не само към себе си, но и към Светът, те се стремят да разберат света холистично, обективно, в обобщени категории. Това говори и за недостатъците във формирането на компетентности за познавателна дейност при неуспешните ученици, което може да се обясни с недостатъците във формирането на тяхната открита познавателна позиция спрямо придобитите знания.

В същото време няма разлики в общия брой въпроси, зададени от ученици с различен успех в обучението по метода „Формулиране на проблема“. Въпреки това се откриват значителни разлики в това, че успешните студенти, за разлика от неуспешните, са склонни да задават категорични въпроси, свързани с предназначението на човека в този свят (U=200; p=0.04).

Следователно учениците, които са успешни в своите учебни дейности, са склонни да работят с обобщени категории, докато неуспешните ученици разбират света в специфични термини.

При използването на методологията „Изграждане на света“, насочена към изучаване на способността на учениците да предвиждат промени в условията, които се различават от реалните, беше показано, че „световете“, конструирани от успешни ученици, за разлика от неуспешните ученици, предлагат значително повече аспекти в нереален свят (U=155 .5; p=0.01). Също така, академично успешните студенти са в състояние да обосноват съществуването на определен свят от позицията на знания, придобити в процеса на професионално обучение, в сравнение с неуспешните студенти (U=159; p=0,02). Тези данни показват, че успешните студенти в сравнение с неуспешните студенти имат по-голяма когнитивна готовност да мислят за подобни парадоксални явления в живота и професионалната дейност.

Следователно такава интелектуална дейност под формата на прогнозиране на „невъзможна ситуация“ е свойство на формираните образователни и познавателни компетенции, основани на концептуални знания сред учениците, които са успешни в образователните дейности. Такава дейност отразява творческите умения на продуктивната дейност като цяло. Изследването на характеристиките на концептуалния опит в структурата на умствения опит на учениците показа, че всички ученици са способни да генерират идеи, но това се извършва на различни нива в зависимост от степента на обобщение. По този начин успешните студенти, в сравнение със студентите, които са неуспешни в образователната си дейност (U = 253; p = 0,02), формулират сложни проблеми на по-обобщено ниво, освен това в контекста на професионални ситуации. Това показва проявлението на такива компетенции за самоусъвършенстване като езиково и речево развитие, които са необходими както в образователната, така и в професионалната дейност.

Изследването на емоционално-оценъчните впечатления, като компоненти на концептуалния опит (а той от своя страна е в основата на целия опит на учениците като цяло), разкри намаляване на интензивността на сетивно-сетивните впечатления в групата ученици които са били неуспешни в учебните дейности в сравнение с успешните (U=174,5; p=0,04), което означава намаляване на ефективността на представяне на понятия, както и минимална мярка за диференциация на емоционални и оценъчни впечатления в учебни дейности.

Успешните студенти в учебната си дейност, напротив, имат максимална степен на диференциация на емоционални и оценъчни впечатления, което се изразява в използването на по-голям брой подходящи скали за описание на задачата, включително както в образователен, така и в професионален контекст. Освен това успешните ученици имат достатъчен интензитет на емоционални и оценъчни впечатления и достатъчна ангажираност в задачата за ефективно и обективно представяне на съдържанието на понятието.

По този начин в характеристиките на умствения опит студентите, които са успешни в своите образователни дейности, показват в по-голяма степен компетенции за самоусъвършенстване, тоест образователни и когнитивни компетенции във връзка с професионалните.

Анализ на проявлението на образователно-познавателните компетентности в субективния опит.

Учебно успешните ученици се отличават с факта, че със средно и високо ниво на рефлексивност (според метода на А. В. Карпов) те адекватно оценяват своите знания, умения за саморегулация и познавателен интерес, които ги ръководят при завършване на учебния процес . Това се потвърждава от наличието на значима корелация между нивото на рефлексивност и рефлексивното самочувствие при успешни ученици (r s =0,4 при p=0,003). Полученият резултат показва проявите на компетентности за самоусъвършенстване (личностна и предметна рефлексия) при академично успешни ученици.

В същото време 41% от успешните ученици и 29% от неуспешните се характеризират с вътрешен тип контрол. Това означава, че по-голям брой успешни ученици имат високи резултати субективен контролвърху тяхната учебно-познавателна и друга дейност. Те са склонни да вярват, че повечето от събитията, случващи се в живота им, са резултат от техните собствени действия, че те могат да контролират тези действия, чувстват собствената си отговорност за своите дейности и живота като цяло. Хората с високи постижения (94%) се различават от тези с ниски постижения (26%) по това, че значително подобряват (φ* = 7,7, p ≤ 0,00) в използването на регулаторни умствени функции. Броят на грешките в рефлексията сред учениците с лоши академични резултати обяснява репродуктивната позиция в учебните дейности и подценяването на техните действия и перспективи.

Освен това те са формирали такива компетенции за самоусъвършенстване, саморазвитие и интеграция като умения за самоконтрол, способност за проследяване на всяко свое действие, структуриране на знания, ситуативно актуализиране на знания и разширяване на нарастването на натрупаните знания. Тоест, въз основа на формираните образователни и познавателни компетенции, те са в състояние да изберат определен начин на действие, който ще помогне за интегрирането на придобитите нови знания в съществуващата система от идеи и опит.

Анализ на проявлението на образователно-познавателните компетентности в образователно-познавателния опит. При изучаване на рефлексивната самооценка като елемент от рефлексивно-оценъчния компонент на образователния и познавателния опит (според метода на Kibalchenko I.A.) беше установено, че успешните ученици значително по-често демонстрират формирането на компетентности за образователна и познавателна дейност ( φ*emp.=5.012, р≤0.00), самоусъвършенстване и саморегулация (φ*emp. = 2.79, p ≤ 0.00). Но този ефект не се наблюдава при всички ученици. Тези данни са в съответствие с наличието на корелация между характеристиките на умствения опит и нивото на рефлексивност като характеристика на субективния опит (rs = 0,5; p = 0,002), което отразява у успешните ученици признаците на интеграция на три форми на опит, образователни и когнитивни компетенции и дава основание да ги разглеждаме като средство за развитие на професионални компетенции.

Изводи и заключение

В хода на изследването беше установено, че успешните ученици в образователните дейности, за разлика от неуспешните, имат повече образователни и познавателни компетенции, които се демонстрират от учениците в такива форми на опит като образователен, познавателен, умствен и субективен.

В субективния опит в тази група се формират компетенции за самоконтрол, способност за проследяване на всяко свое действие, личностна и субектна рефлексия.

В умствения опит компетенциите за структуриране на знания, ситуационно адекватно актуализиране на знанията, разширяване на нарастването на натрупаните знания, език и развитие на речта, креативност и производителност.

В образователния и когнитивния опит компетенциите се формират под формата на рефлективна самооценка на образователната дейност като способност на учениците да преминат в позиция на самосъзнание, рефлексивно отражение на себе си и другите, което трябва да бъде взето предвид, „израства” от рефлексивността и рефлексивния когнитивен стил като характеристики на субективния и психическия опит на учениците.

В група от успешни ученици три форми на опит образуват интегрирано единство - когнитивна триада от опит, която, от една страна, отразява формирането и интегрирането на характеристиките на образователните и когнитивните компетенции (компетенции за когнитивна дейност, самообучение). развитие и интеграция), от друга страна, - високо ниворазвитие, последователност и вложеност на учебно-познавателния, психическия и субективния опит, тяхното адекватно отразяване и интегриране. С други думи, академично успешните студенти имат формирани образователни и когнитивни компетенции за трансформиране на съществуващи форми на опит (когнитивен, умствен, субективен и т.н.) в качествено нов опит (включително професионален) на ниво ценностно-семантично приемане, самоусъвършенстване и саморазвитие в учебния процес.- познавателна дейност.

Въз основа на формираните образователни и познавателни компетенции учениците могат съзнателно да извършват образователни и познавателни дейности, могат да изберат определен начин на действие, който не само ще доведе до желания резултат, но и ще помогне за интегрирането на придобитите нови знания в съществуващата система. на идеи за бъдещи професионални дейности. Те са способни на рефлексивна самооценка на когнитивната дейност, в резултат на което се формират не само съвместно насочени знания и умения, но и разбиране на обекта на познание, семантични ориентации и др.

В тази връзка студентите са готови и способни да изградят образа и методите на предстоящата професионална дейност, да отразяват, разбират и контролират процеса на познание.

Проучването показа, че изучаването и формирането на образователни и когнитивни компетенции се крие във факта, че те са детерминантата на трансформацията на професионалните компетенции. От гледна точка на изследването, формирането на образователна и познавателна компетентност трябва да се извършва във връзка с образователно-познавателния, психическия и субективния опит като когнитивна триада на опита на субекта не само от образователно-познавателната, но и от професионалната дейност.

Резултатите от изследването могат да станат основа както за развитието на теорията на компетентностния подход в педагогиката и формирането на цялостен опит на личността, така и в практически план за подобряване на подготовката на ученика като компетентен професионалист , готов и способен на самоуправление, саморазвитие, самоусъвършенстване.

Библиографска връзка

Кибалченко И.А., Забалуева А.И. ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ И КОГНИТИВНИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАТО ФАКТОР ЗА ФОРМИРАНЕТО НА ПРОФЕСИОНАЛНИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА УЧЕНИЦИТЕ // Съвременни проблеми на науката и образованието. - 2017. - № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26243 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на Вашето внимание списанията, издавани от издателство "Естествонаучна академия"

Оценка на общите компетентности на студентите

методист на електромеханичния колеж в Чебоксари

Един от ключовите въпроси, които възникват във връзка с прехода към компетентностен подход в образованието, е инструментът за оценяване. За да се определи нивото на формиране на компетенциите на учениците, това е доста подходящо работа по проект, бизнес игра, индивидуален анализ на конкретни ситуации (когато студентът е помолен да избере конкретна стратегия и тактика на действие в предложената ситуация), както и експертни наблюдения.

Основната трудност при оценката на нивото на формиране на компетентност е спазването на принципа на обективност. За да се спази този принцип и да се избегне човешкият фактор, е необходимо да се поставят така наречените „маяци“, съответстващи на всяка конкретна компетентност. И в процеса на оценяване съществуващото ниво на всеки ученик се сравнява с тези „маяци“. Но трябва да се отбележи, че отново тези „маяци“ може да имат известна субективност и следователно могат да се използват само като ориентир.

Препоръчително е да се използва диагностично интервю, което трябва да помогне за изясняване на неясните моменти от оценката. На учениците може да се предложи да проведат самооценка на нивото на формиране на компетентност. Нека разгледаме това на примера на общата компетентност на OK 6 „Работа в екип и екип, осигуряване на неговата сплотеност, ефективна комуникация с колеги, ръководство, потребители“ (FSES SVE), свързана с областта на социалното взаимодействие.

Сред основните показатели, по които можем да съдим за нивото на формиране на тази компетентност сред учениците, можем да откроим следните: установява и поддържа добри отношения със състуденти и учители; споделя своите знания и опит, за да помага на другите; изслушва мнението на състуденти и учители и признава техните знания и умения; активно допринася за работата на другите. За всеки показател формулираме три твърдения: „Правя го рядко или никога“, „Правя го доста често“, „Правя го винаги във всякакви ситуации“. Всяко твърдение съответства на определено ниво на формиране на черта (ниско ниво се оценява на 1 точка, средно ниво - на 2 точки, високо ниво - на 3 точки). Следователно, за самооценка на компетентността, на учениците се предлага да изберат една опция от три твърдения за всеки основен показател за компетентност и след това, въз основа на получените отговори, намираме средната стойност, която ще бъде самооценка на нивото на формиране на компетентност.

Данните, получени чрез самооценка, ще помогнат да се осигури пълна картина за някои ученици в случай, че няма достатъчно материали за определяне на нивото на формиране на компетентност.

Съществуващата система за оценяване на знанията на учениците дава ясна представа за техния напредък, но не позволява оценка на личностните им характеристики. Именно кураторите на студентски групи, които общуват директно със студентите и познават всеки от тях поотделно, могат да извършат такава диагностика. В същото време кураторите могат да определят мотивацията на студентите за учене, техните лидерски качества и взаимоотношения в групата. Често обаче оценката на ученика се основава на академичното представяне. Дори ако докладите на кураторите за свършената работа съдържат информация за всеки студент поотделно, тогава тази информацияне винаги се предава на учителите в началото на обучението. Учителите са принудени сами да определят стила на общуване с учениците (без предварителни познания). В тази връзка считам за целесъобразно получените данни за нивото на формиране на компетенции сред учениците да бъдат предадени на учителите по предмети. Това ще ви позволи да определите колко ефективни са използваните методи на преподаване и дали си струва да направите определени корекции в технологията на преподаване.

При оценяване на компетенциите на студентите има смисъл компетенциите да се степенуват по важност за работодателите – социални партньори, които трябва да участват в оценяването (напр. индустриална практика), тъй като процесът на оценяване на компетенциите изисква участието не само на учители, но и на външни експерти (в идеалния случай мениджърът по човешки ресурси на компанията работодател). Само тогава получените резултати могат да бъдат наистина обективни.

Трябва също да се отбележи, че при оценката на компетенциите е задължително Обратна връзка, т.е. предоставяне на обучаемия подробен преглед на извършената от него работа, като се посочват силните и слабите страни, както и конкретни препоръки. Правилно организираната обратна връзка може да се превърне в допълнителен мотивационен фактор за по-нататъшно обучение и развитие на студента в рамките на избраната специалност.

Оценката на нивото на формиране на компетентностите на ученика дава отговор на въпроса: защо ученикът се проявява по този начин и показва такива резултати? Въз основа на получените оценки можем да определим размера на разликата между действителното ниво на формиране на компетентност и очакваното, което ще ни позволи да видим поетапен план за развитие на всеки ученик, динамиката на това развитие, както и да преценим кои въпроси (компетенции), върху които трябва да се работи в бъдеще.

Списък на източниците

1. Джери ван Зантуърт. Модернизация на професионалното образование: модерен етап. Европейска образователна фондация. - М., 2003.

2. Борисов – дейностен подход и модернизиране на съдържанието общо образование. // Стандарти и мониторинг в образованието. - 2003. - № 1, стр. 58-61.

3. Компетентност и компетентност: колко от тях руски ученик? - http://vio. fio. en/vio_l7/resource/Print/art_l_6.htm