Ключови думи

МОДЕРНИЗАЦИЯ / УЧИТЕЛСКО ОБРАЗОВАНИЕ / КОНЦЕПТУАЛНИ ОСНОВИ НА МОДЕРНИЗАЦИЯТА/ ПОЛИТИКА НА РЕФОРМИ / ОБРАЗОВАТЕЛНИ ИЗСЛЕДВАНИЯ./ ИЗСЛЕДВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИЕТО. / МОДЕРНИЗАЦИЯ / ОБРАЗОВАНИЕ НА УЧИТЕЛИ / КОНЦЕПТУАЛНИ ОСНОВИ НА МОДЕРНИЗАЦИЯТА/ ПОЛИТИКА ЗА РЕФОРМИ

анотация научна статия за науките за образованието, автор на научна работа - Бермус Александър Григориевич

предмет на изследване в статията е „език на реформите” като набор от идеи, значения и понятия, които са в основата на процесите на реформи и модернизация учителско образование. Като основен концептуален проблем се посочват съществените ограничения на формалните изисквания като основа за модернизация. учителско образование. За да се идентифицират възможните концептуални ресурси за модернизация, се анализира опитът от подобни реформи в западните страни, включително: Швеция, Великобритания, Норвегия, САЩ и др. Авторът показва необходимостта от: а) научно и информационно подпомагане на всички предприети мерки, б) сравнителен анализ на приноса учителско образованиев социалното развитие, в) връзката между изискванията на стандартите, показатели за качество на общо и професионално учителско образование. Като фактор за модернизация се разглежда идентифицирането и проектирането на динамиката на образа на учителя в социокултурния и професионалния контекст, както и неговата степенна диференциация в зависимост от трудовия стаж и представянето. Предлага се доказателство за ефективността на всеки етап от модернизацията да се оценява чрез набор от параметри, включително ефективност, характеристики на индивидуалното и системно развитие, както и качеството на околната среда. Важно условие за оценка на ефективността е постоянното изследване на връзката между политическите нагласи и постигнатите резултати, което определя тенденциите и основите на реформата. Прави се извод, че проектирането на модернизация учителско образованиетрябва да отчита не само вътрешносистемните условия и ресурси, но и глобалните промени в ландшафта на образованието в съвременния свят.

Свързани теми научни трудове по науките за образованието, автор на научна работа - Бермус Александър Григориевич

Промени в парадигмата и грешки в модернизацията на руското образование
2017 / Валицкая Алиса Петровна
Педагогически компонент на многостепенното професионално ориентирано университетско образование
2014 / Бермус Александър Григориевич
Изпълнение на социалните функции на образованието в постсъветското пространство в контекста на модернизацията (преглед на опита на Република Азербайджан и Република Казахстан)
2014 г. / Лебедева Светлана Соломоновна, Безух Светлана Михайловна, Куликова Елена Александровна
Историческият контекст на модернизацията на учителското образование
2016 / Илалтдинова Елена Юриевна, Аксьонов Сергей Иванович
Образование, базирано на стандарти
2015 / Мирошникова Олга Христиевна
Промени в обучението на бъдещите учители в контекста на модернизацията на учителското образование и формирането на национална система за израстване на учителите
2018 / Чекалева Н.В., Дука Н.А.
Професионален и образователен стандарт в контекста на стратегическото управление на развитието на федералния университет
2013 / Бермус Александър Григориевич
Формирането на "нова дидактика" на обучението на учители в контекста на глобалното технологично обновление и дигитализация
2019 / Груздев Михаил Вадимович, Тарханова Ирина Юриевна
Проблеми и перспективи за подготовка на педагогически кадри в университетите на Руската федерация
2015 / Ходырева Елена Анатолиевна
Анализ на чуждия опит в подготовката на педагогически кадри
2014 / Шайденко Надежда Анатолиевна

Концептуални проблеми на съвременния етап от модернизацията на учителското образование в Русия

Предмет на представеното изследване е „езикът на реформите“ като съвкупност от идеи, значения и концепции, които са в основата на модернизацията на учителското образование. Основната концепция е значително ограничаване на формалните изисквания, които са основата за модернизиране на педагогическото образование. За да се идентифицират възможните концептуални ресурси за модернизация, статията разглежда практиката на подобни реформи в западните страни, включително Швеция, Обединеното кралство, Норвегия, САЩ и др. Авторът показва необходимостта от: а) научно и информационно обезпечаване на всички предприети мерки; б) сравнителен анализ на приноса на учителското образование за социалното развитие; в) връзка между изискванията на стандартите и показателите за качество на общото и професионалното учителско образование. Документът представя фактора на модернизацията като идентифициране и проектиране на еволюцията на образа на учителя в социокултурен и професионален контекст, както и нивото на диференциация в зависимост от работата и годините опит. Всеки етап от модернизацията трябва да се оценява въз основа на набор от параметри, включително производителност, характеристики на индивидуалното и системното развитие и качеството на околната среда. Важно изискване за оценка на изпълнението е постоянното изследване на връзката между политическата обстановка и постигнатите резултати, което определя тенденциите и основите на реформата. Авторът заключава, че не само вътрешните условия и източници трябва да бъдат взети предвид в процеса на модернизиране на учителското образование, но и глобалните промени в образователната среда в съвременния свят.

Текстът на научната работа на тема „Концептуални проблеми на съвременния етап на модернизация на учителското образование в Русия“

ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ: XXI ВЕК. Брой 2 (лято 2015)

ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ: XXI век

научно електронно списание

ПЕТРОЗАВОДСК

ДЪРЖАВА

УНИВЕРСИТЕТ

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Издател

Федерална държавна бюджетна образователна институция за висше професионално образование "Петрозаводски държавен университет", Руска федерация, Петрозаводск, пр. Ленин, 33

■ ■ ЧУ ЧУ ЧУ

Научно електронно тримесечно списание ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ: XXI ВЕК

Редакционен съвет

О. Грауман Е. В. Игнатович

Б. В. Сериков

С. В. Сигова

И. З. Сковородкина Е. Е. Смирнова И. И. Сулима

Брой 2 (10). Пролет 2015г

Главен редактор

И. А. Колесникова

Редакционен екип

Т. А. Бабакова Е. В. Борзова А. Виегерова С. А. Дочкин А. Клим-Климашевска Е. А. Маралова А. В. Москвина А. И. Назаров Е. Рангелова А. П. Сманцер

поддържа

А. Г. Марахтанов Е. Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова Ю. Ю. Василиева E.N. Воротилин

Удостоверение за регистрация на средствата за масова информация No ФС77-57767 от 18.04.2014г

Адрес на редакцията

185910 Република Карелия, Петрозаводск, пр. Ленин, 33, стая. 254а

Електронна поща: [имейл защитен]

ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ: XXI ВЕК. Брой 2 (10), 2015 г

http://LLL21.petrsu.ru

БЕРМУС Александър Григориевич

Доктор на педагогическите науки, професор в катедрата по образование и педагогически науки на Академията по психология и педагогика на Федералната държавна автономна образователна институция за висше образование "Южен федерален университет» (Ростов на Дон)

[имейл защитен]

КОНЦЕПТУАЛНИ ПРОБЛЕМИ НА СЪВРЕМЕННИЯ ЕТАП НА МОДЕРНИЗАЦИЯТА НА ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ В РУСИЯ

Резюме: Предмет на изследване в статията е „езикът на реформите” като съвкупност от идеи, значения и понятия, които са в основата на процесите на реформиране и модернизиране на педагогическото образование. Основният концептуален проблем е значителното ограничаване на формалните изисквания като основа за модернизиране на учителското образование. За да се идентифицират възможните концептуални ресурси за модернизация, се анализира опитът от подобни реформи в западни страни, включително: Швеция, Великобритания, Норвегия, САЩ и др. Авторът показва необходимостта от: а) научно и информационно подпомагане на всички предприети мерки, б) сравнителен анализ на приноса на педагогическото образование в социалното развитие, в) връзката между изискванията на стандартите, показатели за качеството на общото и професионалното педагогическо образование. Като фактор за модернизация се разглежда идентифицирането и проектирането на динамиката на образа на учителя в социокултурния и професионалния контекст, както и неговата степенна диференциация в зависимост от трудовия стаж и представянето. Предлага се доказателство за ефективността на всеки етап от модернизацията да се оценява чрез набор от параметри, включително ефективност, характеристики на индивидуалното и системно развитие, както и качеството на околната среда. Важно условие за оценка на ефективността е постоянното изследване на връзката между политическите нагласи и постигнатите резултати, което определя тенденциите и основите на реформата. Заключението е, че дизайнът на модернизацията на обучението на учители трябва да отчита не само вътрешносистемните условия и ресурси, но и глобалните промени в ландшафта на образованието в съвременния свят1.

Ключови думи: модернизация, обучение на учители, концептуални основи на модернизацията, политика на реформи, изследване на образованието.

КОНЦЕПТУАЛНИ ПРОБЛЕМИ НА СЪВРЕМЕННАТА ФАЗА НА МОДЕРНИЗАЦИЯТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА УЧИТЕЛИТЕ В РУСИЯ

Резюме: Предмет на представеното изследване е „езикът на реформите“ като набор от идеи, значения и понятия, които са в основата на модернизацията на учителското образование. Основната концепция

1 Статията е написана в рамките на изпълнението на държавен договор № 213.01-05/2014-1 на базата на Южния федерален университет „Разработване и тестване на нови модули на основната образователна програма на бакалавърската степен в разширения група специалности "Обучение и педагогика" (направление на обучение - хуманитарни науки, история), включващи академична мобилност на студенти в условията на мрежово взаимодействие.

Основният проблем е значителното ограничение на формалните изисквания, които са основата за модернизиране на педагогическото образование. За да се идентифицират възможните концептуални ресурси за модернизация, статията разглежда практиката на подобни реформи в западните страни, включително Швеция, Обединеното кралство, Норвегия, САЩ и др.

Авторът показва необходимостта от: а) научно и информационно обезпечаване на всички предприети мерки; б) сравнителен анализ на приноса на учителското образование за социалното развитие; в) връзка между изискванията на стандартите и показателите за качество на общото и професионалното учителско образование. Документът представя фактора на модернизацията като идентифициране и проектиране на еволюцията на образа на учителя в социокултурен и професионален контекст, както и нивото на диференциация в зависимост от работата и годините опит. Всеки етап от модернизацията трябва да се оценява въз основа на набор от параметри, включително производителност, характеристики на индивидуалното и системното развитие и качеството на околната среда. Важно изискване за оценка на изпълнението е постоянното изследване на връзката между политическата обстановка и постигнатите резултати, което определя тенденциите и основите на реформата.

Авторът заключава, че не само вътрешните условия и източници трябва да бъдат взети предвид в процеса на модернизиране на учителското образование, но и глобалните промени в образователната среда в съвременния свят.

Формулиране на проблема. Съвременните проблеми на модернизацията на местното педагогическо образование са двусмислени. Сред тях: промяна в правната рамка, реорганизация на повечето институции за обучение на учители, трансформация на съдържанието, структурата и системата за управление на образователните програми, значителна трансформация на нормите и изискванията за преподаване. В тази статия ще се съсредоточим върху концептуалните проблеми на модернизацията на обучението на учителите. Трябва да се отбележи, че най-често модернизацията на педагогическото образование се разбира тясно функционално. По-специално те говорят за необходимостта да се подготвят учителите за „прилагането на нови училищни стандарти“, „да се увеличи процентът на завършилите програми за обучение на учители, които ще работят в училищата“, да се насърчи реорганизацията на педагогическите университети „чрез тяхното включване в класическите университети и разширяване на практическото обучение”. В резултат на това езикът на модернизацията се изчерпва с възраждането или добавянето на добре познати диагностични и състезателни процедури (олимпиади, тестове, изпити); въвеждането на нови поколения стандарти/изисквания/правила, включването на образователните власти в процесите на адаптиране/усъвършенстване/индивидуализиране на образователни програми, актуализиране на учебно-методическата литература (ресурсна база) и др.

Очевидно всички горепосочени мерки са известни поне от началото на 90-те години на миналия век и невъзможността (или неефективността) на тяхното прилагане през последните две десетилетия и половина е причина за по-сериозен анализ на концепцията за модернизация. По-специално трябва да се отбележи нарастващото през последните години противоречие между радикалния характер на организационните промени в областта на обучението на учители и преобладаващата „оптимизираща“ рамка на теоретичните идеи за това, което се случва. В тази ситуация става необходимо да се разбере промяната в

концептуален („хуманитарен“) контекст на модернизацията. Включително и с привличане на чужд опит.

Преглед на чуждия опит. За сравнение са взети материали от проучвания на образователните системи на Шотландия, Ирландия, Франция, Италия, Холандия, Финландия, Норвегия, Австралия, Нова Зеландия, САЩ, Канада, Сингапур, Южна Корея и Япония, т.е. много разнородни страни. . Нека обърнем внимание на някои точки, които изглеждат важни в светлината на промените в националната система за обучение на учители. Интересен материал за размисъл и сравнение съдържа преглед на публикации за принципите на образователната политика в областта на обучението на учители в Шотландия. Отправната точка в този случай беше разбирането за „приноса, който обучението на учители може да направи за качеството и ефективността на образователния опит на младите хора“ чрез:

1. Разбиране на силните и слабите страни (текущи силни страни и области за подобрение) на системата за обучение на учители.

2. Сравнителен анализ на приноса на обучението на учители и други образователни системи за социалното развитие на млади хора, които са преживели значителни промени и са постигнали значителни успехи.

3. Изследване на връзката между формите на обучение на учителите и растежа на професионализма, от една страна, и растежа на професионализма с успеха на учениците, от друга страна.

4. Оценка на значението на педагогическата практика като фактор за нарастване на влиянието и ефективността на обучението на учители.

Първият резултат от изследването на шотландския опит беше заключението, че има четири модела на педагогически професионализъм, основани на различни ценности:

Ефективният модел на учителя (подчертавайки инструменталните постижения);

Модел на рефлективния учител (въз основа на идеята за непрекъснат професионален растеж);

Моделът на учителя-изследовател (фокусиран върху изучаването на собствената практика);

Моделът "трансформиращ учител".

С други думи, трябва да се признае, че учителят не може да бъде проста сума от необходими компетенции, той е носител на някакъв образ (модел), вкоренен в културни и образователни традиции.

Прави впечатление, че всички интуитивно необходими, но количествено неопределени връзки между отделните показатели за качеството и динамиката на образователните реформи стават обект на специални изследвания в Шотландия. Така например се изучават връзките между обучението на учителите, промените в общообразователните учебни програми и стандарти (промени в учебните програми); друго изследване е насочено към идентифициране на връзките между професионалното развитие на учителите и способността им да участват в актуализирането на съдържанието или между растежа на педагогическия професионализъм и показателите за качество на общото образование.

Нека накратко изброим и коментираме основните категории, през призмата на които се анализират процесите в обучението на учителите:

1. Доктринален документ (манифест), деклариращ стратегически идеи и приоритети за развитие на системата за обучение на учители. В Шотландия два документа изпълняват тази роля: „Споразумение за преподаване: Преподавателска професия за 21-ви век, SEED, 2001 г.) и „Съдържание за отлични постижения“ (Curriculum for Excellence – август 2010 г.).

2. Основни допускания (Последствията) - първоначални преценки и нагласи относно ценности, цели, посока, условия и контекст, значимостта на индивидуалните фактори за развитие.

3. Оценка на качеството на изходните данни (Естеството и качеството на източниците на данни), чийто обект е не само надеждността и надеждността на определени данни, но и тяхната пригодност, адекватност на задачите на изследване и проектиране, възможността за кръстосано валидиране на определени съмнителни идеи.

4. Доказателство за ефективна практика – резултатите от политиката. По-специално, успехът на обучението на учители се оценява въз основа на седем показателя: съответствие с изискванията на стандартите, естеството на наставничеството, участие и ранно професионално развитие, партньорства с училищата, непрекъснато професионално развитие (продължаващо професионално развитие, CPD) ; съвместна работа за подобряване на учебните програми и тяхното оценяване, признаване на професионализма на учителите и изследване на професионалното развитие на учителите в обучението на учители.

На този фон отбелязваме, че концептуалната рамка на стандартите за професионално образование и дейността на учителите в Русия все още не е станала обект на размисъл: достатъчно е да припомним, че Професионалният стандарт на учителя (2013) използва идеи за трудови функции, знания, умения и трудови действия. В същото време образователните стандарти оперират с видове, задачи на дейности и компетентности. Още по-интересни са някои експерименти в анализа на чужди стандарти за професионална подготовка на учителите.

По този начин първата съществена разлика в системата от изисквания към учителите, която се е развила в Обединеното кралство, е тяхната йерархия. Основните са адресирани до кандидати за статут на квалифициран учител; по-сложните са адресирани до учители от основното ниво след края на пробния период на работа в училище (основни стандарти). Има изисквания към педагогическата дейност на учителите за напреднало ниво: за „учители специалисти” (Post Threshold Teachers), „учители професионалисти” (Excellent Teachers), „Advanced Skills Teachers”.

Професионално качество(взаимоотношения с учениците, комуникативни умения, професионално развитие на учителите);

Професионални знания и концепции (собствени педагогически и методически умения, включително способност за проектиране и осъществяване на образователния процес, оценяване, проектиране на ефективна образователна среда и др.);

Професионални умения (включително изисквания за речева, езикова и математическа грамотност).

Заключителната част на професионалния стандарт е ръководство за кандидатите за овладяване на съответните умения и компетентности, както и инструменти за диагностика и самодиагностика на постигнатото ниво.

В САЩ политиката за обучение на учители традиционно е в постоянно поле на напрежение между федералното и щатското ниво. Въпреки това, от 1980 г. насам, основните инструменти за регулиране на обучението на учители последователно се прехвърлят на национално ниво. Сред тях: подобряване на качеството на обучение чрез установяване държавни стандартии изисквания; намаляване на бариерите пред професионалисти без педагогическо образование, но желаещи да работят като учители; насочване на системата за качество към получаване на информация за степента на реализиране на потребностите на студентите. Още през 1988 г. в Съединените щати беше отбелязано фундаментално противоречие, което остава важно за модернизацията на руското учителско образование: „Използването на политически инструменти за реформа се основава на първоначалното недоверие към мнението на професионалната общност. Но дилемата, която съпътства тази политика, е, че съдбата на реформата в крайна сметка зависи от тези, които са обект на недоверие.

Алтернатива на недоверието може да бъде: придаване на по-голямо значение на идеологическите, концептуални средства за регулиране (за разлика от нормативна документация), разработване на алтернативни механизми за атестиране и лицензиране на учители (включително с основно непедагогическо образование), както и разработване на изследователски и иновационни практики, в които учителите да развиват свои собствени идеи за образование.

Някаква алтернатива както на английския, така и на американския път на модернизация е политиката за обучение на учители в Швеция. Спецификата на „шведския път“ в обучението на учители се дължи на факта, че в периода от 1950 до 2007 г., когато Швеция беше оглавявана от социалдемократите, развитието на учителската професия беше изградено върху единна систематична основа от научни знания . В същото време в Швеция, както и в Русия, първоначално обучението на учители беше представено от две подсистеми: „начални педагогически училища“, фокусирани върху подготовката на учители за начални училища, и „обучение на учители за гимназии“ - аналог на вътрешните висше педагогическо образование.

Впоследствие, в резултат на засилването на десните тенденции в политиката, правителството се отклонява от обединение към обновяване на традиционните ценности (т.нар. „ретрадиционализация“). Друг източник на идеи

глобалистките неолиберални доктрини и управленски концепции остават за развитието на обучението на учители.

Съответно се правят три извода относно произхода и стратегията на шведската образователна политика в областта на обучението на учители. Първо, потвърждава се идеологическият характер на реформите, основани на определени политически ценности и нагласи, а не на реални образователни резултати. На второ място, има разделение между социалдемократическата образователна политика, съобразена с идеологията на „социалната държава“ в контекста на глобалната икономика, и дясната политика, фокусирана върху ценностите на традиционните професионални общности. В същото време нито либералните ценности на социалдемократите, нито влиянието на глобализацията оказват значително влияние върху учителската професия, което в крайна сметка води до увеличаване на традиционализма в учебната среда и системата за обучение на учители.

Подобно проучване на комбинираното въздействие на национални, паневропейски и глобални тенденции върху образованието на учителите е предприето в Норвегия. То се основава на три въпроса: какви са общите характеристики на обучението на учители в Европа; какво е направено за интегриране на европейското образование, какви са основните перспективни елементи и дискурси на норвежкото обучение на учители в светлината на реформата, стартирана през 2003 г. в Европа.

Следвайки изследователите на американския модел на реформиране на учителското образование, който предвижда две тенденции: професионализация на учителската професия и, в същото време, дерегулация на обучението на учители и лишаване на институциите за обучение на учители от монопола върху обучението на учители, Норвежките автори идентифицират някои общи причини (основания) за реформата, които са "водещи противоречия", определящи динамиката на процесите. Следните съотношения служат като общи основания за модернизация:

Между „емпирична” и „идеологическа” позиция (доказателство – доказателствено основание);

Между резултатите и ресурсите, необходими за постигането им (база за отчитане - гаранция за отчетност);

Между общественото и частното благо (политическа заповед).

По този начин, в модерни концепциипроцеси на модернизация на образованието, може да се проследи нов (макар и вкоренен в Хегеловата философска традиция) инструмент за анализ, който дава възможност да се определи спецификата на реформите от гледна точка на напрежението и противоречията, които ги пораждат.

Като цяло, отличителна черта на европейските реформи на учителското образование е тяхната съществена обусловеност от политически изисквания за създаване на единна европейска културна и образователно пространствои формирането на обща европейска идентичност. Настоящият етап на реформа в образованието е един от етапите на глобалния европейски процес, започнал веднага след края на Втората световна война.

през 1945 г., което продължава с подписването на „Договора от Рим“ през 1957 г. и „Договора от Маастрихт“ през 1993 г. за създаване на Европейския съюз, разширяването му с 10 страни от Източна Европа през 2004 г. и др.

Съгласно същата логика бяха създадени обществени сдружения и общности, които се ангажираха с разработването на насоки за процеса на реформи: сред тях Асоциацията за обучение на учители в Европа (ATEE, www.atee1.org), Европейската конференция за научноизследователско образование. , опериращ сред скандинавските страни (Дания, Исландия, Норвегия, Финландия, Фарьорски острови и Гренландия); годишният конгрес за обучение на учители, Европейският вестник за обучение на учители и др. Програмите Еразъм, Лингва и ARION обслужваха същите цели, осигурявайки мобилност и международен обмен в областта на образованието, включително обучението на учители.

Като цяло придържането към европейския дневен ред означава прилагане на следните тенденции в развитието на обучението на учители:

Разширяване: увеличаване на продължителността на обучение от две на четири години в колежите за общо образование;

Интердисциплинарна интеграция (усвояване): интегриране на учебни дисциплини и методи;

Академизация: засилване на предметната подготовка на учителите;

Специализация: създаване на възможности за специализация на студентите по един или повече предмети, както и по различни педагогически функции;

Дидактизация: повишаване на значението на ориентираните към ученика методи на преподаване и практика.

Отделен проблем на модернизацията на обучението на учители е преходът към стандарти за обучение на учители, ориентирани към компетентности. В това отношение е интересен опитът от изучаване на резултатите от прилагането на ориентирани към компетентност стандарти за обучение на учители в белгийската Фландрия. Анализирано е мнението на 218 завършили образователни програми за обучение на учители, както и на 51 учители в системата за обучение на учители. Въпреки много значителния период (от 1998 г.) на прилагане на стандарти, ориентирани към компетентност, резултатите от тяхното прилагане далеч не са еднозначни.

Първо бяха разкрити четири различни начина за формиране на компетенции:

Чрез потапяне в практиката;

Чрез особеностите на планирането и образователната политика;

Чрез интегриране на практически и теоретични компоненти на обучението;

Недостатъчно прилагане на компетентностния подход поради мнението на учителите за слабата му приложимост в обучението на учители.

Основният извод от споменатото изследване е, че различни групи учители (включително различни по период на работа в училище, вид

училища) демонстрират не само различни нива на владеене на едни и същи компетентности, но принадлежат към различни профили на компетентности. В същото време продължава да съществува неяснота както в оценките на компетентностния подход, така и в степента на готовност на учителите да го прилагат в контекста на обучението на учители.

Трябва да се отбележи, че в рамките на анализа на чуждия опит като правило се разглеждат само отделни национални системи, докато международните организации и движения, в които Русия участва (например Болонския процес), дори не се споменават. Единственото изключение се прави за проекта TALIS (Международно проучване на преподаването и ученето, Международен прегледпреподаване и чиракуване в страните от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие), които преследваха целите за диагностициране и сравняване на национални системи за обучение на учители, но не съдържаха никаква иновативна програма.

Специфика и проблеми на модернизацията на руската система за обучение на учители. Всъщност кръгът от проблеми, очертани по-горе, беше във фокуса на аналитичния доклад на международната среща на върха за учителската професия. Човек не може да не се съгласи с основната предпоставка на доклада: докато учителят се възприема като „част от проблема“, учителската професия, която изисква външно решение, няма да стане привлекателна за наистина талантливи и амбициозни кандидати. Напротив, в основата на всяка стратегия за модернизиране на учителската професия и обучението на учители трябва да бъде признаването на учителя като „център за решаване на проблеми“, около който трябва да се концентрират всички инструменти и правомощия, включително: повишаване на статус на учителската професия, усъвършенстване на системата за професионално обучение и развитие, стимулиране на диалога между учителите и държавните органи.

Едно добро желание обаче се оказва съществено коригирано от няколко значими обстоятелства. По-специално, проблемите на модернизирането на руското учителско образование се разглеждат по изключително технически начин: като необходимостта да се осигури „правилното приоритизиране при подбора на успешни кандидати, кандидатстващи за учителската професия“, „изборът на ефективни методи и системи за набиране на персонал учители”, „осигуряване на предварително обучение на избрани кандидати” , „оптимизиране на начина на формиране на работната заплата” и др.

С други думи, най-важният слой от проблеми, свързани с концептуализацията на мястото и ролята на учителя в съвременния свят, процесите и тенденциите, действащи в това отношение, е напълно игнориран, а текущата ситуация се оценява като „фундаментално задоволителна ”, изискващи само допълнителни мерки за подобряване на ефективността в рамките на съществуващите институции и значения.

Друго ограничение е фактът, че предлаганите мерки са формулирани под формата на абстрактни задачи без оглед на конкретни държавни или социални субекти на образователна дейност, както и независимо към кого трябва да бъдат насочени тези мерки.

Например, в него се говори за необходимостта „да се превърне професията учител в желан избор на кариера“, но това твърдение е лишено от конкретика – както по отношение на това какви кариерни предпочитания имат младите хора, така и по отношение на това кой може да извърши подходящата набор от мерки. В резултат на това основните заключения на доклада са напълно банални. Твърди се, че „набирането на първокласни учители изисква не само адекватна заплата, но и възможности за професионално израстване“; или „набирането трябва да се извършва, като се отчитат спецификите на пазара на труда“, а „образователната политика трябва да влияе върху привлекателността на учителската професия“.

Важно е също така декларираната субективност на учителя да се сведе до формални декларации, тъй като единствената обществена организация, партньорството с която е приоритет на държавната политика, е профсъюзът, т.е. организация, ангажирана със защитата на трудовите права на своите членове , но не като обект на образователна, по-скоро международна образователна политика. Съответно единственият реален субект на модернизацията на учителското образование е държавата, което очевидно противоречи на цялата идеология на „развиващото” и „отвореното” професионално образование.

Но въпреки важността на включването на политически механизми, осигуряващи „обратна връзка” в процеса на изграждане на реформи, най-сериозното предизвикателство за настоящия етап от развитието на обучението на учители е концептуалната неподготвеност на организаторите на образованието за радикални промени в икономическите, социалните, информационен и културен пейзаж на образованието през следващите години.години и дори месеци. Една от статиите използва метафората за заснежен склон, който до последния момент създава впечатление за монолит, но всяко невнимателно движение може да предизвика лавина. Ще се опитаме, следвайки неговите автори, да идентифицираме основните насоки на трансформации, които са от значение за съдбата на местното педагогическо образование.

1. Разпространението на телекомуникационните мрежи, увеличаването на тяхната честотна лента и достъпност води до качествено ново структуриране на образователното пространство. Традиционният модел на обучение (всеки учител разработва учебно-методическа документация, по която впоследствие работи) се заменя с по-диференциран модел, в рамките на който малък брой високопрофесионални разработчици формират съвременни електронни образователни ресурси. Докато учителите с по-ниска квалификация действат като преподаватели и консултанти. В същото време функционирането на двете категории може да се извършва напълно независимо една от друга и освен това на значително разстояние от крайните потребители на образователни услуги. Подобни процеси (макар и не толкова бързо) протичат и в средното образование: така обучението на „универсален“ учител или учител е все по-малко търсено и изисква специализация и диференциация във връзка с текущия профил на дейност.

2. Унищожава се социалната инфраструктура на педагогическото образование, която традиционно е била „масов” вариант на университетското образование. Тук действат два фактора: от една страна, благодарение на масовите онлайн курсове, се увеличава наличието на висококачествено университетско образование, включително във високопоставени университети. От друга страна, дългосрочната политика на академизиране и "университизация" на обучението на учители (1990) доведе до дистанциране на организациите за общо и професионално обучение на учители и отслабване на практическото обучение на учителите.

3. Нарастващи образователни рискове в глобалното образование. Самата идея, че образованието е зона на нарастващи социални и икономически рискове, изглежда на пръв поглед странна. Ако обаче се замислим за съдбата на платеното образование (особено в елитния сектор), сме изправени пред огромен брой различни рискове. От една страна, един от най-важните фактори при избора на една или друга образователна програма е възможността за висшист да намери високоплатена и престижна работа. С други думи, като се вземе предвид изоставането от 4-6 години, говорим за основния риск при избора на професия (високодоходният сектор на пазара през това време може напълно да „потъне“, а получената диплома може да не бъде такова ефективно придобиване). От друга страна, поради постоянното нарастване на разходите за образование през последните десетилетия, е много вероятна ситуация, при която студентът да бъде принуден да кандидатства за образователен заем, за да получи образование, което носи допълнителни рискове, както по отношение на част от кредитополучателя и кредитора. Съществува също толкова значителен риск за самата образователна институция: ако в миналото динамиката на развитие на образователните институции е била съизмерима с динамиката на развитието на регионалната икономика, то в един глобализиран свят и бързо разрастващ се пазар за международно образование услуги и корпоративно образование, мярката на несигурността в стратегиите за развитие на образованието нараства многократно.

4. Ефективността на традиционния модел на обучение на учители се определя от желанието на завършилите да се включат в процеса на развитие на човешките ресурси промишлено производство. Междувременно в съвременната икономика промишленото широкомащабно производство далеч не е единственият и във всеки случай не е основният процес, но се извършва заедно с различни видове информационни технологии, иновативен дизайн, управление, културен отдих и потребление. Съответно се променя съдържанието и съотношението на различните компоненти на педагогическата дейност, което в крайна сметка води до промяна в изискванията към професионализма на учителя и системата на неговото обучение.

Нека обобщим накратко казаното. Няма съмнение, че промените, настъпили през последните години в системата за обучение на домашни учители, включително одобрението на „Професионалния стандарт на учителя“ и новото поколение на Федералните държавни образователни стандарти за висше образование, значително намаляване на броят и преструктурирането на педагогическите институти и университети, стартирането на „Проект

и модернизацията на обучението на учителите”1 е доказателство за мащаба на промените. В същото време трябва да се има предвид, че резултатите от тези промени могат да варират значително в зависимост от това дали тяхната същност ще бъде осмислена в контекста на трансформацията на същността и формите на човешкото съществуване през 21 век или модернизацията на обучението на учители ще остане набор от технически мерки за намаляване на разходите.

Въз основа на опита от реформите в образованието на учителите в Русия и други страни по света може да се твърди, че условията за избор на първата алтернатива трябва да бъдат:

1. Разбиране на проблемите на реформирането на образованието на учителите на фона на социални и културни трансформации през последните десетилетия, формирането на глобално информационно и образователно пространство и качествени промени в социалната инфраструктура на образованието.

2. Преодоляване на едномерната зависимост на идеологията на реформирането на образованието от функционално-дейностния и целевия подход чрез позоваване на методите на философията и социологията на познанието, политическия анализ, икономическата теория и стратегическото управление, както и религиозните изследвания и социологията. -философска експертиза.

3. Ключово условие за успеха на реформата е регистриране на субекти на реформа на различни нива на образователната система – от една образователна програма/организация до международни/глобални. Необходимо е също така да се определят „динамичните основи“, „движещите сили“ на реформата във всеки отделен случай. Можем да сме сигурни, че при липсата на ясно формулирани предизвикателства и стратегически интереси на субектите, участващи в процеса, единственият резултат от формалната реформа ще бъде разрастването на хаоса и вътрешните противоречия.

4. Естествена последица от диференциацията и разбирането на областта на реформите в обучението на учители трябва да бъде проектирането на алтернативни (включително регионални) концепции и стратегии за реформи, основани на ситуационно обусловена комбинация от действащи фактори, включително: национално и регионално законодателство, икономическо развитиерегион, динамика на пазара на труда, съществуващи образователни институции, традиции и научни школи и др.

5. Необходимо условие за успеха на процеса на реформи трябва да бъдат експерименталните изследвания на протичащите трансформации, както като резултати, така и като условия. Без оценка на ефективността на въздействието на предприетите мерки, детайлизиране на съдържанието и посоката на настъпващите промени, рискът от натрупване на грешки и увеличаване на стреса се оказва непреодолим.

1 URL: М1р://педагогическо образование.рф/

Библиография

1. Болотов В. А. По въпросите на реформата на педагогическото образование // Психологическа наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 32-40.

2. Bermus A. G. Хуманитарни значения на образованието: от XX - до XXI век / Южен федерален университет. Ростов n/a: SFU Publishing House, 2015. 318 с.

3. Преглед на литературата за обучението на учители през 21 век (2010) / Университет на Глазгоу. Социални изследвания на шотландското правителство. 2010. 100 стр. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (достъп на 07.05.2015 г.).

4. Abazovik E. V. Особености на професионалните стандарти за обучение на учители в Англия [Електронен ресурс] // Писма до емисия. Offline: електронно научно издание. 2010. №3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (посетен на 05.05.2015 г.).

5. Bales B. L. Политики за обучение на учители в Съединените щати: Промяната на отчетността от 1980 г. // Преподаване и обучение на учители. 2006. № 22. С. 395-407.

6. Elmore R. F., & McLaughlin M. W. Стабилна работа. Вашингтон, окръг Колумбия: Национален институт по образование. 1988 г.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Промяна на образованието на учителите в Швеция: Използване на мета-етнографски анализ за разбиране и описание на политиката и образователните промени // Преподаване и обучение на учители. 2014. № 44. С. 160-167.

8. Apple M. W. Пазари, стандарти, преподаване и обучение на учители // Journal of Teacher Education. 2001. № 52. С. 182-196.

9. Zeichner K. Конкуренция, икономическа рационализация, засилено наблюдение и атаки срещу многообразието: неолиберализъм и трансформация на обучението на учители в САЩ. Обучение и обучение на учители. 2010. № 26. С. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Teahcer education reform in Europe: the case of Norway; тенденции и напрежение в глобална перспектива // Преподаване и обучение на учители. 2004. № 20. С. 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K. M. Пръчки, камъни и идеология: дискурсът на реформата в обучението на учители // Educational Researcher. 2001. № 30 (8). С. 3-15.

12. Струйвен К., Де Мейст М. Образование на учители, основано на компетентности: Илюзия или реалност? Оценка на състоянието на прилагането във Фландрия от гледна точка на учители и ученици // Преподаване и обучение на учители. 2010. № 26. С. 1495-1510.

13. Как да превърнем учителската професия в професия на бъдещето! Поуки от целия свят: Аналитичен доклад от международната среща на върха за учителската професия / Пер. от английски. Л. И. Зайченко; Изд. Н. А. Зайченко. СПб., 2011. 144 с.

14. Барбър М., Донели К., Ризви С. В навечерието на лавината: висше образование и предстоящата революция // Образователни въпроси. 2013. № 3. URL: http://vo.hse.ru (посетен на 10.05.15 г.).

Публикация в научно списание
"Проблеми на съвременното педагогическо образование"

Кримски федерален университет. В. И. Вернадски

Каним ви да публикувате работата си в научно списание

Проблеми на съвременното обучение на учители

Списанието е включено вСписък на рецензирани научнипубликации, в които са представени основните научни резултати от дисертации за степента кандидат на науките, за степента доктор на науките (Писмо в Списъка на рецензираните научни публикации от

№ 13-6518 към 09.02.2016 г., поредният номер на дневника в документа е 1455)

Удостоверение за регистрация на средствата за масово осведомяване на Министерството на съобщенията и медиите на Руската федерация

Списанието е включено в наукометричен RSCI система

(лицензионно споразумение № 171-03/2014 г.).

Списанието е регистрирано в Международния център ISSN в Париж (идентификационен номер на печатната версия:ISSN 2311-1305), подкрепен от ЮНЕСКО и правителството на Франция.

Приемат се статии в следните области:

Списанието излиза 4 пъти годишно.

Цената на публикацията е 300 рубли на страница.

Приемане на заявления, текстове на статии до 09.04.2016 г

Списанията се изпращат на посочения адрес две седмици след крайния срок за получаване на статиите.

УСЛОВИЯТА ЗА УЧАСТИЕ

Желае да публикува статиядо 09.04.2016г изпратете следните материали на имейл адресавиза [имейл защитен]укр. нето:

1. Приложение.

2. Тези kst статии.

Организационният комитет си запазва правото да откаже публикация без обяснение. Отговорност за съдържанието на материалите носят авторите. Материали, които не отговарят на изискванията за регистрация, няма да бъдат приемани.

УСЛОВИЯ ЗА ПУБЛИКУВАНЕ

За да възстановят организационните, издателските и печатните разходи, авторите трябва да заплатят организационна такса в размер на300 търкайте. за 1 страница.

Заплащането за публикуване на една статия (независимо от броя на съавторите) включва един екземпляр от списанието (без пощенските разходи). За да получите дневника, за да възстановите разходите за доставка, трябва да направите допълнителна вноска в размер на 150 рубли. за 1 брой.

ФОРМУЛЯР ЗА ЗАЯВКА И ИЗИСКВАНИЯ ЗА ПОПЪЛВАНЕТО

*Тип публикация*	Проблеми на съвременното обучение на учители
	руски език	превод на английски
	необходимо	необходимо
Заглавие на статията	необходимо	необходимо
	необходимо	необходимо
Място на работа или обучение, длъжност	необходимо	необходимо
Академична степен, академична титла	необходимо	необходимо
телефон за връзка иИмейл адрес	необходимо
У домапощенски адрес с пощенски код	необходимо

ИЗИСКВАНИЯ КЪМ ДИЗАЙНА НА ИЗДЕЛИЯ

Изисквания към структурата на статията:

1. Секция на науките(Педагогика или психология, горен десен ъгъл на страницата, шрифт Times New Roman, размер на шрифта 14)

2. УДК индекс(горен ляв ъгъл на страницата, шрифт Times New Roman, размер на шрифта 14, получер).

3. Автор или автори (ляв ъгъл на страницата, шрифт Times New Roman, размер на шрифта 14, получер). Пълно име на авторите (БЕЗ съкращения), в именителен падеж, информация за научната степен и академичната титла (без съкращения), следният ред: мястото на работа или обучение на автора (изцяло, без съкращения)

4. Заглавие на статията (центрирано на страницата, шрифт Times New Roman, размер на шрифта 14, получер, всички главни букви, до десет думи).

5. Резюме(на руски, английски).

6. Ключови думи(на руски, английски).

7. Тези kst в структурирана форма, подчертаваща следните елементи:

Въведение.

Формулиране на целта на статията и задачите.

Представяне на основния материал на статията.

Изводи.

Литература.

Технически изисквания към дизайна на артикула:

Формат на страницата - А4.

Обем на статията - не по-малко отДЕСЕТотпечатани страници.

Полета от всички страни 20 мм.

шрифт - Times New Roman (размер 14), междуредие 1,5.

Отстъп на абзаца - 1,25 см.

Работните езици на списанието са руски, английски.

Шаблон за текст на статия

Педагогика

УДК:378.2

Доктор по педагогика, професор Везиров Тимур Гаджиевич

Дагестански държавен педагогически университет (Махачкала)

ИНФОРМАЦИОННА ОБРАЗОВАТЕЛНА СРЕДА НА ПЕДАГОГИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ В РАЗВИТИЕТО НА ПРОФЕСИОНАЛНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА МАГИСТРИНТИТЕ

Анотация.

Ключови думи:

Анотносностанция .

ключови думи:

ATпровеждане.

Посочване на целта на статията.

Представяне на основния материал на статията .

Изводи.

Литература:

Уведомете организатора на събитието, че информацията е взета от портала www.site

Концепцията за "гъвкаво обучение" се основава на предоставянето на студентите на избор на място, метод и темп на тяхното обучение. Тези три аспекта могат успешно да съществуват чрез прилагането на подходяща педагогическа практика, която сама по себе си може да бъде подкрепена и укрепена с помощта на информационните и комуникационни технологии. Авторът разглежда идеята за "гъвкава педагогика" като явление, възникнало в отговор на желанието на учениците да участват в избора на аспекти на своето образование, засилвайки ролята на ориентирания към ученика подход към обучението. С дефинирането на същността на „гъвкавото обучение” авторът разглежда „гъвкавата педагогика” като нова образователна парадигма, която предлага гъвкави подходи към преподаването и ученето, включително практиката на диалог. „Agile технологиите“ и „agile педагогиката“ се разглеждат от автора като естествени партньори: гъвкавото обучение едновременно предоставя и се поддържа от съвременни технологии, в същото време, напротив, технологиите могат да стимулират гъвкави подходи към предоставянето и оценката на обучението .

гъвкава педагогика

гъвкави информационни технологии

гъвкаво обучение

персонализирано обучение

1. Блохин А.Л. Системата на висшето образование като един от основните фактори за формирането на човешкия капитал // Проблеми на съвременното педагогическо образование. - 2016. - № 52-6. - С. 19-24.

2. Келарев В.В., Котова Н.С. Казус как ефективен методтехнологии за обучение в обучението на управленски кадри // Държавно и общинско управление. Научни бележки на СКАГС. - 2014. - № 3. - С. 209-214.

3. Келарев В.В., Котова Н.С. Конвергентен подход за организиране на бизнес обучение в университет: чужд опит // Държавно и общинско управление. Научни бележки на СКАГС. - 2015. - № 4. - С. 188-193.

4. Котов С.В., Котова Н.С. Патриотична парадигма на образователния процес в контекста на растежа на неофашистката идеология // Интеграцията на науката и практиката като механизъм за ефективно развитие модерно общество: Материали от XI международна научно-практическа конференция. - Екатеринбург: НИИТС "Институт за стратегически изследвания", 2014. - С. 316-321.

5. Котов С.В., Котова Н.С. Формиране на приобщаващо образование в Русия // European Social Science Journal. - 2015. - № 6. - С. 263-267.

6. Котова Н.С., Котов Г.С. Висше образование чрез дистанционни технологии (чуждестранен опит) // Теория и методология на съвременния образователен процес: сборник от научни статии по материали от I международна научно-практическа конференция. - Нижни Новгород, 2016. - С. 51-54.

7. Барнет Р. Да си представим университета. – Лондон: Routledge, 2013.

8. Колис Б. и Мунен Дж. Гъвкаво обучение в дигитален свят. – Лондон: Routledge, 2004.

9. Райън А., Тилбъри Д. Гъвкави педагогики: нови педагогически идеи. – Висша образователна академия, 2013г.

10. Watling S. Технологично подобрено обучение: Ново цифрово разделение? – Бъдещето на висшето образование: политика, педагогика и студентски опит. – Лондон: Continuum, 2009.

Променящата се среда на висшето професионално образование изисква от университетските преподаватели „нови педагогически идеи“, които могат да формират „гъвкава педагогика“, която се самоадаптира към предизвикателствата на съвременното общество, отразени в учебни програмиах и образователна практика. Подобно искане за „гъвкава педагогика“ поставя задачата на висшето професионално образование не само да разшири възможностите за използване на очевидни образователни технологии за формиране на знания и моделиране на канали за достъп до тях, но и да обмисли развитието на нова педагогическа посока.

Областта на влияние на педагогическите иновации в момента се усеща на всички нива на образователния процес: от диверсификацията на образователния фон (културен, технологичен, практически) до нарастването на броя на учениците и тяхната мобилност. Развитието на новите технологии, разнообразието от форми на обучение, достъпът до него и управлението му пораждат все по-разнообразни образователни потребности. Висшето образование в съвременния свят не само „служи като фар“ на социалните промени и растежа на „общественото благо“, но е и активен потребител на тези ползи и промени. Ситуацията, която се разви през последните десетилетия, прави по-висока професионално образованиепоемат по-голяма отговорност за професионалната квалификация и обучение на университетските преподаватели, т.е. Актуализира проблема за развитието на личността и идеята за университета, неговите основни функции и отговорности, естеството и целите на знанията и практиките, прехвърлени към тях.

Разширяващият се хоризонт на възможностите за учене изисква висше образование, все още фокусирано върху традиционните образователни и образователни потребности, за да развие и осигури образователни основи за бъдещето. Следователно днес императивът на висшето образование трябва да бъде модел на „гъвкава педагогика“, способен например да формира компетенции у завършилите, които могат да бъдат адаптирани към различни области на дейност по време на спад на пазара на труда, като по този начин проектират перспективи за заетост за студенти, изправени пред рязко увеличение на заплащането за образование по време на икономическата криза.

Цел и задачи на изследването

Новото педагогическо мислене и практика, образователната идея се определят от технологичното развитие, разширяването на нови канали за достъп до знания и бързата глобализация. образователен сектор. При такива условия бъдещата форма на университета се разбира като "гъвкав" вид педагогически подход, който се стреми да подобри качеството, уместността и стойността на обучението.

В съвременния научен дискурс и педагогическа практика терминът „гъвкава педагогика“ обхваща няколко области на образователна дейност, но не предлага единна дефиниция на това явление. В нашето изследване се опитахме да се отдалечим от общоприетата концепция за „гъвкави педагогически технологии“. Целта и задачата на тази работа е да разгледа и изведе дефиниция на развиващия се феномен на „гъвкавата педагогика“ като нова образователна стратегия, основана на изучаването на принципите на „гъвкавото учене“ като учене с възможност за личен избор на темпото. , място и начин на обучение по отношение на тяхната ефективност за образователни цели:

а) "темп" включва, наред със стандартните, ускорени програми, като се отчита опитът от предишно обучение, изразен в кредити;

б) „място“ включва изучаване и споделяне на добри практики чрез участието на работодател;

в) „режимът“ включва използването на иновативни технологии за разнообразяване на обучението (известно като „електронно обучение“ или „технологии за подобрено обучение“).

Взаимодействието на горните аспекти създава необходимата цялостна стратегия за институционална реализация и повишаване на ефективността на крайния резултат.

Материал и методи на изследване

Методи на изследване: теоретичен - анализ на предмета и проблемите на изследването въз основа на изучаване на психологическа и педагогическа местна и чуждестранна литература, анализ на собствената педагогическа дейност и педагогическата дейност на колеги, масов и напреднал педагогически опит, моделиране; емпирично - експериментална работа, изучаване и обобщаване на педагогически опит, наблюдение.

Резултати от изследванията

Постижения в областта информационни технологииразкри значителен потенциал за развитие и разнообразяване на процеса на предоставяне на образование, разширяване на достъпа до образователно съдържание и повишаване на приобщаването на образователния процес. (Такива образователни организациикато Open University, Coursera, Universarium, които насърчават отворени образователни ресурси и образователни програми в отворен достъп.) Признава се, че технологичните иновации са важен фактор, допринасящ за гъвкавото обучение. Все пак трябва да се отбележи, че бързо нарастващото използване на информационни технологии от учителите не само предоставя възможности за достигане до голяма аудитория, но също така води до намаляване на педагогическото взаимодействие и следователно до намаляване на качеството на образованието. Там, където разширяването на „избора” и разширяването на логистиката на предоставяне на образование е единственият фактор за развитието на гъвкави педагогически технологии, липсва гъвкавост в областта на педагогическата практика. Този подход много лесно може да се превърне в „гъвкава“ крайност.

Трябва да се прави разлика между гъвкавостта на планирането (персонализация, вместо промяна на учебната програма като цяло) и междуличностната гъвкавост, която се отнася до динамиката на програмата. Следователно гъвкавостта по отношение на педагогиката не е автоматичен аспект, наложен от напредъка в областта на ИТ, но може да предизвика действителни промени в основната динамика на ученето. Това разбиране е в основата на подхода на това проучване към качеството на бъдещето на висшето образование, както и способността на университетите ефективно да укрепят позицията си в една все по-конкурентна среда на доставчиците на висше образование.

В съвременната педагогическа мисъл „гъвкавите педагогически технологии” се разглеждат основно от гледна точка на логистиката и многообразието на съвременните форми на обучение, но ние смятаме, че в педагогическата теория и практика гъвкавите педагогически технологии не трябва да се разглеждат самостоятелно, а като атрибут на по-широката концепция за „гъвкава педагогика“, в която студенти и учители участват равностойно и която се разбира като една от неразделните характеристики на институционалната образователна стратегия. В този смисъл преосмислянето на педагогиката от гледна точка на гъвкавостта означава разбирането как педагогическите подходи могат да оформят и развият гъвкавостта на мислене и действие на учениците, за да се справят ефективно с предизвикателствата и ситуациите, пред които са изправени в живота и работата си. Новите хоризонти на "гъвкавата педагогика", формулирани в шест нови педагогически идеи, се основават на четири основни съображения:

1) те са ориентирани към бъдещето и стратегически иновативни учебни програми;

2) нови са в смисъл, че в общата практика не са практикувани във висшите училища, дори там;

3) те демонстрират педагогическа загриженост за „гъвкавост“ и акцент върху развиването на способността на учениците да предвиждат, подготвят и реагират в лицето на сложността, несигурността и промяната;

4) те трансформират образованието към демократично и приобщаващо обучение и разчитат на педагогика на промяната и иновациите.

Този подход отчита бъдещия педагогически пейзаж, като признава, че тъй като светът се променя, педагогиката трябва също да търси нови форми, за да помогне на учениците не само да реагират на настоящите тенденции или да възпроизвеждат доминиращи мисловни модели, но и да могат да отговорят конструктивно на предизвикателствата, като обмислят алтернативи . Подобно предположение сочи необходимостта от нови педагогически насоки във висшето образование, което от своя страна ще изисква разработването на педагогически модели, различни от традиционно представените в този сектор. Тук не става въпрос само за формирането и прилагането на нови гъвкави педагогически технологии (те вече съществуват), но и за прехода към формиране на учебни планове и образователни програми, които подготвят завършилите за бързо променяща се среда и бъдеще, в което техните умения и способности ще бъдат тествани до границата на възможностите си.

Интересът към подобни образователни резултати е очевиден. Завършилите висши учебни заведения трябва да демонстрират гъвкавост при работа в различни системи, способност да мислят критично и креативно, да развиват междукултурна компетентност, да предлагат алтернативи, да се адаптират към променящите се условия и да развиват умения, които ще подкрепят способността му за бързо адаптиране към новите условия.

Един от важните аспекти на развитието на "гъвкавата педагогика" са институционалните условия, в които "новите педагогически идеи" могат да бъдат приложени в живота. Предизвикателството да се преосмисли педагогиката в гъвкав формат е една от педагогическите иновации в учебната програма. Съществува истински образователен потенциал в създаването на гъвкава програма за обучение, която изисква разбиране на проблемите на прилагането на институционално ниво за разширяване на обхвата на програми за обучение с помощта на информационни технологии, което води до промени в образователната стратегия в корпоративни и образователни аспекти.

Именно гъвкавостта на формираните компетентности може да повлияе върху формирането на ключовите качества на завършилите висше образование. образователни институциии да зададе вектора за формиране на гъвкава учебна програма, както и да осигури по-широк опит за ученика, който включва формално, неформално обучение и мобилност.

Развитието на „гъвкавото обучение“ е от голямо значение за педагогиката, тъй като отговаря на нововъзникващите технологии и променящите се очаквания на заинтересованите страни. „Пъргавата педагогика“ като модерна стратегия се определя от шест „нови педагогически идеи“, които са от междусекторно значение за преподаването и ученето в нововъзникващото „гъвкаво висше образование“.

Идеята за „овластяване на обучаемия“ е централна за динамичното взаимодействие с останалите пет идеи и подчертава важността на взаимодействието на идеите при сближаването на понятията „гъвкавост“ и „педагогика“ в една единствена концепция. Основният въпрос обаче е до каква степен гъвкавостта като атрибут се свързва с гъвкавостта в самата педагогика (смятаме за необходимо да проучим този въпрос в сравнение с по-широко използваните понятия „традиционна педагогика“ и „използване на гъвкави педагогически технологии“ ).

Очевидно в "гъвкавата педагогика" трябва да се намери баланс между "гъвкавото учене" (напр. Open University) и съответните последици от динамиката и връзката ученик-учител. Става дума за подпомагане на по-активното участие на студентите в учебния процес с цел затвърждаване на възприемането на висшето образование като качествено образование.

Идеята за „овластяване на обучаемия“ разпознава като най-иновативна и значима по-голяма степен на ориентация към образователен модел„съвместно създаване“. Такива модели оспорват авторитета на опитния преподавател и позволяват по-голяма ангажираност на студентите чрез промяна на динамиката на учене чрез взаимодействие, както и предоставяне на алтернатива на консервативната, неразговорна институционална структура, която е в основата на традиционния академичен проект като цяло.

Идеята за „овластяване на обучаемия“ решава проблема с промяната на основата на взаимодействие между преподавател и студент в посока на по-активно участие в учебния процес и по този начин включва студентите и университета в преструктурирането на преподаването и ученето процеси.

По-долу са дадени някои от параметрите на обучението в рамките на „гъвкавата педагогика“, като се вземат предвид аспектите на „гъвкавото планиране“, „гъвкавото обучение“, „гъвкавите образователни технологии“:

персонализирано обучение: учебната програма е съобразена с нуждите на отделния ученик;
осигуряване на синхронни и асинхронни образователни дейности, от които първите са дейности, осъществявани в реално време с взаимодействие в реално пространство и време, а вторите са с времеви лаг. По правило в комуникационен аспект синхронните образователни събития са традиционни лекции, семинари, практически занятия, онлайн уебинари, а асинхронните включват комуникация по електронна поща, лекции от онлайн образователни портали и др.;
гъвкаво обучение: подобно на подхода, ориентиран към обучаемия, но с по-голям акцент върху това как учебният материал се адаптира към напредъка на обучаемия, което може да включва адаптивно тестване;
„учене чрез игра“: използването на игрови методи (особено игрови механики), които насърчават и мотивират образователни дейности;
онлайн обучение: използването на различни форми на електронно обучение и интернет ресурси за предоставяне на образователно съдържание по всяко време и навсякъде, което е ключово за много подходи към гъвкавото обучение;
смесено обучение: Комбинация от физическо/реално взаимодействие, допълнено от електронно обучение, този хибрид е особено подходящ за въвеждане на елементи на гъвкавост в традиционните курсове.

Горният списък, макар и неизчерпателен, посочва области, които могат да осигурят широкомащабни и прагматични решения, които са ключът към широкото приемане и прилагане на „гъвкавата педагогика“. Въпреки че някои технологии вече са добре установени - като използването на виртуални учебни среди за предоставяне на образователно съдържание - използването на други технологии, като персонализирано автоматизирано тестване, често не е налично или не е налично като такова. Също така стигнахме до извода, че новите образователни технологии по отношение на педагогиката и ученето предлагат определено нови възможности и инструменти за намиране и използване на образователно съдържание, за взаимодействие между учители и ученици, за предуниверситетско изучаване на онлайн курсове, които ще помогнат на учениците да получат някои университетски кредити, което ще им позволи да изберат своя курс на обучение с малък брой кредити, за да увеличат дела на кредитите за изследователска или проектна работа.

Гъвкавото обучение позволява на учениците да избират аспекти от своето обучение. По правило изборът на аспекти означава „кога, къде и как“ да се учи, въпреки че има някои по-широки подходи, като обучение, ориентирано към ученика. С определението за „гъвкаво обучение“ „гъвкавата педагогика“ се отнася до парадигма от подходи към преподаването и ученето, които позволяват на учениците да правят избор. Използването на информационни и комуникационни технологии (ИКТ) в широк смисълпомага за поддържане и подобряване на учебния процес. По този начин гъвкавите технологии и педагогиката могат да се разглеждат като естествени партньори, а „гъвкавото обучение“ може да бъде приложено и подкрепено от ИКТ, и обратно, новите технологии могат да стимулират развитието на гъвкави подходи за предоставяне на обучение и оценяване. Те също така корелират с факта, че наистина гъвкавите педагогически технологии и тяхното ефективно използване в образованието (електронно обучение) спомагат за адаптирането на институционалните системи, персонала и учениците към бързо променящите се реалности. По този начин концепцията за „гъвкава педагогика“ е симбиоза от участници в педагогическия процес, включително образователния (учители и ученици), които са в състояние да мислят, действат и да правят иновации чрез съществуващи структури и в силно непредсказуеми сценарии.

Библиографска връзка

Жирякова А.В. „ГЪВКАВАТА ПЕДАГОГИКА” КАТО УСЛОВИЕ ЗА РАЗВИТИЕТО НА МОДЕРЕН УНИВЕРСИТЕТ // Съвременни проблеми на науката и образованието. - 2016. - № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на Вашето внимание списанията, издавани от издателство "Естествонаучна академия"

статия

по темата:

"Проблеми на съвременното образование"

Першина Елена Евгениевна

Коломна, 2016 г

Цел : показват уместността на разбирането на проблемите на образованието и възпитанието, анализират състоянието на кризата в съвременната образователна система, начините за излизане от нея и необходимостта от промяна на съдържанието, методите и значението на образованието и възпитанието.

ВЪВЕДЕНИЕ

До края на ХХ век. Проблемите на образованието се превърнаха в един от глобалните и най-неотложните проблеми, тъй като човечеството навлиза в нов кумулативен планетарен живот и именно образованието поставя нови социокултурни промени през 21 век. В тази връзка навсякъде има процес на преразглеждане на редица идеи за същността на човека, смисъла на неговото съществуване, ролята на науката, технологиите, ума в развитието човешката цивилизация.
Кризата на западноевропейския рационализъм с неговата безусловна вяра в прогреса, във всемогъществото на науката, технологиите, революционната, преобразуващата човешка дейност води съответно до кризата на традиционната, класическа образователна система. Ето защо актуални съвременни проблеми на педагогиката, образованието и възпитанието се обсъждат активно на страниците на чуждестранната и родна литература, посветени на този проблем. Тяхната значимост и глобалност са свързани преди всичко с ориентацията на обществото към максимално развитие на човешкия потенциал, промяна на обхвата на съществуващите способности, пълно използване на творческия потенциал на работниците, драматична промяна на отношението към образованието като социална ценност.
Глобалният характер на образователните проблеми в развитието на обществото е свързан с по-нататъшното въвеждане на наукоемко производство, с необходимостта на пазара на труда от високопрофесионално и креативно мислещи работници, за повишаване на ролята и значението на информацията и знанията, които се превръщат в една от основните форми на собственост, неотделима от човека.
Признаците за развитието на нова цивилизация са приоритет на интелектуалната дейност, преодоляване на разделението между работа, образование и свободно време; преминаване от създаване на богатство към производство на услуги; развитие на информационния сектор, информацията като нова универсална мярка за труд, като основен производствен ресурс, индустрия; зависимост на социалния статус от различията в образованието.
Всичко това води до промяна на мястото и ролята на образованието в развитието на обществото, което изисква образовани хора; превръща образованието в една от формите за реализиране на правата на човека; в стратегически важна сфера на човешкия живот; изисква промени в самата система на образование, възпитание, педагогическа дейност.
Един от начините за решаване на глобалните образователни проблеми, за преодоляване на "старите" и "новите" възгледи в педагогическата дейност е разбирането на поставените проблеми, което включва не просто отделяне на необходимото от случайното, правилното от погрешното, а вярното от неистинското, но анализът на връзката, диалогът на различни школи, тенденции, посоки.
Задачата за разбиране на проблемите на образованието е да се покаже същността на кризата в системата на образованието и възпитанието, начините за излизане от нея; основните насоки за разбиране на съдържанието, методите и значението на педагогическата дейност.
В съвременната чуждестранна и родна философска литература активно се обсъжда глобалният характер на проблема за кризата в системата на образованието и възпитанието, свързана с общата криза на културата на труда и социалните форми на човешката общност. Симптомите на кризата са, въпреки количественото нарастване на броя на образованите хора, разпадането на културата, духовността, моралното съзнание, семейството и междуличностни отношения, което води до загуба на способността на социалния организъм за самоорганизация, жизненост и оцеляване.
Всеобщо се приема, че традиционният модел и система на образование са се изчерпали и не отговарят на изискванията на новата информационна цивилизация, която измества индустриалното общество на развитите западноевропейски страни. От тези позиции формиралата се през 17-19 век класическа образователна система, в чиито извори стоят Я. А. Коменски, Ж. Ж. Русо, И. Г. Песталоци, Ф. Фрьобел, И. Ф. Хербарт, А. Дистервег и др., със своята школа, класно-урочна система, твърда дисциплина, с определен набор от науки, изучавани предмети, „обучение“, „обучение“, развитие предимно на паметта, а не на способността за мислене, е морално остаряла. Съвременната система на училищното образование е обвинена, че остава непроменена, самодостатъчна в условията на глобални промени и кризи, игнорира и угасва новообразувания, въоръжава се само със знания, подготвя специалисти, а не личности.
Самото обучение на знания е дисциплинарно, фрагментирано, разделено на хуманитарни, природонаучни, технически, специални цикли. В същото време темпът на нарастване на обема на знанията и броя на новите дисциплини изпреварва промените в съдържанието и методите на обучение, което води до претоварване на програми, учебни помагала и като цяло до намаляване на ефективността и значението на обучението, до объркването на човек в неограничен поток от информация. Освен това тенденцията към рационализъм, технокрация, училищен центризъм доведе до явно нарушаване на емоционалното, моралното, духовното развитие на човека, ролята и значението на семейството и други форми на образование и възпитание.
Традиционната образователна система не отговаря на бързите социални промени и изисквания, новите технологии и условия на труд, социалната мобилност, необходимостта човек не само да има професия, но и да е готов да я промени, да влезе в нова професия. области, нови начини и видове дейности.
Кризата на вътрешната държавна единна образователна система е свързана и с обща икономическа, социално-политическа и идеологическа криза, с отстъпление от командно-разпределителната, административна, едностранно идеологизирана система. От друга страна, сложността, неяснотата, непредсказуемостта на провежданите в страната реформи, свързани с насърчаването на първенството на „субекта на потребление”, печалбата, независимо от начините и средствата за нейното постигане, липсата на търсене на хора с традиционно необходими на обществото професии води не само до задълбочаване на кризата в системата на образованието и възпитанието , но и до нейното разрушаване като социална институция.
Общопризнатата криза на образователната система съответно води до съмнения в ефективността на педагогическата наука, теория и практика, до търсене на пътища за излизане от кризата, до необходимостта от нов подход, който отговаря на изискванията на съвременността и бъдещето. етапи от развитието на човешката цивилизация.
Проблемът за преодоляване на кризата на съвременната система на образование и възпитание е широко дискутиран и обсъждан на страниците на чуждестранната и родна литература. Разглеждат се и се предлагат разнообразни варианти, насоки, пътища и методи: усъвършенстване на традиционната образователна система; изоставянето му и замяната му с нов; фундаментализация на образованието; преодоляване на унитаризма; плурализъм, многообразие, право на индивида да избира образователни системи и др.
Предлагат се различни концепции за образование и видове педагогически практики: традиционни; развиващи се; хуманистичен; диалогичен; антропологични и др. Създават се експериментални, алтернативни, регионални програми. Разглеждат се проблемите на интеграцията в световната култура; възстановяване на традициите на руското училище; излизането на образованието в границите на образователните институции, създаването на подсистеми от типа „семейно образование“, равни по права с училището.
Като реакция на кризата в образователната система и търсенето на изход от нея се развиват различни педагогически концепции: „образование за оцеляване”; „връщане към основите“ (четене, писане, мислене); “възпитание на спокойствие”, “училище на утрешния ден” (връщане към Бог, родители, основи, индивидуалност); антропософски ("Уолдорфска школа"), стремеж към цялостно развитие на човек (емоционално-фигуративно, логическо-рационално, морално, физическо) и др. Разработват се концепции за постепенно формиране на умствена дейност, развиващо се, проблемно обучение .

Същевременно в редица трудове акцентът в образователната система се прехвърля върху образователния аспект, тъй като „знанието е необходимо не само и не толкова за успех в печалбата, колкото за реализиране на мирогледни ценности”; да се формира култура на потребностите; търсене на нови форми на междуличностно общуване, основаващи се на принципите на сътрудничество, диалог, уважение, съжителство, култивиране на живота, природата, морала, екологичните ценности.
Така се предлагат и обсъждат разнообразни пътища за излизане от образователната криза, чието прилагане дава определени резултати в определени области.
Кризата във всяка област, включително образованието, е вид „изчерпване“ на предишния доминиращ модел на развитие. Изходът от кризата (революции, радикални прекъсвания, реформи) е разрив между стария модел, с помощта на който се интерпретира светът, и съдържанието, което се случва в реалността.
В същото време задачата образованието е не само формиране на знаещ човек, но и възпитание на културен човек, морална, ненасилствена, миролюбива личност. Необходимостта от преминаване от педагогиката на насилието към педагогиката на ненасилието, духовно трансформиращата комуникация е свързана с превръщането на ролята на насилието в глобален проблем, с осъзнаването на фаталността на човечеството по пътищата на насилието.

1. НЕОБХОДИМОСТТА ОТ СИСТЕМЕН ПОДХОД ЗА ОПРЕДЕЛЯНЕ НА СЪДЪРЖАНИЕТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО
Необходимостта учениците да се запознаят и с други, не само природонаучни и материалистични картини на света се доказва от самата практика, свързва се с необходимостта от други форми на познание на съвременния човек. И така, въпреки факта, че училището в основата си продължава да дава материалистична и атеистична картина на света, според проучвания, проведени сред студенти от първа и втора година на Вологодския държавен педагогически университет, 10 процента от 102 анкетирани смятат себе си за атеисти; 31% имат двусмислено отношение към науката и религията (не го приемат напълно, но и не го отричат); 59 на сто - са се нарекли вярващи или признават нуждата от религия, което показва необходимостта учениците да се запознаят с различни подходи в разбирането на света.
Поради това в системата на училищното образование е необходимо да се запознават не само с научни картини на света, но и с митични и религиозни, които са специфични форми на човешкото разбиране за света.
Не по-малко важна роля в разбирането на света от човека играе религиозният възглед, при характеризирането на който в процеса на обучение е необходимо преди всичко да се отдалечим от едностранчивите възгледи. В допълнение, религията е форма на отразяване на моралната революция в историята на човечеството, разбиране на проблемите на връзката между доброто и злото, насилието и ненасилието, спасението, концентриран, обобщен израз в идеята за Бог на морален идеал, модел на поведение.

По този начин човешкото познание за света и следователно образователната система не могат да бъдат сведени само до научен мироглед и неговото изучаване. Идентифицирането на образователния процес с изучаването на набор от естествени и хуманитарни науки не дава представа за безкрайността на света и разнообразието от подходи към неговото разбиране.Запознаването на учениците не само с научните, но и с ненаучните видове мироглед е един от начините за излизане от кризата в образователната система.
В процеса на общо запознаване с различни глобални форми на мироглед е необходимо да се покаже общото, което ги обединява: всички те са специфични форми на ума; те претендират за момент на истината и го имат, докато не претендират за абсолютна истина; са форми на глобалното ниво на мироглед. Тяхната специфика се определя от: обекта на познание (реалност, дадена в усещания или свръхестествена); методи на познание (митологеми, символи, вяра, мислещ ум); резултатите от знанието (митове, свещени традиции и писания, философски и научни системи, теории). Всяка от тези глобални форми на познание, взета поотделно, сама по себе си не дава приближение до познанието на сложен, многостранен, безкрайно разнообразен свят и неговото възприемане от човек.
По този начин философската, идеологическата обосновка за начините за излизане от кризата в образователната система е изводът, че учениците трябва да се запознаят не само с естествените научни форми на познание, но и с разнообразието от ненаучни типове и видове светоглед. , техният диалог, взаимовръзка, взаимно допълване.

2. ЕДИНСТВО И ВЗАИМОВЪРЗКА НА РАЗЛИЧНИТЕ ПОДХОДИ, ТЕХНИКИ И МЕТОДИ НА ОБУЧЕНИЕ

Процесът на обучение трябва да се разглежда не само като процес на предаване на знания, но и като развитие на способности, които според съвременна наука, 70 - 80 процента определят нивото на развитие на интелигентността, докато обучението - само 20 - 30 процента.
Друг проблем, който стои в основата на необходимостта от промяна на начините и методите на обучение, е въпросът за основните етапи на познанието и тяхната връзка. В основата на класическата образователна система традиционно се разграничават конкретно-чувствени, емоционални и абстрактно-логически, теоретични етапи на познание. И въпреки че взаимовръзката на тези две нива на познание беше призната на думи, всъщност тя, а следователно и образователната система, основана на нея, беше рационалистична, давайки предпочитание на развитието на логиката, разума, разума и теоретичния научен ранг. Смята се, че този процес е най-активен на възраст между 7 и 14 години.
От гледна точка на съвременните подходи, от една страна, се доказва тезата за възможността за развитие на по-високи нива на мислене в ранна възраст, а от друга, изключително рационализирано образование, което изключва емоционалността „... води , според А. В. Толстих, за разпространение в обществото на професионално компетентен, но бездуховен индивид.
Системата на предучилищното образование, като правило, е насочена към развитие на емоционално-фигуративно възприемане на света („дясно полукълбо“), училищно образованиепоставя като основна задача формирането на словесно-логическо мислене („ляво полукълбо“). В резултат на това емоционалната страна на мисленето остава или неразвита, или е изтласкана, потисната от рационалната, което води до редица негативни последици, които не се компенсират от „спасителната” идея за хуманизиране на образованието. .
Неразвитата емоционалност е благодатна почва за развитие на бездуховност. Следователно "еднополукълбното" развитие застрашава нормалното културно и нравствено развитие на човека.
Ролята и значението на емоционално-фигуративната сфера на образованието се състои в това, че абстрактно-логическото, естественонаучното знание, като безусловно необходимо, развиваща се логика, мислене, може напълно да разкрие интелекта на човека, но не го прави гъвкав и пластмаса. Емоционалното образование е свързано със света на мистерията, чудото, изненадата, насладата, възхищението, удоволствието, тоест с онези положителни емоции, които са най-ефективните начини за познаване и разбиране на света. Затова то трябва да присъства в образователната система не спорадично, а постоянно, ежедневно, не под формата на „културни и хуманитарни блокове“ от определени образователни стандарти, а като равноправна, всепроникваща, взаимосвързана структура.
Традиционната, класическа система на обучение основно включва такова ниво на знания, което се свежда до учене, просто предаване, налагане на "готови" знания. В същото време се включва много тесен кръг от умствена дейност - внимание, слушане, разбиране. основна целсе „научава“ да чете, пише, говори, брои, запаметява и възпроизвежда информация. Това е необходимо, но не достатъчно, тъй като в крайна сметка води до пасивност на мисленето, до невъзможност за самостоятелно „получаване“ на знания и търсене на истината, до намаляване на духовността, неразбиране на същността на протичащите, бързо променящи се процеси.
Въз основа на това знанието трябва да се представя не под формата на готови окончателни истини или само като начин за постигане на максимален ефект, а като „арсенал от възможни теории, модели, схеми, техники, необходими за ценностно ориентирана професионална дейност. и гражданска активност”.
Пасивното запаметяване, усвояването на готови знания трябва да се замени с активно-творческо отношение към информацията, способността да се мисли гъвкаво, критично, творчески, проблематично. Целта е развитие на самостоятелно интелигентно мислене и поведение, а не просто натрупване на знания и информация. В същото време клас, група, урок, занимание се превръщат в неформална „общност от изследователи“, чиято основна задача е търсенето на истината, постигането на която от своя страна е свързано със смисъл на интелектуалното удоволствие.
Формата на изпълнение на тази задача е изследователски диалог, в който учителят действа не като авторитарен експерт, съдия, енциклопедист, а като съучастник в търсенето на истината. Учителят (учителят) действа не само като източник, но и като организатор на познавателната дейност на учениците, разработчик на текстове, проблемни въпроси, техники и методи за „търсене на истината“, специално подготвени за обсъждане чрез противопоставяне и в крайна сметка сливане на противоположни моменти, страни, идеи.
Този подход включва такива характеристики на детското мислене като любопитство, въпроси, липса на твърди стереотипи на поведение, способността на интелекта да се развива активно. В допълнение, особеността на тази техника е, че използвайки моменти на игра, тя предизвиква такива положителни емоции като чувство на изненада, радост, удоволствие, гордост от съучастие в търсенето и откриването на истината.
Освен това сравнението на различни гледни точки, толерантността към несъгласието, мирното решаване на проблеми допринася за формирането не само на умствените, но и на моралните качества на индивида, а това вече е проблем не само на методологията, но и за смисъла на образованието.

3. ОБОСНОВКА НА ЗНАЧЕНИЕТО НА ОБУЧЕНИЕТО И ВЪЗПИТАНИЕТО

Традиционният, класически модел на образование, който се основава на примата на рационалността, ориентацията към получаване на знания, неизбежно води до разрив между образованието и възпитанието, до тясна професионална подготовка на специалист. За да се преодолее такова „изкривяване“ в центъра на педагогическата дейност, е необходимо да се постави задачата не само да се развие ума, но и цялостен човек, неговата истинска стойност, запознаване с универсалното, превръщане в човек. „Преместването“ на центъра на педагогическата дейност от образованието към образованието (за разлика от Просвещението и Новото време, които одобриха прехода от религиозно и морално образование към научно и рационално образование) не означава отказ от преподаване на знания и придобиване професия. Подобен подход е свързан със задълбочаване на педагогическата парадигма, подвеждаща под нея не само епистемологична, професионална, но и антропологична, ценностно-ориентирана основа. Целта на такъв педагогически модел е да формира не просто знаеща личност, а да я превърне в духовна личност, издигайки се над своята естественост в сферата на духа, в света на културата, нравствените и естетически ценности.
Изпълнението на тази задача е невъзможно без съвременно, цялостно разбиране на същността на човека, неговите психични характеристики, поведение и дейности. За това е необходимо да се разработи такава основа за педагогическа дейност, от гледна точка на която човек е единство на космическото и земното; природни, биологични и социални; материално и духовно; съзнателно и безсъзнателно; рационални и ирационални.
Социологическият подход към разбирането на човека като съвкупност от обществени отношения, чиято дейност е насочена към преобразуване на природата и обществото, към създаване на „нови” социалистически и комунистически отношения, а оттам и на „новия” човек, е в основата на марксистката социология и педагогика. . Такъв подход към разбирането на същността на човека и неговото поведение е необходим, но не достатъчен.
В същото време е необходимо да се отбележат положителните аспекти, разработени в рамките на тази концепция, по-специално активността и антропологичните подходи за разбиране на същността на мисленето и личността. От гледна точка на този подход психичните явления, които се формират, развиват и проявяват в процесите на дейност, не могат недвусмислено да бъдат отнесени към дейността или обществото. Носител на психични свойства е личността, субектът. Следователно при анализа на същността на човека е необходимо да се изхожда не само от неговата социална, но и от неговата „психическа“ същност.
В тази връзка една от основните задачи на образованието и възпитанието е социализацията на индивида, включването му в системата от културни, устойчиви, повтарящи се връзки, тъй като деградацията на човек се основава на противоречието между еволюционно-древното, генетично фиксирани, прекалено физиологични механизми на поведение и относително крехките функционални комплекси на последните етапи на човешката еволюция. Това определя необходимостта от промяна на смисъла на образованието, промяна на ценностните ориентации на педагогическия модел.
Ценностната обосновка на целите и задачите на образованието произтича от философското разбиране на смисъла на живота, ценностите и идеалите, които са в основата на живота на човека и човечеството. Без разбиране на смисъла на образованието чрез ценностния смисъл на живота възниква пропаст между професионалната дейност, основана на научна рационалност, и личния живот, изграден върху ирационалната сфера на наклонности, страсти, инфантилно-импулсивно поведение.
Ценността е социокултурното значение на явленията и процесите от действителността. Най-важната и важна ценност е човешкият живот. Затова ценно е всичко, което допринася за проявлението на живота на човека и хората около него, прави живота добър, щастлив, изпълнен със смисъл.
Какви ценности и идеали са в основата на живота на човек, определяйки смисъла на живота му, съответно смисъла на образованието и възпитанието? Кои от тях са били в основата на традиционната, класическа образователна система и кои излизат на преден план днес?
Първоначалната, изконна ценност, без прилагането на която може да бъде застрашен самият човешки живот, е екологичната ценност - наличието на чиста околна среда. околен святместообитание, разумното му използване и възпроизводство, хармонично взаимодействие с него, защото неговото изчерпване, обедняване, унищожаване може да доведе до изчезване, смърт човешкото общество. Поради това формирането на екологична култура, грамотност е първостепенна задача на образованието, което трябва да се разглежда не само като средство за овладяване на знания и умения за "борба", "победа" над природата, но и като форма на защита , възпроизвеждане на местообитанието.
Друга също толкова важна ценност е физическата стойност, т.е. наличието на физическо здраве, сила, сръчност, телесна красота, хармония в човек, тъй като крехкото, слабо, болезнено съществуване не допринася за проявата на жизнена активност и постигането на добро. . Това предполага значението и необходимостта от формиране от детството на стабилна потребност от усъвършенстване на физическата култура, която в образователната система не може да се сведе само до часовете по физическо възпитание, а трябва да бъде ежедневен фон, реална потребност и условие за физическо здраве.
След екологичните и физическите ценности е необходимо да се отделят психическите и интелектуалните ценности. Психическата ценност е целенасоченото формиране (въз основа на съществуващите индивидуални, вродени, наследствени характеристики на психиката) на нейните качества като оптимизъм, самочувствие, добро настроение, радостно, творческо, активно-действено настроение, защото обратното качества са песимизъм, несигурност, униние, пасивност - не допринасят за проявата на жизнена активност. Поради това задачата на възпитателя, учителя, учителя (по всеки предмет и дисциплина) е да формира положителни умствени ценности.
Интелектуалните ценности, свързани с развито съзнание, мислене, реч, език, когнитивни способности, здравословно любопитство и интелект, се противопоставят на слабоумието, говоренето на езика, инфантилизма, безразличието, водещи до деградация на човека и обществото. Формирането на интелектуална, духовна зрялост, т.е. „способността самостоятелно да се ориентирате в живота и„ да живеете със собствения си ум“, да мислите критично“ също е универсалната цел на образованието и възпитанието, смисълът на дейността на всеки учител и учител.
Следващата група ценностни ориентации е свързана със задоволяването на жизненоважни, жизненоважни, материални потребности - храна, облекло, жилище, необходимо, разумно качество на живот. Основните задачи на възпитанието и образованието в тази област са формирането на разумни потребности, професионална тренировкаблагодарение на което човек, въз основа на своята воля, умения и способности, може сам да изкарва прехраната си. В противен случай той се намира в състояние на изоставеност, невъзможност за самостоятелна, творческа, енергична дейност.
Разумното задоволяване на материалните нужди е възможно при условие, че в обществото се реализират икономически и социално-политически ценности - разнообразие от форми на собственост и такава политическа организация на обществото, при която правителството изразява и защитава интересите на всички членове на обществото .
Въпреки значението на екологичните, физическите, умствените, интелектуалните, материалните, икономическите, социално-политическите ценности, основната роля в разбирането на смисъла на живота, образованието и възпитанието играят духовните ценности, чието присъствие в крайна сметка отличава човек от животно, го издига до най-високото, духовното ниво на развитие. Духовните идеали и ценности включват желанието на човека за истина, доброта, красота, свобода и творчество.
Следователно смисълът на образованието се състои не само в стремежа към истината, но и в разбирането на същността на човека, неговата съдба, хуманистичния смисъл на човешката цивилизация като цяло. Подобно „обратно” пренасочване на образователната система не отменя преподаването на знания и професионализъм, а ги „потапя в контекста на мирогледа, в полето на социалната култура и историческата отговорност”.
Така стремежът към истината, доброто, красотата, свободата и творчеството като основни духовни ценности определя смисъла на човешкото съществуване, а оттам и образованието и възпитанието, защото „... ако доброто, истината и красотата са разделени и изолирани, тогава злото, лудостта и грозотата се съчетават в едно цяло.” Следователно смисълът на образованието трябва да се ръководи от образа и идеала на човек, който е не само просветен, но и отговорен, демократичен и морален. Подобен подход към разбирането на смисъла на образованието неизбежно води до необходимостта от замяна на педагогиката на насилието с педагогиката на ненасилието, духовно трансформиращо общуване.

4. ПЕДАГОГИКА НА НЕНАСИЛИЕТО И ДУХОВНО-ТРАНСФОРМИРАЩАТА КОМУНИКАЦИЯ – НАЧИН ЗА ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА КРИЗАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ДЕЙНОСТ

Човекът и обществото не са идеални по своята природа и същност, те са арена на борбата между доброто и злото, ненасилието и насилието. В зависимост от това коя страна на тази връзка надделява, имаме работа с тоталитарна, насилствена обществена организация (съответно образователната система) или с демократична, ненасилствена. Общественият, училищният, семейният тоталитаризъм и насилието са основните причини за проявата на ответното насилие, прерастващо в престъпление.

Необходимостта от промени в образователната система се определя и от духа на времето, който изисква съчетаването на научната рационалност в познанието и принципа на индивидуалната отговорност в поведението. Традиционната образователна система подготви знаещ и пълноценен човек. Днес е необходимо да се подготви креативен, разбиращ човек, способен на диалог, който да преодолее собствения си егоизъм. Следователно, един от критериите за образование става духовна зрялост, т.е. способността да мислиш самостоятелно, да се движиш самостоятелно в живота, да „живееш със собствения си ум“, да мислиш критично, да вземаш решения не само от гледна точка на полезността, но и от моралната валидност.
Сегашната ситуация в обществото е много трудна за моралното формиране и оцеляване на личността. Разпадането на тоталитарната социална организация и съответно на образователната система, трудностите, трудностите, кризисните явления на перестройката, загубата на защитни функции от медиите в пазарните отношения по отношение на духовното здраве на човек - всичко това води до отслабване на "спирачките" на агресивността, които не са дадени на човек от раждането, но се формират в областта на човешката култура; до нарастване на бездуховността, която оцелява чрез потискане на свободата на другите, противопоставяне на личните им интереси на интересите на другите хора.
В борбата срещу злото и насилието педагогиката на ненасилието изхожда от активна ненасилствена форма, за разлика от несъпротивата срещу злото чрез насилие или просто реципрочно насилие. Активната ненасилствена съпротива (изразена в християнската теза „обичай врага си”) се фокусира върху доброто в човека, предполага максимална проява на духовност. Това не е абстрактна борба със злото, а борба в името на спасението на човек, който върши зло.
На настоящ етапчовечеството осъзна глобалния характер на проблема с насилието – смъртта на цивилизацията по пътищата на насилието. Причините за проявата и засилването на насилието в поведението на индивида могат да бъдат агресивността на обществени, социални и семейни институции, морално и правно невежество, бездуховност, необмислена импулсивност на индивида. Затова насилието се превръща в последно убежище за хора, чийто живот е неизразимо мрачен и копнеят за различен живот, много по-ярък и по-богат от този, който изкарват. Следователно крайната задача на педагогическата дейност е не просто преподаване на знания, а морално възпитание, тоест разбиране на разликите между пороци и добродетели, лошо и добро.
Целта на образованието е да насърчи мира и да намали насилието, а не просто да отговори на тях. В същото време простите инструкции, превръщащи се в морална демагогия, не са най-добрият начин за преподаване на морални ценности. Тук е необходимо единството на обективното (съществуващата проба) и субективното (собствените усилия в търсенето на морални истини). Само по себе си това търсене може да не дойде. Това е задачата на възпитателя, учителя, учителя. В същото време моралното, миролюбиво възпитание трябва да започне в ранна възраст - от 4 до 8 години, преди агресивността да придобие характер на устойчив навик и да се фиксира като стереотип на поведение.
Само моралното разсъждение, колективното търсене на морална истина не е достатъчно за формирането и развитието на миролюбието и ненасилието. Основните начини са самокритиката на учителя и безкористното, безвъзмездно създаване на добро, не само критика на ученика, но и реална помощ за преодоляване на порока.
Така педагогиката на ненасилието не може да бъде педагогика на монолога. Освен това проучвателният морален диалог при формирането на ненасилие е необходим, но не достатъчен. Най-ефективният начин за формиране на морал е диалогът на духовно трансформиращата комуникация, в която учителят (възпитателят, възпитателят) действа като модел на морално поведение, заема позицията на "духовното аз" на ученика. Разбирането на смисъла на действията на човек извън текущата ситуация, липсата на субективни харесвания или антипатии, идентифицирането на причините за негативните действия, незаинтересованата, безвъзмездна помощ за преодоляването им стават тактически цели.
Характеристика на такава комуникация е непреднамереното влияние на учителя върху ученика, което се осъществява в играта, прякото участие в работата и съвместните дейности. Именно в съвместни дейности, а не в морализаторски разговори, учителят заразява с интерес, пленява, изненадва, радва, помага, споделя опит, т.е. практически морално влияе на ученика.
Философията, етиката и педагогиката на ненасилието, насочени към разбирането, утвърждаването и формирането на ненасилствена, миролюбива личност, са отговор на предизвикателството, нуждата на времето, обществото, човешката цивилизация, които са осъзнали фаталност по пътищата на насилието, глобалност и значимост, първичност на проблема за моралния смисъл на образованието и възпитанието.
По този начин разбирането на педагогическата дейност позволява да се идентифицират съвременните подходи към по-нататъшното, обещаващо развитие на образователните проблеми: промяна на съдържанието на образованието по отношение на въвеждането на учениците не само в природни науки, материалистични картини на света, но и в други, ненаучни; усъвършенстване на образователни методи, които запазват и развиват емоционално-образно и концептуално-логическо мислене, рационално и рационално, рационално и ирационално; разбиране на смисъла на образованието, което включва формирането не само на знаещ човек, но и на разумен, морален, миролюбив, ненасилствен човек.

ПРЕПРАТКИ

1. Оботурова Г.Н. Философско разбиране на образователното митотворчество, материали за специален курс по проблемите на философията на образованието за студенти от педагогически университети, Вологда, "Рус", 1998 г.
2. Оботурова Г. Н. Синтезът на светогледа като философска концепция за образованието на гражданите на света // Образованието ще спаси света: Сб. материали по програма „Световно десетилетие на образованието. Национална доктрина за образованието. - Част III. - OVFO "Супер". - М., 1996. - С. 58 - 69
3. . Немов Р. С. Психология. - В 2 книги. - Принц. 1. Общи основи на психологията. - М .: Образование, Владос, 1994.
4. Библер В. С. От преподаването на науката към логиката на културата. - М., 1991.
5. Гарай Л., Кьочки М. Друга криза в психологията: възможна причина за шумния успех на идеите на Л. С. Виготски // Проблеми на философията. - 1996. - М б. - С. 62 - 76.
6. Гивишвили Г. В. Има ли естествената наука алтернатива на Бог? // Въпроси на философията. - 1996. - № 2. - С. 37 - 47.
7. Гусейнов А. А. Концепциите за насилие и ненасилие // Въпроси на философията. - 1994. - № 6. - С. 35 - 41.
8. Конев В. А. Култура и архитектура на педагогическото пространство // Въпроси на философията. - 1996. - М 10. - С. 46 - 57.
9. Липман М. Образование за намаляване на насилието и развитие на миролюбие // Въпроси на философията. - 1995. - № 2. - С. 110 - 121.
10. Беляева Л. А. Философия на образованието като основа на педагогическата дейност / Уралск, държав. пед. в-т. - Екатеринбург, 1993. - 125 с.
11. Философия на образованието. - М.: Фонд "Ново хилядолетие", 1996. - 288 с.
12. Философия на образованието: състояние, проблеми и перспективи (материали " кръгла маса”) // Въпроси на философията. - 1995. - № 11.