Монографията се основава на резултатите от социологическо изследване, проведено в рамките на комплексната изследователска програма на Руската академия на образованието "Социология на образованието". книгата съдържа материали от социологическо проучване на 1469 студенти от педагогически университети в Москва. Статията анализира въпроси, свързани с особеностите на подбора на студенти в педагогическия университет, мотивацията за получаване на висше педагогическо образование, професионалните планове на студентите след дипломирането. Особено внимание се отделя на изследването на отношението на учениците към съдържанието на полученото образование. Отделни глави на монографията са посветени на разглеждането на въпроси, свързани с взаимодействието на студентите с учителите, съчетаването на обучението и работата, участието в изследователска дейност. Материалите, получени по време на социологическото проучване, са анализирани във връзка с влиянието на пола, възрастта и факторите на социалната стратификация. Книгата е предназначена за специалисти в областта на педагогиката, психологията, социологията и културологията, служители от системата на висшето педагогическо образование. Материалите на тази монография могат да бъдат използвани при подготовката на студенти от педагогически, социологически и психологически факултети на университети, в курсове за повишаване на квалификацията на преподаватели.
Текстът по-долу се извлича автоматично от оригиналния PDF документ и е предназначен само за предварителен преглед.
Липсват изображения (картинки, формули, графики).
Вторият важен показател, който свидетелства за "инвестицията" на семейството в образованието на детето, е оценката от самите ученици на нивото на полученото училищно образование. Резултатите от проучването показват, че студентите от техническите университети, в сравнение със студентите от педагогическите университети, са по-доволни от нивото на училищното си обучение в техния педагогически университет, вярвайки, че „знанията, получени в училище, са напълно достатъчни за постъпване в университет“ (33,8%, съответно) и 22,7%, p=.0001). имайте предвид, че отговорът на този въпросзначително разграничава завършилите специализирани училища, лицеи и гимназии, постъпили в педагогически и технически университети. Тези данни са показани на фигура 2. Както се вижда от данните, показани на фигурата, сред тези студенти от педагогически и технически университети, които са завършили общо образование, V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент Разпределение на студентите от педагогически и технически университети по видове училища, които са завършили преди да влязат в университета (%) Фигура 2 Мнения на завършилите различни видовеучилища относно адекватността на знанията, които са получили в училище, за влизане в университет (%) 12 училища, почти същата част (само едно на всеки пет) оценяват положително качеството на знанията, които са получили в училище. друга ситуация се получава при сравняване на отговорите на завършилите специализирани училища, лицеи и гимназии. Възпитаниците на тези институции, които са влезли в техническите университети, много по-често от тези, които са влезли в педагогическите университети, смятат, че знанията, получени в училище, са „достатъчни, за да влязат в избрания университет“. От една страна, тези различия могат да показват, че нивото на образование в лицеите, гимназиите и специализираните училища, завършили студенти от техническите университети, е значително по-високо от това на студентите от педагогическите университети. От друга страна, друго обяснение също е легитимно: учениците от специализирани училища, лицеи и гимназии, които са по-слаби в академичните си постижения, в крайна сметка се оказват ученици на V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент на педагогически университети. 1.2 Вид на полученото училищно образование и академични постижения в университета От особен интерес е въпросът за влиянието на вида на полученото в училище образование върху академичните постижения в университета. резултатите, получени по време на проучването, показват, че обучението в определен тип училище оказва влияние върху академичното представяне на ученика педагогически университет. така например сред учениците, завършили общообразователно училище, 34,4% имат високо ниво на академично представяне, когато учат в университет (учат с петици); сред завършилите специални училища делът на отличниците е 40.9%, а сред завършилите лицеи и гимназии - 41.2% (p=.03). Трябва да се отбележи, че сред студентите от техническите университети няма значителни разлики в академичните постижения в зависимост от вида на образователната институция, която са завършили преди да влязат в университета: делът на „отличните ученици“ сред тези, завършили общообразователно училище, е 28,3 %, специално училище - 29,7 %, лицей или гимназия - 33,7 %. Това дава основание да се заключи, че приемът на ученици от общообразователни училищасе провежда по-стриктно, тъй като те не се различават по академичните си постижения в университета от завършилите специални училища, лицеи и гимназии. в същото време възниква въпросът колко дълго е ефективността на ученически годинивид образование. За тази цел сравняваме академичното представяне на завършилите студенти от 1, 3 и 5 курс на педагогически университети различни видове 1 училища. Направеният анализ показва, че съществени различия в академичните постижения се проявяват само между първокласниците, завършили общообразователни училища и лицеи (гимназии). Така сред студентите, завършили общообразователни и педагогически университети, делът на „отличниците“ през 1-ва година е 26,0%, а сред завършилите лицеи, гимназии – 35,1% (p=.03). Съответно, сред завършилите общообразователни училища, процентът на учениците от "В" е значително по-висок, отколкото сред завършилите лицеи и гимназии: 15,2% и 8,1% (p=.02). Подчертаваме, че в по-големите години (3-та и 5-та година) такива разлики вече не се появяват. по този начин дадените данни показват, че обучението по специализирани видове образователни институции(като лицеи, гимназии) е много значителен принос („социален капитал“) на V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент точно на ранни стадииобразование в педагогически университет. по-нататъшното академично представяне зависи от други фактори. Като цяло представените материали ни позволяват да заключим, че набирането в учителската професия още на етапа на получаване на висше педагогическо образование е ориентирано към по-слаби социални групи (в сравнение с техническите университети) както по отношение на образователния статус на родителите, тези, които влизат в педагогическите университети и тяхното ниво на образование. 1.3 обучението като механизъм за социална селекция в университета, в допълнение към анализа на данните за въздействието на училищната специализация върху приема в университет (сравнение на студентската популация от общообразователни училища, специални училища, лицеи и гимназии), материали, свързани с интерес представляват и други форми на специално обучение на студентите.прием в университет. Например сред студентите от педагогическите университети 23,9% посочват, че когато се подготвят за приемните изпити в университета, те „не са имали достатъчно знания, придобити в училище, и са били принудени да учат с преподавател“ (имайте предвид, че на практика такива същият процент на избралите този отговор е и сред студентите от техническите университети - 19,9%). В същото време е важно да се подчертае, че сред обучаващите се с преподавател почти всеки втори е учил с преподавател именно от този университет – 39,7%. Преизчисляването на тези данни спрямо общия брой студенти, обучаващи се в педагогическия университет, показва, че почти всеки десети студент е учил с преподавател от този университет, когато е постъпвал в него. 14 Оценявайки тези резултати, подчертаваме, че днес отношението към обучението в обществото е очевидно двусмислено. Обучението се разглежда както като форма на допълнително задълбочено обучение, така и като форма на специално обучение, което увеличава шансовете за преминаване входни изпитии накрая, като форма на подкуп, скрит в педагогическия университет. Именно последният момент е записан като едно явно негативно обществено явление, което деформира системата на висшето образование. В тази връзка, ако се обърнем към отговорите на студентите на специален въпрос относно подкупите при постъпване в университет („Срещнахте ли явлението подкуп при постъпване във вашия университет?“), тогава резултатите показват, че положителен отговор („това беше лично на мен“) са дадени от сравнително малко – 3,4%. Въпреки това, сред тези, които са се сблъскали с явлението подкуп при постъпване в университет, делът на тези, които са посочили V.S. Собкин, О.В. Tkachenko Студент с преподавател от този университет е изключително висок и възлиза на 70,8%. Това ни позволява да направим доста недвусмислено заключение, че обучението с преподавател от университета, в който кандидатът влиза, наистина се счита за специална форма на подкуп. Нека отбележим, че горните данни позволяват да се обоснове изводът, че в рамките на самата институционална организация на системата за висше образование съществуват специални „сиви“ механизми на финансиране, които действат като значими фактори, блокиращи опитите за въвеждане на единен държавен изпитименно като социален механизъм, който демократизира възможностите за постъпване в университет. Добавяме, че тази тенденция е характерна не само за педагогическите университети. например в техническите университети тенденцията е същата, но не толкова изразена (16,6% от тези, които са се сблъскали с подкупи, са учили с преподаватели от този университет). По-ниският процент в техническите университети е съвсем разбираем, тъй като, както показахме по-горе, тези университети имат по-силен контингент от кандидати в сравнение с университетите за обучение на учители. Характерно е, че от студентите, които са се сблъскали с явлението подкуп при постъпване в университет, всеки пети (19,1%) определя, че ситуациите на подкуп възникват лично за него и на следващите етапи на обучение в университет. Това дава възможност да се допълни предишното заключение: съществуващите „сиви“ схеми и механизми за подбор на университетите отдавна съществуват. Отрицателни последици, тъй като вземането на подкуп е не само фактор за ниската академична успеваемост на тези студенти, но и деформира общата морално-етична атмосфера на учебния процес в университета. Продължавайки анализа, трябва да се отбележи, че сравнението на отговорите на двете групи студенти (тези, които са учили и не са учили с преподавател преди да постъпят в университета) не разкрива значителни разлики в нивото на материално благосъстояние на родителското им семейство. в същото време разликите в образователния статус на родителите се оказват явно значими. Така, по-специално сред тези, които са учили 1 с преподавател, делът на тези, чиито родители са с висше образование, е значително по-висок (сред тези, които са учили с преподавател, 69,4% не са учили - 55,2%, p=.0001; респ. , бащата - 75.3% и 57.5%, p=.0001). По този начин урокът с учител може да се разглежда като специална стратегия за подпомагане на родителите висше образованиедетето ти. с други думи, за родителите с висше образование това е своеобразна „застраховка” срещу заплахите, свързани с низходящата образователна мобилност. В тази връзка е важно да се отбележи, че друга форма на специална подготовка за постъпване в университет, която е свързана с подготвителни курсове, е по-предпочитана за деца от семейства със среден образователен статус на родителите (сред тях V.S. Sobkin, O. В. Ткаченко Студент, учил в подготвителни курсове, делът на децата със средно образование на майката - 43,5%, а сред неучилите - 38,0% p=.02; съответно баща - 42.4% и 35.4%, p=.003). По този начин виждаме, че различните форми на подготовка на дете за постъпване в университет се оказват ориентирани към различни социални слоеве: часовете с учител са по-характерни за семейства с висше образование, а часовете в подготвителни курсове са по-характерни за семейства с средно ниво на образование. може би по-голямата ориентация на семействата с по-високо ниво на образование към услугите за обучение се свързва не само с индивидуален характерподготовка на детето (за разлика от часовете в подготвителни курсове), но и с факта, че родителите с висше образование по-лесно установяват индивидуален контакт с университетски преподаватели (можем да говорим за специална информация и в социалните мрежиобслужващи процеса на записване на дете в университет). с други думи, тук фиксираме ролята на факторите на социалната стратификация при установяването на специални социални контакти между родители и представители на висшето образование. 1 Глава 2 Мотивация за получаване на висше педагогическо образование в педагогически университет освен анализ на целите социални факторифактори, влияещи върху набирането на персонал в учителската професия, е важно да се вземат предвид и субективните фактори. Тук на първо място е необходимо да се откроят въпросите, свързани с мотивацията за получаване на висше педагогическо образование. В същото време отбелязваме, че изследването на характеристиките на V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент на мотивацията, която определя приема в университет, е традиционен сюжет социологически изследванияпосветен на учениците. Сред тях условно е възможно да се отделят три направления. Една от тях е свързана с изследване на промените в мотивацията за получаване на висше образование на различни етапи от изграждането на професионални планове. така например в изследването на L.Ya. Рубина обърна специално внимание на съпоставянето на етапите на избора на дадена специалност от младите хора и избора на конкретен университет. получените резултати потвърждават една от основните хипотези на автора, че началният етап от формирането на професионални планове е свързан не толкова с избора на професия, колкото със заемането на определена социална позиция - получаване на висше образование: „в други казано, професионалният план се определя от социален план и изборът на професия се извършва вече в рамките на труда, най-предпочитаният по природа ”(Рубина Л.Я., 1981, стр. 87). Освен това е характерно, че влиянието на „социалния план“ се проявява и в различията в мотивите за избор на университет от един или друг профил. така, например, според данните на L.Ya. Рубина от проучването, студентите от педагогическия университет, в сравнение със студентите от политехническите и медицинските университети, значително по-рядко отбелязват, че мотивът за влизане в университет за тях е " интересна работав бъдеще” (съответно: 36.4%, 52.0% и 50.0%). Нека добавим, че в допълнение към това студентите от педагогическия университет по-рядко отбелязват още два мотива: „търсенето на специалисти от този профил“ и „следването на семейната традиция“. По този начин в социологическите проучвания, проведени през 70-те години на миналия век, бяха регистрирани важни аспекти, свързани с избора на учителска професия: както по-ниската съдържателна привлекателност на учителската професия, така и нейният по-нисък социален статус и липсата на изразяване на социално-психологически нагласи сред младежите върху възпроизвеждането на семейните трудови традиции при избора на тази професия. Това показва, че още през 70-те години на миналия век се появява характерен набор от проблеми, които позволяват да се говори за неефективността на правителствената социална политика относно формирането на учителството като професионална група. Друго направление на социологическите изследвания е свързано с изучаването на проблеми, характерни за педагогическите университети, които се основават на конфликта между желанието на студентите да получат висше образование от педагогически университет и в същото време нежеланието им да работят директно в училище след завършване на педагогически университет. Този проблем се проявява доста ясно в мониторинговите проучвания на красноярските социолози, които изучават мотивацията на кандидатите при постъпване в педагогически университет (Гендин А.М., Сергеев М.И., Дроздов Н.И. и др., 1999). Показателна в това отношение е динамиката на изменението на дела на анкетираните, които след завършване на висшето си образование се ориентират към работа в училище: през 1992 г. - 31,0%, а през 1999 г. - едва 14,0%. Трябва да се отбележи, че тази тенденция корелира смислено с V.S. Собкин, О.В. Tkachenko Student и с обективни показатели. Така например, ако през 80-те години на миналия век заплатите на работещите в сектора на образованието са били приблизително същите като в промишлеността, комуникациите, строителството и финансовия сектор, то в началото на 90-те години на миналия век има значително разслоение на заплатите в тези сектори на икономика: рязко нарастват заплатите в областта на финансите, кредита и застраховането, докато заплатите на преподавателите са значително намалени. Тази тенденция продължава и днес. ако през 70-те години заплатите в индустрията са били 112% от средната работна заплата в икономиката; в областта на финансите - 97%, в областта на образованието - 90%, то през 2003 г. съотношението е както следва: в областта на индустрията - 117%, в областта на финансите - 127%, и в областта на образование - 62% (Руски статистически годишник, 2004 г.). и накрая, третото направление на изследване е свързано с анализа на динамиката на промените в мотивацията за получаване на висше образование на различните етапи на обучение в университета. по-специално в изследването на Ю.Р. Вишневски, Л.Н. Банникова и Я.В. Дидковская (2000), въз основа на проучване на студенти от различни университети в Свердловска област, разкрива характерните черти на промените в мотивацията на студентите от трета година както по отношение на уточняването на техните професионални планове, така и по отношение на тяхната удовлетвореност от качеството. на образование и професионална специализация. Като се вземат предвид резултатите от изброените по-горе изследвания, в нашата работа ние поставихме основния акцент върху изучаването на съдържателните характеристики на промяната в мотивацията на етапа на първоначалната професионализация, т.е. д. през целия период на обучение в педагогически университет. В същото време за нас е важно не само да проследим динамиката на промените в значимостта на определени индивидуални мотиви, които насърчават студента да учи в университет, но и да идентифицираме онези структурни промени в мотивацията, които ни позволяват да ги разгледаме като проява на своеобразна криза. учебни дейности. в тази връзка, между другото, от особен интерес е анализът на различията в мотивацията 1 за учене сред учениците с различни ниваакадемично представяне. Ясно е, че в хода на анализа за нас ще бъде важно да разкрием и ролята на пола и факторите на социалната стратификация при разграничаването на значимостта на определени мотиви за преподаване в учителски колеж. Това са класически сюжети на социологическия анализ. Педагогически университет 2.1 влияние на факторите на пола и социалната стратификация V.S. Собкин, О.В. Tkachenko Студент за изучаване на характеристиките на промените в мотивацията, която определя получаването учителска професия, предложихме на респондентите специален въпрос, където като отговори бяха предложени различни мотиви, които характеризират: прагматични ориентации, свързани с професионални перспективи, желание за личностно развитие, ориентации, които определят социалния успех и т.н. Резултатите от отговорите на този въпрос са показани в таблица 2. Както се вижда от данните в таблицата, външните мотиви, свързани със социалните семейства”) очевидно не са от значение и са отбелязани от малък процент от анкетираните студенти. общо, доп. таблица 2. Разпределение на отговорите на въпроса за мотивите за следване в педагогически университет (%) Общи Момчета Момичета P= Желание да станете специалист в определена област 61.5 46.0 61.7 .0001 С цел самостоятелно -развитие 44,1 42,0 42,6 Желание за придобиване на нови знания 38,3 34,8 37,3 Желание за получаване на диплома за висше образование 34,6 29,9 34,0 Желание за получаване на определен социален статус след завършване 31,1 21,4 31,5 ,001 Желание просто да си намерят добре платена работа 20,5 24,6 19,0 ,02 Избраната от мен професия изисква висше образование 17,1 15,2 16,7 Семейна традиция 5,0 6,7 4,5 Желание да се избегне силата на военната служба 4,4 28,6 0,1 ,0001 Изискване от страна на родителите 3,5 4,0 3,2 Желание да се получи одобрението на другите 1,4 2,7 1,2 желанието за себе развитие", "желание за получаване на нови знания" и мотиви, свързани със социални постижения ("получаване на диплома за висше образование", получаване на определена социален статус след дипломирането). на педагогически университет, данните в таблица 2 показват много характерни полови различия. Така например външният мотив „желание за избягване на военна служба“ се оказва много важен сред младите мъже и заема пета позиция в техния рейтинг, ясно изпреварвайки такива мотиви като „желанието да се получи определен социален статус след завършване на училище“. “, „желанието да получите добре платена работа” и „желанието да получите висше образование във връзка с избраната професия”. принципно обучението във ВУЗ като начин младите мъже да получат отсрочка от военна служба е факт на В.С. Собкин, О.В. Tkachenko Известен ученик. И все пак мащабът на разпространението на този мотив сред младите студенти от педагогическия университет, където се отбелязва от всеки четвърти, е поразителен. Освен това младите мъже са по-склонни да бъдат мотивирани от желанието да получат добре платена работа. с други думи, традиционалистките полови нагласи играят важна роля при определянето на мотивите за получаване на висше професионално образование, когато материалната подкрепа на семейството действа като характерна функция на социалната ролева позиция на мъжа. в този случай е интересно, че подобни мотивации се актуализират от младите мъже дори във връзка с такава сфера на дейност, където нивото на заплащане е значително по-ниско, отколкото в други сектори. В сравнение с момчетата, момичетата са значително по-склонни да отбелязват такива мотиви като „желание да станат специалист в тази област“ и „желание да получат определен социален статус след дипломиране“. От една страна, това показва, че самата учителска професия по-често се разглежда от момичетата като област на професионална дейност, която е приемлива за жените. В тази връзка този тип мотивация корелира по същество с общите тенденции на феминизация на учителската професия, която между другото се проявява още на етапа на начална професионализация, тъй като процентът на момичетата в педагогическите университети е значително по-висок от тази на момчетата. От друга страна, мотивът, свързан с желанието за получаване на определен социален статус, ни позволява да заключим, че висшето педагогическо образование също действа за момичетата като фактор, осигуряващ възходяща вертикална социална мобилност. В същото време е характерно, че момичетата от семейства с по-нисък образователен статус на родителите си по-често записват „желанието да получат диплома за висше образование“ като водещ мотив за учене. Сред тях всеки втори (44,5%) посочва този мотив, като по своята значимост той достига второ място в общата йерархия на техните мотиви. 20 Педагогически университет V.S. Собкин, О.В. Tkachenko Student Фигура 3. Значението на мотивите за получаване на висше педагогическо образование сред момичетата от семейства с висок и нисък образователен статус на родителите (%) при момичетата с висше образование на родителите, заедно с мотива „желание да станат специалисти“, пряко значим доминират мотивите на образователната дейност: „желанието за саморазвитие“ и „придобиване на нови знания“. в допълнение, сред момичетата с висше образование на родителите, делът на тези, които посочват такъв мотив за учене като „семейни традиции“, е доста висок. В тази връзка може да се предположи, че този мотив фиксира не толкова възпроизводството на учителската професия, но действа като мотив поради своеобразна форма на „защита“ на социалния статус, когато получаването на педагогическо образование действа като начин за „престой“ в определен социален слой (слой с високо нивообразование). Отбелязаните разлики в мотивацията за обучение в педагогически университет сред момичета от семейства със средно и висше образование на техните родители са показани на фигура 3. 2.2 Влиянието на академичното представяне Нека сега разгледаме връзката между мотивацията за получаване на висше педагогическо образование образованието и академичното представяне на учениците. Мотивите, поради които са открити статистически значими разлики между „отличници” и „тройки” са показани в таблица 3.
Основата се поставя по време на следването в университета бъдеща кариера, студентът влиза в нови контакти, придобива опит в професионалното взаимодействие. Изискванията към съвременния възпитаник на педагогически университет са доста високи.
Всички умения са разделени на две категории.
Способността за учене е важна съставна категория на учителската професия. Днес степента на остаряване на знанията е по-висока от преди, така че те изискват постоянно актуализиране. Способността за учене се проявява в способността да организирате времето си, да планирате и контролирате своето академична работа, организират търсенето на необходимата информация, избират подходящи методи, установяват взаимно сътрудничество. Това е и способността да се вземат решения относно собствения процес на обучение и самомотивацията.
Учебният процес в университета включва теоретични и практически занятия. Теоретичните занятия включват основно лекции, а практическите – семинари, практически упражнения, лабораторни упражнения и учебна или производствена практика. Не подценявайте значението на лекциите и се опитайте да усвоите материала сами. Учителят може да избере правилния материал и да го представи в правилния контекст.
Обучението в педагогически университет дава възможност да бъдете веднага вътре педагогически процес. В същото време, действайки едновременно като обект и субект педагогическа дейност. Процесът на обучение в педагогическия университет е паралелно момент от педагогическата практика. Тук има възможност да се анализира образователният процес не само от гледна точка на обикновен ученик, но и от професионална гледна точка.
Източници на самообразование
Важно е в процеса на обучение да се разшири броят на източниците на самообразование чрез привличане на външни ресурси. Към външни ресурси този случайвключват традиционни: книги, периодични издания, медии средства за масова информация, дистанционно самообучение.
Вторият източник е изследователската дейност. В процеса на изучаване на заобикалящия свят бъдещият учител организира знанията си и формира личен педагогически стил, професионален и личен мироглед. В педагогическия университет има много възможности за изследователска дейност. Изследователска дейностповишава нивото на самообразование и помага при намирането на съмишленици.
Третият източник на системно самообразование е обучението в различни курсове. Това може да са курсове по стенография, изучаване чужд език, курсове по публично говорене и т.н.
Работата може да се превърне в допълнителен източник на самообразование. По време на обучението ви има чудесна възможност да се пробвате различни видоведейности, посещават различни професионални роли. Студентите от педагогическите университети могат да се занимават с уроци, да работят като бавачки или съветници и да правят езикови преводи.
Заобикалящата действителност е петият източник на самообразование, който включва събития, които се случват наоколо; хората, с които общувате, техните знания и опит. Необходимо е да се научите как да трансформирате информацията от околния свят в нещо полезно за себе си, да я прекарате през професионална призма. Този подход развива рефлексивни умения и помага да развиете свой собствен модел на поведение в подобни ситуации. От особено значение за учителите е умението за работа в екип. Включва:
- способността да свързвате други, за да помогнете във вашите дейности;
- способност за изравняване на конфликти;
- способността да планират своите дейности;
- възможност за редактиране на групова работа;
- способност за обобщаване на разнороден материал.
За бъдещия учител е много важен друг източник на самообразование - неговите хобита, така наречените "специални умения".
Понякога студентите, влизайки в университет, изхвърлят всичко, което според тях е „излишно“, „пречи на ученето“, „забавно“. Но напразно. Допълнителна сфера на дейност, която не е пряко свързана с професионалното самообразование, е изключително необходима за учителя. Защо е важно да имате не тесен, а широк поглед? На първо място да повишат собствения си авторитет в очите на бъдещите студенти и колеги. Ако пеете добре или обичате да се гмуркате, или знаете как да играете шах, или да кръстосате луксозни пейзажи, това преживяване може да бъде полезно за вашите ученици, защото, като вас, те винаги искат да общуват с интересен човекв състояние да ги научи на нещо ново освен това училищна програма. Затова, колкото и да сте запалени по постигането на професионални висоти, не забравяйте да се развивате и в други посоки!
Заключение
Може да се заключи, че обучението в педагогическия университет дава възможност за подобряване на професионалната компетентност, самодиагностика и коригиращи умения, както професионални, така и лични качества, ориентация в образователната сфера и получаване на полезни връзки.
Професионална дейност на млад учител
След завършване на университета и получаване на учителска диплома, предстои професионална дейност. Младата учителка очакват нови отговорности. От първия ден на работа той носи същата отговорност като специалистите с трудов стаж. Навлизане в специфична училищна среда със специфични обичаи и закони, които да научите и приемете. Млад специалистще трябва да комбинирате ролята на учител и ученик, да се вслушвате в съветите на по-опитни старши колеги.
Професионалното развитие на учителя, водещо до постигане на професионализъм и педагогическо съвършенство, е дълъг, непрекъснат процес. Можем да кажем, че това е пътуването на живота ви. По този път могат да се разграничат определени фази от формирането на професионалист:
- оптантната фаза е периодът на професионална решимост,
- фазата на адепт е периодът на овладяване на избраната професия в професионална образователна институция,
- фазата на адаптация е период на навлизане в практическа педагогическа дейност,
- вътрешна фаза - формирането на учител като опитен учител,
- фазата на майсторство предполага придобиването от учителя на специални качества, умения или превръщането му в общ специалист,
- фаза на авторитет - придобиване на авторитет и широка популярност в собствения кръг или извън него, придружено от наличието на богат педагогически опит,
- менторска фаза – характеризира се с наличието на съмишленици, последователи, ученици сред колегите и възможност за споделяне на опит.
- трансформация на целите на професионалното обучение,
- подобряване на структурата и съдържанието на обучението на учители,
- актуализации организационни формии методи.
Най-важното психологическо условие за развитие професионална компетентностбъдещият учител по време на периода на обучение в университета е професионализацията на психологическата му подготовка, в резултат на което посоката и съдържанието на образователната дейност на студентите се променят: целите на професионалното развитие и саморазвитието стават приоритетни, а средствата за постигането на тази цел е предметно обучение. В структурата на професионалната компетентност модерен учителс по-висока учителско образованиесистемообразуващият компонент е психологическият компонент, който се формира активно през периода на университетското обучение и определя психологическата и педагогическата същност на неговото предметно обучение. Психологически структура професионален компетенции бъдеще учител трябва да включи в себе си : мотивационно-личностен компонент, изразяващ същността и професионалната насоченост на учебната и професионалната дейност на студентите; системата от учебно-познавателни и образователни и професионални дейности на учениците; система от образователно-познавателни и образователно-професионални действия, които определят компонента на дейността на професионалната компетентност на бъдещия учител; рефлексивно-оценъчен компонент, който определя възможностите на бъдещия учител по отношение на разбирането на характеристиките на напредъка към професионална цел, както и възможността за собствено професионално усъвършенстване.
Основите на професионалната компетентност на съвременния учител по предмет трябва да се формират в процеса на обучение в университета, тъй като по време на периода на самостоятелна професионална дейност след университета възникващите професионални стереотипи не позволяват на учителя успешно да овладее професионално важните психологически знания, необходими за решаване на проблеми. умствено развитиеучениците в учебния процес.
Най-важните психологически състояние развитие професионален компетенции бъдеще учител по предмета е трансформация образователен дейности студенти в образователни и професионални . За такава трансформация е необходимо да се създаде интегративно съдържателно единство на психологическата, педагогическата, методическата и предметната подготовка на бъдещия учител в университета. Създаването на интегрирани курсове за обучение в специалността на педагогическия университет е възможно при условие, че учителите придобият психологическа и дидактическа компетентност, чиято същност е специална мотивация за професионална дейност, която включва промяна в приоритетите в професионалното целеполагане от чисто предметно специфично усвояване на професионалното развитие на бъдещия учител и наличието на професионални действия, които определят възможността за създаване на интегрирани курсове.
технология създаване интегративен системи изучаване на, насочени на образуване професионален компетенции при студенти , може да се представи като следната последователност от действия (обобщен алгоритъм):
- 1) подчертаване на общата идея, въз основа на която се извършва интеграцията;
- 2) определяне на целта за създаване на интегративна система и набор от дисциплини, включени в нея, които в най-голяма степен биха допринесли за реализацията на тази цел;
- 3) определяне на йерархичната конструкция на интегративна система въз основа на дефинирането на ролята на всяка дисциплина в системата;
- 4) общо структуриране на всяка от дисциплините;
- 5) разработване на работни програми за всеки курс на обучениекато се вземат предвид установените в резултат на структурирането единици съдържание и установените междупредметни връзки. (Интеграцията на психологията и дидактиката е ясно изразена в концепциите за развиващо образование на Л. В. Занков, Д. Б. Елконин, В. В. Давидов, в теорията и практиката на поетапното формиране на умствени действия на П. Я. Галперин и Н. Ф. Тализина, в хуманистичната педагогика Ш. А. Амонашвили, Т. М. Сорокина).
AT съвременна наукаПроблемът за професионалната компетентност на учителя не е намерил еднозначно решение. Концептуалното тълкуване на това понятие и спецификата на полето на неговото приложение обуславят различното съдържание и разбиране на това явление.
