Smirnov S.A., Kotova I.B., Shiyanov E.N. մանկավարժական տեսություններ, համակարգեր (փաստաթուղթ) Մանկավարժություն.

Միշչենկո Վ.Վ. Ազգային տնտեսության պետական ​​կարգավորում և պլանավորում (Փաստաթուղթ)

Դասընթացի ակնարկ Մանկավարժություն (Փաստաթուղթ)

Միշչենկո Օ.Վ. Գլանափաթեթների մեջ ֆլանգինգով թեքված պրոֆիլների արտադրություն ինտենսիվ դեֆորմացիայի մեթոդով (Փաստաթուղթ)

Mishchenko A.P. (խմբ.) Մարքեթինգ (Փաստաթուղթ)

n1.doc

BBC 74.00

Գ 43 ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ. Դասագիրք մանկավարժության ուսանողների համար ուսումնական հաստատություններ/ V.A.Slastenin, I.F.Isaev, A.I.Mishchenko, E.N.Shiyanov. - 3-րդ հրատ. - Մ.: Դպրոց-մամուլ, 2000 - 512 թթ.

ISBN 5-88527-171-2

Ուսումնական ձեռնարկը պատրաստվել է համապատասխան պետական ​​ստանդարտհիմնական մանկավարժական կրթություն կրթության ոլորտի մասնագետների և՛ մոնո, և՛ բազմամակարդակ վերապատրաստման պայմաններում սովորող ուսանողների համար.

ԻՑ 4303000000-174 BBC 74.00

С79(03)-00
ISBN 5-88527-171-2

 Վ.Ա.Սլաստենին, Ի.Ֆ.Իսաև, Ա.Ի.Միշչենկո, Է.Ն.Շիյանով, 1997թ.

 «Դպրոց-մամուլ» հրատարակչություն, 1997 թ

Խոսք ապագա ուսուցչին

Յուրաքանչյուր շինարար, յուրաքանչյուր ստեղծագործող գիտի աշխատանքի այդ առանձնահատուկ, հրաշալի պահը, երբ մի օր, տախտակների կույտից, քարից, երկաթից, ամեն ինչ աշխատողից, առօրյայից, ծանոթից, հանկարծ հայտնվում է մեծացած զանգվածի հստակ ուրվագիծը, միշտ մի փոքր անսպասելի: և ի տարբերություն նրա, որը բազմիցս նկարվել է երևակայությամբ, բայց արդեն իսկական, մոտ, գոյություն ունեցող…

«Շինանյութը», որի վրա աշխատում ենք մենք՝ դաստիարակներս, երիտասարդ, ընկալունակ, ծարավ ուղեղներն են։ Օգտագործելով հատկությունները, և երբեմն էլ հաղթահարելով այս նյութի դիմադրությունը, մենք նրան տալիս ենք կատարյալ ձև: Այսպիսով, մարդկային ոգին դառնում է ավելի դիմացկուն, քան մարմարն ու մետաղը: Միգուցե սա է ուսուցչի տեխնածին երջանկությունը՝ տեսնել, թե ինչպես է մարդը մեծանում քո ղեկավարությամբ, ինչպե՞ս են նրա մեջ մարմնավորվում քո միտքը, էներգիան, կամքը։ Գուցե դա է պատճառը, որ ուսուցչի աշխատանքը, առանց չափազանցության, մասնագիտություն է բոլոր ժամանակների համար։ Եվ կա՞ արդյոք երկրի վրա ավելի պատասխանատու գործ, քան այն, որ դաստիարակները խիզախորեն ընտրել են որպես իրենց ճակատագիր։ Որովհետև այս ճակատագիրը վիճակված է հազար անգամ կրկնվել այլ ճակատագրերում։

Ուսուցիչը, պատկերավոր ասած, կապում է ժամանակները. Նա կարծես էստաֆետը փոխանցում է ներկայից ապագային։ Այդպես էր երեկ, այդպես էլ կլինի վաղը։ Եվ դեռ ոչ, այլ կլինի: Ամեն ինչ կրկնվում է, բայց պատմության այլ փուլում: Դպրոցն ու ուսուցիչը չեն կարող չարտացոլել ընթացող փոփոխությունները։

Ուսուցչի մասնագիտության մեջ կյանքը հոգու անխոնջ աշխատանք է: Ուսուցչի դաշտում ձեռք բերվող հեշտ հացը չէ, բայց իր մասնագիտությունը կոչումով և քաղաքացիական բարձր պարտքով ընտրած ուսուցիչը իսկապես արժանի է համընդհանուր երախտագիտության։ Նրա աշխատանքը՝ լի տագնապներով ու հոգսերով, ուրախություններով ու տխրություններով, համարձակությամբ ու փնտրտուքով, իմաստության ու համբերության, մասնագիտական ​​հմտության ու մարդկային ինքնատիպության հավերժական փորձություն է։

Ուսուցիչը միայն մասնագիտություն չէ, որի էությունը գիտելիք տալն է։ Սա վեհ առաքելություն է, որի նպատակը անձի ստեղծումն է, մարդու հաստատումը մարդու մեջ։ Չեխ մեծ մանկավարժ Յ. Նա ուսուցչին նմանեցրել է մի քանդակագործի, որը խնամքով նկարում և փայլեցնում է մարդկանց միտքն ու հոգին։ Վերջապես, նա ուսուցչին համեմատեց մի զորավարի հետ, որը եռանդով առաջնորդում էր բարբարոսության և տգիտության դեմ հարձակումը:

Տարբեր տեսակի գիտելիքը, որին տիրապետում և մասնագիտորեն տիրապետում է ուսուցիչը, համադրված չեն և ինքնուրույն գոյություն չունեն: Այս գիտելիքի համակարգվածությունը ամբողջական և շարժական կրթության առավել գործնական գործունեության մեջ որոշվում է դրա կողմնորոշմամբ, այն առաջադրանքների բովանդակությամբ, որոնց լուծումը պահանջում է այդ գիտելիքները իրենց հատուկ հարաբերություններում: Այդ իսկ պատճառով ուսուցչի մասնագիտական ​​իրավասության անփոխարինելի նշանը առկա գիտելիքները մանկավարժական գործունեության նպատակների, պայմանների և մեթոդների հետ փոխկապակցելու կարողությունն է:

Անկախ նրանից, թե որքան բարդ է մանկավարժական ստեղծագործության ոլորտը, որքան էլ անսահման բազմազան լինեն առանձին դեպքերը, որոնք ամեն անգամ պահանջում են իրենց լուծումը, կասկած չկա, որ այս բոլոր երևույթներն ու գործընթացները հիմնված են իրենց հատուկ, լիովին սահմանված օրենքների, բացահայտման վրա։ որի խնդիրն է.մանկավարժությունը որպես գիտություն.

Մենք ամենաքիչը փորձել ենք ձեզ տրամադրել հրահանգներ, բաղադրատոմսեր, կանոններ: Ընդհակառակը, դուք պետք է շատ լավ հասկանաք, որ «մանկավարժական կանոններ սովորելը ոչ մեկին օգուտ չի բերում, և որ այդ կանոններն ինքնին սահմաններ չունեն. դրանք բոլորը կարող են տեղավորվել մեկ տպագիր թերթիկի վրա, դրանցից կարելի է մի քանի հատոր հավաքել։ արդեն ցույց է տալիս, որ գլխավորն ամենևին էլ կանոնների ուսումնասիրության մեջ չէ, այլ այն գիտական ​​հիմքերի ուսումնասիրության մեջ, որոնցից բխում են այդ կանոնները» (Կ.Դ. Ուշինսկի):

Ճիշտ է, մեր մանկավարժական գիտությունը դեռ լրջորեն հետ է մնում կյանքից, վատ է արձագանքում հասարակության մեջ տեղի ունեցող փոփոխություններին, չի ցուցաբերում սոցիալական զգոնություն և համարձակություն հակասությունները վերլուծելու և հրատապ խնդիրների լուծման ուղիներ մշակելու հարցում։ Դրա համար նա ենթարկվում է արդարացի քննադատության։ Մանկավարժության հետամնացությունը, սակայն, ոչ մի հիմք չի տալիս այն անտեսելու և նույնիսկ ժխտելու որպես հատուկ, ինքնուրույն գիտություն։ Ուսուցիչը, եթե ուզում է իսկական ուսուցիչ լինել, հասկանում է, որ մանկավարժական բարդ գործընթացը ենթակա է օբյեկտիվ օրենքների, և որ միայն դրանց խստորեն հետևելով՝ կարող ես հաջողությունների հասնել աշխատանքում։ Նման համոզմունքը ստիպում է ուսուցչին համառորեն փնտրել այդ օրինաչափությունները, խորհել փաստերի վրա, փորձել գտնել ընդհանուր ներքին պատճառներ անհատական ​​հաջողությունների կամ անհաջողությունների հետևում: Այսպիսով, փորձի կուտակման գործընթացը ձեռք է բերում ստեղծագործական բնույթ, արթնացնում է կենդանի մանկավարժական միտք, տանում է մասնավորից դեպի ընդհանուրը, պրակտիկայից դեպի տեսություն և հակառակը։

Մանկավարժության մեջ, ինչպես ցանկացած այլ գիտության մեջ, կան բազմաթիվ հարցեր, որոնք վաղուց լուծված են և միանշանակ, բայց կյանքն առաջ է քաշում նոր խնդիրներ, որոնք պահանջում են նոր մոտեցումներ։ «Արվեստի մակարդակի բարձրացված մանկավարժության մեջ, ինչպես ցանկացած այլ արվեստում, չի կարելի բոլոր դերակատարների գործողությունները չափել մեկ չափանիշով, չի կարելի դրանք ստրկացնել մեկ ձևի մեջ, բայց, մյուս կողմից, չի կարելի թույլ տալ, որ այդ գործողությունները. լինել ամբողջովին կամայական, սխալ և տրամագծորեն հակառակ» (Ն.Ի. Պիրոգով): Եվ այստեղ մանկավարժական գիտությունը պետք է օգնի ուսուցչին։

Սա ձեր բացած գրքի պաթոսն է։

ԲԱԺԻՆ I ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Հասարակական պաշտոն, որը բաղկացած է տղաների և աղջիկների բոլոր տեսակի խնամքից և դաստիարակությունից... - այս պաշտոնը շատ ավելի նշանակալից է, քան պետության ամենաբարձր պաշտոնները:

Պլատոն

Գլուխ 1. Ուսուցչի մասնագիտության ընդհանուր բնութագրերը

Ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը և զարգացումը Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունները Ուսուցչի մասնագիտության զարգացման հեռանկարները Գյուղական դպրոցի ուսուցչի աշխատանքային հատուկ պայմաններն ու գործունեությունը

§ 1. Ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը և զարգացումը

Հնում, երբ աշխատանքի բաժանում չկար, համայնքի կամ ցեղի բոլոր անդամները՝ մեծերն ու երեխաները, հավասար հիմունքներով մասնակցում էին սնունդ հայթայթելուն, որն այդ հեռավոր ժամանակներում գոյության հիմնական պատճառն էր։ Նախածննդյան համայնքի երեխաներին նախորդ սերունդների կուտակած փորձի փոխանցումը «հյուսվեց» աշխատանքային գործունեության մեջ։ երեխաների հետ, վաղ տարիներինընդգրկվելով դրանում՝ նրանք գիտելիքներ ձեռք բերեցին գործունեության մեթոդների մասին (որս, հավաք և այլն) և տիրապետեցին տարբեր հմտությունների և կարողությունների։ Եվ միայն աշխատանքի գործիքները կատարելագործվելուց հետո, ինչը հնարավորություն տվեց ավելի շատ սնունդ ստանալ, հնարավոր դարձավ դրանում չներքաշել համայնքի հիվանդ ու տարեց անդամներին։ Նրանց մեղադրանք է առաջադրվել կրակի պահապան լինելու և երեխաներին խնամելու պարտականությունը։ Հետագայում, երբ աշխատանքային գործիքների գիտակցված արտադրության գործընթացները բարդացան, ինչը ենթադրեց աշխատանքային հմտությունների և կարողությունների հատուկ փոխանցման անհրաժեշտություն, կլանի ավագները՝ ամենահարգվածն ու փորձով ամենաիմաստունը, ձևավորեցին ժամանակակից իմաստով առաջինը. Մարդկանց սոցիալական խումբ՝ մանկավարժներ, որոնց անմիջական և միակ պարտականությունը փորձի փոխանցումն էր, մատաղ սերնդի հոգևոր աճի մտահոգությունը, նրա բարոյականությունը, կյանքին պատրաստվելը։ Այնքան սնուցողդարձավ մարդու գործունեության և գիտակցության ոլորտը.

Ուստի ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը օբյեկտիվ հիմքեր ունի։ Հասարակությունը չէր կարող գոյություն ունենալ և զարգանալ, եթե երիտասարդ սերունդը, փոխարինելով ավագին, պետք է ամեն ինչ սկսեր նորից՝ առանց ստեղծագործական յուրացման և ժառանգած փորձի օգտագործման։

Հետաքրքիր է ռուսերեն «դաստիարակ» բառի ստուգաբանությունը. Այն առաջացել է «սնուցել» բառի հոլովից։ «Կրթել» և «սնուցել» բառերն այժմ հաճախ դիտվում են որպես հոմանիշներ, ոչ առանց պատճառի: AT ժամանակակից բառարաններԴաստիարակ է համարվում այն ​​անձը, ով զբաղվում է մեկին կրթելով՝ պատասխանատվություն կրելով մեկ այլ անձի կենսապայմանների և անհատականության զարգացման համար: «Ուսուցիչ» բառը, ըստ երևույթին, ի հայտ եկավ ավելի ուշ, երբ մարդկությունը հասկացավ, որ գիտելիքն ինքնին արժեք է, և որ անհրաժեշտ է երեխաների գործունեության հատուկ կազմակերպում՝ ուղղված գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերմանը։ Այս գործունեությունը կոչվում է ուսուցում:

Հին Բաբելոնում, Եգիպտոսում, Սիրիայում ուսուցիչները ամենից հաճախ քահանաներ էին, իսկ ք Հին Հունաստան- առավել խելացի, տաղանդավոր քաղաքացիական անձինք՝ մանկավարժներ, մանկական ցեղեր, դիդասկալներ, ուսուցիչներ: AT Հին ՀռոմԿայսրի անունից ուսուցիչներ նշանակվեցին պետական ​​պաշտոնյաներ, ովքեր գիտությունը լավ գիտեին, բայց ամենակարևորը, ովքեր շատ էին ճանապարհորդում և հետևաբար շատ բան էին տեսնում, գիտեին տարբեր ժողովուրդների լեզուները, մշակույթն ու սովորույթները։ Հին չինական տարեգրություններում, որոնք պահպանվել են մինչ օրս, նշվում է, որ դեռևս 20-րդ դ. մ.թ.ա ե. երկրում կար մի նախարարություն, որը զբաղվում էր մարդկանց դաստիարակությամբ՝ ուսուցչի պաշտոնում նշանակելով հասարակության ամենաիմաստուն ներկայացուցիչներին։

Միջնադարում ուսուցիչները, որպես կանոն, քահանաներ էին, վանականներ, չնայած քաղաքային դպրոցներում և համալսարաններում նրանք ավելի ու ավելի էին դառնում հատուկ կրթություն ստացող մարդիկ:

Կիևյան Ռուսիայում ուսուցչի պարտականությունները համընկնում էին ծնողի և կառավարչի պարտականությունների հետ։ Մոնոմախի «Հրահանգում» բացահայտվում է կյանքի այն հիմնական կանոնները, որոնց հետևել է ինքնիշխանը, և որին խորհուրդ է տվել հետևել իր երեխաներին. ողորմած լինել. Նա գրել է. «Այն, ինչ կարող ես լավ անել, ուրեմն մի՛ մոռացիր, իսկ այն, ինչ չգիտես ինչպես անել, սովորի՛ր… Ծուլությունն ամեն ինչի մայրն է. չի կարող, չի սովորի, ինչ լավ...»*

* Տես՝ Մանկավարժական մտքի անթոլոգիա Հին Ռուսաստանև XIV - XVII դարերի ռուսական պետությունը: / Կոմպ. Ս.Դ.Բաբշին, Բ.Ն.Միտյուրով. - Մ., 1985. - Ս. 167։
Հին Ռուսաստանում ուսուցիչները կոչվում էին վարպետներ, դրանով իսկ ընդգծելով երիտասարդ սերնդի դաստիարակի անձի նկատմամբ հարգանքը: Բայց իրենց փորձը փոխանցող արհեստավորներին էլ կանչեցին, իսկ հիմա, ինչպես գիտեք, հարգանքով են կոչվում՝ Ուսուցիչ։

Ուսուցչի մասնագիտության ի հայտ գալուց ի վեր ուսուցիչներին հիմնականում վերապահված է կրթական, միասնական և անբաժանելի գործառույթ: Ուսուցիչը դաստիարակ է, դաստիարակ։Սա է նրա քաղաքացիական, մարդկային ճակատագիրը։ Պուշկինը հենց դա էր նկատի ունեցել՝ հետևյալ տողերը նվիրելով իր սիրելի ուսուցչին՝ բարոյական գիտությունների պրոֆեսոր Ա.Պ. Կունիցինին (Ցարսկոյե Սելոյի ճեմարան).

* Պուշկին Ա.Ս.Լի կոլ. cit.՝ 10 հատորում T. 2. - L., 1977. - S. 351.
Կոնֆուցիուս(Կունգ Ցզի) (մոտ 551 - 479 մ.թ.ա.) - հին չինացի մտածող, կոնֆուցիականության հիմնադիր։ Հիմնական տեսակետները շարադրված են «Լուն Յու» («Զրույցներ և դատողություններ») գրքում։

Հասարակության զարգացման տարբեր փուլերում էապես փոխվել են դպրոցի առջեւ ծառացած խնդիրները։ Սա բացատրում է շեշտադրումների պարբերական անցումը կրթությունից դեպի կրթություն և հակառակը: Սակայն կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականությունը գրեթե միշտ թերագնահատել է կրթության և դաստիարակության դիալեկտիկական միասնությունը, զարգացող անհատականության ամբողջականությունը։ Ինչպես անհնար է դասավանդել առանց կրթական ազդեցություն գործադրելու, այնպես էլ անհնար է լուծել կրթական խնդիրները՝ առանց աշակերտներին գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների բավականին բարդ համակարգով հագեցնելու։ Բոլոր ժամանակների և ժողովուրդների առաջատար մտածողները երբեք դեմ չեն եղել կրթությանն ու դաստիարակությանը։ Ընդ որում, նրանք ուսուցչին դիտարկում էին առաջին հերթին որպես դաստիարակ։

Բոլոր ժողովուրդների մեջ և բոլոր ժամանակներում եղել են նշանավոր ուսուցիչներ: Այսպիսով, չինացիները Կոնֆուցիուսին անվանեցին մեծ ուսուցիչ: Այս մտածողի մասին լեգենդներից մեկում նրա զրույցն աշակերտի հետ տրված է.

«Այս երկիրը ընդարձակ է ու խիտ բնակեցված, ի՞նչ է պակասում, ուսուցիչ»։ - ուսանողը դիմում է նրան. — Հարստացրո՛ւ նրան,— պատասխանում է ուսուցիչը։ «Բայց նա արդեն հարուստ է, ինչպե՞ս կարելի է հարստանալ։ ուսանողը հարցնում է. — Սովորեցրո՛ւ նրան։ - բացականչում է ուսուցիչը:

Յա.Ա.Կոմենսկի(1592 - 1670) - չեխ հումանիստ մտածող, ուսուցիչ, գրող։ Նրա մանկավարժական համակարգի հիմքում ընկած են մատերիալիստական ​​սենսացիոնիզմի սկզբունքները։ Դիդակտիկայի հիմնադիրը։ Նա առաջին անգամ հիմնավորեց մայրենի լեզվով համընդհանուր կրթության գաղափարը։ Հիմնական աշխատանքները՝ «Մեծ դիդակտիկա», «Բաց դուռ լեզուների առաջ», «Մայրական դպրոց» և այլն։

Դժվար ու նախանձելի ճակատագրի տեր մարդը չեխ հումանիստ ուսուցիչ Յան Ամոս Կոմենիուսն է։ Նա առաջինն էր, ով սկսեց զարգացնել մանկավարժությունը՝ որպես տեսական գիտելիքների ինքնուրույն ճյուղ։ Կոմենիուսը երազում էր իր ժողովրդին տալ աշխարհի համակցված իմաստությունը: Գրել է տասնյակ դպրոցական դասագրքեր, ավելի քան 260 մանկավարժական աշխատություններ։ Եվ այսօր յուրաքանչյուր ուսուցիչ, օգտագործելով «դաս», «դաս», «արձակուրդ», «վերապատրաստում» և այլն բառերը, միշտ չէ, որ գիտի, որ նրանք բոլորը դպրոց են մտել մեծ չեխ ուսուցչի անվան հետ միասին։

I.G. Pestalozzi(1746 - 1827) - շվեյցարացի դեմոկրատ ուսուցիչ, տարրական կրթության տեսության հիմնադիր։ Տարրական կրթության իր տեսության մեջ կրթությունը կապել է երեխայի դաստիարակության ու զարգացման, մանկավարժությունը հոգեբանության հետ։ Հիմնական գործերը՝ «Լինգարդ և Գերտրուդ», «Ինչպես է Գերտրուդը սովորեցնում իր երեխաներին», «Կարապի երգը»։

Յա.Ա.Կոմենսկին պնդեց ուսուցչի նոր, առաջադեմ տեսակետը: Այս մասնագիտությունը նրա համար «գերազանց էր, ինչպես ոչ մի ուրիշը արևի տակ»: Նա ուսուցչին համեմատեց այգեպանի հետ, ով սիրով այգում բույսեր է մշակում, ճարտարապետի, ով խնամքով գիտելիքներ է կերտում մարդու բոլոր անկյուններում, քանդակագործի հետ, ով խնամքով քանդակում և փայլեցնում է մարդկանց միտքն ու հոգիները, զորավարի հետ։ ով եռանդորեն հարձակում է գործում բարբարոսության և տգիտության դեմ*։

* Սմ.: Կամենսկի Յա.Ա.Սիրված պեդ. op. - Մ., 1995. - S. 248 - 284:
Շվեյցարացի մանկավարժ Յոհան Հենրիխ Պեստալոցին իր ողջ խնայողությունները ծախսել է մանկատների ստեղծման վրա։ Նա իր կյանքը նվիրել է որբերին, փորձել է մանկությունը դարձնել ուրախության և ստեղծագործ աշխատանքի դպրոց։ Նրա գերեզմանի վրա տեղադրված է հուշարձան՝ մակագրությամբ, որն ավարտվում է «Ամեն ինչ՝ ուրիշների համար, ոչինչ՝ քեզ համար» բառերով։

Ռուսաստանի մեծ ուսուցիչը Կոնստանտին Դմիտրիևիչ Ուշինսկին էր՝ ռուս ուսուցիչների հայրը։ Նրա ստեղծած դասագրքերը դիմակայել են պատմության մեջ աննախադեպ շրջանառության։ Օրինակ՝ «Մայրենի խոսքը» վերատպվել է 167 անգամ։ Նրա ժառանգությունը 11 հատոր է, իսկ մանկավարժական աշխատություններն այսօր գիտական ​​արժեք ունեն։ Նա այսպես բնութագրեց ուսուցչի մասնագիտության սոցիալական նշանակությունը. «Մանկավարժը, կանգնելով ժամանակակից կրթության ընթացքի մակարդակին, իրեն զգում է մեծ օրգանիզմի կենդանի, գործուն անդամ, որը պայքարում է տգիտության և մարդկության արատների դեմ։ Միջնորդ՝ այն ամենի, ինչ վեհ ու բարձր է եղել մարդկանց անցյալի պատմության մեջ, և նոր սերնդի, ճշմարտության և բարու համար պայքարող մարդկանց սուրբ կտակարանների պահապանը, «և նրա գործը», համեստ արտաքինով, պատմութեան մեծագոյն գործերէն է։ Պետութիւնները հիմնուած են այս գործին վրայ եւ անով կ՚ապրին ամբողջ սերունդներ»*.

* Ուշինսկի Կ.Դ.Սոբր. cit.՝ 11 հատորում T. 2. - M., 1951. - S. 32.
Կ.Դ.Ուշինսկի(1824 - 1870/71) - ռուս դեմոկրատ ուսուցիչ, Ռուսաստանում գիտական ​​մանկավարժության հիմնադիր։ Նրա մանկավարժական համակարգի հիմքը հանրակրթության ժողովրդավարացման պահանջն է և ազգային կրթության գաղափարը։ Դիդակտիկայում նա հետամուտ է եղել կրթական կրթության գաղափարին։ Հիմնական աշխատություններ՝ «Մանկական աշխարհ», «Մայրենի խոսք», «Մարդը որպես կրթության առարկա. Մանկավարժական մարդաբանության փորձ»։

Ա.Ս. Մակարենկո(1888 - 1939) - սովետական ​​ուսուցիչ և գրող։ Նա թիմով մշակել է կրթության տեսությունն ու մեթոդաբանությունը, կատարել է կրթությունը ուսանողների արդյունավետ աշխատանքի հետ համատեղելու փորձ, մշակել է ընտանեկան կրթության տեսությունը։ Հիմնական աշխատություններ՝ «Մանկավարժական պոեմ», «Դրոշակներ աշտարակների վրա», «Գիրք ծնողների համար», հոդվածներ։

20-ականների ռուս տեսաբանների և պրակտիկանտների որոնում. 20 րդ դար մեծապես պատրաստել է Անտոն Սեմենովիչ Մակարենկոյի նորարարական մանկավարժությունը։ Չնայած կրթության մեջ հաստատվածներին, ինչպես երկրի այլուր, 30-ական թթ. Կառավարման հրամանատարա-վարչական մեթոդները, նա դրանք հակադրեց մանկավարժությանը, ըստ էության հումանիստական, ոգով լավատես, ներծծված մարդու ստեղծագործ ուժերի և կարողությունների նկատմամբ հավատով: Ա.Ս. Մակարենկոյի տեսական ժառանգությունն ու փորձը համաշխարհային ճանաչում են ձեռք բերել: Հատկապես կարևոր է Ա.Ս. Մակարենկոյի կողմից ստեղծված մանկական կոլեկտիվի տեսությունը, որը օրգանապես ներառում է գործիքավորման առումով նուրբ և կրթության անհատականացման յուրահատուկ մեթոդ՝ իրականացման մեթոդների և մեթոդների առումով: Նա կարծում էր, որ մանկավարժի աշխատանքը ամենադժվարն է, «գուցե ամենապատասխանատուը և անհատից պահանջում է ոչ միայն մեծագույն ջանք, այլև մեծ ուժ, մեծ կարողություններ»։

* Մակարենկո Ա.Ս.Երկեր՝ 7 հատորում T. V. - M., 1958. - S. 178։
§ 2. Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունները

Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունը

Մարդու կոնկրետ մասնագիտության պատկանելությունը դրսևորվում է նրա գործունեության առանձնահատկություններով և մտածելակերպով։ Ըստ Է.Ա.Կլիմովի առաջարկած դասակարգման՝ ուսուցչի մասնագիտությունը պատկանում է այն մասնագիտությունների խմբին, որի առարկան այլ անձ է։ Բայց մանկավարժի մասնագիտությունը մի շարք այլ մասնագիտություններից առանձնանում է առաջին հերթին իր ներկայացուցիչների մտածելակերպով, պարտքի և պատասխանատվության բարձր զգացումով։ Այս առումով առանձնանում է ուսուցչի մասնագիտությունը՝ առանձնանալով առանձին խմբում։ Նրա հիմնական տարբերությունը «մարդ-մարդ» տիպի այլ մասնագիտություններից այն է, որ այն պատկանում է և՛ փոխակերպողների, և՛ միաժամանակ կառավարող մասնագիտությունների դասին։ Ուսուցիչը, իր գործունեության նպատակն ունենալով անհատականության ձևավորումն ու վերափոխումը, կոչված է ղեկավարելու իր մտավոր, հուզական և ֆիզիկական զարգացման գործընթացը, իր հոգևոր աշխարհի ձևավորումը:

Ուսուցչի մասնագիտության հիմնական բովանդակությունը մարդկանց հետ հարաբերություններն են: Մասնագիտությունների այլ ներկայացուցիչների գործունեությունը, ինչպիսին է «մարդ-մարդ», նույնպես պահանջում է մարդկանց հետ շփում, բայց այստեղ դա կապված է մարդու կարիքները հասկանալու և բավարարելու լավագույն ձևի հետ։ Ուսուցչի մասնագիտության մեջ առաջատար խնդիրն է հասկանալ սոցիալական նպատակները և ուղղորդել այլ մարդկանց ջանքերը դրանց հասնելու համար:

Ուսուցման և կրթության, որպես սոցիալական կառավարման գործունեության առանձնահատկությունն այն է, որ այն ունի, ասես, աշխատանքի կրկնակի օբյեկտ։ Մի կողմից, դրա հիմնական բովանդակությունը մարդկանց հետ հարաբերություններն են. եթե ղեկավարը (և այդպիսին է ուսուցիչը) պատշաճ հարաբերություններ չի զարգացնում այն ​​մարդկանց հետ, ում նա ղեկավարում է կամ ում համոզում է, ապա նրա գործունեության մեջ բացակայում է ամենակարևորը: Մյուս կողմից, այս տեսակի մասնագիտությունները մարդուց միշտ պահանջում են հատուկ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ ունենալ ցանկացած ոլորտում (կախված նրանից, թե ով կամ ինչ է ղեկավարում): Ուսուցիչը, ինչպես ցանկացած այլ ղեկավար, պետք է լավ իմանա և ներկայացնի աշակերտների գործունեությունը, որի զարգացման գործընթացը ինքն է ղեկավարում։ Այսպիսով, ուսուցչի մասնագիտությունը պահանջում է կրկնակի պատրաստվածություն՝ մարդագիտության և հատուկ։

Այսպիսով, ուսուցչի մասնագիտության մեջ հաղորդակցվելու կարողությունը դառնում է մասնագիտորեն անհրաժեշտ որակ: Սկսնակ ուսուցիչների փորձի ուսումնասիրությունը թույլ է տվել հետազոտողներին, մասնավորապես, Բ. , հաղորդակցման ֆունկցիայի նեղացում, դասարանի նկատմամբ բացասական վերաբերմունք, մանկավարժական սխալի վախ, իմիտացիա։ Այնուամենայնիվ, եթե սկսնակ ուսուցիչները հոգեբանական «արգելքներ» են ունենում անփորձության պատճառով, ապա փորձ ունեցող ուսուցիչները մանկավարժական ազդեցությունների հաղորդակցական աջակցության դերի թերագնահատման պատճառով, ինչը հանգեցնում է հուզական ֆոնի աղքատացման: ուսումնական գործընթաց. Արդյունքում աղքատանում են նաև անձնական շփումները երեխաների հետ, առանց որոնց հուզական հարստության անհնար է դրական շարժառիթներով ոգեշնչված մարդու արդյունավետ գործունեությունը։

Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ այն իր բնույթով ունի հումանիստական, հավաքական և ստեղծագործական բնույթ։

Ուսուցչի մասնագիտության հումանիստական ​​գործառույթը

Ուսուցչի մասնագիտությանը պատմականորեն վերապահված է երկու սոցիալական գործառույթ՝ հարմարվողական և հումանիստական ​​(«մարդ ձևավորող»): Հարմարվողականգործառույթը կապված է ուսանողի, աշակերտի հարմարեցման հետ ժամանակակից սոցիալ-մշակութային իրավիճակի հատուկ պահանջներին և հումանիստական ​​- հետնրա անհատականության զարգացումը, ստեղծագործական անհատականությունը:

Մի կողմից՝ ուսուցիչն իր աշակերտներին նախապատրաստում է պահի կարիքներին, որոշակի սոցիալական իրավիճակին, հասարակության կոնկրետ պահանջներին։ Բայց, մյուս կողմից, նա, օբյեկտիվորեն մնալով մշակույթի պահապանն ու դիրիժորը, կրում է հավերժական գործոն. Նպատակ ունենալով անհատականության զարգացումը՝ որպես մարդկային մշակույթի բոլոր հարստությունների սինթեզ՝ ուսուցիչը աշխատում է ապագայի համար։

Ուսուցչի աշխատանքը միշտ պարունակում է հումանիստական, համամարդկային սկզբունք. Սկզբում գիտակցելով իր առաջադրման մասին

Պլանը, ապագային ծառայելու ցանկությունը բնութագրում էր բոլոր ժամանակների առաջադեմ ուսուցիչներին։ Այսպիսով, կրթության ոլորտում ճանաչված ուսուցիչ և գործիչ կեսերին տասնիններորդմեջ Ֆրիդրիխ Ադոլֆ Վիլհելմ Դիեստերվեգը, որին անվանում էին գերմանացի ուսուցիչների ուսուցիչ, առաջ քաշեց կրթության համընդհանուր նպատակը՝ ծառայել ճշմարտությանը, բարությանը, գեղեցկությանը։ «Յուրաքանչյուր անհատի, յուրաքանչյուր ազգի մեջ պետք է դաստիարակվի մարդասիրություն կոչվող մտածելակերպ. սա է համամարդկային վեհ նպատակների ձգտումը»: կենդանի ուսուցողական օրինակ աշակերտի համար: Նրա անհատականությունը շահում է նրան հարգանք, հոգևոր ուժ և հոգևոր ազդեցություն: Դպրոցի արժեքը հավասար է ուսուցչի արժեքին։

* Դիեստերվեգ Ա.Սիրված պեդ. op. - Մ., 1956. - Ս. 237։
A.Disterweg(1790 - 1866) - գերմանացի դեմոկրատ ուսուցիչ, Պեստալոցիի հետևորդ։ Դաստիարակության հիմնական սկզբունքները նա համարել է բնական համապատասխանությունը, մշակութային պատկերացումը, սիրողական կատարումը։ Հեղինակ է մաթեմատիկայի, գերմաներենի, բնագիտության, աշխարհագրության, աստղագիտության քսան դասագրքերի։ Հիմնական աշխատությունը՝ «Գերմաներենի ուսուցիչների կրթության ուղեցույց»։

Ռուս մեծ գրող և ուսուցիչ Լև Տոլստոյը ուսուցչի մասնագիտության մեջ տեսնում էր առաջին հերթին հումանիստական ​​սկզբունք, որն իր արտահայտությունն է գտնում երեխաների հանդեպ սիրո մեջ։ «Եթե ուսուցիչը միայն սեր ունի աշխատանքի հանդեպ,- գրում է Տոլստոյը,- նա լավ ուսուցիչ կլինի: Եթե ուսուցիչը սեր ունենա միայն աշակերտի հանդեպ, ինչպես հայրը, մայրը, նա ավելի լավ կլինի, քան այն ուսուցիչը, ով կարդացել է բոլորը: գրքեր, բայց սեր չունի աշխատանքի հանդեպ Եթե ուսուցիչը համատեղում է սերը աշխատանքի և ուսանողների հանդեպ, նա կատարյալ ուսուցիչ է:

* Տոլստոյ Լ.Ն.Պեդ. op. - Մ., 1956. - Ս. 362։
Լ.Ն.Տոլստոյ(1828 - 1910) - բառի աշխարհահռչակ նկարիչ, ով մեծ ներդրում է ունեցել ռուսական մանկավարժական մշակույթի զարգացման գործում։ Մշակել են անվճար կրթության գաղափարներ. Հեղինակ է «ABC», «Գրքեր ընթերցանության համար», մեթոդական ձեռնարկների։

Լ.Ն. Տոլստոյը երեխայի ազատությունը համարում էր կրթության և դաստիարակության հիմնական սկզբունքը։ Նրա կարծիքով՝ դպրոցը կարող է իսկապես մարդասիրական լինել միայն այն դեպքում, երբ ուսուցիչները այն չեն համարում «զինվորների կարգապահ խումբ, որն այսօր ղեկավարում է մեկը, վաղը՝ մեկ այլ լեյտենանտ»։ Նա կոչ արեց նոր տեսակի հարաբերություններ ստեղծել ուսուցիչների և ուսանողների միջև, բացառելով պարտադրանքը, պաշտպանեց անձի զարգացման գաղափարը որպես հումանիստական ​​մանկավարժության առանցքային նշանակություն:

Վ.Ա.Սուխոմլինսկի(1918 - 1970) - տնային ուսուցիչ։ Երեխաների դաստիարակության տեսության և մեթոդների վերաբերյալ աշխատություններ՝ «Անհատի դաստիարակությունը խորհրդային դպրոցում», «Ես իմ սիրտը տալիս եմ երեխաներին», «Քաղաքացու ծնունդը», «Կրթության մասին»։

50-60-ական թթ. 20 րդ դար Հումանիստական ​​կրթության տեսության և պրակտիկայի մեջ ամենանշանակալի ներդրումն է ունեցել Պավլիշի տնօրեն Վասիլի Ալեքսանդրովիչ Սուխոմլինսկին: ավագ դպրոցՊոլտավայի մարզում։ Քաղաքացիության և մարդասիրության մասին նրա պատկերացումները մանկավարժության մեջ համահունչ են մեր արդիականությանը։ «Մաթեմատիկական դարաշրջանը լավ բառակապակցություն է, բայց այն չի արտացոլում այսօրվա կատարվողի ողջ էությունը: Աշխարհը թեւակոխում է մարդու դարաշրջան: Ավելի քան երբևէ, մենք հիմա պետք է մտածենք այն մասին, թե ինչ ենք դնում մարդու հոգու մեջ: «*

* Սուխոմլինսկի Վ.Ա.Սիրված պեդ. cit.: 3 հատորում T. 3. - M., 1981. - S. 123 - 124:
Կրթություն հանուն երեխայի երջանկության. այսպիսին է Վ.Ա.Սուխոմլինսկու մանկավարժական աշխատանքների հումանիստական ​​իմաստը, և նրա գործնական գործունեությունը համոզիչ ապացույց է, որ առանց երեխայի նկատմամբ հավատի, առանց նրա հանդեպ վստահության, մանկավարժական ողջ իմաստության, բոլոր մեթոդների և մեթոդների: վերապատրաստման և կրթության տեխնիկան անհիմն են:

Ուսուցչի հաջողության հիմքը, նրա կարծիքով, նրա հոգու հոգևոր հարստությունն ու առատաձեռնությունն է, զգացմունքների դաստիարակությունն ու ընդհանուր հուզական մշակույթի բարձր մակարդակը, մանկավարժական երևույթի էության մեջ խորանալու կարողությունը։

Դպրոցի առաջնային խնդիրն է, նշել է Վ.Ա.Սուխոմլինսկին, յուրաքանչյուր մարդու մեջ ստեղծագործողին բացահայտելը, նրան ինքնատիպ ստեղծագործական, ինտելեկտուալ լիարժեք աշխատանքի ճանապարհին դնելը: «Յուրաքանչյուր աշակերտի մեջ ճանաչել, բացահայտել, բացահայտել, դաստիարակել, դաստիարակել նրա յուրահատուկ անհատական ​​տաղանդը, նշանակում է անհատականությունը բարձրացնել մարդկային արժանապատվության բարձր մակարդակի»:*

* Սուխոմլինսկի Վ.Ա.Սիրված Արտադր.՝ 5 հատորում T. 5. - Կիև, 1980. - S. 102։
Ուսուցչի մասնագիտության պատմությունը ցույց է տալիս, որ առաջադեմ ուսուցիչների պայքարը՝ իր հումանիստական, սոցիալական առաքելությունը դասակարգային գերիշխանության, ֆորմալիզմի և բյուրոկրատիայի ճնշումից ազատելու համար, և պահպանողական մասնագիտական ​​կենսակերպը դրամա է հաղորդում ուսուցչի ճակատագրին: Այս պայքարը դառնում է ավելի ինտենսիվ, քանի որ ուսուցչի սոցիալական դերը հասարակության մեջ դառնում է ավելի բարդ:

Կ. Ռոջերս(1902 - 1987) - ամերիկացի հոգեբան; հումանիստական ​​հոգեբանության նշանավոր ներկայացուցիչ, հաճախորդակենտրոն հոգեթերապիայի հեղինակ։

Արևմտյան մանկավարժության և հոգեբանության ժամանակակից հումանիստական ​​ուղղության հիմնադիրներից Կարլ Ռոջերսը պնդում էր, որ հասարակությունն այսօր հետաքրքրված է մեծ թվով կոնֆորմիստներով (օպորտունիստներով): Դա պայմանավորված է արդյունաբերության, բանակի կարիքներով, անկարողությամբ և, որ ամենակարեւորն է, շատերի՝ սովորական ուսուցչից մինչև բարձրագույն ղեկավարներ, չցանկանալով բաժանվել սեփական, թեկուզ փոքր, բայց իշխանությունից։ «Հեշտ չէ խորապես մարդ դառնալ, վստահել մարդկանց, համատեղել ազատությունը պատասխանատվության հետ: Մեր ներկայացրած ճանապարհը մարտահրավեր է: Այն չի ներառում պարզապես ընդունել ժողովրդավարական իդեալի հանգամանքները»:*

* Ռոջերս Ս.Սովորելու ազատություն 80-ականների համար. - Տորոնտո; Լոնդոն; Սիդնեյ, 1983. - P. 307:
Սա չի նշանակում, որ ուսուցիչը չպետք է պատրաստի իր աշակերտներին կյանքի կոնկրետ պահանջներին, որոնցում նրանք պետք է ընդգրկվեն մոտ ապագայում։ Ուսուցիչը, կրթելով ներկա իրավիճակին ոչ հարմարեցված աշակերտի, դժվարություններ է ստեղծում նրա կյանքում։ Կրթելով հասարակության չափից ավելի հարմարեցված անդամին, նա նրա մեջ չի ձևավորում նպատակային փոփոխության անհրաժեշտությունը թե՛ իր, թե՛ հասարակության մեջ։

Ուսուցչի գործունեության զուտ հարմարվողական կողմնորոշումը չափազանց բացասաբար է անդրադառնում իր վրա, քանի որ նա աստիճանաբար կորցնում է իր մտածողության անկախությունը, իր կարողությունները ստորադասում է պաշտոնական և ոչ պաշտոնական դեղատոմսերին՝ ի վերջո կորցնելով անհատականությունը։ Որքան ուսուցիչը ստորադասում է իր գործունեությունը աշակերտի անհատականության ձևավորմանը՝ հարմարեցված հատուկ կարիքներին, այնքան քիչ է նա հանդես գալիս որպես հումանիստ և բարոյական դաստիարակ։ Եվ հակառակը, նույնիսկ անմարդկային դասակարգային հասարակության պայմաններում, առաջադեմ ուսուցիչների ցանկությունը՝ հակադրվելու բռնության և ստախոսության աշխարհին մարդկային հոգատարությամբ և բարությամբ, անխուսափելիորեն արձագանքում է աշակերտների սրտում: Ահա թե ինչու I.G. Pestalozzi- ն, նշելով մանկավարժի անհատականության առանձնահատուկ դերը, նրա սերը երեխաների հանդեպ, այն հռչակեց որպես կրթության հիմնական միջոց: «Ես չգիտեի ո՛չ կարգը, ո՛չ մեթոդը, ո՛չ կրթության արվեստը», որը չէր լինի երեխաների հանդեպ իմ խոր սիրո արդյունքը։

* Pestalozzi I.G.Սիրված պեդ. cit.: 2 հատորում T. 2. - M., 1981. - S. 68:
Բանն այն է, որ հումանիստ ուսուցիչը ոչ միայն հավատում է ժողովրդավարական իդեալներին և իր մասնագիտության բարձր նպատակին։ Նա իր գործունեությամբ մոտեցնում է հումանիստական ​​ապագան։ Իսկ դրա համար ինքը պետք է ակտիվ լինի։ Սա չի նշանակում նրա որևէ գործունեություն։ Այսպիսով, հաճախ կարելի է հանդիպել ուսուցիչների, ովքեր հիպերակտիվ են «դաստիարակելու», իրենց վրա վերցնելու իրավունքը դասավանդելու ցանկությամբ, զրկված իրենց գործողությունները դրսից գնահատելու կարողությունից։ Հանդես գալով որպես ուսումնական գործընթացի սուբյեկտ՝ ուսուցիչը պետք է ճանաչի նաև աշակերտների սուբյեկտ լինելու իրավունքը։ Սա նշանակում է, որ նա պետք է կարողանա դրանք հասցնել ինքնակառավարման մակարդակի՝ կոնֆիդենցիալ շփման ու համագործակցության պայմաններում։

Մանկավարժական գործունեության կոլեկտիվ բնույթը

Եթե ​​«անձ-անձ» խմբի այլ մասնագիտություններում արդյունքը, որպես կանոն, մեկ անձի՝ մասնագիտության ներկայացուցչի գործունեության արդյունքն է (օրինակ՝ վաճառող, բժիշկ, գրադարանավար և այլն), ապա մանկավարժական մասնագիտության մեջ շատ դժվար է առանձնացնել յուրաքանչյուր ուսուցչի, ընտանիքի և ազդեցության այլ աղբյուրների ներդրումը գործունեության առարկայի՝ աշակերտի որակական վերափոխման մեջ:

Ուսուցչի մասնագիտության մեջ կոլեկտիվիստական ​​սկզբունքների բնական ամրապնդման հետ, հայեցակարգը համախառն առարկամանկավարժական գործունեություն։ Կոլեկտիվ առարկան լայնորեն հասկացվում է որպես դպրոցի կամ այլ դասախոսական կազմ ուսումնական հաստատություն, իսկ ավելի նեղ շրջանակում՝ այն ուսուցիչների շրջանակը, որոնք անմիջականորեն առնչվում են ուսանողների խմբի կամ առանձին սովորողի հետ։

Ա.Ս.Մակարենկոն մեծ նշանակություն է տվել դասախոսական կազմի ձևավորմանը. Նա գրել է․ գործընթացը»*

* Մակարենկո Ա.Ս.Երկեր՝ 7 հատորում T. V. - M., 1958. - S. 179։
Կոլեկտիվի որոշ առանձնահատկություններ դրսևորվում են առաջին հերթին նրա անդամների տրամադրությամբ, նրանց կատարողականությամբ, մտավոր և ֆիզիկական բարեկեցությամբ: Այս երեւույթը կոչվում է հոգեբանական մթնոլորտթիմը։

Ա.Ս. Մակարենկոն բացահայտեց մի օրինաչափություն, ըստ որի ուսուցչի մանկավարժական հմտությունը որոշվում է դասախոսական կազմի ձևավորման մակարդակով: «Դասախոսական կազմի միասնությունը, - համարեց նա, - բացարձակապես որոշիչ բան է, և ամենաերիտասարդ, ամենաանփորձ ուսուցիչը մեկ միասնական, համախմբված թիմի մեջ, որը գլխավորում է լավ վարպետ ղեկավարը, կանի ավելին, քան ցանկացած փորձառու և տաղանդավոր ուսուցիչ, ով դեմ է: ուսուցչական կազմը. Անհատականիզմից ու քաշքշուկներից ավելի վտանգավոր բան չկա դասախոսական կազմի մեջ, ավելի զզվելի բան չկա, ավելի վնասակար բան չկա»* Մանկավարժական թիմը Ա.Ս.

* Այնտեղ: S. 292։
Դասախոսական կազմի ձևավորման տեսության և պրակտիկայի զարգացման գործում անգնահատելի ներդրում է ունեցել Վ.Ա.Սուխոմլինսկին: Ինքը լինելով երկար տարիներ դպրոցի ղեկավար՝ եկել է այն եզրակացության, որ մանկավարժական համագործակցությունը որոշիչ դեր ունի դպրոցի առջեւ ծառացած նպատակների իրագործման գործում։ Ուսումնասիրելով ուսուցչական անձնակազմի ազդեցությունը աշակերտների կոլեկտիվի վրա՝ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին սահմանեց հետևյալ օրինաչափությունը՝ որքան հարուստ են դասախոսական կազմի մեջ կուտակված և խնամքով պահպանվող հոգևոր արժեքները, այնքան ավելի պարզ է, որ աշակերտների կոլեկտիվը հանդես է գալիս որպես ակտիվ, արդյունավետ ուժ։ , որպես ուսումնական գործընթացի մասնակից, որպես դաստիարակ։ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին հղացել է այն միտքը, որը, ենթադրաբար, դեռևս լիովին չեն հասկանում դպրոցների և կրթական իշխանությունների ղեկավարները. եթե չկա դասախոսական կազմ, ապա չկա ուսանողական թիմ։ Հարցին, թե ինչպես և ինչի շնորհիվ է ստեղծվում մանկավարժական թիմը, Վ.Ա.Սուխոմլինսկին միանշանակ պատասխանեց՝ այն ստեղծվում է հավաքական մտքով, գաղափարով, ստեղծագործությամբ։

Ուսուցչի աշխատանքի ստեղծագործական բնույթը

Մանկավարժական գործունեությունը, ինչպես ցանկացած այլ, ունի ոչ միայն քանակական, այլև որակական հատկանիշներ։ Ուսուցչի աշխատանքի բովանդակությունը և կազմակերպումը կարելի է ճիշտ գնահատել միայն իր գործունեության նկատմամբ նրա ստեղծագործական վերաբերմունքի մակարդակը որոշելով։ Ուսուցչի գործունեության մեջ ստեղծագործական մակարդակը արտացոլում է այն, թե որքանով է նա օգտագործում իր կարողությունները նպատակներին հասնելու համար: Ուստի մանկավարժական գործունեության ստեղծագործական բնույթը նրա ամենակարեւոր հատկանիշն է։ Բայց ի տարբերություն այլ ոլորտներում (գիտություն, տեխնոլոգիա, արվեստ) ստեղծագործական գործունեությանը, ուսուցչի ստեղծագործությունը նպատակ չունի ստեղծել սոցիալապես արժեքավոր նոր, ինքնատիպ, քանի որ դրա արդյունքը միշտ էլ անհատի զարգացումն է: Իհարկե, ստեղծագործորեն աշխատող ուսուցիչը, առավել եւս՝ նորարար ուսուցիչը, ստեղծում է իր մանկավարժական համակարգը, բայց դա միայն միջոց է՝ տվյալ պայմաններում լավագույն արդյունքը ստանալու համար։

դրդապատճառները- այն, ինչը խթանում է մարդու գործունեությունը, հանուն որի կատարվում է.

Ուսուցչի անհատականության ստեղծագործական ներուժը ձևավորվում է նրա կուտակած սոցիալական փորձի, հոգեբանական, մանկավարժական և առարկայական գիտելիքների, նոր գաղափարների, հմտությունների և կարողությունների հիման վրա, որոնք թույլ են տալիս նրան գտնել և կիրառել օրիգինալ լուծումներ, նորարարական ձևեր և մեթոդներ և դրանով իսկ բարելավել կատարողականը: իր մասնագիտական ​​գործառույթներից։ Միայն գիտուն և հատուկ պատրաստված ուսուցիչ, որը հիմնված է առաջացող իրավիճակների խորը վերլուծության և խնդրի էության գիտակցման վրա՝ ստեղծագործ երևակայության և երևակայության միջոցով: մտածողության փորձկարողանում է գտնել դրա լուծման նոր, օրիգինալ ուղիներ ու միջոցներ. Բայց փորձը մեզ համոզում է, որ ստեղծագործությունը գալիս է միայն այն ժամանակ և միայն նրանց, ովքեր բարեխիղճ վերաբերմունք ունեն աշխատանքին, անընդհատ ձգտելով բարելավել իրենց մասնագիտական ​​որակավորումը, համալրել գիտելիքները և ուսումնասիրել լավագույն դպրոցների և ուսուցիչների փորձը:

Մանկավարժական ստեղծագործական գործունեության դրսևորման ոլորտը որոշվում է մանկավարժական գործունեության հիմնական բաղադրիչների կառուցվածքով և ընդգրկում է դրա գրեթե բոլոր ասպեկտները՝ պլանավորում, կազմակերպում, իրականացում և արդյունքների վերլուծություն:

Ժամանակակից գիտական ​​գրականության մեջ Մանկավարժական ստեղծագործությունը հասկացվում է որպես փոփոխվող հանգամանքներում մանկավարժական խնդիրների լուծման գործընթաց:Անդրադառնալով անհամար բնորոշ և ոչ ստանդարտ խնդիրների լուծմանը, ուսուցիչը, ինչպես ցանկացած հետազոտող, իր գործունեությունը կառուցում է էվրիստիկ որոնման ընդհանուր կանոններին համապատասխան. մանկավարժական իրավիճակը; արդյունքի նախագծում նախնական տվյալներին համապատասխան. ենթադրությունը ստուգելու և ցանկալի արդյունքի հասնելու համար անհրաժեշտ առկա միջոցների վերլուծություն. ստացված տվյալների գնահատում; նոր առաջադրանքների ձևակերպում.

Հաղորդակցություններ- հասկացություն, որն օգտագործվում է սոցիալական հոգեբանության մեջ երկու իմաստով. 1. Բնութագրել բիզնեսի կառուցվածքը և մոդելների միջև միջանձնային հարաբերությունները: 2. Բնութագրել տեղեկատվության փոխանակումն ընդհանրապես մարդկային հաղորդակցության մեջ:

Այնուամենայնիվ, մանկավարժական գործունեության ստեղծագործական բնույթը չի կարող կրճատվել միայն մանկավարժական խնդիրների լուծման վրա, քանի որ անձի ճանաչողական, հուզական-կամային և մոտիվացիոն կարիքների բաղադրիչները դրսևորվում են ստեղծագործական գործունեության միասնության մեջ: Այնուամենայնիվ, հատուկ ընտրված խնդիրների լուծումը, որն ուղղված է որևէ մեկի զարգացմանը կառուցվածքային բաղադրիչներստեղծագործական մտածողությունը (նպատակ դնելը, վերլուծությունը, որը պահանջում է խոչընդոտների, վերաբերմունքի, կարծրատիպերի հաղթահարում, տարբերակների թվարկում, դասակարգում և գնահատում և այլն) զարգացման հիմնական գործոնն ու կարևորագույն պայմանն է։ ստեղծագործականությունուսուցչի անհատականությունը.

Էվրիստիկ- տեսական հետազոտության տրամաբանական տեխնիկայի և մեթոդական կանոնների համակարգ:

Ստեղծագործական գործունեության փորձը սկզբունքորեն նոր գիտելիքներ և հմտություններ չի ներմուծում ուսուցիչների վերապատրաստման բովանդակություն: Բայց դա չի նշանակում, որ ստեղծագործությունը չի կարելի սովորեցնել։ Դա հնարավոր է, միաժամանակ ապահովելով ապագա ուսուցիչների մշտական ​​ինտելեկտուալ գործունեությունը և կոնկրետ ստեղծագործական ճանաչողական մոտիվացիան, որը գործում է որպես կարգավորող գործոն մանկավարժական խնդիրների լուծման գործընթացներում:

Ստեղծագործականություն- անհատական ​​արժեքներ ստեղծելու, ոչ ստանդարտ որոշումներ կայացնելու ունակություն, արտացոլելով անհատների խորը սեփականությունը:

Դրանք կարող են լինել գիտելիքներ և հմտություններ նոր իրավիճակ տեղափոխելու, ծանոթ (տիպիկ) իրավիճակներում նոր խնդիրներ հայտնաբերելու, նոր գործառույթներ, մեթոդներ և տեխնիկաներ բացահայտելու, հայտնիներից գործունեության նոր մեթոդների համադրման և այլն: Վերլուծության վարժություններ նաև նպաստում են դրան.մանկավարժական փաստերն ու երևույթները՝ ընդգծելով դրանց բաղադրիչները, բացահայտելով որոշակի որոշումների և առաջարկությունների ռացիոնալ հիմքերը:

Հաճախ ուսուցչի ստեղծագործական գործունեության դրսևորման ոլորտը ակամա նեղանում է` այն հասցնելով մանկավարժական խնդիրների ոչ ստանդարտ, ինքնատիպ լուծման: Մինչդեռ ուսուցչի ստեղծագործական ունակությունները ոչ պակաս դրսևորվում են հաղորդակցական խնդիրների լուծման մեջ, որոնք յուրատեսակ ֆոն և հիմք են գործում մանկավարժական գործունեության համար։ Բ.Ա-Կան-Կալիկը, առանձնացնելով ուսուցչի ստեղծագործական գործունեության տրամաբանական և մանկավարժական կողմի հետ մեկտեղ, սուբյեկտիվ-հուզականը, մանրամասնորեն մատնանշում է հաղորդակցման հմտությունները, որոնք հատկապես դրսևորվում են իրավիճակային խնդիրների լուծման ժամանակ: Այս հմտությունների շարքում, առաջին հերթին, պետք է ներառել սեփական մտավոր և հուզական վիճակը կառավարելու, հասարակական միջավայրում գործելու կարողությունը (գնահատել հաղորդակցության իրավիճակը, գրավել լսարանի կամ առանձին ուսանողների ուշադրությունը, օգտագործելով տարբեր տեխնիկա և այլն) և այլն: Ստեղծագործական անձնավորությունն առանձնանում է նաև անձնական և բիզնես հատկությունների հատուկ համադրությամբ, որոնք բնութագրում են նրան. ստեղծագործականություն.

Գրոմովը և Վ.Ա.Մոլյակոն անվանում են ստեղծագործության յոթ նշաններ՝ ինքնատիպություն, էվրիստիկա, ֆանտազիա, ակտիվություն, կենտրոնացում, հստակություն, զգայունություն: Ուսուցիչ-ստեղծողն ունի նաև այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են նախաձեռնողականությունը, անկախությունը, մտածողության իներցիան հաղթահարելու կարողությունը, իսկապես նորի զգացումը և այն սովորելու ցանկությունը, նվաճումների բարձր կարիքը, նպատակասլացությունը, ասոցիացիաների լայնությունը, դիտողականությունը, զարգացած: մասնագիտական ​​հիշողություն.

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ շարունակում է իր նախորդների գործը, բայց ուսուցիչ-ստեղծողը տեսնում է ավելի լայն ու շատ ավելի հեռուն։ Յուրաքանչյուր ուսուցիչ այս կամ այն ​​կերպ փոխակերպում է մանկավարժական իրականությունը, բայց միայն ուսուցիչ-ստեղծողն է ակտիվորեն պայքարում կարդինալ փոխակերպումների համար և ինքն է վառ օրինակ այս հարցում։

§ 3. Ուսուցչի մասնագիտության զարգացման հեռանկարները

Կրթության ոլորտում, ինչպես նաև նյութական և հոգևոր արտադրության այլ ոլորտներում նկատվում է ներմասնագիտական ​​տարբերակման միտում։ Սա աշխատանքի բաժանման բնական գործընթաց է, որը դրսևորվում է ոչ միայն և ոչ այնքան մասնատվածությամբ, այլ ուսուցչի մասնագիտության շրջանակներում ավելի ու ավելի կատարյալ և արդյունավետ առանձին գործունեության տեսակների զարգացմամբ։ Մանկավարժական գործունեության տեսակների տարանջատման գործընթացն առաջին հերթին պայմանավորված է կրթության բնույթի էական «բարդությամբ», որն իր հերթին պայմանավորված է կյանքի սոցիալ-տնտեսական պայմանների փոփոխություններով, գիտական, տեխնոլոգիական և սոցիալական հետևանքներով. առաջընթաց.

Մանկավարժական նոր մասնագիտությունների ի հայտ գալուն բերող մյուս հանգամանքը որակյալ վերապատրաստման և կրթության պահանջարկի աճն է։ Այո, 70-80-ական թթ. հիմնական ոլորտներում մասնագիտացման հստակ միտում կա դաստիարակչական աշխատանք, պայմանավորված է դպրոցականների գեղարվեստական, սպորտային, զբոսաշրջության, տեղական պատմության և այլ գործունեության ավելի որակյալ ուղղորդման անհրաժեշտությամբ։

Այսպիսով, մասնագիտությունների մասնագիտական ​​խումբը մասնագիտությունների մի շարք է, որը միավորված է ըստ սոցիալապես օգտակար գործունեության առավել կայուն տեսակի, որը տարբերվում է իր վերջնական արտադրանքի բնույթով, հատուկ առարկաներով և աշխատանքի միջոցներով:

Շեղված վարքագիծ- վարքագիծ, որը շեղվում է նորմայից.

Մանկավարժական մասնագիտություն -Տվյալ մասնագիտական ​​խմբում գործունեության տեսակ, որը բնութագրվում է կրթության արդյունքում ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մի շարքով և ապահովում է որոշակի դասի մասնագիտական ​​և մանկավարժական առաջադրանքների ձևակերպումն ու լուծումը սահմանված որակավորումներին համապատասխան:

Մանկավարժական մասնագիտացում -մանկավարժական մասնագիտության շրջանակներում գործունեության որոշակի տեսակ. Այն կապված է աշխատանքի կոնկրետ առարկայի և մասնագետի հատուկ գործառույթի հետ։

Մանկավարժական որակավորում -մասնագիտական ​​և մանկավարժական պատրաստվածության մակարդակն ու տեսակը, որը բնութագրում է մասնագետի կարողությունները որոշակի դասի խնդիրների լուծման գործում.

«Կրթություն» մասնագիտական ​​խմբում միավորված են մանկավարժական մասնագիտությունները։ Մանկավարժական մասնագիտությունների տարբերակման հիմքը այս խմբի մասնագետների գործունեության օբյեկտի և նպատակների առանձնահատկությունն է: ընդհանուր օբյեկտ մասնագիտական ​​գործունեությունմանկավարժը մարդն է, նրա անհատականությունը: Ուսուցչի և նրա գործունեության օբյեկտի հարաբերությունները ձևավորվում են որպես սուբյեկտ-սուբյեկտիվ («մարդ - մարդ»): Հետևաբար, այս խմբի մասնագիտությունների տարբերակման հիմքը գիտելիքի, գիտության, մշակույթի, արվեստի տարբեր առարկայական ոլորտներն են, որոնք գործում են որպես փոխազդեցության միջոց (օրինակ՝ մաթեմատիկա, քիմիա, տնտեսագիտություն, կենսաբանություն և այլն):

Մասնագիտությունների տարբերակման երկրորդ հիմքը անձի զարգացման տարիքային շրջաններն են, որոնք, ի թիվս այլ բաների, տարբերվում են զարգացող անհատականության հետ ուսուցչի փոխազդեցության ընդգծված առանձնահատկություններով (նախադպրոցական, տարրական դպրոց, պատանեկություն, երիտասարդություն, հասունություն և ծերություն): Տարիք).

Մանկավարժական մասնագիտությունների տարբերակման հաջորդ հիմքը անձի զարգացման առանձնահատկություններն են, որոնք կապված են հոգեֆիզիկական և սոցիալական գործոնների հետ (լսողություն, տեսողության խանգարում, մտավոր արատ, շեղված վարք և այլն):

Ուսուցչի մասնագիտացումը հանգեցրեց մանկավարժական գործունեության տեսակների և կրթական աշխատանքի ոլորտների (աշխատանքային, գեղագիտական ​​և այլն) նույնականացմանը: Ակնհայտ է, որ նման մոտեցումը հակասում է անձի ամբողջականության և նրա զարգացման գործընթացին և առաջացնում է հակառակ գործընթաց՝ առանձին ուսուցիչների ջանքերի ինտեգրում, նրանց գործառույթների, գործունեության ոլորտների ընդլայնում:

Մանկավարժական պրակտիկայի ուսումնասիրությունը հանգեցնում է այն եզրակացության, որ ինչպես նյութական արտադրության ոլորտում, այնպես էլ կրթության ոլորտում, ավելի ու ավելի է դրսևորվում աշխատանքի ընդհանրացված բնույթի օրենքի ազդեցությունը: Գնալով ավելի հստակ դրսևորվող ներմասնագիտական ​​տարբերակման պայմաններում տարբեր մասնագիտությունների ուսուցիչների գործունեությունը, այնուամենայնիվ, բնութագրվում է ընդհանուր միատարր տարրերով։ Ավելի ու ավելի է նշվում լուծվող կազմակերպչական և զուտ մանկավարժական խնդիրների ընդհանրությունը։ Այս առումով մանկավարժական գործունեության տարբեր տեսակներում ընդհանուրի և մասնավորի գիտակցումը, ինչպես նաև մանկավարժական գործընթացի ամբողջականությունը ժամանակակից ուսուցչի մանկավարժական մտածողության կարևորագույն հատկանիշն է:

§ 4. Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքային պայմանների և գործունեության առանձնահատկությունները

Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքի առանձնահատկություններին ավելացվում են ևս մի քանի հատուկ պայմաններ, որոնց անտեսումը կարող է հանգեցնել ուսումնական գործընթացի կազմակերպման լուրջ սխալ հաշվարկների։ Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքի և գործունեության առանձնահատկությունները որոշվում են ինքնատիպությամբ հասարակայնության հետ կապերգյուղում, գյուղական բնակչության կենսակերպն ու արդյունաբերական գործունեությունը։ Շատ առումներով դրանք պայմանավորված են նաև նրանով, որ գյուղական դպրոցը բոլոր տեսակի հանրակրթական հաստատությունների համար ընդհանուր գործառույթների լուծմանը զուգընթաց կատարում է նաև մի շարք առանձնահատուկներ՝ պայմանավորված դպրոցականներին աշխատանքի նախապատրաստելու անհրաժեշտությամբ։ ագրարային համալիր.

Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքի և գործունեության առանձնահատկությունները որոշող բազմաթիվ գործոններ կարելի է միավորել երկու խմբի՝ մշտական ​​և ժամանակավոր, անցողիկ բնույթի: Գործոնների առաջին խումբը պայմանավորված է գյուղատնտեսական և բնական միջավայրով, իսկ երկրորդը` գյուղի սոցիալ-տնտեսական զարգացման որոշակի ուշացում` քաղաքի համեմատ:

Դպրոցի գյուղատնտեսական միջավայրը չափազանց բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում գյուղական դպրոցականների կրթության և դաստիարակության կապը կյանքի հետ ապահովելու, բնության մեջ դիտարկումներ անցկացնելու, դասերն ու արտադասարանական գործունեությունը կոնկրետ նյութերով հարստացնելու, ուսանողներին սոցիալապես օգտակար աշխատանքին ծանոթացնելու և հարգանք սերմանելու համար։ գյուղական բանվորների գյուղատնտեսական մասնագիտությունների համար։

Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքի և գործունեության առանձնահատկությունները պայմանավորված են նաև գյուղական բնակչության կենցաղի և կենցաղի որոշ յուրահատկությամբ։ Գյուղում, որտեղ մարդիկ միմյանց լավ են ճանաչում իրենց բոլոր դրսեւորումներով, ուսուցչի գործունեությունը տեղի է ունենում սոցիալական վերահսկողության բարձրացման պայմաններում։ Նրա յուրաքանչյուր քայլը տեսանելի է. գործողություններն ու գործերը, խոսքերն ու հուզական արձագանքները, սոցիալական հարաբերությունների բնույթի բաց լինելու պատճառով, որպես կանոն, հայտնի են դառնում բոլորին։

Գյուղացի աշխատողի ընտանիքն ունի իր առանձնահատկությունները. Պահպանելով ժամանակակից հասարակության ընտանիքներին բնորոշ հատկանիշները, այն բնութագրվում է ավելի մեծ պահպանողականությամբ, սովորույթների և ավանդույթների ամրությամբ: Երեխաների վրա երբեմն ազդում է առանձին ընտանիքների ոչ բավարար մշակութային մակարդակը, ծնողների վատ տեղեկացվածությունը դաստիարակության հարցում։

Գյուղական դպրոցում մանկավարժական գործընթացի կազմակերպմանը խոչընդոտող գործոնների թվում են գյուղական դպրոցների մեծ մասի թերաշխատանքները: Այն ուսուցիչները, ովքեր ստիպված են լինում համատեղել երկու-երեք առարկաների դասավանդումը, հաճախ դրա համար համապատասխան կրթություն չունեն։ Դասերի ցածր զբաղվածությունն իր ազդեցությունն ունի նաև մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման վրա։

Անկասկած, անհրաժեշտ է ուսուցչի հատուկ պատրաստվածություն չդպրոցում աշխատանքի համար՝ ունիվերսալ ուսուցիչ:

ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐ

1. Ի՞նչ գործոններ հանգեցրին ուսուցչի մասնագիտության առաջացմանը:

2. Ինչպիսի՞ն է «ուսուցիչ», «ուսուցիչ», «դաստիարակ» հասկացությունների փոխհարաբերությունները:

3. Գտի՛ր և գրի՛ր հայտարարություններ հասարակական գործիչներ, գիտնականներ, գրողներ, ուսուցիչներ ուսուցչի և ուսուցչի մասնագիտության մասին։

4. Վերցրեք ասացվածքներ և ասացվածքներ ուսուցչի և ուսուցչի մասնագիտության մասին:

5. Անվանեք տարբեր ժամանակների ականավոր ուսուցիչներ: Որո՞նք են նրանց ծառայությունները մարդկությանը:

6. Ինչո՞վ է պայմանավորված ուսուցչի դերի աճը ժամանակակից հասարակության մեջ:

7. Որո՞նք են ուսուցչի սոցիալական և մասնագիտական ​​գործառույթները:

8. Ո՞րն է ուսուցչի մասնագիտության ինքնատիպությունը:

9. Ընդլայնել ուսուցչի հումանիստական ​​գործառույթի էությունը:

10. Ո՞րն է մանկավարժական գործունեության հավաքական բնույթը:

11. Ինչու մանկավարժական գործունեությունպատկանում է ստեղծագործական կատեգորիային?

12. Համեմատե՛ք «ուսուցչի մասնագիտություն», «դասավանդող մասնագիտություն», «ուսուցչի որակավորում» հասկացությունները։

13. Թվարկե՛ք ժամանակակից մանկավարժական մասնագիտություններն ու որակավորումները.

14. Գրել միկրո շարադրություն «Ուսուցչի մասնագիտությունը 21-րդ դարում» թեմայով:

15. Որո՞նք են գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքային պայմանների և գործունեության առանձնահատկությունները:

16. Պատրաստեք շարադրություն թեմայով « Ժամանակակից հասարակությունև ուսուցիչ»:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ ԱՆԿԱԽ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՀԱՄԱՐ

Բորիսովա Ս.Գ.Երիտասարդ ուսուցիչ. Աշխատանք, կյանք, ստեղծագործականություն: - Մ., 1983:

Վերշլովսկի Ս.Գ.Ուսուցիչը իր և մասնագիտության մասին. - Լ., 1988։

Ժիլցով Պ.Ա., Վելիչկինա Վ.Մ.Գյուղի դպրոցի ուսուցիչ. - Մ., 1985:

Զագվյազինսկի Վ.Ի.Ուսուցչի մանկավարժական ստեղծագործությունը. - Մ., 1985:

Կոնդրատենկով Ա.Վ.Ուսուցչի աշխատանք և տաղանդ. Հանդիպումներ. Տվյալներ. Մտքեր. - Մ., 1989:

Կուզմինա Ն.Վ.Ուսուցչի կարողություններ, շնորհք, տաղանդ. - Լ., 1995:

Միշչենկո Ա.Ի.Ծանոթացում ուսուցչի մասնագիտությանը. - Նովոսիբիրսկ, 1991 թ.

Սոլովեյչիկ Ս.Լ.Հավերժական ուրախություն. - Մ., 1986:

Շիյանով Է.Ն.Կրթության և ուսուցիչների վերապատրաստման մարդասիրություն. - Մ. Ստավրոպոլ, 1991 թ.

ԳԻՏՆԱԿԱՆ ԴՐՍԻՑ

Սլաստոնին Վիտալի Ալեքսանդրովիչ

Ապրեք համբերությամբ

Դատարկ երազով մի չափիր հեռավորությունը,

Աշխատեք անխոնջ և ժամանակին

Փառքն ու ճանաչումը կգան քեզ:

Մեր Գորնի Ալթայը հայտնի և հայտնի է իր գեղեցկությամբ և ինքնատիպությամբ: Այն հայտնի է իր յուրահատուկ բնությամբ, գեղատեսիլ Կատունով՝ ափերի, կղզիների իր արտասովոր գեղեցկությամբ, ջրի յուրահատուկ գույնով, իր մարգարիտով՝ Տելեցկոե լիճով և հավերժական ձյունով պատված լեռների գագաթներով։

Սակայն մեր հայրենի Ալթայը ոչ պակաս հարուստ է արտասովոր մարդկանցով։ Ալթայի Հանրապետության հողը, այդ թվում՝ մեր դպրոցը, դարձել է բազմաթիվ հայտնիների՝ տարբեր մասնագիտությունների տեր մարդկանց համար մեկնարկային հարթակ: Նրանց թվում են ականավոր գիտնականներ, գրողներ, արվեստագետներ, զինվորականներ, ականավոր մարզիկներ, ուսուցիչներ և այլն։

«Մենք բոլորս, այս կամ այն ​​չափով, կրում ենք մեր երկրի աղ ու օդ, գաղտնի նշաններ և «ծննդյան նշաններ»: Բնավորությամբ ես Ալթայի լեռների ռուս որդի եմ»,- իր մասին ասում է մեր հայտնիներից մեկը։ հայրենի քաղաքըԳորնո-Ալթայսկ, Մանկավարժական քոլեջի թիվ 8 դպրոցՍԼԱՍՏԵՆՎԻՏԱԼԻ ԱԼԵՔՍԱՆԴՐՈՎԻՉ.

1930 թվականի սեպտեմբերի 5-ին Գորնո-Ալթայսկ փոքրիկ քաղաքում գյուղացիական ընտանիքում ծնվել է Վիտալի Սլաստենինը։ Նրա հայրը՝ Ալեքսանդր Տիմոֆեևիչ Սլաստենինը, աշխատել է Տրուդովիկ և Ալֆերովո գյուղատնտեսական արտելներում։ Նրան հարգում էին արդարությունը, ազնվությունը և մեծ աշխատասիրությունը, բնական հնարամտությունը։ Նա հենց այդպես էլ հայտարարեց

այն անձնական հատկանիշների հիմքերը, որոնք որոշիչ են դարձել որդու բնավորության մեջ։

Վիտալի Սլաստենինի մոր՝ Կլավդի Նիկոլաևնայի մասին մարդիկ դեռ առանձնահատուկ ջերմությամբ են հիշում։ Նա կարի ֆաբրիկայի մանկապարտեզում և՛ իր երեխաներին, և՛ անծանոթներին սովորեցնում էր բարություն, ուրիշի ցավի ըմբռնում, կարեկցանք և այսօր վատ զգացողներին օգնելու ցանկություն։

«Մանկությանս ամենաքնքուշ հիշողություններն ունեմ, չնայած կյանքը հեշտ չէր։ Դեռահաս տարիքից մենք աշխատել ենք կոլտնտեսությունում, իսկ պատերազմի տարիներին փոխարինել ենք մեր հայրերին։ Ես հնարավորություն ունեցա աշխատելու և՛ որպես հովիվ, և՛ դաշտում հերկելով և հալածելով։ Նրանք ամեն ինչ արեցին », - հիշում է Վիտալի Ալեքսանդրովիչը:

Պատահել է, որ նա արածեցրել է 300 կովերի կոլտնտեսության նախիրը։ Նրանք աշխատում էին ամեն օր ժամը 5-ից մինչև ուշ, շոգ ու ցուրտ եղանակին, օգնելով ընտանիքին ապրուստի միջոցներ վաստակել։

Վիտալիի ուսուցչի տաղանդը վաղ բացահայտվեց։ Ընտանիքում երեք երեխա կային, Վիտալին ավագն էր։ Նա պետք է խնամեր եղբորն ու քրոջը, պատմեր նրանց, հեքիաթներ հորիներ, խաղալիքներ պատրաստեր։ Իսկ հետո Ուլալուշինսկայա փողոցից կտավից աշակերտական ​​պայուսակով քայլեց դեպի թիվ 8 տարրական դպրոց։ Կառուցվող նոր դպրոցի մասին նա մեզ նամակում գրել է Մոսկվայից. «Երբ Կարագուժինսկայա (այժմ՝ Պ. Կուչյակ) փողոցի վերջում նոր դպրոց էր կառուցվում, մեզ՝ կոլտնտեսության տղաների և աղջիկների, թվում էր. հսկա կառույց»։

Վիտալին հետաքրքրասեր հետաքրքրասեր տղա էր, նա միշտ լավ էր սովորում, դպրոցում սպորտով էր զբաղվում. վազում էր դահուկներով, զբաղվում աթլետիկայով, իսկ հետո, ընդունվելով Գորնո-Ալթայի մանկավարժական քոլեջը, շարունակեց գերազանց սովորել և սպորտով զբաղվել։ Նա միշտ եղել է ակտիվիստ...

Մեր դպրոցում նա կոմսոմոլի կոմիտեի քարտուղարն էր։

Դպրոցում սովորելու տարիների մասին Մոսկվայից իր նամակում նա գրում է. «Իմ դպրոցը համահունչ էր Հայրենական մեծ պատերազմին... Բայց, հավանաբար, հենց այս փորձությունն էր, որ մեզ դարձրեց ընկերասեր, ազնիվ, աշխատասեր: Սա որպես չափազանցություն մի ընդունեք, բայց ճշմարտությունն այն է, որ դպրոցի դասերն ինձ համար դարձել են իրական կյանքի դասեր։ Այս դասերից ամենակարևորը ես ինձ համար ձևակերպեցի հետևյալ կերպ. «Երջանկությունը չի թռչում բախտի ուրվական թևերի վրա. երջանկությունը ձեռք է բերվում աշխատանքի մեջ»: Ուսուցիչների մեջ շատ տարհանվածներ կային, ուստի նրանք հաճախ փոխվում էին: Բայց ես միշտ հիշում եմ իմ առաջին ուսուցչուհուն՝ Կլաուդիա Մատվեևնա Սելյուտինային։ Նրա մասին մի բարի խոսք ասացի «Նախակրթարան» ամսագրում, 1981 թ. Թիվ 4.

1944 թվականին ընդունվել է կոմսոմոլի անդամ և մեկ տարի եղել կոմսոմոլի կոմիտեի քարտուղարը։

Զարմանալի է, որ Վիտալի Ալեքսանդրովիչը դեռ հիշում է, թե ով էր ականավոր մարզիկ և նույնիսկ ով զբաղեցրեց առաջին տեղը մրցավազքում։800 մետր .. «Ամենաակնառու բազմամարտը, որը մենք ունեինք, Միխայիլ Կրեչետովն էր… Սերգեյ Մելնիկովը հետագայում դարձավ շրջանի, քաղաքի, շրջանի բազմակի չեմպիոն: Մաշա Շանինան տարածաշրջանի չեմպիոնն էր 80 մետրում…»

1945-ին Վիտալին ավարտեց յոթնամյա դպրոցը և ընդունվեց Գորնո-Ալթայի մանկավարժական դպրոցը, որտեղ հանդիպեց մի մարդու, ով կանխորոշեց իր ապագան, արթնացրեց հետաքրքրություն կրթության նուրբ արվեստի նկատմամբ: Այս մարդը Վիկտոր Նիկոլաևիչ Սորոկա-Ռոսինսկին էր։ Վիտալի Սլաստենինը ողջ ազատ ժամանակն անցկացնում էր գրադարանում, որն անցնում էր Մոսկվայի մանկավարժական ինստիտուտի մանկավարժական դպրոց: Կ.Լիբկնեխտ. Այնտեղ նա հանդիպեց S.T. Shatsky-ի խելացի վառ գրքերին:

Վ.Ն. Սորոկա-Ռոսինսկին դուրս էր բերվել Լենինգրադի շրջափակումից, նա սոցիալիստական ​​նոր մանկավարժության ռահվիրա էր, այն ժամանակ նա արդեն ծեր հիվանդ էր։ Նա ասաց իր հետաքրքրասեր ուսանողներին. «Իմ սիրելի երիտասարդ Շկրաբներ։ Ստանիսլավ Թեոֆիլովիչը ամբողջական, անզիջում մարդկանց ցեղից էր, որոնց մենք իրական ենք անվանում։ Իսկ իրական մարդիկ, ինչպես գիտեք, շատ ավելի դժվար են ապրում, քան կեղծ մարդիկ, քանի որ իրական մարդիկ ստեղծագործում են, պայքարում, մտածում, փնտրում։ Փնտրում են, գտնում, կորցնում, սխալվում են, վեր են բարձրանում ու նորից առաջ են գնում…»:

Սրանք այն բառերն են, որոնք մենք պետք է ընդունենք մեր ճանապարհորդության ժամանակ:

1948 թվականին Վիտալի Սլաստենինը ընդունվել է Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտ։ Վ.Ի.Լենին. ուսանողական կյանքգերել է նրան, և այնտեղ, սովորելուց բացի, շարունակում է սպորտով զբաղվել՝ ինստիտուտի բազմակի չեմպիոն, լրացրել է դահուկավազքի սպորտի վարպետի թեկնածուի չափանիշը։ Համալսարանում նա ունի բազմաթիվ հրաշալի մենթորներ, բայց գլխավորը համարում է Իվան Ֆոմիչ Սվադովսկուն, ով էլ ավելի է տարված մանկավարժության խնդիրներով։

1952 թվականին Սլաստենինն ավարտել է Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտը։ Վ.Ի.Լենինը, իսկ նույն թվականին ընդունվում է մանկավարժության ամբիոնի ասպիրանտուրա տարրական կրթություն. Բացի սովորելուց և սպորտից, Վիտալի Ալեքսանդրովիչը շատ է սիրում լրագրություն. նա ինստիտուտի «Լենինեց» թերթի ստեղծման մասնակիցն է։ Թերթում նա գլխավորում էր մի քանի վերնագրեր և իրեն անվանում «բազմակայանների օպերատոր»: Իսկ նրա ընկերներից շատերը հետագայում դարձան լրագրողներ, սպորտային սյունակագիրներ, բանաստեղծներ, Վիտալի Ալեքսանդրովիչը նույնպես պոեզիա է գրավում, նրա գրչից շատ հրաշալի բանաստեղծություններ են դուրս գալիս։

1956 թվականին, պաշտպանելով ատենախոսությունը, գիտությունների 26-ամյա թեկնածուն աշխատանքի է անցնում Տյումենի մանկավարժական ինստիտուտում և գրեթե անմիջապես դառնում ակադեմիական և գիտական ​​աշխատանքների գծով պրոռեկտոր։ Տյումենում նա ընդունվել է Ժուռնալիստների միություն։ Գրում է էսսեներ, տպագրված «Ալթայի աստղ» թերթում; նա «Տյումենսկայա պրավդա» թերթի, տարածաշրջանային ռադիոյի և հեռուստատեսության հեղինակն է, որտեղ հեռարձակում է «Ես և ժամանակը»։

Ո՞վ է նրան գիտելիքներ տվել «հզոր» ռուսերեն լեզվով։ Հայրենի բառի նկատմամբ հարգանք սերմանե՞լ։

Ըստ Վ.Ա.Սլաստենինի, այս ամենը իրեն տվել է Օլգա Միխայլովնա Չեպկինան, ով ռուսերեն էր դասավանդում ուսուցիչների վերապատրաստման քոլեջում. Նրա պատճառով միայն ես այնքան «ատեցի» ռուսերենը, որ դարձա ԽՍՀՄ լրագրողների անդամ»։

1966-ին գիտության մեջ բարձր նվաճումների համար և սոցիալական գործունեությունՊարգևատրվել է «Պատվո նշան» շքանշանով։

1969 թվականին տարվել է ՌԴ կրթության նախարարության ապարատ։ Նրա գրչի տակից բխում են նոր գիտական ​​աշխատություններ տարբեր մասնագիտությունների ուսուցիչների պատրաստման վերաբերյալ՝ քիմիա, կենսաբանություն, գրականություն, ռուսաց լեզու, ֆիզկուլտուրա, աշխատանք, օտար լեզուներ և այլն։ Դասախոսում է Մոսկվայի Վ. Լենինի անվան պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի ուսանողների համար կուրսային աշխատանքների և թեզերի պատրաստման վերաբերյալ։

Միաժամանակ համատեղում է ադմինիստրատիվ, գիտական ​​և դասախոսական աշխատանքը։ Դուք զարմանում եք, թե ինչպես կարող է մեկ մարդ անել այս ամենը: Ի վերջո, դա կախված է թիմից: Թվում է, թե նույնիսկ մեկ օրը չպետք է բավարարի նման հսկայական գործն ավարտին հասցնելու համար։

1977 - Վ.Ա.Սլաստենինը պաշտպանել է դոկտորական ատենախոսություն։

1978թ.՝ ընտրվել է տարրական կրթության մանկավարժության ամբիոնի վարիչ։ Նույն թվականին նրան շնորհվել է պրոֆեսորի կոչում։

1982թ.՝ ընտրվել է դեկան կրթական հոգեբանություն ավագ դպրոց. Միևնույն ժամանակ Վ.Ա.Սլաստենինը արժանացել է ուսուցչի ամենապատվավոր մրցանակներից մեկին` Կ.Դ.Ուշինսկու մեդալին:

Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի թղթակից անդամ, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր Ա.Վ. Մուդրիկը նշում է, որ Վ.Ա.Սլաստենինը վառ և արտասովոր երևույթ է մանկավարժական կրթության տեսության և պրակտիկայի մեջ:

Սա ռուս խոշորագույն գիտնականն է։ Նրա գործերի թիվը հասել է ավելի քան 350-ի, ստեղծել է երկու տասնյակից ավելի դասագրքեր և ուսումնական նյութերմանկավարժության մեջ, որոնց մեծ մասը թարգմանվել է այլ լեզուներով։ Նրա գրքերը հրատարակվել են 20 լեզուներով՝ գերմաներեն, չինարեն, լատվիերեն, բուլղարերեն, լաոսերեն, վիետնամերեն, իսպաներեն, չեխերեն, ֆիններեն, ճապոներեն և այլ լեզուներով։

Նա անխոնջ աշխատող է, շնորհալի կազմակերպիչ, դաստիարակել է համախոհ հետազոտողների հզոր թիմ, որոնք նույնպես համաշխարհային ճանաչում են վայելում։

Գիտնականի հպարտությունն իր սաներն են։ Սրանք մոտ 200 գիտությունների թեկնածուներ են, մոտ 50 գիտությունների դոկտորներ։

Երիտասարդներին հետաքրքիր է նրա հետ շփվելը, քանի որ. նա խրախուսում է դատողության անկախությունը, ուսանողների անկախությունը, միշտ պատրաստ է օգնելու և աջակցելու մարդուն։ Ուսանողները գնահատում են նրան նուրբ հումորի, տակտի, համեստության համար, նա առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձնում Գորնի Ալթայի հայրենակիցներին, հիշում է նրանց և լավ հարաբերություններ ու կապեր պահպանում նրանց հետ։

Մի անգամ նա առաջին կուրսի ուսանողներին ասաց. «Մեզնից ոչ ոք ձեզ հեշտ ճանապարհ չի խոստանում... Համալսարանը մի համարեք միայն քայլ դեպի մեծ կյանք, սա հենց կյանքն է, որի հիմնական բովանդակությունը ամենօրյա քրտնաջան աշխատանքն է մինչև քրտինքը»: . Հակառակ դեպքում իզուր է լավ արդյունքներ ակնկալել այն գործերում, որ կանեք»։

Խոսելու իրավունք ունի այս Վիտալի Ալեքսանդրովիչը։ Սա բազմաթիվ ուսուցիչների, գիտնականների ուսուցիչն է, Սլաստենինների մանկավարժական դինաստիայի հիմնադիրը: Կինը - Ելենա Սերգեևնա - կենսաբանության ուսուցիչ, կենսաբանական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, ավագ գիտաշխատող; ավագ դուստրը՝ Մարինան օտար լեզուների ուսուցչուհի է, բանասիրական գիտությունների թեկնածու, Մոսկվայի տեխնոլոգիական համալսարանի պրոֆեսոր, երկրորդ դուստրը՝ Լարիսա Վիտալիևնան (այս տարի նա այցելել է մեր դպրոց, մեր թանգարան, իր հայրական հայրենիքում) հոգեբան է, թեկնածու։ հոգեբանական գիտությունների, գիտական ​​աշխատանքների գծով պրոռեկտոր, Կառավարության մրցանակի դափնեկիր Ռ.Ֆ. կրթության ոլորտում; փեսա - Միխայիլ Դմիտրիևիչ - մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Մոսկվայի համալսարանի պրոֆեսոր։

Թոռները մեծանում են ու, ենթադրաբար, նրանք նույնպես կշարունակեն իրենց հայտնի պապիկի գործը։

Ո՞րն է այս մարդու մեջ ամենակարևորը:

Հավանաբար, սա լայն էրուդիցիա է, հսկայական1 ստեղծագործ աշխատանք՝ մինչև քրտինք, հուսալիություն, մատչելիություն, բարություն, զգույշ, հարգալից վերաբերմունք մարդկանց նկատմամբ, անկախ նրանից, թե ովքեր են նրանք։

- Հասցրե՞լ եք անել այն ամենը, ինչ նախատեսված էր,- հարցնում է Վիտալի Սլաստենինը

Ալթայի աստղի թղթակցի հարցը Նա պատմում է այն մասին, թե ինչն է իրեն այսօր ամենից շատ անհանգստացնում. Նա դառնությամբ հետևում է, թե ինչպես է աշխարհի ամենակայուն և աջակցող կրթական համակարգերից մեկը ճգնաժամի մեջ է: Նա շատ է տխրել, որ վերջին շրջանում մեր դպրոցականները միջազգային օլիմպիադաներում ու մրցույթներում չեն հաղթում։ Բայց երկար ժամանակ Օրյոլի և Կալուգայի շրջանների մեր գյուղական դպրոցականներին հավասարը չկար։

Նա այցելել է Զիմբաբվե։ Փոքր Աֆրիկյան երկիր, բայց այնտեղ ազգային եկամտի 12%-ից ավելին ուղղվում է կրթությանը, մինչդեռ մեզ մոտ այն կազմում է 0,4%։ Նրա հոգին ցավում է ժամանակակից դպրոցի ճակատագրից. այն մասին, որ հումանիտար բաղադրիչը քամվում է կրթության բովանդակությունից, խեղաթյուրվում է պատմությունը, անտեսվում է խոսքի մշակույթը։ Ըստ Վ.Սլաստենինի, երիտասարդությունը, որը պատրաստվում է փոխարինել նրանց, կարող է ձգվել և փրկել երկիրը՝ կրթված, բարձր որակավորում ունեցող հայրենասեր։

«Այստեղ մենք կրկնօրինակում ենք Ամերիկան, բայց չենք փոխառում նրանց մոտեցումը մեծագույն արժեքի՝ հայրենասիրության նկատմամբ, որն այնտեղ դաստիարակվել է վաղ մանկությունից։ Մեզ մոտ հայրենասիրությունից պետք է միայն խոսել, սկսում են նախատել ազգայնականության համար։ Բայց, ի վերջո, առանց արմատների, առանց հայրենիքի սիրո մարդը երբեք չի միանա համաշխարհային մշակույթին, քաղաքակրթությանը»,- դառնությամբ նշում է այս գիտնականը։ Եվ նա նույնպես շատ դիպուկ պնդում է՝ պատասխանելով «Ալթայի աստղերի» լրագրողի հարցերին. «Երկիրը, որը թքած ունի դպրոցի, կրթության վրա, ապագա չունի»։

Վիտալի Ալեքսանդրովիչը պատահաբար այցելել է ԱՄՆ՝ հայտնի Հարվարդի համալսարանում, որը պատրաստում է ԱՄՆ էլիտան։ Նա հպարտորեն պնդում է, որ դասավանդման խորությամբ ու լայնությամբ զիջում է մեր տարածաշրջանային շատ բուհերին, էլ չեմ խոսում Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի մասին։

Բայց որոշ չափով հուսադրող է, որ վերջին շրջանում բուհերի համար մրցակցությունը գնալով մեծանում է։ Իսկ դա նշանակում է, որ երիտասարդները հասկանում են, որ առանց կրթության, առանց գիտելիքի դժվար է ժամանակակից աշխարհում արժանապատիվ ապրել։ «Հասարակությունն ավելի ու ավելի է ներծծվում դպրոցի նկատմամբ մտահոգությամբ, և, հետևաբար, հույս կա, որ մենք դեռ թույլ չենք տա, որ մեր եզակի համակարգը ամբողջությամբ կործանվի», - հույսով ասում է Վ.Ա. Սլաստենինը:

Նա ուսուցչի մասնագիտության մեջ ամենագլխավորը համարում է ՍԵՐԸ ՄԱՐԴՈՒ ՀԱՄԱՐ. «Ինձ համար ամենաբարձր երջանկությունն այն է, երբ ինչ-որ մեկին հաջողվում է լավ բան անել, օգնել կյանքում տեղ գտնել հոգեպես ուղղվելու համար. սա է իմ բոլոր արարքները մղում: և մտքերը»։

Դա այսպիսի արտասովոր մարդու մասին է, գավառներից եկած գիտնական, ուսուցիչների ուսուցիչ, մեր շրջանավարտ, ով ապրել և սովորել է մեր Գորնո-Ալթայսկում, և ես այսօր ուզում էի պատմել։ Սա մեր դպրոցի, մանկավարժական քոլեջի, քաղաքի, հանրապետության ու մեր երկրի հպարտությունն է։

Սլաստենին Վիտալի Ալեքսանդրովիչը Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի իսկական անդամ է, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, բարձրագույն կրթության մանկավարժության ամբիոնի վարիչ, Կառավարության մրցանակի դափնեկիր Ռ. կրթության ոլորտում՝ ՌԴ գիտության վաստակավոր գործիչ, Ժուռնալիստների միության անդամ և այլն։

Եվ այս ամենը մեկ մարդ է՝ Սլաստենին Վիտալի Ալեքսանդրովիչը՝ մեր դպրոցի շրջանավարտ 1945թ.

Կցանկանայի ավարտել նրա բանաստեղծությունը.

Ի՞նչ է նշանակում կյանք՝ թռչնի թևի ալիք

Կամ համբույր՝ թալանված,

Հավերժական պայքար բարու և չարի միջև

Կրքերը դաժան կատաղի պայքար.

Ոմանք հազիվ են ձգձգում իրենց երկար կյանքը,

Մյուսները վատնում են իրենց ժամանակը:

Կյանքը բազմակողմանի է, ինչպես մարդը,

Եվ նա, ինչպես նա, բազմազան է:

Տարիները թռչում են, շրջադարձերը լի են,

Եվ դուք չեք կարող նույնիսկ հետ նայել

Ինչպես են արդեն հաշված օրերդ

Իսկ մահվան շեմին պահակ է կանգնած։

Եվ չկա մեկը, ով ձեզ մոմ նվիրի,

Որպեսզի կարողանաս լուսավորել դեպի արևի ճանապարհը,

Եվ ամենահմուտ բժիշկը

Մի՛ բուժիր հոգուդ տագնապը։

Իսկ քեզ կախարդող չկա

Հիվանդությունից և բոլոր տեսակի դժբախտություններից:

Այսպիսով, ինչ անել, դուք պարզապես պետք է ապրեք:

Եվ գնահատեք ձեր կյանքը այնպես, ինչպես գնահատում են երջանկությունը:

Ապրիր այնպես, որ արյան կրակը չմարի,

Այն մասին, ինչ չիրականացավ, առանց ափսոսանքի,

Եվ փառաբանեք կյանքը, եթե ձեր սիրուց

Որոշ մարդիկ մի փոքր տաքացան:

Գլուխ IV Ուսուցչի մասնագիտական ​​ձևավորումը և զարգացումը.

§ 1. Մանկավարժական մասնագիտության ընտրության շարժառիթները և մանկավարժական գործունեության մոտիվացիան.

§ 2. Ուսուցչի անհատականության զարգացումը ուսուցչի կրթության համակարգում.

§ 3. Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնակրթություն.

§ 4. Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների և ուսուցիչների ինքնակրթության հիմունքները.

Բաժին II

§ 2. Մանկավարժության առարկան, առարկան և գործառույթները.

§ 3. Կրթությունը որպես սոցիալական երեւույթ.

§ 4. Կրթությունը որպես մանկավարժական գործընթաց. Մանկավարժության կատեգորիկ ապարատը.

§ 5. Մանկավարժության հաղորդակցությունը այլ գիտությունների և դրա կառուցվածքի հետ.

Գլուխ VI. Մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա և մեթոդներ.

§ 1. Մանկավարժական գիտության մեթոդիկայի հայեցակարգը և ուսուցչի մեթոդական մշակույթը:

§ 2. Մանկավարժության մեթոդիկայի ընդհանուր գիտական ​​մակարդակ.

§ 3. Մանկավարժական հետազոտության կոնկրետ մեթոդական սկզբունքներ.

§ 4. Մանկավարժական հետազոտությունների կազմակերպում.

§ 5. Մանկավարժական հետազոտության մեթոդների և մեթոդների համակարգ.

Գլուխ VII Մանկավարժության արժեբանական հիմունքները.

§ 1. Մանկավարժության հումանիստական ​​մեթոդաբանության հիմնավորում.

§ 2. Մանկավարժական արժեքների հայեցակարգը և դրանց դասակարգումը:

§ 3. Կրթությունը որպես համամարդկային արժեք.

Գլուխ VIII. Անհատի զարգացում, սոցիալականացում և կրթություն:

§ 1. Անձի զարգացումը որպես մանկավարժական խնդիր.

§ 2. Սոցիալիզացիայի էությունը և դրա փուլերը.

§ 3. Կրթություն և անհատականության ձևավորում.

§ 4. Ուսուցման դերը անձի զարգացման գործում:

§ 5. Սոցիալականացման և անհատականության ձևավորման գործոններ.

§ 6. Ինքնակրթություն անհատականության ձևավորման գործընթացի կառուցվածքում.

Գլուխ IX. Ամբողջական մանկավարժական գործընթաց.

§ 1. Պատմական նախադրյալներ մանկավարժական գործընթացը որպես անբաժանելի երեւույթ հասկանալու համար.

§ 2. Մանկավարժական համակարգը և դրա տեսակները.

§ 3. Կրթական համակարգի ընդհանուր բնութագրերը.

§ 4. Մանկավարժական գործընթացի էությունը.

§ 5. Մանկավարժական գործընթացը որպես ամբողջական երեւույթ.

§ 6. Ամբողջական մանկավարժական գործընթաց կառուցելու տրամաբանություն և պայմաններ.

Բաժին III

§ 2. Ուսուցման գործառույթներ.

§ 3. Դասավանդման մեթոդական հիմունքները.

§ 4. Ուսուցչի և սովորողների գործունեությունը ուսումնական գործընթացում.

§ 5. Ուսումնական գործընթացի տրամաբանությունը և ուսումնական գործընթացի կառուցվածքը.

§ 6. Ուսուցման տեսակները և դրանց բնութագրերը.

Գլուխ XI Դասավանդման օրինաչափություններն ու սկզբունքները.

§ 1. Ուսուցման օրինաչափություններ.

§ 2. Ուսուցման սկզբունքները.

Գլուխ XII ժամանակակից դիդակտիկ հասկացություններ.

§ 1. Զարգացման կրթության հիմնական հասկացությունների բնութագրերը.

§ 2. Անհատականություն զարգացնող կրթության տեսության զարգացման ժամանակակից մոտեցումներ:

Գլուխ XIII կրթության բովանդակությունը որպես անհատի հիմնական մշակույթի հիմք:

§ 1. Կրթության բովանդակության էությունը և նրա պատմական բնույթը.

§ 2. Կրթության բովանդակության որոշիչները և դրա կառուցվածքի սկզբունքները:

§ 3. Հանրակրթության բովանդակության ընտրության սկզբունքներն ու չափանիշները.

§ 4. Պետական ​​կրթական չափորոշիչը և դրա գործառույթները.

§ 5. Ընդհանուր միջնակարգ կրթության բովանդակությունը կարգավորող նորմատիվ փաստաթղթեր.

Գլուխ XIV Դասավանդման ձևերն ու մեթոդները.

§ 1. Կրթության կազմակերպչական ձևերը և համակարգերը.

§ 2. Կրթության ժամանակակից կազմակերպչական ձևերի տեսակները.

§ 3. Դասավանդման մեթոդներ.

§ 4. Դիդակտիկ միջոցներ.

§ 5. Վերահսկողություն ուսումնական գործընթացում.

Բաժին IV

§ 2. Մարդասիրական կրթության նպատակներն ու խնդիրները.

§ 3. Անհատականությունը հումանիստական ​​կրթության հայեցակարգում.

§ 4. Մարդասիրական կրթության օրինաչափություններ և սկզբունքներ.

Գլուխ XVI Անհատականության հիմնական մշակույթի կրթություն.

§ 1. Դպրոցականների փիլիսոփայական և գաղափարական վերապատրաստում.

§ 2. Քաղաքացիական կրթությունը անհատի հիմնական մշակույթի ձևավորման համակարգում.

§ 3. Անհատի բարոյական մշակույթի հիմքերի ձևավորում.

§ 4. Դպրոցականների աշխատանքային կրթություն և մասնագիտական ​​կողմնորոշում.

§ 5. Ուսանողների գեղագիտական ​​մշակույթի ձևավորում.

§ 6. Անհատի ֆիզիկական կուլտուրայի կրթություն:

Գլուխ XVII կրթության ընդհանուր մեթոդները.

§ 1. Կրթության մեթոդների էությունը և դրանց դասակարգումը.

§ 2. Անձի գիտակցության ձևավորման մեթոդներ.

§ 3. Գործունեության կազմակերպման և անհատի սոցիալական վարքագծի փորձի ձևավորման մեթոդներ.

§ 4. Անհատի գործունեության և վարքի խթանման և դրդապատճառների մեթոդներ.

§ 5. Կրթության մեջ վերահսկողության, ինքնատիրապետման և ինքնագնահատականի մեթոդները.

§ 6. Ուսումնական մեթոդների օպտիմալ ընտրության և արդյունավետ կիրառման պայմաններ.

Գլուխ XVIII կոլեկտիվը որպես կրթության առարկա և առարկա.

§ 1. Կոլեկտիվի և անհատի դիալեկտիկան անհատի կրթության մեջ.

§ 2. Թիմում անհատականության ձևավորումը հումանիստական ​​մանկավարժության առաջատար գաղափարն է:

§ 3. Մանկական թիմի գործունեության էությունը և կազմակերպչական հիմքերը.

§ 4. Մանկական թիմի զարգացման փուլերը և մակարդակները.

§ 5. Մանկական թիմի զարգացման հիմնական պայմանները.

Գլուխ XIX կրթական համակարգեր.

§ 1. Կրթական համակարգի կառուցվածքը և զարգացման փուլերը.

§ 2. Արտասահմանյան և ներքին կրթական համակարգեր.

§ 3. Դասվար դպրոցի կրթական համակարգում.

§ 4. Մանկական հասարակական միավորումները դպրոցի կրթական համակարգում.

Բաժին V

§ 2. Մանկավարժական հմտության կառուցվածքը.

§ 3. Մանկավարժական առաջադրանքի էությունն ու առանձնահատկությունը.

§ 4. Մանկավարժական առաջադրանքների տեսակները և դրանց բնութագրերը.

§ 5. Մանկավարժական խնդրի լուծման փուլերը.

§ 6. Ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի և հմտության դրսևորումը մանկավարժական խնդիրների լուծման գործում.

Գլուխ XXI Մանկավարժական գործընթացի նախագծման տեխնոլոգիա

§ 1. Մանկավարժական գործընթացի կառուցման տեխնոլոգիայի հայեցակարգը.

§ 2. Մանկավարժական առաջադրանքի իրազեկում, նախնական տվյալների վերլուծություն և մանկավարժական ախտորոշման ձևակերպում.

§ 3. Ուսուցչի կառուցողական գործունեության արդյունքում պլանավորում.

§ 4. Դասղեկի աշխատանքի պլանավորում.

§ 5. Պլանավորում առարկայական ուսուցչի գործունեության մեջ.

Գլուխ XXII մանկավարժական գործընթացի տեխնոլոգիա

§ 1. Մանկավարժական գործընթացի իրականացման տեխնոլոգիայի հայեցակարգը:

§ 2. Կազմակերպչական գործունեության կառուցվածքը և դրա առանձնահատկությունները.

§ 3. Երեխաների գործունեության տեսակները և նրանց կազմակերպությանը ներկայացվող ընդհանուր տեխնոլոգիական պահանջները:

§ 4. Կրթական և ճանաչողական գործունեություն և դրա կազմակերպման տեխնոլոգիա:

§ 5. Արժեքին ուղղված գործունեություն և դրա կապը զարգացող գործունեության այլ տեսակների հետ:

§ 6. Դպրոցականների համար զարգացնող գործունեության կազմակերպման տեխնոլոգիա.

§ 7. Կոլեկտիվ ստեղծագործական գործունեության կազմակերպման տեխնոլոգիա.

Գլուխ XXIII Մանկավարժական հաղորդակցության և մանկավարժական նպատակահարմար հարաբերությունների հաստատման տեխնոլոգիա.

§ 1. Մանկավարժական հաղորդակցությունը ուսուցիչ-մանկավարժի գործունեության կառուցվածքում.

§ 2. Մանկավարժական հաղորդակցության տեխնոլոգիայի հայեցակարգը.

§ 3. Հաղորդակցական առաջադրանքի լուծման փուլերը.

§ 4. Մանկավարժական հաղորդակցության և տեխնոլոգիայի փուլերը դրանց իրականացման համար.

§ 5. Մանկավարժական հաղորդակցության ոճերը և դրանց տեխնոլոգիական բնութագրերը.

§ 6. Մանկավարժական նպատակահարմար հարաբերություններ հաստատելու տեխնոլոգիա.

Բաժին VI

§ 2. Կրթական համակարգերի կառավարման ընդհանուր սկզբունքներ.

§ 3. Դպրոցը որպես մանկավարժական համակարգ և գիտական ​​կառավարման օբյեկտ.

Գլուխ XXV Ներդպրոցական կառավարման հիմնական գործառույթները

§ 1. Դպրոցի ղեկավարի կառավարչական մշակույթ.

§ 2. Մանկավարժական վերլուծություն ներդպրոցական կառավարման մեջ.

§ 3. Նպատակների սահմանում և պլանավորում՝ որպես դպրոցի կառավարման գործառույթ:

§ 4. Կազմակերպության գործառույթը դպրոցի կառավարման մեջ.

§ 5. Ներդպրոցական վերահսկողություն և կարգավորում կառավարման մեջ.

§ 1. Դպրոցը որպես դպրոցի, ընտանիքի և համայնքի համատեղ գործունեության կազմակերպիչ կենտրոն.

§ 2. Դպրոցի ուսուցչական կազմը.

§ 3. Ընտանիքը որպես կոնկրետ մանկավարժական համակարգ. Ժամանակակից ընտանիքի զարգացման առանձնահատկությունները.

§ 4. Դպրոցականի ընտանիքի հետ կապեր հաստատելու հոգեբանամանկավարժական հիմքերը.

§ 5 Ուսուցչի, դասարանի ուսուցչի աշխատանքի ձևերն ու մեթոդները աշակերտների ծնողների հետ:

Գլուխ XXVII ինովացիոն գործընթացները կրթության մեջ. Ուսուցիչների մասնագիտական ​​և մանկավարժական մշակույթի զարգացում

§ 1. Մանկավարժական գործունեության նորարարական ուղղվածություն.

§ 2. Ուսուցիչների մասնագիտական ​​և մանկավարժական մշակույթի զարգացման և նրանց ատեստավորման ձևերը.

Սլաստենին Վ.Ա. Եվ ուրիշներ.Մանկավարժություն.

Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Էդ. Վ.Ա. Սլաստենին. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002. - 576 էջ.

Գրախոսներ՝ մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի իսկական անդամ, պրոֆեսոր Գ.Ն. Վոլկով; Մանկավարժության դոկտոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի թղթակից անդամ, պրոֆեսոր Ա.Վ.Մուդրիկ։

OCR՝ Իհտիկ (Ուֆա) http://ihtik.lib.ru [էլփոստը պաշտպանված է]

Ուսումնական հրատարակություն

Սլաստենին Վիտալի Ալեքսանդրովիչ

Իսաև Իլյա Ֆեդորովիչ

Շիյանով Եվգենի Նիկոլաևիչ

Դասագիրքը բացահայտում է մանկավարժության մարդաբանական, արժեբանական հիմքերը, ամբողջական մանկավարժական գործընթացի տեսությունն ու պրակտիկան. Ուսանողի հիմնական մշակույթի ձևավորման կազմակերպչական - գործունեության հիմքերը. Տրված են մանկավարժական տեխնոլոգիաների բնութագրերը, ներառյալ մանկավարժական գործընթացի նախագծումը և իրականացումը, մանկավարժական հաղորդակցությունը և այլն։ Բացահայտված են կրթական համակարգերի կառավարման խնդիրները։ Հեղինակները կրթության ոլորտում ՌԴ կառավարության մրցանակի դափնեկիրներ են։

Դա կարող է օգտակար լինել ուսուցիչների, կրթական համակարգի ղեկավարների համար։

Բաժին I. Մանկավարժական գործունեության ներածություն

Գլուխ 1. Ուսուցչի մասնագիտության ընդհանուր բնութագրերը

§ 1. Ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը և զարգացումը .... (էջ 7)

§ 2. Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունները .... (էջ 9)

§ 3. Ուսուցչի մասնագիտության զարգացման հեռանկարները ... .. (էջ 14)

§ 4. Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքային պայմանների և գործունեության առանձնահատկությունները .... (էջ 15)

Գլուխ 2. Ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը և անհատականությունը.

§ 1. Մանկավարժական գործունեության էությունը ... .. (էջ 18)

§ 2. Մանկավարժական գործունեության հիմնական տեսակները ... .. (էջ 19)

§ 3. Մանկավարժական գործունեության կառուցվածքը ... ... (էջ 21)

§ 4. Ուսուցիչը որպես մանկավարժական գործունեության սուբյեկտ .... (էջ 22)

§ 5. Ուսուցչի անձին ուղղված մասնագիտական ​​պայմանավորված պահանջներ ... .. (էջ 23)

Գլուխ 3. Ուսուցչի մասնագիտական ​​և մանկավարժական մշակույթը.

§ 1. Մասնագիտական ​​և մանկավարժության էությունը և հիմնական բաղադրիչները

մշակույթ .... (էջ 28)

§ 2. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական մշակույթի աքսիոլոգիական բաղադրիչ ... .. (էջ 30)

§ 3. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական մշակույթի տեխնոլոգիական բաղադրիչ ... .. (էջ 32)

§ 4. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական անհատական ​​և ստեղծագործական բաղադրիչը

մշակույթ…..(էջ 34)

Գլուխ 4. Ուսուցչի մասնագիտական ​​ձևավորումը և զարգացումը.

§ 1. Ուսուցչի մասնագիտության ընտրության շարժառիթները և դասավանդման մոտիվացիան

գործունեություն ... (էջ 38)

§ 2. Ուսուցչի անհատականության զարգացումը ուսուցիչների կրթության համակարգում ... .. (էջ 39)

§ 3. Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնակրթություն…….(էջ 42)

§ 4. Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների և ուսուցիչների ինքնակրթության հիմունքները ... .. (էջ 45)

Բաժին II. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ՀԻՄՔԵՐԸ.

Գլուխ 5. Մանկավարժությունը հումանիտար գիտությունների համակարգում.

§ մեկ. Ընդհանուր տեսքմանկավարժության մասին՝ որպես գիտության… .. (էջ 47)

§ 2. Մանկավարժության առարկան, առարկան և գործառույթները ... .. (էջ 48)

§ 3. Կրթությունը որպես սոցիալական երևույթ… (էջ 50)

§ 4. Կրթությունը որպես մանկավարժական գործընթաց. Կատեգորիկ ապարատ

մանկավարժություն…..(էջ 56)

§ 5. Մանկավարժության կապը այլ գիտությունների հետ և դրա կառուցվածքը…….(էջ 59)

Գլուխ 6. Մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա և մեթոդներ.

§ 1. Մանկավարժական գիտության և մեթոդական մշակույթի մեթոդիկայի հայեցակարգը

ուսուցիչ ... (էջ 63)

§ 2. Մանկավարժության մեթոդիկայի ընդհանուր գիտական ​​մակարդակ…..(էջ 65)

§ 3. Մանկավարժական հետազոտության կոնկրետ մեթոդական սկզբունքներ ... .. (էջ 66)

§ 4. Մանկավարժական հետազոտությունների կազմակերպում ... ... (էջ 70)

§ 5. Մանկավարժական հետազոտության մեթոդների և մեթոդիկայի համակարգը ... .. (էջ 72)

Գլուխ 7. Մանկավարժության արժեբանական հիմունքները.

§ 1. Մանկավարժության հումանիստական ​​մեթոդաբանության հիմնավորում……(էջ 78)

§ 2. Մանկավարժական արժեքների հայեցակարգը և դրանց դասակարգումը ...... (էջ 80)

§ 3. Կրթությունը որպես համամարդկային արժեք ... .. (էջ 83)

Գլուխ 8. Անհատի զարգացում, սոցիալականացում և կրթություն.

§ 1. Անձի զարգացումը որպես մանկավարժական խնդիր ... .. (էջ 87)

§ 2. Սոցիալիզացիայի էությունը և դրա փուլերը ...... (էջ 88)

§ 3. Կրթություն և անհատականության ձևավորում ... ... (էջ 90)

§ 4. Ուսուցման դերը անհատականության զարգացման մեջ…….(էջ 92)

§ 5. Սոցիալականացման և անձի ձևավորման գործոնները ... .. (էջ 93)

§ 6. Ինքնակրթությունը անհատականության ձևավորման գործընթացի կառուցվածքում ... .. (էջ 97)

Գլուխ 9

§ 1. Պատմական նախադրյալներ մանկավարժական գործընթացը որպես ամբողջական ընկալելու համար

երեւույթներ ... .. (էջ 100)

§ 2. Մանկավարժական համակարգը և դրա տեսակները ... .. (էջ 101)

§ 3. Կրթական համակարգի ընդհանուր բնութագրերը .... (էջ 103)

§ 4. Մանկավարժական գործընթացի էությունը ... .. (էջ 106)

§ 5. Մանկավարժական գործընթացը որպես ամբողջական երևույթ ... .. (էջ 108)

§ 6. Ամբողջական մանկավարժական գործընթաց կառուցելու տրամաբանություն և պայմաններ ... ... (էջ 110)

Բաժին III. ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆ.

Գլուխ 10. Ուսուցումը ամբողջական մանկավարժական գործընթացում.

§ 1. Կրթությունը որպես մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման միջոց ... .. (էջ 112)

§ 2. Ուսուցման գործառույթներ ... ... (էջ 113)

§ 3. Մեթոդական հիմունքներսովորում ... .. (էջ 114)

§ 4. Ուսուցչի և ուսանողների գործունեությունը ուսումնական գործընթացում ... .. (էջ 117)

§ 5. Ուսումնական գործընթացի տրամաբանությունը և ուսումնական գործընթացի կառուցվածքը .... (էջ 120)

§ 6. Ուսուցման տեսակները և դրանց բնութագրերը ... .. (էջ 122)

Գլուխ 11

§ 1. Ուսուցման օրինաչափություններ .... (էջ 125)

§ 2. Ուսուցման սկզբունքները ... .. (էջ 127)

Գլուխ 12. Ժամանակակից դիդակտիկ հասկացություններ.

§ 1. Զարգացման կրթության հիմնական հասկացությունների բնութագրերը ... .. (էջ 140)

§ 2. Անհատականության զարգացման տեսության զարգացման ժամանակակից մոտեցումներ

սովորում ... .. (էջ 154)

Գլուխ 13

§ 1. Կրթության բովանդակության էությունը և դրա պատմական բնույթը ... .. (էջ 161)

§ 2. Կրթության բովանդակության որոշիչները և դրա կառուցվածքի սկզբունքները .... (էջ 163)

§ 3. Հանրակրթության բովանդակության ընտրության սկզբունքները և չափանիշները .... (էջ 167)

§ 4. Պետական ​​կրթական չափորոշիչը և նրա գործառույթները .... (էջ 171)

§ 5. Ընդհանուր միջինի բովանդակությունը կարգավորող նորմատիվ փաստաթղթեր

կրթություն ... .. (էջ 174)

§ 6. Հանրակրթության բովանդակության զարգացման հեռանկարները. Շենքի մոդել 12-

ամառային հանրակրթական դպրոց .... (էջ 182)

Գլուխ 14. Դասավանդման ձևերը և մեթոդները.

§ մեկ. Կազմակերպչական ձևերև վերապատրաստման համակարգեր .... (էջ 187)

§ 2. Կրթության ժամանակակից կազմակերպչական ձևերի տեսակները ... .. (էջ 191)

§ 3. Ուսուցման մեթոդներ ... .. (էջ 199)

§ 4. Դիդակտիկ միջոցներ ... .. (էջ 203)

§ 5. Վերահսկում ուսումնական գործընթացում ... ... (էջ 204)

Բաժին IV. ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՄԵԹՈԴՆԵՐ.

Գլուխ 15

§ 1. Կրթությունը՝ որպես նպատակներին հասնելու հատուկ կազմակերպված գործունեություն

կրթություն ... .. (էջ 208)

§ 2. Մարդասիրական կրթության նպատակներն ու խնդիրները ... .. (էջ 210)

§ 3. Անհատականությունը հումանիստական ​​կրթության հայեցակարգում .... (էջ 211)

§ 4. Մարդասիրական կրթության օրինաչափություններ և սկզբունքներ ... .. (էջ 213)

Գլուխ 16

§ 1. Դպրոցականների փիլիսոփայական և գաղափարական պատրաստում ... .. (էջ 221)

§ 2. Քաղաքացիական կրթությունը հիմնական մշակույթի ձևավորման համակարգում

անհատականություններ ... (էջ 225)

§ 3. Անհատի բարոյական մշակույթի հիմքերի ձևավորում ... .. (էջ 227)

§ 4. Դպրոցականների աշխատանքային կրթություն և մասնագիտական ​​կողմնորոշում ... .. (էջ 231)

§ 5. Ուսանողների գեղագիտական ​​մշակույթի ձևավորում ... ... (էջ 235)

§ 6. Անհատի ֆիզիկական կուլտուրայի կրթություն ... .. (էջ 238)

Գլուխ 17

§ 1. Կրթության մեթոդների էությունը և դրանց դասակարգումը ... .. (էջ 242)

§ 2. Անհատականության գիտակցության ձևավորման մեթոդներ ... ... (էջ 243)

§ 3. Գործունեության կազմակերպման և սոցիալական վարքագծի փորձի ձևավորման մեթոդներ

անհատականություններ ... .. (էջ 247)

§ 4. Անհատի գործունեության և վարքագծի խթանման և դրդման մեթոդները (էջ 249)

§ 5. Կրթության մեջ վերահսկողության, ինքնատիրապետման և ինքնագնահատականի մեթոդները ... .. (էջ 252)

§ 6. Օպտիմալ ընտրության պայմանները և արդյունավետ կիրառությունմեթոդները

կրթություն ... (էջ 253)

Գլուխ 18

§ 1. Կոլեկտիվի և անհատի դիալեկտիկան անհատի կրթության մեջ ... .. (էջ 255)

§ 2. Թիմում անհատականության ձևավորումը հումանիստի առաջատար գաղափարն է

մանկավարժություն ... (էջ 255)

§ 3. Երեխաների գործունեության էությունը և կազմակերպչական հիմքերը

թիմ ... .. (էջ 259)

§ 4. Մանկական թիմի զարգացման փուլերը և մակարդակները .... (էջ 260)

§ 5. Մանկական թիմի զարգացման հիմնական պայմանները ... .. (էջ 264)

Գլուխ 19

§ 1. Կրթական համակարգի կառուցվածքը և զարգացման փուլերը ... .. (էջ 267)

§ 2. Արտասահմանյան և ներքին կրթական համակարգեր ... .. (էջ 271)

§ 3. Դասարանի ուսուցիչդպրոցի կրթական համակարգում ... .. (էջ 282)

§ 4. Մանկական հասարակական միավորումները դպրոցի կրթական համակարգում ... .. (էջ 290)

Բաժին V. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐ.

Գլուխ 20

§ 1. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի էությունը ... .. (էջ 296)

§ 2. Մանկավարժական գերազանցության կառուցվածքը ... .. (էջ 298)

§ 3. Մանկավարժական առաջադրանքի էությունն ու առանձնահատկությունը .... (էջ 301)

§ 4. Մանկավարժական առաջադրանքների տեսակները և դրանց բնութագրերը ... .. (էջ 302)

§ 5. Մանկավարժական խնդրի լուծման փուլերը ... ... (էջ 304)

§ 6. Ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի և հմտության դրսևորումը մանկավարժական լուծման գործում

առաջադրանքներ ... .. (էջ 306)

Գլուխ 21

§ 1. Մանկավարժական գործընթացի կառուցման տեխնոլոգիայի հայեցակարգը .... (էջ 308)

§ 2. Մանկավարժական առաջադրանքի իրազեկում, նախնական տվյալների վերլուծություն և ձևակերպում

մանկավարժական ախտորոշում ... .. (էջ 308)

§ 3. Պլանավորում ուսուցչի կառուցողական գործունեության արդյունքում .... (էջ 310)

§ 4. Դասարանի ուսուցչի աշխատանքի պլանավորում ... .. (էջ 311)

§ 5. Պլանավորում առարկայի ուսուցչի գործունեության մեջ ... .. (էջ 315)

Գլուխ 22

§ 1. Մանկավարժական գործընթացի իրականացման տեխնոլոգիայի հայեցակարգը .... (էջ 319)

§ 2. Կազմակերպչական գործունեության կառուցվածքը և դրա առանձնահատկությունները ...... (էջ 319)

§ 3. Երեխաների գործունեությունը և ընդհանուր տեխնոլոգիական պահանջները նրանց

կազմակերպություններ .... (էջ 321)

§ 4. Կրթական և ճանաչողական գործունեություն և դրա կազմակերպման տեխնոլոգիա .... (էջ 324)

§ 5. Արժեքին ուղղված գործունեություն և դրա կապը զարգացման այլ տեսակների հետ

գործունեություն ... ... (էջ 327)

§ 6. Դպրոցականների համար զարգացնող գործունեության կազմակերպման տեխնոլոգիա ... .. (էջ 329)

§ 7. Կոլեկտիվ ստեղծագործական գործունեության կազմակերպման տեխնոլոգիա ... .. (էջ 331)

Գլուխ 23

§ 1. Մանկավարժական հաղորդակցությունը ուսուցիչ-մանկավարժի գործունեության կառուցվածքում .... (էջ 333)

§ 2. Մանկավարժական հաղորդակցության տեխնոլոգիայի հայեցակարգը ... .. (էջ 334)

§ 3. Հաղորդակցական առաջադրանքի լուծման փուլերը ... .. (էջ 336)

§ 4. Մանկավարժական հաղորդակցության և դրանց իրականացման տեխնոլոգիայի փուլերը ... .. (էջ 337)

§ 5. Մանկավարժական հաղորդակցության ոճերը և դրանց տեխնոլոգիական բնութագրերը .... (էջ 340)

§ 6. Մանկավարժական համապատասխան հարաբերություններ հաստատելու տեխնոլոգիա ... .. (էջ 343)

Բաժին VI. ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԵՐԻ ԿԱՌԱՎԱՐՈՒՄ.

Գլուխ 24. Կրթական համակարգերի կառավարման էությունը և հիմնական սկզբունքները.

§ 1. Պետական-հանրային կրթության կառավարման համակարգ .... (էջ 350)

§ 2. Կրթական համակարգերի կառավարման ընդհանուր սկզբունքներ .... (էջ 354)

§ 3. Դպրոց որպես մանկավարժական համակարգեւ գիտական ​​կառավարման օբյեկտ .... (էջ 357)

Գլուխ 25

§ 1. Դպրոցի ղեկավարի կառավարչական մշակույթ .... (էջ 361)

§ 2. Մանկավարժական վերլուծություն ներդպրոցական կառավարման մեջ ... .. (էջ 363)

§ 3. Նպատակների սահմանումը և պլանավորումը որպես դպրոցի կառավարման գործառույթ ... .. (էջ 367)

§ 4. Կազմակերպության գործառույթը դպրոցի կառավարման մեջ ... .. (էջ 370)

§ 5. Ներդպրոցական վերահսկողություն և կարգավորում կառավարման մեջ…….(էջ 373)

Գլուխ 26. Սոցիալական հաստատությունների փոխգործակցությունը կրթական համակարգերի կառավարման մեջ.

§ 1. Դպրոցը որպես դպրոցի, ընտանիքի և համատեղ գործունեության կազմակերպիչ կենտրոն

հանրային ...... (էջ 379)

§ 2. Դպրոցի ուսուցչական կազմը ... .. (էջ 380)

§ 3. Ընտանիքը որպես կոնկրետ մանկավարժական համակարգ. Զարգացման առանձնահատկությունները

ժամանակակից ընտանիք…….(էջ 387)

§ 4. Ընտանիքի հետ կապեր հաստատելու հոգեբանամանկավարժական հիմքերը

դպրոցական ... .. (էջ 390)

§ 5. Ուսուցչի, դասղեկի ծնողների հետ աշխատանքի ձևերն ու մեթոդները

ուսանողներ .... (էջ 392)

Գլուխ 27. Նորարարական գործընթացները կրթության մեջ. Ուսուցիչների մասնագիտական ​​և մանկավարժական մշակույթի զարգացում.

§ 1. Մանկավարժական գործունեության նորարարական ուղղվածություն .... (էջ 394)

§ 2. Ուսուցիչների մասնագիտական ​​և մանկավարժական մշակույթի զարգացման ձևերը և դրանց

հավաստագրում ... .. (էջ 399)

ԲԱԺԻՆ I

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ.

ԳԼՈՒԽԻ

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

§ 1. Ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը և զարգացումը

Հնում, երբ աշխատանքի բաժանում չկար, համայնքի կամ ցեղի բոլոր անդամները՝ մեծերն ու երեխաները, հավասար հիմունքներով մասնակցում էին սնունդ հայթայթելուն, որն այդ հեռավոր ժամանակներում գոյության հիմնական պատճառն էր։ Նախածննդյան համայնքի երեխաներին նախորդ սերունդների կուտակած փորձի փոխանցումը «հյուսվեց» աշխատանքային գործունեության մեջ։ Երեխաները, ներգրավվելով դրանում վաղ տարիքից, գիտելիքներ ձեռք բերեցին գործունեության մեթոդների մասին (որս, հավաք և այլն) և տիրապետեցին տարբեր հմտությունների և կարողությունների։ Եվ միայն աշխատանքի գործիքները կատարելագործվելուց հետո, ինչը հնարավորություն տվեց ավելի շատ սնունդ ստանալ, հնարավոր դարձավ դրանում չներքաշել համայնքի հիվանդ ու տարեց անդամներին։ Նրանց մեղադրանք է առաջադրվել հրշեջ պահապանների և երեխաներին խնամելու մեջ։ Ավելի ուշ, երբ աշխատանքի գործիքների գիտակցված արտադրության գործընթացները բարդացան, ինչը ենթադրեց աշխատանքային հմտությունների և կարողությունների հատուկ փոխանցման անհրաժեշտություն, ձևավորվեցին կլանի ավագները՝ փորձով ամենահարգվածն ու իմաստունը, ժամանակակից իմաստով։ , մարդկանց առաջին սոցիալական խումբը՝ մանկավարժները, որոնց անմիջական և միակ պարտականությունը փորձի փոխանցումն էր, մատաղ սերնդի հոգևոր աճի, նրա բարոյականության, կյանքին պատրաստվելու մտահոգությունը։ Այսպիսով կրթությունը դարձավ մարդկային գործունեության և գիտակցության ոլորտ։

Ուստի ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը օբյեկտիվ հիմքեր ունի։ Հասարակությունը չէր կարող գոյություն ունենալ և զարգանալ, եթե երիտասարդ սերունդը, փոխարինելով ավագին, պետք է ամեն ինչ սկսեր նորից՝ առանց ստեղծագործական յուրացման և ժառանգած փորձի օգտագործման։

Հետաքրքիր է ռուսերեն «դաստիարակ» բառի ստուգաբանությունը. Այն գալիս է «սնուցել» ցողունից։ Ոչ առանց պատճառի այսօր «դաստիարակել» և «սնուցել» բառերը հաճախ համարվում են հոմանիշներ: Ժամանակակից բառարաններում մանկավարժը սահմանվում է որպես այն անձը, ով զբաղվում է ինչ-որ մեկին կրթելով, պատասխանատվություն կրելով մեկ այլ անձի կենսապայմանների և անհատականության զարգացման համար: «Ուսուցիչ» բառը, ըստ երևույթին, ի հայտ եկավ ավելի ուշ, երբ մարդկությունը հասկացավ, որ գիտելիքն ինքնին արժեք է, և որ անհրաժեշտ է երեխաների գործունեության հատուկ կազմակերպում՝ ուղղված գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերմանը։ Այս գործունեությունը կոչվում է ուսուցում:

Հին Բաբելոնում, Եգիպտոսում, Սիրիայում ուսուցիչներն ամենից հաճախ քահանաներն էին, իսկ Հին Հունաստանում՝ ամենախելացի, տաղանդավոր քաղաքացիական անձինք՝ մանկատները, մանկական ցեղերը, դիդասկալները, ուսուցիչները: Հին Հռոմում կայսեր անունից ուսուցիչներ էին նշանակվում պետական ​​պաշտոնյաներ, ովքեր գիտությանը լավ տիրապետում էին, բայց ամենակարևորը, ովքեր շատ էին ճանապարհորդում և հետևաբար շատ բան էին տեսնում, գիտեին տարբեր ժողովուրդների լեզուները, մշակույթն ու սովորույթները։ Հին չինական տարեգրություններում, որոնք պահպանվել են մինչ օրս, նշվում է, որ դեռևս 20-րդ դ. մ.թ.ա. երկրում կար մի նախարարություն, որը զբաղվում էր մարդկանց դաստիարակությամբ՝ ուսուցչի պաշտոնում նշանակելով հասարակության ամենաիմաստուն ներկայացուցիչներին։ Միջնադարում ուսուցիչները, որպես կանոն, քահանաներ էին, վանականներ, չնայած քաղաքային դպրոցներում և համալսարաններում նրանք ավելի ու ավելի էին դառնում հատուկ կրթություն ստացող մարդիկ: Կիևյան Ռուսիայում ուսուցչի պարտականությունները համընկնում էին ծնողի և կառավարչի պարտականությունների հետ։ Մոնոմախի «Հանձնարարականը» բացահայտում է կյանքի այն հիմնական կանոնները, որոնց հետևել է ինքնիշխանը և որին խորհուրդ է տվել հետևել իր երեխաներին. ողորմած լինել. Նա գրել է. «Այն, ինչ կարող ես լավ անել, ուրեմն մի՛ մոռացիր, իսկ ինչ չգիտես ինչպես անել, սովորիր սա… Ծուլությունն ամեն ինչի մայրն է. նա չի կարող, նա չի սովորի, ինչ լավ...» [Տե՛ս. Հին Ռուսաստանի և XIV-XVII դարերի ռուսական պետության մանկավարժական մտքի անթոլոգիա. / Կոմպ. Ս.Դ.Բաբիշին, Բ.Ն.Միտյուրով. - M., 1985. - S. 167]: Հին Ռուսաստանում ուսուցիչները կոչվում էին վարպետներ, դրանով իսկ ընդգծելով երիտասարդ սերնդի դաստիարակի անձի նկատմամբ հարգանքը: Բայց իրենց փորձը փոխանցող արհեստավորներին էլ կանչեցին, իսկ հիմա, ինչպես գիտեք, հարգանքով են կոչվում՝ Ուսուցիչ։

Ուսուցչի մասնագիտության ի հայտ գալուց ի վեր ուսուցիչներին վերապահվել է, առաջին հերթին, կրթական, մեկ և անբաժանելի գործառույթ։ Ուսուցիչը դաստիարակ է, դաստիարակ։ Սա է նրա քաղաքացիական, մարդկային ճակատագիրը։ Պուշկինը հենց դա է նկատի ունեցել՝ հետևյալ տողերը նվիրելով իր սիրելի ուսուցիչ, բարոյական գիտությունների պրոֆեսոր Ա. Պ. Կունիցինին (Ցարսկոյե Սելոյի ճեմարան). մաքուր ճրագ վառվեց»։ (Պուշկին Ա.Ս. ամբողջական հավաքածուաշխատությունները՝ 10 հատորով - L., 1977. - T. 2. - S. 351).

Հասարակության զարգացման տարբեր փուլերում էապես փոխվել են դպրոցի առջեւ ծառացած խնդիրները։ Սա բացատրում է շեշտադրումների պարբերական անցումը կրթությունից դեպի կրթություն և հակառակը: Սակայն կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականությունը գրեթե միշտ թերագնահատել է կրթության և դաստիարակության դիալեկտիկական միասնությունը, զարգացող անհատականության ամբողջականությունը։ Ինչպես անհնար է դասավանդել առանց կրթական ազդեցություն գործադրելու, այնպես էլ անհնար է լուծել կրթական խնդիրները՝ առանց աշակերտներին բավարար միջոցներով հագեցնելու։ բարդ համակարգգիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ. Բոլոր ժամանակների և ժողովուրդների առաջատար մտածողները երբեք դեմ չեն եղել կրթությանն ու դաստիարակությանը։ Ընդ որում, նրանք ուսուցչին դիտարկում էին առաջին հերթին որպես դաստիարակ։

Բոլոր ժողովուրդների մեջ և բոլոր ժամանակներում եղել են նշանավոր ուսուցիչներ: Այսպիսով, չինացիները Կոնֆուցիոսին անվանեցին Մեծ Ուսուցիչ: Այս մտածողի մասին լեգենդներից մեկում տրված է նրա զրույցը մի աշակերտի հետ՝ «Այս երկիրը ընդարձակ է ու խիտ բնակեցված, ի՞նչ է պակասում, ուսուցիչ»։ - ուսանողը դիմում է նրան. — Հարստացրո՛ւ նրան,— պատասխանում է ուսուցիչը։ «Բայց նա արդեն հարուստ է, ինչպե՞ս կարելի է հարստանալ։ ուսանողը հարցնում է. — Սովորեցրո՛ւ նրան։ - բացականչում է ուսուցիչը:

Դժվար և նախանձելի ճակատագրի տեր չեխ հումանիստ ուսուցիչ Յան Ամոս Կոմենսկին առաջինն էր, ով զարգացրեց մանկավարժությունը՝ որպես տեսական գիտելիքների ինքնուրույն ճյուղ։ Կոմենիուսը երազում էր իր ժողովրդին տալ աշխարհի համակցված իմաստությունը: Գրել է տասնյակ դպրոցական դասագրքեր, ավելի քան 260 մանկավարժական աշխատություններ։ Եվ այսօր յուրաքանչյուր ուսուցիչ, օգտագործելով «դաս», «դաս», «արձակուրդ», «վերապատրաստում» և այլն բառերը, միշտ չէ, որ գիտի, որ նրանք բոլորը դպրոց են մտել մեծ չեխ ուսուցչի անվան հետ միասին։

Յա.Ա. Կոմենիուսը պնդեց ուսուցչի նոր, առաջադեմ տեսակետը: Այս մասնագիտությունը նրա համար «գերազանց էր, ինչպես ոչ մի ուրիշը արևի տակ»: Նա ուսուցչին համեմատեց այգեպանի հետ, ով սիրով այգում բույսեր է աճեցնում, ճարտարապետի, ով խնամքով գիտելիքներ է կուտակում մարդու բոլոր անկյուններում, քանդակագործի հետ, ով խնամքով քանդակում և փայլեցնում է մարդկանց միտքն ու հոգիները, զորավարի հետ։ ով եռանդուն կերպով հարձակվում է բարբարոսության և տգիտության դեմ: (Komensky Ya.A. Ընտրված մանկավարժական աշխատություններ. - M., 1995. - S. 248-284):

Շվեյցարացի մանկավարժ Յոհան Հենրիխ Պեստալոցին իր ողջ խնայողությունները ծախսել է մանկատների ստեղծման վրա։ Նա իր կյանքը նվիրել է որբերին, փորձել է մանկությունը դարձնել ուրախության և ստեղծագործ աշխատանքի դպրոց։ Նրա գերեզմանի վրա տեղադրված է հուշարձան՝ մակագրությամբ, որն ավարտվում է «Ամեն ինչ՝ ուրիշների համար, ոչինչ՝ քեզ համար» բառերով։

Ռուսաստանի մեծ ուսուցիչը Կոնստանտին Դմիտրիևիչ Ուշինսկին էր՝ ռուս ուսուցիչների հայրը։ Նրա ստեղծած դասագրքերը դիմակայել են պատմության մեջ աննախադեպ շրջանառության։ Օրինակ՝ «Մայրենի խոսքը» վերատպվել է 167 անգամ։ Նրա ժառանգությունը 11 հատոր է, իսկ մանկավարժական աշխատություններն այսօր գիտական ​​արժեք ունեն։ Նա այսպես բնութագրեց ուսուցչի մասնագիտության սոցիալական նշանակությունը. «Մանկավարժը, կանգնելով ժամանակակից կրթության ընթացքի մակարդակին, իրեն զգում է մեծ օրգանիզմի կենդանի, գործուն անդամ, որը պայքարում է տգիտության և մարդկության արատների դեմ։ Միջնորդ՝ այն ամենի, ինչ վեհ ու բարձր է եղել մարդկանց անցյալի պատմության մեջ, և նոր սերնդի, ճշմարտության և բարու համար պայքարող մարդկանց սուրբ կտակարանների պահապանը, «և նրա գործը», համեստ արտաքինով, Պատմության մեծագույն գործերից մեկն է, որի վրա են հիմնված պետությունները, և դրանով ապրում են ամբողջ սերունդներ։ (Ushinsky K.D. Հավաքածուներ. 11 հատորներում - M., 1951. - Vol. 2. - P. 32):

20-ականների ռուս տեսաբանների և պրակտիկանտների որոնում. 20 րդ դար մեծապես պատրաստել է Անտոն Սեմենովիչ Մակարենկոյի նորարարական մանկավարժությունը։ Չնայած կրթության մեջ հաստատվածներին, ինչպես երկրի այլուր, 30-ական թթ. Կառավարման հրամանատարա-վարչական մեթոդները, նա դրանք հակադրեց մանկավարժությանը, ըստ էության հումանիստական, ոգով լավատես, ներծծված մարդու ստեղծագործ ուժերի և կարողությունների նկատմամբ հավատով: Ա.Ս. Մակարենկոյի տեսական ժառանգությունն ու փորձը համաշխարհային ճանաչում են ձեռք բերել: Հատկապես կարևոր է Ա. Ս. Մակարենկոյի կողմից ստեղծված մանկական կոլեկտիվի տեսությունը, որը օրգանապես ներառում է գործիքավորման առումով նուրբ և կրթության անհատականացման եզակի մեթոդ ՝ իրականացման մեթոդների և մեթոդների առումով: Նա կարծում էր, որ մանկավարժի աշխատանքն ամենադժվարն է, «գուցե ամենապատասխանատուն է և անհատից պահանջում ոչ միայն մեծագույն ջանք, այլև մեծ ուժ, մեծ կարողություններ»։ (Makarenko A. S. Երկեր. 7 հատորով - M., 1958. - T. V. - S. 178):

Ռուս ականավոր գիտնական և ուսուցիչ ծնված 05.09.1930թ Ալթայի երկրամասի Գորնո-Ալթայսկ քաղաքում գյուղացիական ընտանիքում։
	1948 թ Մանկավարժական դպրոցն ավարտելուց հետո նրան ուղարկել են սովորելու Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտում։ V. I. Լենին. Որպես ուսանող նա խորը հետաքրքրություն է ցուցաբերել գիտական ​​հետազոտություն, հրապարակել է մի քանի լուրջ գիտական ​​աշխատություններ.
	1956 թ Մարտ ամսից, պաշտպանելով թեկնածուական թեզը, Վ.Ա.Սլաստենինը աշխատում է Տյումենի մանկավարժական ինստիտուտում՝ որպես մանկավարժության և հոգեբանության ամբիոնի ուսուցիչ։ 1957 թվականի հոկտեմբերին 27-ամյա գիտնականը դառնում է Տյումենի մանկավարժական ինստիտուտի պրոռեկտոր ակադեմիական աշխատանքի, այնուհետև գիտական ​​աշխատանքի համար։ Այս պաշտոնում նա իրեն դրսևորեց որպես մանկավարժական կրթության տաղանդավոր կազմակերպիչ։
	1969 թ Վ.Ա.Սլաստենինը տեղափոխվել է Մոսկվա՝ որպես ՌՍՖՍՀ կրթության նախարարության բարձրագույն և միջնակարգ մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների գլխավոր տնօրինության ղեկավարի տեղակալ: 1976 թ Սլաստենինը պաշտպանեց իր դոկտորական ատենախոսությունը «Ուսուցչի անհատականության ձևավորումը նրա մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացում» թեմայով, որում նա հայրենական հետազոտողներից առաջինն էր, ով առաջարկեց իդեալական ուսուցչի անձի և մասնագիտական ​​գործունեության եզակի կանխատեսող մոդել: 21-րդ դարի։
	1977 թ Վիտալի Ալեքսանդրովիչ Սլաստենինը աշխատանքի է գալիս Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտում։ Վ.Ի.Լենինը (1991 թվականից՝ Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարան) տարրական կրթության մանկավարժության ամբիոնի վարիչ։ Նա այստեղ կազմակերպում է բարձրագույն դպրոցի մանկավարժության և հոգեբանության բաժինը, որը ներկայումս ղեկավարում է։
	1985 թ Վ.Ա.Սլաստենինը եզակիի մշտական ​​դեկանն է Ռուսական համակարգԿրթություն Մանկավարժության և հոգեբանության ֆակուլտետ. Գիտնականը ստեղծում և իրականացնում է բազմաստիճան մանկավարժական կրթության ինքնատիպ հայեցակարգ, մշակում պետական ​​կրթական չափորոշիչներ. բարձրագույն կրթություննոր սերունդ՝ «մանկավարժություն», «սոցիալական մանկավարժություն», «մանկավարժություն և հոգեբանություն» մասնագիտություններով։

Որպես գիտնական, Բ.Ա.Սլաստենինը առաջատար դիրք է զբաղեցնում ուսուցիչների կրթության մեթոդաբանության, տեսության և պրակտիկայի ոլորտում: Նա ուսուցիչների կրթության ընդհանուր հայեցակարգի մշակողներից է, ավելի քան 300 գիտական ​​աշխատությունների, այդ թվում՝ 16 մենագրության և 6 մանկավարժության դասագրքի հեղինակ»
Սլաստենինի ստեղծագործությունները թարգմանվել են 15 լեզուներով և հրատարակվել ԱՄՆ-ում, Մեծ Բրիտանիայում, Ֆրանսիայում, Գերմանիայում, Ճապոնիայում, Չինաստանում և աշխարհի այլ երկրներում։
Պրոֆեսոր V. L. Slastenin-ը ստեղծել է հզոր գիտական ​​դպրոցորը ներկայացված է գրեթե բոլոր մարզերում Ռուսաստանի Դաշնություն, պատրաստել է 200 դոկտոր ու մանկավարժահոգեբանական գիտությունների թեկնածու»
Վ.Լ.Սլաստենին - Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության մանկավարժական կրթության խորհրդի անդամ, «Մանկավարժության հիմնախնդիրներ» և կրթական գլխավոր խորհրդի նախագահ մեթոդական խորհուրդԸնդհանուր և սոցիալական մանկավարժություն և հոգեբանություն UMO մանկավարժական համալսարաններ, Մանկավարժության և հոգեբանության բարձրագույն ատեստավորման հանձնաժողովի փորձագիտական ​​խորհրդի նախագահի տեղակալ, մանկավարժական գիտությունների դոկտորի աստիճանի ատենախոսությունների պաշտպանության խորհրդի նախագահ, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի «Իզվեստիա» ամսագրերի գլխավոր խմբագիր։ և մանկավարժական կրթություն և գիտություն.
Պարգևատրվել է «Պատվո նշան» շքանշանով, Կ. Դ. Ուշինսկու, Ն. Կ. Կրուպսկայայի, Ս. Ի. Վավիլովի, Ա. Ս. Մակարենկոյի, Ի. նախկին միությունը։
1989 թվականի հունվարից՝ ԽՍՀՄ մանկավարժական կրթության ակադեմիայի թղթակից անդամ, 1992 թվականի հունիսից՝ Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի իսկական անդամ, 1999 թվականի հուլիսից՝ Մանկավարժական կրթության Գիտությունների միջազգային ակադեմիայի նախագահ։ Մի շարք հանրային ակադեմիաների ակադեմիկոս,
1996 թվականի մարտին պրոֆեսոր Վ.
1999 թվականին Վիտալի Ալեքսանդրովիչ Սլաստենինին շնորհվել է Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության մրցանակ կրթության ոլորտում։