Լեզվաբանական փորձ ամսագրում տարրական դպրոցում. Լեզվաբանական փորձը որպես ռուսաց լեզվի դասավանդման տարբերակված մոտեցմամբ ուսանողների ճանաչողական գործունեության միջոց. Կենդանիների վրա փորձերի պարադոքսը. մենք փորձարկում ենք կենդանու վրա,

Բաժիններ: Ռուսաց լեզու

Աշակերտակենտրոն մոտեցումը, տարբերակված ուսուցումն այն հիմնական հասկացություններն են, առանց որոնց անհնար է պատկերացնել ժամանակակից դպրոցը: Ռուսաց լեզվի դասը նույնպես մեծ ուշադրություն է պահանջում։ Եթե ցածր մոտիվացիա ունեցող ուսանողների հետ աշխատանքի ձևերն արդեն պարզ են շատ ուսուցիչների համար, ապա ի՞նչ կարելի է առաջարկել նրանց, ովքեր կարողանում են աշխատել բարդության բարձր մակարդակով։

Ռուսաց լեզվի դասերին շնորհալի երեխաների հետ աշխատանքի ձևերից մեկը կարող է լինել լեզվական փորձը։ Լեզվաբանական տերմինների բառարանը տալիս է հետևյալ սահմանումը. լեզվական փորձը որոշակի լեզվական տարրի գործելու պայմանների թեստ է՝ նրա բնորոշ հատկանիշները, հնարավոր օգտագործման սահմանները և օպտիմալ օգտագործման դեպքերը որոշելու համար։ «Այսպիսով, լեզվաբանություն է ներդրվում փորձի սկզբունքը։ Որոշակի ենթադրություն անելով այս կամ այն բառի իմաստի, այս կամ այն ձևի, բառակազմության կամ ձևավորման այս կամ այն կանոնի և այլնի վերաբերյալ, պետք է փորձել, թե արդյոք կարելի է ասել մի շարք տարբեր արտահայտություններ (որոնք կարող են. լինել անվերջ բազմապատկել)՝ կիրառելով այս կանոնը: Հաստատող արդյունքը հաստատում է պոստուլատի ճիշտությունը… Բայց բացասական արդյունքները հատկապես ուսանելի են. դրանք ցույց են տալիս կամ պոստուլացված կանոնի սխալ լինելը, կամ դրա որոշակի սահմանափակումների անհրաժեշտությունը, կամ այն փաստը, որ կանոնն այլևս գոյություն չունի, բայց կան միայն բառարանային փաստեր և այլն։ (Լ. Վ. Շչերբա): Լեզվաբանական փորձի կիրառման կարևորությունը նշել են Ա.Մ.Պեշկովսկին, Ա.Ն.Գվոզդևը։

Նոր գիտելիքների որոնումն իրականացվում է հենց ուսանողների կողմից լեզվի կոնկրետ, առանձնահատուկ երևույթների վերլուծության գործընթացում, որտեղից նրանք անցնում են ընդհանուրին, տեսական եզրակացություններին և օրենքներին:

Այսպիսով, օրինակ, «Կենդանի և անշունչ գոյականներ» թեման ուսումնասիրելիս, սովորելու մոտիվացիա ունեցող ուսանողների գիտելիքները կարելի է խորացնել մորֆոլոգիական փորձի օգնությամբ: Նույնիսկ տարրական դպրոցում երեխաները սովորեցին, որ կենդանի գոյականները նրանք են, որոնք պատասխանում են «Ո՞վ» հարցին, իսկ անշունչ գոյականները, համապատասխանաբար, պատասխանում են «Ի՞նչ» հարցին: Որպեսզի ուսանողները ընդլայնեն իրենց գիտելիքները և սովորեն գոյականների գիտական մեկնաբանության տարբերությունը անիմացիայի կատեգորիայի տեսանկյունից՝ անկենդանություն և այս երևույթի առօրյա գաղափարը, կարող եք ստեղծել հետևյալ խնդրահարույց իրավիճակը. «տիկնիկ» բառը կենդանի՞, թե՞ անկենդան գոյական է:

Լեզվաբանական փորձը բաղկացած կլինի այս գոյականի հոգնակի թվով անկումից՝ ըստ դեպքերի և համեմատելով այն գոյականների այն ձևերի հետ, որոնք կասկած չեն հարուցում կենդանի կամ անշունչ գոյականներին պատկանելու վերաբերյալ (օրինակ՝ «քույր», «տախտակ»):

Անկախ դիտարկումների արդյունքում ուսանողները կգան այն եզրակացության, որ հոգնակի թվով «տիկնիկ» և «քույր» գոյականների դեպքում մեղադրական գործի ձևը համընկնում է գենետիկ գործի ձևի հետ. ոչ) տիկնիկներ = (տես) տիկնիկներ(ոչ քույրեր = տես քույրեր), R. p. = V. p.

Հայցական գործի հոգնակի ձևի «տիկնիկ» և «տախտակ» գոյականները չեն համընկնում. ոչ տիկնիկներ = Ես տեսնում եմ տիկնիկներ, բայց տախտակներ չկան = Ես տեսնում եմ տախտակներ: Տիկնիկային բանաձև՝ R.p. = V.p. Տախտակի բանաձև՝ I.p.=V.p

Գոյականների բաժանումը կենդանի և անշունչ միշտ չէ, որ համընկնում է կենդանի և անկենդան բնության գիտական գաղափարի հետ:

Հոգնակի թվով կենդանի գոյականների դեպքում մեղադրական գործի ձևը համընկնում է սեռական գործի ձևի հետ (կենդանական գոյականների համար. արական 2-րդ անկում և եզակի):

Հոգնակի թվով անշունչ գոյականների դեպքում մեղադրական գործի ձևը համընկնում է անվանական գործի ձևի հետ (2-րդ անկման և եզակի արական սեռի գոյականների համար մեղադրական գործի ձևը համընկնում է անվանական գործի ձևի հետ):

Մահացած և դիակ գոյականները հոմանիշ են, բայց մեռած գոյականը կենդանի է (V.p. = R.p.: Ես տեսնում եմ մեռած մարդ - մեռած մարդ չկա), իսկ դիակ գոյականը անշունչ է (V.p. = I.p.: Ես տեսնում եմ դիակ - այստեղ այնտեղ. դիակ է):

Նույնը կարելի է նկատել միկրոբ գոյականի օրինակում։ Կենսաբանության տեսանկյունից սա վայրի բնության մի մասն է, բայց միկրոբ գոյականը անշունչ է (V.p. = I.p.: Ես տեսնում եմ միկրոբ - այստեղ միկրոբ կա):

Երբեմն հինգերորդ դասարանցիները դժվարությամբ են որոշում գոյականների տառը: Խառնել անվանականն ու հայցականը, սեռականն ու հայցականը: Հասկանալու համար, թե որ դեպքում են 2-րդ և 3-րդ թեքումով գոյականները, դրանք կարելի է փոխարինել 1-ին թեքվածի գոյականներով, որոնցում նշված դեպքերի վերջավորությունները չեն համընկնում. Ես գնել եմ պորտֆել, տետր - գիրք եմ գնել: ; հրավիրել է ընկեր, մայրիկ - հրավիրել է քրոջ: 1-ին անկման գոյականների եզակի ձևը, որում դավանական հոլովը համընկնում է նախադրյալի հետ, կարող է փոխարինվել ձևով. հոգնակիճանապարհի վրա - ճանապարհների վրա (նախադրյալ դեպք - ճանապարհների մասին):

Ավելացված մոտիվացիա ունեցող ուսանողների հետ աշխատելիս կարող է լայնորեն կիրառվել շարահյուսական փորձի մեթոդը:

Դասագրքերից ուսանողները սովորում են, որ նախադասությունները նախադասության անդամ չեն:

Սակայն հետաքրքրված երեխաներին կարելի է ծանոթացնել նախադրյալների շարահյուսական դերի վերաբերյալ մեկ այլ տեսակետի։ Լեզվաբան Յու Տ. Դոլինը կարծում է. «Խոսքի պրակտիկայի գործընթացում նկատելիորեն մեծանում է մի շարք ոչ ածանցյալ նախադրյալների բառապաշարային և շարահյուսական անկախությունը»: Փորձի էությունը կլինի երկու նախադրյալների օգտագործումը համեմատելը: Դիտարկման համար վերցնենք Ն.Ռուբցովի տողերը.

Ես՝ առևտրական կետերի երիտասարդ որդին,
Ես ուզում եմ, որ փոթորիկը հավերժ հնչի
Այնպես որ քաջերի համար ծով էր,
Իսկ եթե առանց, ապա պիերան:

Ուսանողները անպայման ուշադրություն կդարձնեն երկու նախադրյալների տարբեր կիրառություններին:

Մեկ նախադրյալն օգտագործվում է ածականից առաջ, իսկ երկրորդը՝ առանց անվանական ձևի։ Նախադասության մեջ «առանց» նախադասությունը պատասխանում է «Ինչպե՞ս» հարցին: և հանգամանք է։ Դիտարկումը հաստատելու համար կարող ենք օրինակ բերել Է.Եվտուշենկոյի բանաստեղծությունից.

Եվ այս պայթյունը լսվում է (երբեմն ուշ),
Այսուհետ ամբողջ կյանքս բաժանելով առաջ և հետո:

Ուսանողների եզրակացությունները մոտավորապես հետևյալն են լինելու՝ «առաջ» և «հետո» նախադասությունները պատասխանում են «ինչ» հարցերին։ և լրացումներ են։

ժամը վերլուծությունԿարող եք կիրառել նաև լեզվական փորձի մեթոդը։ Այն դեպքում, երբ դժվարություններ են առաջանում նախադասության անդամի սահմանման հետ կապված, անհրաժեշտ է անհասկանալի շարահյուսական կառուցվածքները փոխարինել տարբերվողներով։ Այսպիսով, «Զբոսաշրջիկները վերջապես նկատեցին ելքը դեպի մակերես» նախադասության մեջ դժվարություններ կարող են առաջանալ «մակերես» բառի հետ կապված: «Զբոսաշրջիկները վերջապես նկատեցին ելքը դեպի մակերես» նախադասության փոխարեն կարող եք օգտագործել «Զբոսաշրջիկները վերջապես նկատեցին դեպի մակերես տանող ելքը» կամ «Զբոսաշրջիկները վերջապես նկատեցին ելքը, որը տանում է դեպի մակերես»:

«Մակերեւույթում» նախադրյալ-անվանական համակցությունը մասնակցային դարձվածքով և վերագրվող նախադասությամբ փոխարինելու հնարավորությունը վկայում է, որ գործ ունենք սահմանման հետ։

Լեզվաբանական փորձին կարելի է վերագրել նաև «լուռ» թելադրությունը։ Թղթի վրա թվանշան է գրվում, կողքին գծագրվում է առարկա։ Թիվն ու գոյականը պետք է դնել որոշակի գործի մեջ։ Օրինակ՝ ոչ 97 (նկարչություն), դեպի 132 (նկարչություն)։

Լեզվական փորձը կարող է տեղի ունենալ խմբային ձևով։ Յուրաքանչյուր խումբ ստանում է առաջադրանք, որում ձևակերպվում է հարց, ներկայացվում է դիդակտիկ նյութ և առաջարկվում է փորձարարական ծրագիր՝ որոշակի արդյունք ստանալու համար։ Փորձի արդյունքները կարող են գնահատել ինչպես ինքը՝ ուսուցիչը, այնպես էլ մի խումբ փորձառու աշակերտներ՝ կազմված ամենապատրաստված աշակերտներից։

Լեզվաբանական փորձը օգնում է ուսանողներին հասկանալ լեզվի բազմաթիվ դժվար փաստեր, ծառայում է որպես միջոց՝ համոզվելու, որ այդ փաստերի մեկնաբանությունը ճիշտ է:

Լեզվաբանական փորձի էությունն ու հիմնական նպատակը ռուսաց լեզվի դասերին

Լեզվաբանական փորձը տեքստի վրա աշխատելու հիմնական մեթոդներից է։ Այն կարող է իրականացվել քերականության դասերի, խոսքի զարգացման ժամանակ. լեզվի վրա աշխատելիս արվեստի գործեր; կարող է ուղեկցել բազմաթիվ այլ տեսակի աշխատանքների:

Այս տեխնիկայի լայն և գիտակցված օգտագործումը պահանջում է փորձի էության խորը ըմբռնում, դրա տարբեր տեսակների իմացություն: Լեզվաբանական փորձի յուրացումը կօգնի ուսուցչին ճիշտ լուծումներ ընտրել խնդրահարույց իրավիճակ, ինչպես դասարանում, այնպես էլ դասասենյակից դուրս, օրինակ՝ դիդակտիկ նյութ ընտրելիս։

Ո՞րն է լեզվական փորձի էությունը, որո՞նք են դրա տեսակները:

Լեզվաբանական փորձի սկզբնական նյութը տեքստն է (այդ թվում՝ արվեստի ստեղծագործության տեքստը), վերջնական նյութը՝ դրա դեֆորմացված տարբերակը։

հիմնական նպատակըկրթական փորձը այս տեքստում լեզվական միջոցների ընտրության հիմնավորումն է, «միակ անհրաժեշտ բառերի միակ ճիշտ տեղադրման» բացատրությունը (Լ. Ն. Տոլստոյ); ընդ որում՝ տվյալ տեքստի համար ընտրված լեզվական միջոցների ներքին հարաբերության հաստատումը։

Դրա գիտակցումը պետք է նախազգուշացնի ուսուցիչներին փորձարկման գործընթացի նկատմամբ ավելորդ ոգևորությունից և, միևնույն ժամանակ, նպատակաուղղված լինի տեքստի երկրորդական և առաջնային նյութերը համեմատելուց հետո մանրամասն և նպատակային եզրակացությունների պարտադիր լինելուն:

Այսպիսով, օրինակ, փորձարկելով նախադասությունը.Հրաշալի Դնեպր հանգիստ եղանակին... «(Գոգոլ), մենք ստանում ենք երկրորդական նյութ.Դնեպրը գեղեցիկ է հանգիստ եղանակին. Հրաշալի Դնեպր հանգիստ եղանակին… Բայց դա ոչ մի կերպ չի կարելի կանգնեցնել: Սա փորձը կզրկի նպատակասլացությունից և կվերածեր այն ինքնանպատակ։ Անհրաժեշտ է հետևյալ եզրակացությունը՝ Ն.Վ. Գոգոլը պատահական չի ընտրել բառըհրաշալի, ոչ հոմանիշհրաշալի, հիասքանչև այլն, բառի համարհրաշալիհիմնական իմաստի հետ մեկտեղ («շատ գեղեցիկ») պարունակում է ինքնատիպության երանգ, արտասովոր գեղեցկություն, ինքնատիպություն. .

Փորձի մեջ եզրակացությունների ճշմարտացիության անփոխարինելի պայմանը դիտարկվող լեզվական միավորի սահմանների հստակեցումն է՝ հնչյուն, բառ, դարձվածք, նախադասություն և այլն։ Սա նշանակում է, որ եթե ուսուցիչը սկսում է փորձը՝ գործելով բառով, ապա մինչև փորձի ավարտը նա պետք է աշխատի բառի հետ, այլ ոչ թե այն փոխարինի բառակապակցությամբ կամ լեզվի այլ միավորներով։

Լեզվաբանական փորձը իր կողմնորոշմամբ կարող է լինել վերլուծական (ամբողջ տեքստից մինչև դրա բաղադրիչները) և սինթետիկ (լեզվական միավորներից մինչև տեքստ): Դպրոցում արվեստի գործերի լեզուն ուսումնասիրելիս, որպես կանոն, կիրառվում է վերլուծական բնույթի փորձ։ Սա ամենևին չի նշանակում, որ դպրոցում չպետք է սինթետիկ բնույթի փորձ կատարվի։ Այն կարող է հաջողությամբ օգտագործվել քերականության դասերին և այս դեպքում կոչվում է շինարարություն .

Ըստ վերջնական նյութի հաղորդակցականության - ոչ հաղորդակցականության (դեֆորմացված տեքստ) լեզվական փորձը կարող է լինել դրական և բացասական:

Բացասական փորձը դիտարկվածի դրսևորման սահմանները ուրվագծելու լավագույն միջոցն է լեզվական երևույթև դրանով իսկ բացահայտում է իր առանձնահատկությունը:

Այսպես, օրինակ, արտահայտության մեջ փոխարինելու փորձերթափել արհամարհանքըապա առաջին, ապա երկրորդ բառը տալիս է մեկ հնարավոր փոխարինումարհամարհել.

Բոլոր մյուս փոխարինումները բացասական նյութ են՝ «արհամարհանքով շաղ տալ», «զայրույթով լցնել», «արհամարհանքով թափել» և այլն։

Նման փորձարկումը բացահայտում է արտահայտության ֆրազոլոգիական էությունըթափել արհամարհանքը.

Ժամանակակից ռուսերենի առանձնահատկությունների տեսողական ցուցադրում գրական լեզու, խնդրահարույց իրավիճակում լուծման ընտրությունը, գրողի լեզվի վերլուծությունը կարող է իրականացվել դպրոցում՝ տարբեր տեսակի փորձերի օգնությամբ։

1. Լեզվական այս երեւույթի վերացում տեքստից. Օրինակ՝ սահմանման մեջ բոլոր ածականների բացառումը տեքստից (հատված Ի. Ս. Տուրգենևի «Բեժինի մարգագետիններից»)։ Հիմնական տեքստ.Հուլիսյան գեղեցիկ օր էր, այն օրերից մեկը, որը տեղի է ունենում միայն այն ժամանակ, երբ եղանակը վաղուց է կարգավորվել։ Վաղ առավոտից երկինքը պարզ է. առավոտյան լուսաբացը կրակով չի այրվում, այն տարածվում է մեղմ կարմրությամբ.

Երկրորդական տեքստ.Եղել է մի օր, այն օրերից մեկը, որը լինում է միայն այն ժամանակ, երբ եղանակը վաղուց կարգավորվել է։ Առավոտից երկինքը պարզ է. ... արշալույսը կրակով չի այրվում. այն տարածվում է ... կարմրել:

Եզրակացություն՝ երկրորդական տեքստը զուրկ է նկարագրված մանրամասների կամ առարկաների որակական հատկանիշներից։ Նման տեքստը չի տալիս պատկերացում, թե ինչ գեղարվեստական մանրամասներըստ գույնի, ըստ ձևի և այլն:

Ահա թե ինչպես է ուսուցիչը ցույց տալիս և սովորում ածականների իմաստային և գեղարվեստական-փոխաբերական գործառույթը։

2. Լեզվական տարրի փոխարինում (փոխարինում) հոմանիշով կամ միաֆունկցիոնալով։ Օրինակ, տեքստում Ա.Պ. Չեխով «Քամելեոն» բառըգնում էփոխարինել բառովքայլել,մի խոսքքայլումբառգնում է: Ոստիկանության հսկիչ Օչումելովը շրջում է շուկայի հրապարակով նոր վերարկուով և կապոցը ձեռքին: Կարմրահեր ոստիկանը գնում է նրա հետևից՝ մինչև վերևից առգրավված փշահաղարջով լցված մաղով։

Այս փոխարինումը երկրորդական տեքստ է տալիս բառերի այլ համակցություններով՝ ոստիկանը քայլում է, կարմրահեր ոստիկանը քայլում է։ Նման փոխարինումից հետո անխուսափելի է եզրակացությունը հիմնական տեքստի առավելությունների մասին, որում նախ տրված է չեզոք բայը։գնում էբարձրաստիճան անձի նկատմամբ, ապա տրվում է հոմանիշ բայքայլումհանդիսավորության նշույլով

Ընդարձակումը (ընդհանուր տեքստը) կարող է նպատակ ունենալ խորացնել դրա ըմբռնումը դանդաղ կարդալիս .

Տեղակայման մեթոդով մեկնաբանությունը պահանջում է, մեր կարծիքով, բանաստեղծության սկիզբը Մ. Յու. Լերմոնտովից.Եվ դա ձանձրալի է և տխուր, և հոգևոր դժբախտության պահին ձեռք մեկնող չկա…Տեղակայումը բացահայտում է առաջին անանձնական նախադասության ընդհանրացված բնույթը. «Ես, և դու, և մեզանից յուրաքանչյուրը ձանձրանում և տխուր ենք ...»: Սխալ կլիներ այս բանաստեղծության մեջ արտահայտված զգացմունքները կապել միայն հեղինակի անձի հետ: .

4. Կրճատումը կարող է նպատակ ունենալ ցույց տալ բառի գեղարվեստական վերափոխման կամ փոխաբերության պայմաններն ու ծավալը։ Օրինակ, Վ.Պ. Կատաևի «Խուտորոկը տափաստանում» տեքստում մենք ծալում ենք վերջին արտահայտությունը. Հիմնական տեքստ՝...փոթորիկը գնացել էր դեպի ծովը, որտեղ կայծակը խելահեղորեն վազում էր կապույտ հորիզոնի երկայնքով և լսվում էր որոտի մռնչյուն.

Երկրորդական տեքստ․․․Փոթորիկը շատ հեռու գնաց դեպի ծովը, որտեղ կայծակը խելագարորեն վազեց կապույտ հորիզոնի երկայնքով և լսվեց մռնչյուն…

Եզրակացություն՝ բառմռնչալ(ամպրոպ) V.P.-ի տեքստում Կատաևը վերածվում է արտահայտության մեջ փոխաբերության: Արտահայտությունը բառերի փոխաբերության նվազագույն շրջանակ է:

5. Դպրոցական քերականության մեջ փոխակերպումը (փոխակերպումը) կիրառվում է կրավորական, հայտարարական նախադասության փաստացի կառուցումը հարցականով փոխարինելիս.(Ուսանողը գրել է շարադրություն – Ներկայացումը գրվել է մի ուսանողի կողմից: Եղբայրն այսօր աշխատանքի էր - Եղբայրն այսօր աշխատավայրում էր):

6. Բառերի և այլ լեզվական միավորների փոխարկում: Օրինակ, Ի.Ա.Կռիլովի «Գայլը և գառը» առակի առաջին տողում մենք փոխակերպում ենք կատարում.Շոգ օրը մի գառ գնաց առվակի մոտ՝ հարբելու։Ստանում ենք՝ Զգնաց առվակ՝ շոգ օրը գառը հարբելուև այլն: Բայը առաջինը դնելը ընդգծում է գործողությունը: Սա՞ է հեղինակի մտադրությունը։ Նման փոխակերպումները տարբերում են միտքը, ընդգծում են կամ գործողությունը, կամ դրա ժամանակը, կամ գործողության նպատակը և այլն, և հիմնավորում են «բառերի միակ անհրաժեշտ տեղաբաշխումը»՝ ամրագրված Ի.Ա. Կռիլովի կողմից:

Միավորումը տեքստի բազմաչափության հեռացումն է։ Ցանկացած տեքստ (խոսք) բազմակողմանի է և իմաստային առումով տարողունակ։ Այն արտահայտում է բառերի իմաստների իմաստներն ու երանգները, քերականական իմաստների և կատեգորիաների իմաստաբանությունը (օրինակ՝ սեռը, գոյականների թիվը, բայերի կողմը); շարահյուսական կապերի առանձնահատկությունները և նախադասությունների, պարբերությունների կառուցվածքը; վերջապես՝ ռիթմի ու մեղեդու ինքնատիպությունը, խոսքի տեմբրը .

Մենք կարող ենք առաջարկել հետևյալ միավորման փորձը.

Որպես հիմք վերցրեք հինգ տեքստ, մոտավորապես նույն ծավալով, ինչ հիմնական նյութը. բիզնես ոճ, գիտական, խոսակցական, գեղարվեստական, լրագրողական։ Բառերը փոխարինվել են վանկերովտա-տա-տա.Միաժամանակ պահպանվել են վանկերի քանակը, բառային շեշտը, ռիթմային մեղեդիները։

Այսպիսով, տեքստերում որոշ չափով վերացվել են բառապաշարը, ձեւաբանությունը, շարահյուսությունը, մասամբ պահպանվել է հնչյունական, հնչյունային կողմը։

Փորձի երկրորդական նյութը կարելի է գրանցել մագնիսական ժապավենի վրա։ Այն լսելիս կարելի է ենթադրել, որ հանդիսատեսի մեծ մասը կկռահի ոճը։ Այնուհետև հետևում է եզրակացությունը. ռիթմ-մեղեդին ոճային միջոց է, «ոճ է դարձնում»։ Դիտարկում է արվել՝ հեռվից լսելով հեռուստատեսության կամ ռադիոհաղորդավարի խուլ ձայնը, միայն ռիթմով ու մեղեդիով, առանց բառերը տարբերելու, կարելի է կռահել, թե ինչ հաղորդում է կատարվում (գործարար, գեղարվեստական, լրագրողական և այլն. )

Համահունչ տեքստի, արվեստի գործերի լեզվի կամ «բառի արվեստի» շուրջ փորձարկելիս և անխուսափելիորեն տեքստը որոշ չափով մասնատելիս պետք է փորձել թույլ չտալ, որ ամբողջ տեքստի գեղագիտական տպավորությունը ոչնչացվի: Ժամանակ առ ժամանակ, անհրաժեշտության սահմաններում, փորձի ընթացքում պետք է նորից ու նորից հնչի ամբողջական կամ մասնակի տեքստ, նախընտրելի է օրինակելի կատարմամբ (մագնիսական ժապավեն՝ գեղարվեստական խոսքի վարպետների, լավագույն արտիստների ձայնագրությամբ, ձայնագրություններ. , ընթերցում ուսուցչի, ուսանողների կողմից) .

Փորձը կիրառելով ռուսաց լեզվի և գրականության դասերին՝ պետք է պահպանել չափի զգացումը. ընտրել փորձի տեսակը, բնույթը՝ տեքստի լեզվական միջոցների ընտրությանը համապատասխան՝ կապված ստեղծագործության գեղարվեստական և տեսողական միջոցների հետ, որոնք այն դարձնում են յուրահատուկ.

Կուպալովա Ա.Յու. Ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդների համակարգի կատարելագործման առաջադրանքներ. M.: Wolters Kluver, 2010: S. 75:

Շակիրովա Լ.Զ. Ազգային դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդիկայի վերաբերյալ աշխատաժողով. Մոսկվա: Միասնություն-Դանա, 2008 թ., էջ 86:

Ֆեդոսյուկ Մ.Յու. Ladyzhenskaya T.A. Ռուսաց լեզու ոչ բանասիրական ուսանողների համար. Ուսուցողական. - M: Nauka, 2007. S. 56:

1. Հայտնի է, որ XX դ. գիտության և արվեստի տարբեր ոլորտներում (մաթեմատիկա, կենսաբանություն, փիլիսոփայություն, բանասիրություն, գեղանկարչություն, ճարտարապետություն և այլն) ռուս գիտնականների և մշակութային գործիչների շատ արժեքավոր գաղափարներ և ձեռնարկումներ մարեցին խորհրդային տոտալիտարիզմի խեղդված մթնոլորտում, բայց ճանաչվեցին և զարգացել են Արևմուտքում և տասնամյակներ անց նորից վերադառնում են Ռուսաստան։ Սա մեծապես վերաբերում է մեթոդին լեզվական փորձ, որի հսկայական դերը 1920-ական թվականներին համառորեն շեշտվում էր Ա.Մ. Պեշկովսկին և հատկապես Լ.Վ. Շչերբա. «Որևէ ենթադրություն անելով այս կամ այն բառի իմաստի, այս կամ այն ձևի, բառակազմության կամ ձևավորման այս կամ այն կանոնի և այլնի վերաբերյալ, պետք է փորձել, թե արդյոք կարելի է ասել մի շարք տարբեր արտահայտություններ (որոնք. կարելի է անվերջ բազմապատկել) օգտագործելով այս կանոնը։<...>Փորձի կիրառման հնարավորության մեջ է կենդանի լեզուների ուսումնասիրության տեսական տեսանկյունից հսկայական առավելությունը» (Շչերբա 1974: 32):

Խոսքով, համաժամանակյա ուսումնասիրությունների փորձերի անհրաժեշտությունը, ըստ երևույթին, գիտակցում են բոլոր ռուս լեզվաբանները, բայց իրականում, սակայն, այս մեթոդի հնարավորությունները դեռևս բավարար չեն օգտագործվում: Քերականության, իմաստաբանության, պրագմատիկայի վերաբերյալ արտասահմանյան հետազոտությունները, որպես կանոն, մի քանի խնամքով ընտրված օրինակների և արդյունքների մեկնաբանման փորձերի շարք են: Ռուսաստանում աշխատեք ժամանակակիցլեզուն այս առումով քիչ է տարբերվում ստեղծագործություններից պատմություններլեզու. երկուսն էլ տալիս են ուսումնասիրված տեքստերի օրինակների մեծ ցուցակներ, և հենց ցուցակի չափը դիտվում է որպես մշակվող դիրքորոշման ճիշտության ապացույց։ Սա անտեսում է այն փաստը, որ իրական տեքստերում վերլուծված երեւույթը հաճախ աղավաղվում է։ լրացուցիչ գործոնների ազդեցությունը. Մենք մոռանում ենք Ա.Մ.-ի զգուշացումը. Պեշկովսկին, ով նշել է, որ սխալ կլիներ տեսնել, օրինակ, միության մեջ ևբաշխման ցուցիչ, պատճառահետևանք, պայմանական հետևանք, հակառակորդ և այլն: հարաբերություններ; դա կնշանակի, որ «այն ամենն, ինչ կարելի է քաղել այն նախադասությունների նյութական բովանդակությունից, որ այն միավորում է, պարզապես ընկնում է միության իմաստի մեջ» (Պեշկովսկի 1956: 142): Լեզվի ուսանողն այսպիսով հայտնվում է քիմիկոսի դիրքում, ով, համար քիմիական վերլուծությունինչ-որ մետաղից կվերցներ տարբեր հանքային բաղադրության իր հանքաքարի կտորներ և նկատված տարբերությունները վերագրում էր հենց մետաղին: Ակնհայտ է, որ քիմիկոսն իր փորձի համար կվերցնի մաքուր մետաղ՝ զուրկ կեղտից։ Մենք պետք է գործենք նաև խնամքով ընտրված օրինակներով՝ հնարավորության դեպքում բացառելով լրացուցիչ գործոնների ազդեցությունը և փորձարկել այդ օրինակներով (օրինակ՝ բառը փոխարինել իր հոմանիշով, փոխել խոսքի ակտի տեսակը, ընդլայնել արտահայտությունը՝ ախտորոշիչ համատեքստի պատճառով։ և այլն):

5. Փորձը պետք է դառնա հետազոտող լեզվաբանի համար ժամանակակից լեզու, նույնքան սովորական աշխատանքային տեխնիկա, որքան, օրինակ, քիմիկոսի համար։ Սակայն այն, որ այն համեստ տեղ է զբաղեցնում լեզվաբանական հետազոտություններում, ամենևին էլ պատահական չէ։ Փորձը պահանջում է որոշակի հմտություններ և զգալի ջանք: Ուստի մեզ թվում է, թե հատկապես կարևոր է օգտագործել արդեն իսկ առկա փորձնական նյութը՝ «ոտքի տակ ընկած»։ Նկատի ունենք լեզվական խաղ.
Պարադոքսալ փաստ. լեզվաբանական փորձը շատ ավելի լայն է, քան լեզվաբանները օգտագործում են (շատ դարեր, եթե ոչ հազարամյակներ) իրենք՝ բանախոսները– երբ խաղում են խոսքի ձևի հետ:
Օրինակ է մի շարք փորձեր Օ.Մանդելշտամի կողմիցդերանունով այդպիսինցույց տալով որակի բարձր աստիճան (օրինակ. նա այնքան ուժեղ է) Ահա տողեր 1909 թվականի պատանեկան բանաստեղծությունից.

Ինձ մարմին են տվել, ինչ անեմ դրա հետ,
Այնքան միայնակ և այնքան իմը:

Ահա դերանունի մի փոքր անսովոր համադրություն այդպիսինածականով միայնակև հատկապես դերանունով իմ. Համադրություն այնպես որ իմըԹվում է, թե թույլատրելի է, քանի որ այն իմաստով մոտ է տիպի «լիովին նորմալ» համակցություններին. այնքան սիրելի. Այնուամենայնիվ, ինքը՝ Մանդելշտամը, հստակ զգաց այս համադրության անսովորությունը և այն բազմիցս օգտագործեց հումորային բանաստեղծություններում՝ մի տեսակ ավտո-պարոդիայի մեջ.

Ինձ ստամոքս են տվել, ի՞նչ անեմ դրա հետ,
Այսքան սոված և այդքան իմը: (1917)

(Կոմիկական էֆեկտը ստեղծվում է հենց թեման նեղացնելու և կրճատելու միջոցով, այն հասցնելով ստամոքսի խնդիրների):

Մի տխրիր,
Նստեք տրամվայ
Այնքան դատարկ
Այսպիսի ութերորդ. (մոտ 1915 թ.)

Զավեշտական էֆեկտն առաջանում է դերանունի համակցությամբ այդպիսինթվանշանով ութերորդորը դժվար է ընկալել որակյալ ածական. արտահայտություն այդպիսի ութերորդանոմալ, բայց ոչ անիմաստ՝ խաղի արդյունքում նոր իմաստ է առաջանում. Փաստն այն է, որ, ի տարբերություն առաջին, «հեղինակավոր», տարբերվող թվերի (տես. առաջին գեղեցկուհին, գյուղի առաջին տղան, առաջինը) թվանշան ութերորդ- չընտրված, «սովորական» և, հետևաբար, համադրություն այդպիսի ութերորդընդունում է «այնքան սովորական, սովորական» իմաստը:

Մակերեւութային և խորը նախադասության կառուցվածքը

Մակերեւութային կառուցվածք

լեզվաբանական տերմիննշանակել բանավոր կամ գրավոր հայտարարություններ, որոնք առաջացել են խորքային կառուցվածքից ընդհանրացման, աղավաղման, բացթողման և այլնի գործողություններից հետո:

ՕՐԻՆԱԿ. Յուրաքանչյուր լեզվի մակերեսային կառուցվածքը, որն արտացոլում է առանձնահատկությունները պատմական զարգացում, որոշել մի լեզվից մյուսը երկիմաստ թարգմանության հնարավորությունը։ Օրինակ, բառացի թարգմանությունՌուսերենից օսերեն «երկաթե կարգապահություն» հասկացությունը ռուսերենին հակառակ իմաստ ունի, քանի որ ռուսերենում երկաթը, որպես ավելի կոշտ, անուղղակիորեն հակադրվում է փայտին, իսկ օսերենում՝ որպես ավելի փափուկ, պողպատ է:

Granovskaya R.M., Elements գործնական հոգեբանություն, Սանկտ Պետերբուրգ, «Լույս», 1997, էջ. 251։

Տարբեր մակարդակներում՝ հնչյունների մակարդակ, բառերի մակարդակ, նախադասությունների մակարդակ, պարբերությունների մակարդակ և այլն: - Կան տարբեր կանոններ. Լրագրողական, գիտահանրամատչելի և այլն կառուցելու բազմաթիվ ձևերի շտեմարան։ Մի քանի պարբերությունների մակարդակի տեքստերը հավաքագրված են «Լրագրության տեխնիկա և PR» համակարգչային ծրագրում։

Գեներատիվ քերականություն

Լեզվաբանության միտում, որն առաջացել է 20-րդ դարի 1950-ական թվականներին, որը հիմնել է ամերիկացի լեզվաբան Նոամ Չոմսկին։

Մոտեցումը հիմնված է կանոնների (տեխնիկաների) վերջնական հավաքածուի գաղափարի վրա, որոնք առաջացնում են լեզվի բոլոր ճիշտ նախադասությունները:

Այսպիսով, մոտեցման շրջանակներում լեզուն չի նկարագրվում «ինչպես կա», ինչպես դա անում էր ավանդական լեզվաբանությունը, այլ նկարագրվում է լեզվի մոդելավորման գործընթացը։

Խորը կառուցվածք

Լեզվի ամբողջական ձևը, որոշակի հայտարարության (հաղորդագրության) ամբողջական բովանդակությունը, որից, օրինակ, ընդհանրացումներից, բացթողումներից և աղավաղումներից հետո առաջանում է «մակերեսային կառուցվածք», որն օգտագործվում է առօրյա հաղորդակցության մեջ։

Վերլուծելով տարբեր լեզուներ՝ Ն. Չոմսկին առաջարկել է, որ կան բնածին «խորքային կառույցներ», որոնք նույնն են. տարբեր լեզուներով. Նման կառույցների թիվը համեմատաբար փոքր է, և դրանք են, որոնք հնարավորություն են տալիս տեքստերը թարգմանել մի լեզվից մյուսը, քանի որ դրանք ամրագրում են. ընդհանուր սխեմաներմտքերի, հայտարարությունների կառուցում.

ՕՐԻՆԱԿ. «Որպես խոսքի արտադրության մեջ խորը կառուցվածքի մակերեսայինին անցնելու օրինակ Ն.Չոմսկին դիտարկեց նախադասությունը (9), որը, նրա կարծիքով, բաղկացած է երկու խորից (10) և (11).

(9) Իմաստուն մարդը ազնիվ է:

(10) Մարդը ազնիվ է:
(11) Մարդը իմաստուն է:

Մակերեւութային կառուցվածքը խորը կառուցվածքից «դուրս բերելու» համար մարդը, ըստ Չոմսկու, հաջորդաբար կատարում է հետևյալ գործողությունները. թեմայի երկրորդ խումբը փոխարինում է ով (մարդ, որը իմաստուն է, ազնիվ) բառով. բաց է թողնում որը (մարդը իմաստուն է, ազնիվ); վերադասավորում է մարդուն և իմաստուն է (մարդը իմաստուն է, ազնիվ); փոխարինում է կարճ ձևածական իմաստուն ամբողջական - և ստանում է մակերեսային կառուցվածք:

Ն. Չոմսկին ներկայացնում է խորքային կառուցվածքը մակերեսայինին անցնելու մի շարք կանոններ (փոխարինման կանոններ, փոխակերպում, որոշ տարրերի կամայական ընդգրկում, այլ տարրերի բացառում և այլն), ինչպես նաև առաջարկում է փոխակերպման 26 կանոն (պասիվացում, փոխարինում, փոխակերպում, լեգիացիա, կցում, էլիպս և այլն)»։

NLP ուղեցույց. Բառարանպայմաններ // Կոմպ. Վ.Վ. Մորոզով, Չելյաբինսկ, «Ա.Միլլերի գրադարան», 2001, էջ. 226-227 թթ.

Խորը կառուցվածքը կազմում է նախադասության իմաստը, իսկ մակերեսային կառուցվածքը այս իմաստի գրավոր կամ ձայնային մարմնավորումն է։

ՕՐԻՆԱԿ. «Կարելի է ասել, որ լեզուն միշտ մեզնից խելացի է, քանի որ այն կուտակել և կուտակել է մարդկության ողջ փորձը։ Սա ընդհանրապես փորձի հիմնական կուտակիչն է։ Երկրորդ՝ հասկացողը, բերելով իր իրավիճակը, միշտ հասկանում է ըստ այս իրավիճակի ու հաճախ տեքստում տեսնում է ավելին կամ տարբերվող, քան հեղինակը։ Ինձ հետ մեկ անգամ չէ, որ եղել են իրավիճակներ, երբ մարդիկ եկել ու ասել են, որ այսինչ ստեղծագործության մեջ ես գրել եմ այս ու այն։ Ես զարմացա. Նրանք վերցրեցին տեքստը և սկսեցին ցույց տալ, որ ես իսկապես այնտեղ գրված եմ: Եվ երբ ես ընդունեցի նրանց դիրքորոշումը, ստիպված էի խոստովանել, որ այնտեղ գրված է. Բայց ես դա միտումնավոր, ռեֆլեքսիվ չեմ դրել: Մենք տեքստում հաճախ ունենում ենք շատ բաներ, որոնց մասին չենք էլ կասկածում։ Եվ սա բացահայտվում է հասկանալու գործընթացով»։

Շչեդրովիցկի Գ.Պ., Կազմակերպչական մտածողություն. գաղափարախոսություն, մեթոդաբանություն, տեխնոլոգիա. Դասախոսությունների դասընթաց / Գ.Պ.-ի արխիվից Շչեդրովիցկի, հատոր 4, Մ., 2000, էջ. 134.

ՕՐԻՆԱԿ. «Երբ խուլիգանը ձեզ նեղացնում է փողոցում, նա նախապես ունի որոշակի «սցենար»՝ իր և պոտենցիալ «զոհի» համար ապագա վարքագծի մտավոր ձևանմուշ (նման «սցենարի» բովանդակությունը սովորաբար հեշտությամբ հաշվարկվում է): Միևնույն ժամանակ, կռվարարը նախապես հաշվարկել է, թե ինչպես վարվել, եթե հրաժարվես նրան ծխելուց («Ի՞նչ, բիծ, ափսոս ?!»): Ծխախոտ տալու դեպքում կա ձևանմուշ («Դու ինչ ես, անպիտան, հում տվող?!»): Անգամ ամենաանսպասելիի համար, թվում է, դեպք, և դա ձևանմուշ է («Ո՞ւմ եք ուղարկել»): Ուստի անհրաժեշտ է կոտրել հաղորդակցության բոլոր օրինաչափությունները։

Իրական դեպք.

Ա՛յ մարդ, ուզում ես աչքդ գա՞լ։

Հետ քաշվիր, այծ, պոչիս վրա ոստիկաններ կան։

Եվ երկուսն էլ բաժանվեցին։ Երկրորդ արտահայտության իմաստաբանությունը (in այս դեպքըխորը կառուցվածք - Մոտ. Բառարանի խմբագիր) հետևյալն է՝ «Ես ինքս սառն եմ, ինձ ձեռք մի՛ տուր, բայց նրանք հետևում են ինձ»։ Ագրեսորի ֆանտազիան գործում է ուղղությամբ. «Նա կարող է հակահարված տալ, բացի այդ, ինձ կարող են բերման ենթարկել նրա պոչում գտնվող ոստիկանները»։

Կոտլյաչկով Ա., Գորին Ս., Զենք - բառը, Մ., «КСП +», 2001, էջ. 57.

ՕՐԻՆԱԿ. «Խորհրդային լեզվաբան Լև Վլադիմիրովիչ Շչերբան լեզվաբանության դասընթացի ներածական դասախոսության ժամանակ ուսանողներին առաջարկեց պարզել, թե ինչ է նշանակում արտահայտությունը.

Մտածեք այս արտահայտության մասին և կհամաձայնվեք ուսանողների հետ, ովքեր քերականական վերլուծությունից հետո եկան այն եզրակացության, որ այս արտահայտության իմաստը մոտավորապես այսպիսին է. իգականմի քայլով նա ինչ-որ արու արարածի հետ ինչ-որ բան արեց, իսկ հետո սկսեց երկար ինչ-որ բան անել նրա ձագի հետ: Ինչ-որ մեկը հստակեցրեց. «Վագրը կոտրել է գոմեշի վիզը և կծում է գոմեշին»։

Նկարչին նույնիսկ հաջողվել է նկարազարդել այս արտահայտությունը. Բայց, ինչպես իրավացիորեն գրում է պրոֆեսոր Շչերբայի աշակերտ Լև Վասիլևիչ Ուսպենսկին «Խոսք բառերի մասին» հրաշալի գրքում, ի վերջո, այս դեպքում ոչ ոք չի նկարի փիղ, որը կոտրել է տակառը և գլորում է տակառը։

Պլատոնով Կ.Կ., Ժամանցային հոգեբանություն, Մ., «Երիտասարդ գվարդիա», 1986, էջ. 191 թ

Լեզվաբանության մեջ փորձարարական հետազոտությունների անհրաժեշտության հարցը առաջին անգամ բարձրացվել է 30-ական թվականներին։ անցյալ դարի L. V. Shcherba (275, 276). Նրանք զարգացել են տեսական հիմքլեզվաբանական փորձի տեսություն.

L. V. Shcherba-ի հայեցակարգի համաձայն, փորձը կարող է ունենալ ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական արդյունքներ: Բացասական արդյունքները ցույց են տալիս կամ պոստուլացված կանոնի սխալ լինելը, կամ դրա որոշ սահմանափակումների անհրաժեշտությունը: Որպես օրինակ բերելով ճիշտ և սխալ կառուցված նախադասությունների օրինակներ (Քաղաքում առևտուր չկար. քաղաքում առևտուր չկար. քաղաքում առևտուր չկար. քաղաքում առևտուր չկար), Լ. Վ. Շչերբան պնդում էր, որ. Լեզվաբանական նյութի ճշտության կամ ոչ ճիշտության հարցը հետազոտողը պետք է ուղղի առաջին հերթին հենց ինքը՝ մայրենիին, հենվելով միայն նրա ինտուիցիայի վրա։ Նման բնական փորձը ինքնաբերաբար իրականացվում է լեզվական միջավայրում, օրինակ, երբ երեխան սովորում է խոսել կամ երբ մեծահասակը սովորում է. օտար լեզու, ինչպես նաև պաթոլոգիայի դեպքում, երբ տեղի է ունենում խոսքի քայքայում (275)։

L. V. Shcherba-ն առաջարկել է լեզվական փորձի կառուցվածքային սխեման. Նա գրել է «փորձի սկզբունքի» մասին՝ որպես կարևոր կետ, որը թույլ է տալիս ավելի խորը ներթափանցել մարդու խոսքի գործունեության ըմբռնման մեջ։ Հեղինակը առանձնացրել է լեզվական փորձի երկու տեսակ.

1. դրական, որում ենթադրություն անելով որոշակի բառի իմաստի կամ բառակազմության կանոնի մասին՝ պետք է փորձել, արդյոք հնարավոր է արդյոք այս կանոնով մի շարք արտահայտություններ կազմել. դրական արդյունք այս դեպքում կլինի. հաստատել արված ենթադրության ճիշտությունը (օրինակ՝ այս կամ այն բառի, նրա այս կամ այն ձևի իմաստի, բառակազմության կամ ձևավորման այս կամ այն կանոնի մասին որոշ ենթադրություններ անելով, պետք է փորձել՝ արդյոք դա հնարավոր է. մի քանի տարբեր ձևեր միացնել այս կանոնի միջոցով);

2. բացասական փորձ, որի ընթացքում հետազոտողը միտումնավոր սխալ հայտարարություն է «ստեղծում», և սուբյեկտը պետք է գտնի սխալը և կատարի համապատասխան ճշգրտումներ:

Լեզվաբանական փորձի երրորդ տեսակը այլընտրանքային փորձն է։ Այն կայանում է նրանում, որ սուբյեկտը որոշում է իրեն առաջարկված խոսքի երկու կամ ավելի դրվագների (տեքստի հատվածների) ինքնությունը կամ ոչ նույնությունը:

Այսպիսով, լեզվական փորձը փորձ է, որը ուսումնասիրում և «բացահայտում» է առարկայի լեզվական բնազդը՝ ստուգելով լեզվի կամ ֆունկցիոնալ խոսքի մոդելների ճշմարտացիությունը («ստուգումը»): Լեզվական կարողությունների մոդելները կամ խոսքի գործունեության մոդելը ստուգելիս պետք է խոսել հոգելեզվաբանական փորձի մասին։ Որոշ դեպքերում հետազոտողը միաժամանակ առարկա է: Այս տարբերակը կոչվում է «մտածողության լեզվաբանական փորձ» (139, էջ 80):

Աջակիցներ ավանդական մեթոդներլեզվաբանական վերլուծությունը մի շարք առարկություններ է առաջացրել լեզվաբանական փորձի կիրառման վերաբերյալ՝ մատնանշելով սահմանափակ հնարավորություններփորձարարական տեխնիկա (203, 245): Դա պայմանավորված է նրանով, որ փորձի ժամանակ ստեղծվում են միտումնավոր արհեստական իրավիճակներ, ինչը բնորոշ չէ լեզվի և խոսքի բնական գործունեությանը։ Ինքնաբուխ խոսքը երբեմն դրսևորում է այնպիսի հատկանիշներ, որոնք հնարավոր չէ բացահայտել փորձարարական պայմաններում:

Միևնույն ժամանակ, ըստ հայտնի ռուս հոգեբան Լ. Հետևաբար, խոսքի (լեզվի) գործունեության ուսումնասիրության մեջ գործնականում անհնար է հստակ սահմանագիծ դնել բնորոշ և ատիպիկ, բնական և արհեստական իրավիճակների միջև (203, 204):

ասոցիացիայի փորձ

Մարդկային մտքում ձևավորված և գործող բառերի սուբյեկտիվ իմաստային դաշտերը, ինչպես նաև իմաստային դաշտում բառերի իմաստային փոխհարաբերությունների բնույթը փորձնականորեն ուսումնասիրելու համար հոգելեզվաբանությունը օգտագործում է ասոցիատիվ փորձի մեթոդը: Գործնական հոգեբանության մեջ նրա հեղինակներն են համարվում ամերիկացի հոգեբաններ Հ. Գ. Քենթը և Ա. Ջ. Ռոզանովը (1910 թ.)։ Ասոցիատիվ փորձի հոգեբանական տարբերակները մշակվել են Ջ. Դիզեի և Ք. Օսգուդի կողմից (299, 331 և ուրիշներ): AT կենցաղային հոգեբանությունև հոգելեզվաբանությունը, ասոցիատիվ փորձի մեթոդաբանությունը կատարելագործվել և փորձարկվել է փորձարարական ուսումնասիրություններում Ա. Ռ. Լուրիայի և Օ. Ս. Վինոգրադովայի կողմից (44, 156 և այլն):

Ներկայումս ասոցիատիվ փորձը խոսքի իմաստաբանության հոգեբանական վերլուծության ամենազարգացած տեխնիկան է։

Ասոցիատիվ փորձի ընթացակարգը հետևյալն է. Առարկաներին ներկայացվում է մի բառ կամ բառերի մի ամբողջ շարք և ասվում է, որ նրանք պետք է պատասխանեն առաջին բառերին, որոնք գալիս են մտքում: Որպես կանոն, յուրաքանչյուր թեստային տրվում է 100 բառ և 7-10 րոպե * պատասխանելու համար: Ասոցիատիվ բառարաններում տրված արձագանքների մեծ մասը ստացվել է համալսարանի և քոլեջի 17-25 տարեկան ուսանողներից (տվյալ դեպքում խթանիչ բառերը տրվել են առարկաների մայրենի լեզվով):

Կիրառական հոգեբանության մեջ մշակվել են ասոցիատիվ փորձի մի քանի հիմնական տարբերակներ.

1. «Անվճար» ասոցիատիվ փորձ. Սուբյեկտներին բանավոր պատասխանների վերաբերյալ որևէ սահմանափակում չի տրվում:

2. «Ուղղորդված» ասոցիատիվ փորձ. Առարկայականին խնդրվում է անվանել միայն որոշակի քերականական կամ իմաստային դասի բառեր (օրինակ՝ գոյականների համար ընտրել ածականներ):

3. «Շղթա» ասոցիատիվ փորձ. Սուբյեկտներին առաջարկվում է արձագանքել խթանիչ բառին միանգամից մի քանի բառային ասոցիացիաներով, օրինակ՝ անվանել 10 տարբեր բառ կամ արտահայտություն 20 վայրկյանի ընթացքում:

Կիրառական հոգեբանության ասոցիատիվ փորձերի հիման վրա ստեղծվել են հատուկ «ասոցիատիվ նորմերի բառարաններ» (տիպիկ, «նորմատիվ» ասոցիատիվ ռեակցիաներ)։ Արտասահմանյան մասնագիտացված գրականության մեջ ամենահայտնիներից է Ջ.Դիզեի բառարանը (299)։ Ներքին հոգեբանության մեջ առաջին նման բառարանը («Ռուսաց լեզվի ասոցիատիվ նորմերի բառարան») կազմվել է հեղինակների խմբի կողմից՝ Ա.Ա. Լեոնտևի գլխավորությամբ (213): Ներկայումս ամենաշատը ամբողջական բառարան«Ռուսական ասոցիատիվ բառարանն» է (Յու. Ն. Կարաուլով, Յու. Ա. Սորոկին, Է. Ֆ. Տարասով, Ն. Վ. Ուֆիմցևա և այլն): Այն պարունակում է մոտ 1300 խթանիչ բառ («առօրյա» խոսքում, ուղիղ եթերում խոսակցական հաղորդակցությունՕգտագործված է 2,5-3 հազար բառ): Որպես բնորոշ բանավոր ռեակցիաներ, այն ներկայացնում է մոտ տասներեք հազար տարբեր բառեր; Ընդհանուր առմամբ բառարանը պարունակում է ավելի քան մեկ միլիոն բանավոր արձագանք:

«Ռուսական ասոցիատիվ բառարանի» բառարանային գրառումներն ունեն հետևյալ կառուցվածքը՝ նախ տրվում է խթանիչ բառ, ապա պատասխաններ՝ դասավորված հաճախականության նվազման կարգով (նշվում է թվով): Յուրաքանչյուր խմբի ներսում բանավոր պատասխանները թվարկված են այբբենական կարգով (198): Առաջին թվանշանը ցույց է տալիս ընդհանուրռեակցիաները գրգռիչներին, երկրորդը` տարբեր ռեակցիաների քանակը, երրորդը` սուբյեկտների թիվը, ովքեր անպատասխան են թողել այս խթանը, այսինքն` ձախողումների քանակը: Չորրորդ թվային ցուցանիշը միայնակ պատասխանների քանակն է:

Ասոցիատիվ փորձի տվյալների գնահատման մեթոդ. Ասոցիացիայի փորձի արդյունքների մի քանի հնարավոր մեկնաբանություններ կան: Եկեք նայենք դրանցից մի քանիսին:

Առարկաների բանավոր արձագանքները վերլուծելիս առաջին հերթին, այսպես կոչված, սինթագմատիկ (երկինքը կապույտ է, ծառը մեծանում է, մեքենան շարժվում է, ծխելը վնասակար է) և պարադիգմատիկ (սեղան-աթոռ, մայր-հայր) ասոցիացիաներ. առանձնանում են.

Սինտագմատիկ ասոցիացիաներն այն ասոցիացիաներն են, որոնց քերականական դասը տարբերվում է խթանիչ բառի քերականական դասից և որոնք միշտ արտահայտում են նախադրյալ հարաբերություններ։ Պարադիգմատիկ ասոցիացիաները նույն քերականական դասի արձագանքման բառեր են, ինչ խթանիչ բառերը: Նրանք ենթարկվում են «նվազագույն հակադրության» իմաստային սկզբունքին, ըստ որի՝ իմաստային բաղադրիչների բաղադրությամբ որքան քիչ են տարբերվում գրգռիչ բառերը ռեակցիայի բառերից, այնքան մեծ է ռեակցիայի բառի ակտուալացման հավանականությունը ասոցիատիվ գործընթացում։ Այս սկզբունքը բացատրում է, թե ինչու, ըստ ասոցիացիաների բնույթի, հնարավոր է վերականգնել խթան բառի իմաստային կազմը. այս բառի համար առարկայի մեջ առաջացած մի շարք ասոցիացիաներ պարունակում են մի շարք հատկանիշներ, որոնք նման են խթանում պարունակվողներին: բառ (օրինակ՝ ամառ, ամառ, սկսվեց, հանգիստ, շուտով, ուրախություն, պարապություն, դպրոց, արձակուրդային ճամբար): Այս բառային ռեակցիաների հիման վրա բավականին հեշտ է վերականգնել խթանիչ բառը (այս դեպքում արձակուրդ բառը):

Որոշ հետազոտողներ կարծում են, որ պարադիգմատիկ ասոցիացիաներն արտացոլում են լեզվական հարաբերություններ(մասնավորապես՝ բառ-լեքսեմաների հարաբերությունները բառային և քերականական պարադիգմների շրջանակներում), և խոսքում դրսևորվող սինթագմատիկ-առարկայական հարաբերությունները (21, 155, 251 և այլն)։

Հոգելեզվաբանության մեջ բանավոր ռեակցիաների շարքում կան նաև ռեակցիաներ, որոնք արտացոլում են ընդհանուր հարաբերությունները (կատու - ընտանի կենդանի, սեղան - կահույք), «ձայնային» ասոցիացիաներ, որոնք ձայնային նմանություն ունեն գրգռիչի հետ (կատու - երեխա, տուն - a tom), ռեակցիաներ, որոնք ցուցադրում են իրավիճակային կապեր նշանակված առարկաներ (կատու - կաթ, մուկ), «կլիշե», վերականգնող «խոսքի կլիշեներ» (վարպետ՝ ոսկե ձեռքեր, հյուր՝ անկոչ), «սոցիալապես որոշված» (կին՝ մայր, տանտիրուհի) և այլն։

Ասոցիատիվ փորձի մեթոդը լայնորեն կիրառվում է հոգելեզվաբանության տարբեր ոլորտներում (սոցիոհոգեխոլեզվաբանություն, կիրառական հոգելեզվաբանություն և այլն)։ Շնորհիվ այն բանի, որ այն սովորաբար իրականացվում է մեծ թվով առարկաների վրա, ստացված տվյալների հիման վրա հնարավոր է կառուցել ռեակցիայի բառերի հաճախականության բաշխման աղյուսակ յուրաքանչյուր խթանիչ բառի համար: Միևնույն ժամանակ, հետազոտողը հնարավորություն ունի հաշվարկելու իմաստային հարևանությունը («իմաստային հեռավորությունը») միջև. տարբեր բառեր. Զույգ բառերի իմաստային նմանության յուրօրինակ չափանիշը պատասխանների բաշխման համընկնման աստիճանն է, այսինքն՝ նրանց տրված ասոցիացիաների նմանությունը: Այս ցուցանիշը տարբեր հեղինակների աշխատություններում հայտնվում է հետևյալ անվանումներով՝ «հատման գործակից», «ասոցացման գործակից», «համընկնման չափում» (299, 331):

Ասոցիատիվ փորձը օգտագործվում է նաև որպես տեքստերի բաշխիչ-վիճակագրական վերլուծության լրացուցիչ մեթոդներից մեկը, երբ հետազոտողները կատարում են արտահայտությունների հաճախականության վիճակագրական հաշվարկ։ տարբեր տեսակի(այսպես կոչված «բաշխում»): Ասոցիատիվ փորձը թույլ է տալիս պարզել, թե ինչպես են իրացվում տվյալ լեզվի բնիկ խոսողների լեզվական գիտակցության բաղադրիչները խոսքի գործունեության մեջ։

Բացի կիրառական լեզվաբանության և հոգելեզվաբանության մեջ շատ ակտիվ կիրառությունից, ասոցիատիվ փորձը լայնորեն կիրառվում է պրակտիկ հոգեբանության, սոցիոլոգիայի, հոգեբուժության մեջ՝ որպես հոգեբանական և լեզվաբանական ախտորոշման և հետազոտության մեթոդ:

Ջ.Դիզեն (299) իր հոգելեզվաբանական փորձերում փորձել է վերակազմել բառի «իմաստային կազմը» ասոցիատիվ փորձի տվյալների հիման վրա։ Նա երկրորդական ասոցիացիաների իմաստային հեռավորությունների մատրիցները ենթարկեց խթանիչ բառին (այսինքն՝ ասոցիացիաները ասոցիացիաներին) «գործոնային վերլուծության» ընթացակարգին։ Նրա կողմից բացահայտված գործոնները (բառային ռեակցիաների հաճախականության բնութագրերը, ասոցիատիվ հարաբերակցության տեսակները) ստացել են իմաստալից մեկնաբանություն և դիտվել որպես իմաստի իմաստային բաղադրիչներ։ Ա.Ա.Լեոնտևը, մեկնաբանելով Ջ.Դիզեի փորձերի արդյունքները, եզրակացնում է, որ դրանք հստակ ցույց են տալիս (ասոցիատիվ փորձի տվյալների մշակման հիման վրա) գործոնների մեկուսացման հնարավորությունը, որոնք կարող են մեկնաբանվել որպես բառերի իմաստային բաղադրիչներ: Այսպիսով, ասոցիատիվ փորձը կարող է ծառայել որպես լեզվական և հոգեբանական գիտելիքներ ձեռք բերելու լեզվական նշանների իմաստային բաղադրիչի և խոսքի գործունեության մեջ դրանց օգտագործման ձևերի մասին (123, 139):

Այսպիսով, ասոցիատիվ փորձը ցույց է տալիս հոգեբանական բաղադրիչի առկայությունը բառի իմաստով (ինչպես նաև նշանակման մեջ՝ բառով նշված առարկայի պատկերով): Այսպիսով, ասոցիատիվ փորձը հնարավորություն է տալիս բացահայտել կամ պարզաբանել ցանկացած բառի իմաստային կառուցվածքը: Նրա տվյալները կարող են ծառայել որպես արժեքավոր նյութ՝ ուսումնասիրելու հոգեբանական համարժեքները, ինչը սահմանվում է հոգեբանության մեջ «իմաստային դաշտ» հասկացությամբ, որի հետևում կանգնած են մայրենի լեզվի մտքում օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող բառերի իմաստային կապերը (155 և այլն): .

Ասոցիատիվ փորձի հիմնական տարբերակիչ առանձնահատկություններից մեկը դրա պարզությունն ու կիրառման մատչելիությունն է, քանի որ այն կարող է իրականացվել ինչպես անհատապես, այնպես էլ միաժամանակ առարկաների մեծ խմբի հետ: Սուբյեկտները գործում են բառի իմաստով իրավիճակի համատեքստում խոսքի հաղորդակցություն, ինչը հնարավորություն է տալիս փորձի ընթացքում բացահայտել իմաստի որոշ անգիտակցական բաղադրիչներ։ Այսպիսով, ըստ Վ.Պ. Բելյանինի (21) անցկացրած փորձի արդյունքների, պարզվել է, որ ուսանողների՝ ռուսաց լեզվի մայրենի խոսողների մտքում քննության մեջ կան նաև այդպիսի հուզական-գնահատական «հոգեբանական բաղադրիչներ». այս բառի իմաստաբանությունը որպես դժվար, վախ, սարսափելի, ծանր: Նշենք, որ դրանք արտացոլված չեն եղել համապատասխան «ասոցիատիվ» բառարաններում։

Ասոցիատիվ փորձերը ցույց են տալիս, որ տարբեր տարիքի սուբյեկտների (համապատասխանաբար՝ ունեցողների) ասոցիատիվ ռեակցիաների անհատական-հոգեբանական առանձնահատկություններից մեկը. տարբեր մակարդակ լեզվի զարգացում) առաջատար կողմնորոշում է հնչյունական և քերականական առանձնահատկություններխթանիչ բառեր.

Միաժամանակ որոշ հնչյունական («հնչյունային») ասոցիացիաներ կարող են համարվել նաև իմաստային (մայր՝ շրջանակ, տուն՝ ծուխ, հյուր՝ ոսկոր)։ Ամենից հաճախ նման ասոցիացիաների գերակշռությունը նշվում է այն երեխաների մոտ, ովքեր դեռ բավարար չափով չեն յուրացրել նշանների իմաստաբանությունը: մայրենի լեզու, ինչպես նաև հետամնաց երեխաների մոտ խոսքի զարգացում. (Մեծահասակների մոտ դրանք կարող են առաջանալ հոգնածության ֆոնին, օրինակ՝ երկար փորձի վերջում): Բարձր աստիճանհնչյունական ասոցիացիաների հաճախականությունը կամ գերակշռությունը բնորոշ է նաև հաշմանդամություն ունեցող անձանց (և երեխաների, և մեծահասակների). ինտելեկտուալ զարգացում (21, 155).

Դեռահասների և մեծահասակների բանավոր ասոցիացիաների զգալի մասը պայմանավորված է խոսքի կնիքներով, կլիշեներով: Միևնույն ժամանակ ասոցիացիաներն արտացոլում են նաև առարկայի մշակութային և պատմական փորձի տարբեր ասպեկտներ (մայրաքաղաքը՝ Մոսկվա, հրապարակը՝ Կրասնայա) և տեքստային հիշողություններ (վարպետը Մարգարիտան է)։

Ասոցիատիվ փորձը առանձնահատուկ նշանակություն ունի գործնական հոգեբանության համար. Պատահական չէ, որ դա փորձարարական հոգեբանության հնագույն մեթոդներից է։ Ասոցիատիվ փորձի առաջին տարբերակներից է X. G. Kent - A. J. Rozanov-ի «ազատ միավորումների» մեթոդը (313): Որպես գրգռիչ-գրգռիչներ այն օգտագործում է 100 բառի հավաքածու: Այս բառերի նկատմամբ խոսքի արձագանքները ստանդարտացված են նյութի վրա մեծ թվովուսումնասիրություններ (հոգեպես առողջ մարդիկ, հիմնականում մեծահասակներ), որոնց հիման վրա էլ տեսակարար կշիռըոչ ստանդարտ խոսքի ռեակցիաներ (դրանց հարաբերակցությունը ստանդարտների հետ): Այս տվյալները հնարավորություն են տալիս որոշել սուբյեկտների մտածողության էքսցենտրիկության և «էքսցենտրիկության» աստիճանը։

«Ակտիվ բառարանի» բառերի իմաստային դաշտերը (ինչպես նաև նրանց կողմից որոշված ասոցիատիվ ռեակցիաները) յուրաքանչյուր անձի համար առանձնանում են անհատական մեծ ինքնատիպությամբ, ինչպես բառային միավորների կազմով, այնպես էլ միջև իմաստային կապերի ուժով. նրանց. Պատասխան-ռեակցիայում այս կամ այն կապի ակտուալացումը պատահական չէ և կարող է նույնիսկ կախված լինել իրավիճակից (օրինակ՝ երեխայի մոտ՝ ընկերը՝ Վովա)։ Կրթության և մշակույթի ընդհանուր մակարդակը մեծ ազդեցություն ունի մարդու խոսքի (բանավոր) հիշողության կառուցվածքի և բնութագրերի վրա։ Այսպիսով, հայրենական մի շարք հոգեբանների և լեզվաբանների ասոցիատիվ փորձերը պարզել են, որ բարձր տեխնիկական կրթությունտալիս են ավելի հաճախ պարադիգմատիկ ասոցիացիաներ, իսկ հումանիտարի հետ՝ սինթագմատիկ (41, 102)։

Ասոցիացիաների բնույթի վրա ազդում են ինչպես տարիքը, այնպես էլ աշխարհագրական պայմանները, և մարդու մասնագիտությունը։ Ըստ Ա.Ա.Լեոնտիևի (139), Յարոսլավլի (խոզանակ - լեռնային մոխիր) և Դուշանբեի (խոզանակ - խաղող) բնակիչները տարբեր արձագանքներ են տվել նույն գրգռիչին իր փորձի ժամանակ. տարբեր մասնագիտությունների տեր մարդիկ՝ դիրիժոր (խոզանակ՝ հարթ, փափուկ), հիվանդանոցի վիրաբուժական բաժանմունքի բուժքույր (վրձին – անդամահատում) և շինարար (վրձին – մազ):

Այնուամենայնիվ, որոշակի ժողովրդին պատկանելը, մեկ մշակույթը ամբողջ ասոցիատիվ դաշտի «կենտրոնը» դարձնում է բավականին կայուն, իսկ կապերը՝ պարբերաբար կրկնվող. տրված լեզուն(բանաստեղծ - Եսենին, թիվ - երեք, ընկեր - հավատարիմ, ընկեր - թշնամի, ընկեր - ընկեր): Ըստ ռուս հոգեբան Ա.Ա.Զալևսկայայի (90) խոսքային միավորումների բնույթը որոշվում է նաև տվյալ ժողովրդի մշակութային և պատմական ավանդույթներով։ Ահա, օրինակ, «հաց» բառին բնորոշ բառային ասոցիացիաներ. ռուսը հաց ու աղ ունի, ուզբեկը՝ հաց և թեյ, ֆրանսիացին՝ հաց և գինի և այլն: Ա. Ա. Զալևսկայայի ստացած տվյալները ցուցիչ են. այս առումով.բառային ասոցիացիաները «պատմական տեսանկյունից» համեմատելիս։ Այսպիսով, երբ հեղինակը համեմատում էր ասոցիացիաները նույն գրգռիչների հետ, պարզվեց, որ 1910 թվականին «հաց» գրգռիչ բառի երեք ամենահաճախ արձագանքները կազմում էին բոլոր պատասխան-ռեակցիաների միջինը մոտավորապես 46%-ը, իսկ 1954 թվականին՝ արդեն մոտ. Բոլոր պատասխանների 60%-ը, այսինքն՝ ամենահաճախ հանդիպող ռեակցիաներն էլ ավելի տարածված են դարձել: Դա կարելի է բացատրել նրանով, որ ստանդարտ կրթության, ռադիոյի, հեռուստատեսության և այլ լրատվամիջոցների ազդեցության արդյունքում ավելացել է խոսքի ռեակցիաների կարծրատիպը, և մարդիկ իրենք են սկսել իրենց խոսքային գործողությունները կատարել ավելի միատեսակ (21, 90): )

ՄԻՋԱԶԳԱՅԻՆ ԳԻՏԱԿԱՆ Հանդես «ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՍԻՄԲՈԼ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х

2. Reichstein A. D. Գերմանական և ռուսերեն ֆրազոլոգիայի համեմատական վերլուծություն: - Մ.: ավարտական դպրոց, 1980. - 143 էջ.

3. Շեւչենկո Վ.Դ. Տեսության հիմունքներ անգլերեն լեզվից: Ուսուցողական. - Սամարա: SamGAPS, 2004. - 72p.

4. Էբբի Լինգվոառցանց բառարան [Էլեկտրոնային ռեսուրս] - Մուտքի ռեժիմ՝ http://www.lingvo-online.ru/ru (մուտքի ամսաթիվ՝ 15.02.2016)

5. Duden առցանց՝ բառարան Գերմաներեն[Էլեկտրոնային ռեսուրս] - Մուտքի ռեժիմ՝ http://www.duden.de/ (մուտքի ամսաթիվ՝ 15.02.2016)

Մորոզովա Նադեժդա Միխայլովնա

դոկտոր Ֆիլ. Գիտություններ, պրոֆեսոր VI Ռուսաստանի ՆԳՆ

Վորոնեժ, ՌԴ Էլ. [էլփոստը պաշտպանված է]

Ա.Մ.ՊԵՇԿՈՎՍԿՈՒ ԼԵԶՎԱԿԱՆ ՓՈՐՁԸ ՈՐՊԵՍ ՌՈՒՍԵՐԵՆԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴ.

անոտացիա

Հոդվածում քննարկվում են Ա.Մ.Պեշկովսկու տեսակետները ռուսաց լեզվի ուսուցման պրակտիկայում լեզվաբանական փորձի օգտագործման վերաբերյալ: Բացի այդ, վերլուծվում են հենց իրենք՝ գիտնականների կողմից լեզվական փորձի կիրառման կոնկրետ օրինակներ ռուսաց լեզվի ուսումնասիրությանը նվիրված աշխատություններում։ Գիտնականը լեզվաբանական փորձը համարել է որպես արդյունավետ մեթոդսովորողների խոսքի և ոճական հմտությունների ձևավորում.

Հիմնաբառեր

Լեզվաբանական փորձի մեթոդ, ռուսաց լեզվի ուսուցման պրակտիկա, լեզվի դիտարկում, լեզվական փորձի տեսակներ.

Ժամանակակից կոմպետենցիայի մոտեցում համակարգում բարձրագույն կրթությունմեծ ուշադրություն է պահանջում ուսանողների՝ ռուսերեն լեզվով բանավոր և գրավոր հաղորդակցման հմտությունների գործնական յուրացմանը այնպիսի առարկաների ուսումնասիրության ընթացքում, ինչպիսիք են «Ռուսաց լեզուն և խոսքի մշակույթը», «Ռուսաց լեզուն բիզնես փաստաթղթեր«. Այսօր հատուկ ուշադրություն է դարձվում ուսուցման այն մեթոդներին, որոնք նպաստում են մասնագետի օրինակելի լեզվական անհատականության ձևավորմանը, որի խոսքը համապատասխանում է ռուս գրական լեզվի նորմերին, բարձր մակարդակուղղագրական, կետադրական և ոճական գրագիտություն։ Այս մեթոդները ներառում են լեզվական փորձի մեթոդը, որի մասին գրել է 1930-ական թվականներին հայտնի ռուս լեզվաբան, պրոֆեսոր Ա.Մ.Պեշկովսկին։

Ուսուցիչների համար մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում Ա. Դրանցում գիտնականն անընդհատ շեշտում է, որ լեզվի վերաբերյալ դիտարկումները սերտորեն կապված են փորձի հետ։ Լեզվաբանական փորձի օգնությամբ է, որ «դիտավորյալ փոփոխություն է կատարվում խոսքի բուն երևույթում՝ ուսուցման նպատակով»։

Օգտագործելով պարզ և վառ օրինակներ՝ գիտնականը ցույց է տալիս, թե ինչպես կարելի է այս մեթոդով բացահայտել քերականական հասկացությունների և երևույթների տարբերակիչ գծերը։

Լեզվաբանական փորձի կիրառման դասական օրինակ գիտական նպատակներկարող է ծառայել, օրինակ, էությունը բացահայտելու համար առանձին անդամներնախադասություններ՝ փոխարինելով տվյալ շինարարության հնարավոր հոմանիշ տարբերակները. Զարմանում եմ, որ դու, այդքան բարի, դա չես զգում. Զարմանում եմ, որ դուք այդպիսին եք

ՄԻՋԱԶԳԱՅԻՆ ԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՍԱՐԱԿ «ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՍԻՄԲՈԼ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х_

բարի, մի զգա դա; Զարմանում եմ, որ դու, որ այդքան բարի ես, դա չես զգում; Զարմանում եմ, որ դու, չնայած այդքան բարի ես, չես զգում դա։ Համեմատեք. Ես զարմանում եմ, որ դուք և ձեր կինը նման չեք զգում: Կատարված փորձը գիտնականին թույլ է տվել եզրակացնել, որ «այս օրինակներից առաջինում հայտնաբերված ինտոնացիոն փոփոխությունները արտաքնապես չեն, պատահական չեն, այլ իսկապես ստեղծում են. հատուկ ձևարտահայտություններ»: Քո բարության հետ համադրությունը հնչում է որպես առանձին նախադասություն, կարծես մտցված է այն նախադասության մեջ, որ դու դա չես զգում։ Այդպիսին անչափահաս անդամԱ.Մ.Պեշկովսկին այն անվանել է մեկուսացված:

Լեզվաբանական փորձի օգնությամբ Ա.Մ.Պեշկովսկին ցույց է տալիս նաև կազմի և ենթակայության տարբերությունները բարդ նախադասություններ. Դրա համար միությունների կողմից բարդ նախադասություններով արտահայտված հարաբերություններն ուսումնասիրվել են դրանց շրջելիության և անշրջելիության տեսանկյունից։ Լեզվաբանական փորձը կատարվել է հետևյալ նախադասություններով.

Նա դպրոց չի գնացել, գլխացավ ունի։

Նա դպրոց չգնաց, քանի որ գլխացավ ուներ։

Նա գլխացավ ունի և դպրոց չի գնացել

Նա գլխացավ ունի դպրոց չգնալու պատճառով։

Փոխակերպման իմաստն այն է, որ փորձենք պոկել միությամբ սկսվող նախադասությունը և դնել այն առջևում, իսկ միությանը կցել մեկ այլ նախադասություն։ Փորձի արդյունքում պարզվեց, որ արհմիությունը դիմակայել է նման բացին, իսկ միությունը՝ ոչ։ Հետևաբար, միությունը, քանի որ ավելի սերտորեն կապված է նախադասության հետ, որ այն սկսվում է իրենից:

Դիտարկվող նախադասություններում շաղկապների տարբեր «վարքագիծը» որոշում է բարդ ամբողջության մասերի իմաստային հարաբերությունների բնույթը։ Առաջին արտահայտության մեջ նախադասությունների վերադասավորումը չփոխեց նրանց փոխհարաբերությունները, իսկ երկրորդում փոխվեց փոխհարաբերությունները՝ այն, ինչ պատճառն էր, դարձավ հետևանք, իսկ այն, ինչ հետևանքն էր՝ պատճառ։ Հետևաբար, միությունը, քանի որ այդ նախադասությամբ ձևավորում է մեկ իմաստային ամբողջություն, որն ինքն իրենից է սկսվում։ Այն կարող է տեղից տեղ շարժվել՝ առանց իմաստի փոփոխության ողջ բարդ ամբողջության համար (բացառությամբ զուտ ոճական): Իսկ միությունում նման բան չկա։

«Այսպիսով, - եզրակացնում է Պեշկովսկին, - հետևաբար, մի դեպքում հարաբերության ցուցիչը կանգնած է հարաբերականների միջև, իսկ մյուս դեպքում ՝ դրանցից մեկի հետ, այսինքն, մի դեպքում մենք ունենք այն, ինչ կոչվում է կազմ, և. մյուսը՝ մի բան, որը կոչվում է հպատակություն։

Նմանատիպ փորձերն օգնում են բացահայտելու դիտարկվող քերականական երևույթների տարբեր հատկանիշներ։

Օգտագործված գրականության ցանկ

1. Peshkovsky A. M. Ընտրված գործեր. - Մ.: Կրթություն, 1959. - Ս. 223:

2. Peshkovsky A. M. Ռուսական շարահյուսությունը գիտական լուսաբանման մեջ. - Մ.: Լուսավորություն, 1956. - էջ 415-416, էջ. 463-464 թթ.

Նազարկինա Վալենտինա Վլադիմիրովնա

բակալավրիատ գր. M-22, KSU, Abakan, RF Էլ. [էլփոստը պաշտպանված է]

ԱՍՈՑԻԱՏԻՎ ՓՈՐՁ ՄԻՋՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՄԵՋ

ԻՐԱՎԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

անոտացիա

Հոդվածում արտացոլված է միջմշակութային հաղորդակցության ուսումնասիրության խնդիրը, որի լուծումը հաջողված է