Съвременни проблеми на науката и образованието. Дидактически принципи, тяхната характеристика Каква е природата на нормативните дидактически знания

Дидактически принципи (принципи на дидактиката) са основните разпоредби, които определят съдържанието, организационните форми и методи на образователния процес в съответствие с неговите общи цели и модели. Действайки като категории на дидактиката, принципите на обучението характеризират начините, по които законите и закономерностите се използват в съответствие с поставените цели. Съществуват следните общоприети принципи:

– съзнание и активност (Този принцип се основава на логическите разпоредби, установени от науката: истинската същност на човешкото образование е дълбоко и независимо значимо знание, придобито чрез интензивно усилие на собствената умствена дейност; съзнателното усвояване на знания от учениците зависи от редица условия и фактори: мотивите за учене, нивото и естеството на познавателната дейност на учениците, организацията на учебния процес и управлението на познавателната дейност на учениците, методите и средствата на обучение, използвани от учителя и др.; познавателна дейностученикът е важен фактор в обучението и има решаващо влияние върху темпото, дълбочината и силата на усвояване на учебния материал);

- видимост(Тя се основава на следните строго фиксирани научни закони: човешките сетивни органи имат различна чувствителност към външни стимули. При огромното мнозинство от хората органите на зрението имат най-голяма чувствителност. Те „пропускат“ почти 5 пъти повече информация в мозъка от органите на слуха и почти 13 пъти повече от органите на осезанието. Информацията, постъпваща в мозъка от органите на зрението (чрез оптичния канал), не изисква значително прекодиране, тя се запечатва в човешката памет лесно, бързо и стабилно);

- системност и последователност(Принципът се основава на следните научни принципи, които играят ролята на природни принципи: човек има реални и ефективни знания само когато в неговия мозък е отразена ясна картина на външния свят, представляваща система от взаимосвързани понятия; универсален средство и основният начин за формиране на система от научни знания е определен начин организирано обучение; системата от научни знания се създава в последователността, определена от вътрешната логика учебен материали познавателните способности на учениците; процесът на обучение, състоящ се от отделни стъпки, протича толкова по-успешно и носи по-големи резултати, колкото по-малко прекъсвания, нарушения на последователността, неконтролируеми моменти в него; ако уменията не се упражняват систематично, те се губят; ако учениците не са свикнали с логическо мислене, тогава те постоянно ще изпитват трудности в умствената си дейност; ако не следвате системите и последователностите в обучението, тогава процесът на развитие на учениците се забавя);

– сила(Този принцип обобщава теоретичните търсения на учените и практически опитмного поколения учители, за да осигурят трайно усвояване на знания. Той фиксира емпирични и теоретични закономерности: усвояването на съдържанието на обучението и развитието на познавателните сили на учениците са два взаимосвързани аспекта на процеса на обучение; силата на усвояването на учебния материал от учениците зависи не само от обективни фактори: съдържанието и структурата на този материал, но и от субективното отношение на учениците към този учебен материал, обучение, учител; силата на усвояването на знания от учениците се определя от организацията на обучението, използването на различни видове и методи на обучение, а също така зависи от времето на обучение; Паметта на учениците е селективна: колкото по-важен и интересен е за тях този или онзи учебен материал, толкова по-силен е този материал и се запазва по-дълго. Процесът на стабилно усвояване на знания е много сложен. Напоследък изследването му донесе нови резултати. Редица проучвания показват, например, че в много случаи неволното запаметяване е дори по-продуктивно от доброволното запаметяване);

- научен(Принципът на научното преподаване, както знаете, изисква на учениците на всяка стъпка от тяхното обучение да се предлагат истински знания, твърдо установени от науката за усвояване, и в същото време методи на преподаване, които са близки по природа до методите на науката Принципът на научност се основава на редица разпоредби, играещи ролята на природни принципи: светът е познаваем, а човешкото знание, проверено от практиката, дава обективно вярна картина на развитието на света; науката в човешкия живот играе все по-важна роля, така че училищното образование е насочено към овладяване на научни знания, въоръжаване на по-младите поколения със система от знания за обективната реалност ; научният характер на образованието се осигурява предимно от съдържанието училищно образование, стриктно спазване на принципите на формирането му; научният характер на обучението зависи от изпълнението от учителите на приетото съдържание; научният характер на обучението, ефективността на придобитите знания зависят от съответствието на учебните планове и програми с нивото на социални и научно-техническия прогресзатвърдяване на придобитите знания чрез практика, от междупредметни връзки);

- наличност(Принципът на достъпност се основава на закона на тезауруса: само това, което съответства на неговия тезаурус, е достъпно за човек. Латинска дума тезавърозначава "съкровище". AT преносен смисълтова се отнася до количеството знания, умения и начини на мислене, натрупани от дадено лице. Могат да се посочат и други закономерности, които са в основата на принципа на достъпност: достъпността на образованието се определя от възрастовите характеристики на учениците и зависи от техните индивидуални характеристики; наличието на образование зависи от организацията на учебния процес, използваните от учителя методи на преподаване и е свързано с условията за протичане на учебния процес; наличието на обучение се определя от неговия произход; колкото по-високо е нивото на умствено развитие на учениците и запасът от идеи и концепции, които имат, толкова по-успешно могат да се движат напред в изучаването на нови знания; постепенното увеличаване на обучителните трудности и привикването към преодоляването им оказват положително влияние върху развитието на учениците и формирането на техните морален характер; ученето на оптимално ниво на трудност има положителен ефект върху темпото и ефективността на ученето, качеството на знанията);

– връзка на теорията с практиката(В основата на този принцип е централната позиция на класическата философия и съвременната епистемология, според която гледната точка на живота, практиката е първата и основна гледна точка на знанието.

Разглежданият принцип се основава на много философски, педагогически и психологически разпоредби, които играят ролята на естествени принципи: ефективността и качеството на обучението се проверяват, потвърждават и ръководят от практиката; практиката е критерий за истина, източник на когнитивна дейност и област на приложение на резултатите от обучението; правилно предоставеното образование следва от самия живот, практиката, е неразривно свързано с него, подготвя по-младото поколение за активна преобразуваща дейност; ефективността на формирането на личността зависи от нейното включване в трудовата дейност и се определя от съдържанието, видовете, формите и ориентацията на последната; Ефективността на връзката между обучението и живота, теорията и практиката зависи от съдържанието на обучението, организацията на учебния процес, използваните форми и методи на обучение, времето, отделено за трудово и политехническо обучение, както и от възрастови особеностистуденти; колкото по-съвършена е системата на трудова и производствена дейност на учениците, в която се осъществява връзката между теория и практика, толкова по-високо е качеството на тяхното обучение; колкото по-добър е продуктивният труд и професионалното ориентиране на учениците, толкова по-успешна е тяхната адаптация към условията на съвременното производство; толкова по-високо е нивото).

13. Същността на понятията "метод" и "рецепция" на обучението. Класификация на методите на обучение.

Учебен метод(от гръцки metodos - буквално: пътят към нещо) - това е подредена дейност на учителя и учениците, насочена към постигане на дадена учебна цел. Методите на обучение (дидактически методи) често се разбират като набор от начини, начини за постигане на цели, решаване на образователни проблеми. В педагогическата литература понятието метод понякога се отнася само до дейността на учителя или дейността на учениците. В първия случай е уместно да се говори за методи на обучение. И във втория - за методите на преподаване. Ако говорим за съвместната работа на учителя и учениците, тогава методите на преподаване несъмнено се проявяват тук.

Рецепцияе метод елемент, негов компонент, еднократно действие, отделна стъпка в изпълнението на метод или модификация на метод, когато методът е с малък обхват или проста структура.

Характеристики на най-разумните класификации на методите на обучение.

1. Традиционна класификацияметоди на обучение, произхождащи от древни философски и педагогически системи и усъвършенствани за съвременните условия. Тази класификация разграничава пет метода:

- практичен(опит, упражнения, образователна и продуктивна работа );

- визуален(илюстрация, демонстрация, наблюдения на ученици);

- глаголен(обяснение, пояснение, разказ, разговор, брифинг, лекция, дискусия, диспут);

- работа с книгата(четене, изучаване, обобщаване, набързо, цитиране, представяне, съставяне на план, водене на бележки);

– видео метод(преглед, обучение, упражнения под контрола на "електронен учител", контрол)

2. Класификация на методите според предназначението(М.А. Данилов, Б.П. Есипов). Като общ признак на класификацията са последователните етапи, през които преминава учебният процес в урока. Разграничават се следните методи:

– придобиване на знания;

– формиране на умения и способности;

– прилагане на знанията;

- творческа дейност;

- закрепване;

- проверка на знания, умения, способности.

3. Класификация на методите според вида (естеството) на познавателната дейност(И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Вид познавателна дейност- това е нивото на независимост (напрежение) на познавателната дейност, което учениците постигат, като работят по схемата за обучение, предложена от учителя. Тази класификация включва следните методи:

- обяснително-илюстративно (информационно-възприемчиво)разказ, лекция, обяснение, работа с учебник, демонстрация на картини, филми и филмови ленти и др.;

- репродуктивнивъзпроизвеждане на действия за прилагане на знанията на практика, дейности по алгоритъм, програмиране;

- изложение на проблемаКогато работи по този метод, учителят поставя проблем пред учениците и сам показва пътя за решаването му, разкривайки възникващите противоречия. Целта на този метод е да покаже пример за процеса на научно познание. В същото време учениците следват логиката на решаване на проблема, запознават се с метода и техниката на научното мислене, модел на културата на разгръщане на познавателни действия. ;

– частично търсене (евристично).Същността му се състои в това, че учителят разделя проблемната задача на подпроблеми, а учениците предприемат отделни стъпки, за да намерят нейното решение. Всяка стъпка включва творческа дейност, но все още не е налично цялостно решение на проблема.

- изследване:на учениците се поставя познавателна задача, която те решават сами, като избират необходимите методи за това и използват помощта на учител.

4. С дидактична целИма две групи методи на обучение:

- методи, които допринасят за първичното усвояване на учебния материал: информационно-развиващи методи (устно изложение на учителя, разговор, работа с книгата); евристични (търсещи) методи на обучение (евристичен разговор, диспут, лабораторна работа); изследователски метод.

– методи, които допринасят за консолидирането и подобряването на придобитите знания: упражнения (по модел, коментирани упражнения, вариативни упражнения и др.); практическа работа.

5 . Най-широко разпространение в дидактиката през последните десетилетия получи класификация на методите на обучение, предложена от академик Ю.К. Бабански :

- методи за организация и изпълнение на образователни и познавателни дейности (словесна, нагледна, практическа, индуктивна и дедуктивна, репродуктивна и проблемно-търсена, методи за самостоятелна работа и работа под ръководството на учител, източници, логика, мислене, управление);

– методи за стимулиране и мотивация на учебно-познавателната дейност(методи за стимулиране и мотивиране на интереса към ученето, методи за стимулиране и мотивиране на задължението и отговорността в ученето);

– методи за контрол и самоконтрол върху ефективността на учебно-познавателните дейности(методи за устен контрол и самоконтрол, методи за писмен контрол и самоконтрол, методи за лабораторен и практически контрол и самоконтрол).

Нито една от разгледаните класификации на методите не е лишена от недостатъци. Практиката е по-богата и по-сложна от всяка от най-изкусните конструкции и абстрактни схеми. Следователно търсенето на по-"съвършени класификации, които биха изяснили противоречивата теория на методите и биха помогнали на учителите да подобрят своята практика, продължава.

Отличителна черта на съвременните дидактически концепции е техният развиващ характер, нов, активен начин на обучение. Помислете за някои концепции за учене за развитие.

Концепцията на L.V. Занков.Усилията на научния екип, ръководен от L.V. Занков през 1950-1960-те години. бяха насочени към разработване на нова, по-ефективна система за обучение на по-малки ученици. Тази концепция се основава на следните взаимосвързани принципи:

· обучение на високо ниво на трудност;

бърз темп на изучаване на програмен материал;

водещата роля на теоретичните знания;

информираност на ученика за процеса на обучение;

· целенасочена и системна работа за развитието на всички ученици, включително и на най-слабите.

Тези принципи бяха внедрени в специално разработени програми и методи за обучение по четене, писане, математика, естествена история и други предмети. Учебната система на L.V. Занкова показа висока ефективност в експерименталното тестване, но опитът да се въведе в масовата практика, предприет през 60-те и 70-те години, се провали, тъй като по-голямата част от учителите по това време не успяха да го овладеят. Възраждането на тази концепция в края на 80-те - началото на 90-те години. причинени от фокуса на училището върху обучението, ориентирано към ученика.

Концепцията за смислено обучениеразработена през 60-те години на миналия век. изследователски екип, ръководен от психолозите V.V. Давидов и Д.Б. Елконин и за началното училище. Според тази концепция ученикът в процеса на усвояване на учебния материал преминава от разбиране на конкретен образ към разбиране абстрактно понятие. Последващото теоретично възпроизвеждане се изгражда по обратната логика: мисълта на ученика се движи от абстрактното към конкретното. Именно тази логика на изграждане на образователния процес трябва да допринесе за най-добрите резултати от обучението на по-малките ученици.

Концепцията за поетапно формиране на умствени действияразработена на базата на съответната теория на P.Ya. Галперин и Н.Ф. Тализина, Тази теория се основава на следния модел: всяко умствено действие произлиза от материал, от външно действие. За да се формира всяко умствено умение, първо трябва да се създадат условия за учене, които да го моделират под формата на действия с предмети и други материални обекти и след това да се прехвърли изпълнението му на вербално (вербално) ниво.

Според концепцията за поетапно формиране на умствени действия, възможностите на учебния процес се увеличават значително, ако в процеса на обучение децата, учениците преминават през следните взаимосвързани етапи:

1) мотивация на дейността и предварително запознаване на учениците с действието и условията за неговото изпълнение;

2) осъзнаването на схемата на учениците, алгоритъма на предстоящото действие (на този етап широко се използват схеми, инструкции, бележки, визуално представящи отделни операции и тяхната последователност);

3) външно изпълнение на действието и произнасяне на действието на глас;

4) обобщение на действието (обикновено това е заключение, изразено на глас, обобщаващо извършеното действие);

5) етапът на вътрешната реч, прехвърлянето на действие от външна форма (материал) към вътрешна, умствена;

6) фиксиране на действието във вътрешния, умствен план, разбирането му като лично значимо, необходимо.

Концепция за обучение, базирано на проблемивключва търсене на резерви за умствено развитие на учениците: способност за творческо мислене и самостоятелна познавателна дейност. Научната обосновка на тази концепция е направена през 60-те и 70-те години на ХХ век. произведения на Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутов, В. Окон и др.

Същността на проблемното обучение е организирането от учителя на проблемни ситуации за учениците, осъзнаването на тези ситуации, тяхното приемане и разрешаване в процеса на съвместно взаимодействие между учениците и учителя с максимална независимост на учениците и общо насочващо ръководство. на учителя.

Проблемни ситуациивъзникват например в следните случаи:

ако има несъответствие между вече известните на ученика факти и новите знания;

ако учениците са изправени пред нови условия да използват съществуващите знания, умения и способности;

ако е необходимо да се избере от известните на ученика методи за решаване на учебно-познавателния проблем, единственият правилен или най-добрият и др.

Когато създава проблемни ситуации, учителят трябва да се ръководи от правила:

Всяка задача трябва да се основава на знанията и уменията, които ученикът вече притежава;

Неизвестното, което трябва да бъде „открито“ от ученика при решаване на проблемна ситуация, трябва да бъде обект на усвояване, да допринесе за формирането на наистина важни знания и умения;

Изпълнението на проблемна задача трябва да предизвика интерес у ученика, необходимостта от придобити знания.

При проблемното обучение е прието да се разграничават четири основни сцена:

1) осъзнаване на проблемната ситуация („ситуацията трябва да бъде разрешена, защото ...“);

2) анализ на ситуацията и формулиране на проблема („проблемът е, че ...“);

3) решаване на проблеми: хипотези и обосновка на решения, избор на най-логичните хипотези и тяхната последователна проверка;

4) проверка на правилността на решението („противоречието се елиминира, защото ...“).

Горна част

Въпросът какво да преподаваме е един от най-важните в дидактиката. в различни исторически епохиизтъкнати мислители се опитаха да отговорят, публични личностии възпитатели. В резултат на това да началото на XIXв. се формират две общонаучни теории, отразяващи две основни гледни точки по същността на този въпрос: теорията на дидактическия енциклопедизъм (теорията за материалното съдържание на образованието) и дидактическия формализъм (теорията за формалното съдържание на образованието).

същност дидактически енциклопедизъме, че детето трябва да формира система от научни знания и колкото по-широко обхваща различни науки, толкова по-дълбоки са знанията, толкова по-добре. Сред известните привърженици на тази гледна точка е древният философ Сократ, английският мислител от 16-17 век. Франсис Бейкън и основоположникът на научната педагогика Ян Амос Коменски.

AT дидактически формализъмосновната ценност не са знанията сами по себе си, а методите на действие, способността да се използват знанията на практика и да се намират независимо. В древността тази идея е формулирана от Хераклит („Многото знание на ума не учи”). Тази теория е последвана от такива видни учители от миналото като Джон Лок, Йохан Хайнрих Песталоци, Йохан Хербарт.

И двете теории имат своите силни и слаби страни: дидактическият енциклопедизъм добре формира теоретичните знания, но не осигурява достатъчно връзка между обучението и живота, а дидактическият формализъм оборудва с практически умения, но ограничава развитието на теоретичното мислене. Следователно съществува и трета гледна точка, която през 2-рата половина на XIXв. изрази руският учител К.Д. Ушински: необходимо е да се комбинират постиженията на двете теории, намирайки " златна среда» в съотношението на формираните у индивида знания и опита от дейността.

AT края на XIX- началото на ХХ век. създава се теория дидактически прагматизъм(дидактически утилитаризъм), в основата на който стоят Джон Дюи и Георг Кершенщайнер. Според тази теория съдържанието на образованието трябва да се формира на интердисциплинарна основа, да отговаря на изискванията за практическа употреба, както и на интересите и наклонностите на детето. Поддръжниците на тази теория се стремят да разнообразят съдържанието на обучението, доколкото е възможно, но не изискват то да бъде усвоено от всички ученици. Разнообразието е необходимо, за да може детето (или неговите родители, лицата, които ги заместват) да избере какво ще допринесе най-много за неговата себереализация в живота. Отчитането на индивидуалните характеристики е важно предимство на тази теория. Той обаче има и недостатъци:

При масовото обучение е много по-трудно да се осигури прилагането му, отколкото прилагането на предишни теории;

Разнообразието от възможно образователно съдържание затруднява детето или семейството му да направят правилния избор, което често води до намаляване на качеството на резултатите от обучението.

През ХХ век. има нови теории за формирането на съдържанието на образованието. И така, полският учен-учител Винсенти Окон разработи теорията функционален материализъм. Според него съдържанието на обучението във всяка академична дисциплина трябва да се формира въз основа на определена водеща идея, която отразява спецификата на тази дисциплина, характеристиките на нейните функции в интегралната система за формиране на научен мироглед у детето. Например в биологията такава идея ще бъде идеята за еволюцията, в историята - историческата обусловеност на социокултурните явления и т.н. Така всеки учебен предмет придобива едно ядро, което позволява да се съчетаят изискванията на обществото и индивида образователни потребностистуденти.

Друга относително нова теория (средата на 20 век) е теорията оперативно структуриранесъдържание на обучението. В тази теория вниманието се обръща не толкова на съдържанието на самото образование, колкото на начините за неговото структуриране: единството на неговите части и връзките между тези части. Структурата на съдържанието на обучението е много важен аспект, тъй като определя в каква форма ученикът ще научи системата от знания и опит, включени в съдържанието на обучението, как тази система ще бъде удобна за него за последващо практическо използване.

И така, на въпроса "Какво да преподавам?" отговаря на съдържанието на обучението.

С други думи, съдържанието на обучението е това, което ученикът трябва да усвои в резултат на обучението.

Съдържанието на образованието не е останало непроменено от векове, то продължава да се променя дори и сега. Съдържанието на образованието отразява социалния идеал: съществуващите в обществото идеи за това какво трябва да бъде образован човек. Съдържанието на образованието зависи от социално-икономическите и социокултурните условия, от степента на развитие на образователната система, от степента на нейния контрол от страна на държавата и др.

1) целта на образованието, изразяваща нуждите на обществото (накратко, социалните нужди могат да бъдат формулирани като формирането на човек, необходим, полезен за обществото);

2) характеристики на човек като участник в образователния процес, законите на неговото психофизическо развитие.

Източникът на съдържанието на образованието е опитът на човечеството, фиксиран в материалната и духовната култура. Но опитът, натрупан от хората, е толкова огромен, че е невъзможно да се прехвърли изцяло на новото поколение. И това не е задължително, защото много специални знания никога няма да бъдат полезни в живота на повечето хора, те ще бъдат необходими само на професионалисти. Но как да изберем от огромното наследство на човешката култура точно това, от което ще се нуждаят всички или по-голямата част от завършилите средно училище- какво ще стане основата за по-нататъшно успешно образование и личностно развитие? Това е основното проблемът с избора на съдържанието на обучението.

В.В. Краевски обосновава следното принципи за подбор на съдържанието на обучението:

Съответствие на съдържанието на обучението с изискванията на обществото, науката, културата и личността;

Единството на съдържанието и процедурните аспекти на образованието (т.е. съдържанието на обучението трябва да бъде избрано, като се вземат предвид особеностите на педагогическия процес);

Структурно единство на съдържанието на образованието на различни нива на неговото формиране: научна теория, учебна програма, учебни материали, педагогическа дейност, личност на ученика и др.;

Хуманитаризация - фокус върху човек, върху творчеството и усвояването на универсална култура (този принцип предполага приложната стойност на придобитите знания и опит за хората);

Фундаментализацията е създаването на „основа“ за саморазвиваща се личност (обединяване на науките и изкуствата, трансфер на знания и умения към други науки и изкуства, формиране на общообразователни умения, умения за самообучение).

Дидактически концепции на L.V. Занков и В.В. Давидов

В руската педагогика има редица концепции за развиващо образование, свързани със съвременните.

От края на 1950 г научен екип, ръководен от L.V. Занков стартира мащабно експериментално изследване за изследване на обективните закономерности и принципи на ученето. Беше предприето с цел развитие на идеите и разпоредбите на L.S. Виготски за връзката между образованието и общото развитие на учениците.

Усилията на Л.В. Занков бяха насочени към разработване на система за обучение на по-малките ученици, която да постигне много по-високо ниво на развитие на по-малките ученици, отколкото с традиционните методи на обучение. Такова обучение беше от сложен характер: съдържанието на експеримента не бяха отделни обекти, методи и техники, а "проверка на валидността и ефективността на самите принципи на дидактическата система".

Основата на системата за обучение според L.V. Занков се състои от следните взаимосвързани принципи:

· обучение на високо ниво на трудност; бърз темп при изучаване на програмния материал;

водещата роля на теоретичните знания;

осъзнаване на учебния процес от учениците;

· целенасочена и системна работа за развитието на всички ученици, включително и на най-слабите.

Характеризира се принципът на обучение на високо ниво на трудност, според L.V. Занков не толкова с това, че се надхвърля „средната норма” на трудност, а преди всичко с това, че се разкриват духовните сили на детето, дава им се размах и посока. В същото време той имаше предвид трудността, свързана с разбирането на същността на изучаваните явления, зависимостите между тях, с истинското запознаване на учениците с ценностите на науката и културата.

Най-важното тук е, че усвояването на определени знания става едновременно собственост на ученика и следваща стъпка, осигуряваща преход към по-високо ниво на развитие. Обучението на високо ниво на трудност е придружено от спазване на мярка за трудност, която е относителна.

Друг принцип е органично свързан с принципа на учене на високо ниво на трудност: когато изучавате програмен материал, трябва да се движите напред с бързи темпове. Това предполага отхвърляне на монотонното повторение на миналото. Въпреки това, този принцип не трябва да се бърка с бързината академична работа, не трябва да се стремим и към голям брой задачи, изпълнявани от ученици. По-важно е обогатяването на съзнанието на ученика с многостранно съдържание и създаването на благоприятни условия за дълбоко разбиране на получената информация.

Ефективен инструмент, който позволява както на силните, така и на слабите ученици да вървят с бързи темпове, е използването на диференцирана методология, чиято специфика се състои в това, че различните ученици преминават през едни и същи въпроси на програмата с различна дълбочина.

Следващият принцип на L.V. Занков – водещата роля на теоретичните знания вече в начално училищекоито са водещото средство за развитие на учениците и основата за овладяване на умения и способности. Този принцип беше предложен като противотежест на традиционните идеи за конкретността на мисленето на по-младите ученици, тъй като съвременната психология не дава основа за подобно заключение. Напротив, експериментални проучвания в областта образователна психология, без да отрича ролята на фигуративните изображения на учениците, показват водещата роля на теоретичните знания в началното образование (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin и др.).

По-малките ученици са способни да овладяват термини, които не могат да се считат за просто запомняне на дефиниции. Овладяването на научен термин е важно условие за правилното обобщение и следователно за формирането на понятие.

Този принцип важи за всички предмети. Но това не намалява значението на формирането на умения и способности на учениците. В системата на образованието Л.В. Занков, формирането на умения става на базата на пълноценно общо развитие, въз основа на дълбоко разбиране на съответните понятия, връзки и зависимости.

Принципът на осъзнаване на процеса на обучение от учениците следва от общоприетия дидактически принцип на съзнанието. Л.В. Занков, анализирайки различните му интерпретации (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin и др.), подчертава важността на разбирането на учебния материал, способността да се прилагат теоретичните знания на практика, признава необходимостта от овладяване на умствените операции (сравнение , анализ, синтез, обобщение), значението на положителното отношение на учениците към учебната работа. Всичко това, според L.V. Занков е необходим, но не достатъчен. Важно условие за развитието на ученика е фактът, че процесът на овладяване на знания и умения е обект на неговото осъзнаване.

Според традиционната методика при преминаване на таблицата за умножение се използват различни техники, които помагат за запомнянето й. Това ни позволява да намалим времето за неговото изучаване и да премахнем много трудности. Според системата на L.V. Занков учебният процес е изграден по такъв начин, че ученикът да разбере основанията за подреждането на материала, необходимостта от запаметяване на определени негови елементи.

Особено място в нейната система заема принципът на целенасочена и систематична работа за развитието на всички ученици, включително и на най-слабите. Л.В. Занков обясни това с факта, че върху слабите ученици се стоварва лавина от упражнения. Според традиционната методика тази мярка е необходима за преодоляване на неуспеха на учениците. Опитът L.V. Занкова показа обратното: претоварването на по-слабите с обучителни задачи не допринася за развитието на децата. Това само увеличава изоставането им. Неуспелите не по-малко, а повече от другите ученици имат нужда от системна работа за развитието им. Експериментите показват, че такава работа води до промени в развитието на слабите ученици и до по-добри резултати в усвояването на знанията и уменията.

Разгледаните принципи бяха конкретизирани в програмите и методите на обучение по граматика, четене, математика, история, естествена история и други предмети.

Предложено от L.V. Дидактическата система на Занков се оказа ефективна за всички етапи от учебния процес. Но въпреки своята продуктивност в развитието на ученика, тя остава неосъществена концепция и до днес. През 60-те и 70-те години на ХХ в опитите за прилагането му в масовата училищна практика не дадоха очакваните резултати, тъй като учителите не успяха да осигурят нови програми с подходящи технологии за преподаване.

Ориентация в училище в края на 80-те и началото на 90-те години върху образованието за личностно развитие доведе до възраждане на тази концепция.

Една от съвременните дидактически концепции е концепцията за смислено обучение. През 1960г е създаден научен екип под ръководството на психолозите V.V. Давидов и Д.Б. Елконин, който се опита да установи ролята и значението на по-младите училищна възраств умственото развитие на човека. Установено е, че в съвременни условияна тази възраст е възможно да се решават конкретни образователни задачи, при условие че учениците развиват абстрактно-теоретично мислене и произволен контрол на поведението.

Изследванията показват също, че традиционните основно образованиене осигурява пълното развитие на по-голямата част от по-младите ученици. Това означава, че не създава необходимите зони на проксимално развитие при работа с деца, а тренира и консолидира онези психични функции, които основно са възникнали и започнали да се развиват още през предучилищна възраст(сетивно наблюдение, емпирично мислене, утилитарна памет и др.). От това следва, че обучението трябва да бъде насочено към създаване на необходимите зони на проксимално развитие, което в крайна сметка ще се превърне в психични неоплазми.

Такова обучение е насочено не само към запознаване с фактите, но и към познаването на връзката между тях, установяването на причинно-следствени връзки и превръщането на отношенията в обект на изследване. Въз основа на това V.V. Давидов и Д.Б. Елконин свързва тяхната концепция за развитие на образованието преди всичко със съдържанието на учебните предмети и логиката (методите) на неговото внедряване в образователния процес.

От тяхна гледна точка ориентацията на съдържанието и методите на обучение главно върху формирането на основите на емпиричното мислене на учениците в началното училище не е най-ефективният начин за развитие на децата. Изграждането на образователни предмети трябва да включва формирането на теоретично мислене у учениците, което има свое специално, различно от емпирично съдържание.

В основата на обучението за развитие на учениците, според V.V. Давидов и Д.Б. Елконин, лежи теорията за формирането учебни дейностии нейния предмет в процеса на овладяване на теоретични знания чрез анализ, планиране и рефлексия. В тази теория не говорим за усвояването на знания и умения от човек като цяло, а за усвояването, което се случва под формата на конкретна образователна дейност. В процеса на изпълнението му студентът придобива теоретични знания. Тяхното съдържание отразява случващото се, формирането и развитието на всеки предмет. В същото време теоретичното възпроизвеждане на реалното, конкретното като единство на многообразието се осъществява чрез движението на мисълта от абстрактното към конкретното.

Започвайки да овладяват всеки учебен предмет, с помощта на учител, учениците анализират съдържанието на учебния материал, отделят някаква първоначална обща връзка в него, откривайки в същото време, че тя се проявява в много други частни случаи. Като фиксират избраната първоначална обща връзка в знакова форма, те създават смислена абстракция на изучавания предмет.

Продължавайки анализа на учебния материал, с помощта на учителя, учениците разкриват естествената връзка на тази първоначална връзка с различните му проявления и по този начин получават смислено обобщение на изучавания предмет. След това учениците използват смислени абстракции и обобщения, за да създадат последователно други, по-специфични абстракции с помощта на учителя и да ги комбинират в съгласуван учебен предмет. В този случай те трансформират първоначалните мисловни образувания в концепция, която по-късно служи като общ принцип за тяхната ориентация в цялото разнообразие от действителен учебен материал.

Този начин за придобиване на знания има два черти на характера. Първо, мислите на учениците целенасочено се движат от общото към частното. На второ място, усвояването е насочено към идентифициране от учениците на условията за произхода на съдържанието на понятията, които усвояват.

Запознаването с водещите теоретични положения трябва да бъде по-близо до началото на изучаването на темата. Фактите се усвояват по-лесно, ако се изучават във връзка с теоретични идеи, групират се и се систематизират с тяхна помощ.

Учебната задача се решава чрез система от действия. Първият от тях е приемането на учебна задача, вторият е трансформирането на включената в нея ситуация. Задачата е насочена към намиране на генетично първоначалната връзка на предметните условия на ситуацията, ориентацията към която служи като обща основа за последващото решаване на всички останали проблеми. С помощта на други образователни дейности учениците моделират и изучават тази първоначална нагласа, отделят я в лични условия, контролират и оценяват.

Усвояването на теоретичните знания чрез подходящи действия изисква фокусиране върху съществените взаимоотношения на изучаваните предмети, което включва извършване на анализ, планиране и рефлексия със смислен характер. Следователно при усвояването на теоретичните знания възникват условия за развитие именно на тези умствени действия като важни компоненти на теоретичното мислене.

Концепцията за развитие на образованието V.V. Давидов и Д.Б. Елконина е насочена предимно към развитието на творчеството като основа на личността. Именно този тип развиващо обучение те противопоставят на традиционното. Трябва да се отбележи, че много разпоредби на тази концепция са потвърдени в хода на дългосрочната експериментална работа. Неговото развитие и утвърждаване продължава и в момента. Тази концепция обаче все още не е внедрена в достатъчна степен в масовата образователна практика.

Концепция за обучение, базирано на проблеми

Концепцията за проблемно базирано обучение е свързана с интензификацията традиционно обучениекоето включва търсене на резерви за умствено развитие на учениците и преди всичко творческо мислене, способност за самостоятелна познавателна дейност. Развитието на концепцията се дължи на факта, че в последните годиниОбщият обем на научните знания нараства бързо: според учените той се удвоява на всеки осем години. Бързо нарастващият поток от научна информация води до факта, че всяка година разликата между обща суманаучни знания и тази част от тях, която се придобива в училище или университет. Нито един образователна институцияне е в състояние да даде на човек всички знания, които ще са му необходими за работа. Ще трябва да учите цял живот, да попълвате знанията си, за да сте в крак с бързия ритъм на живота, бързия прогрес на науката и технологиите.

В края на 60-те и началото на 70-те години се появяват фундаментални трудове по теория и практика на проблемното обучение. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Окон и др.).

Същността на проблемното обучение се състои в създаването (организирането) на проблемни ситуации за учениците, разбирането, приемането и разрешаването на тези ситуации в процеса на съвместна дейност на ученици и учители с максимална независимост на първите и под общото ръководство на вторите, който ръководи дейността на учениците.

Проблемното обучение, за разлика от всяко друго обучение, допринася не само за формирането на необходимата система от знания и умения у учениците, но и за постигането на високо нивоумствено развитие на учениците, развитие на способността им за самообучение, самообразование. И двете задачи могат да бъдат изпълнени с голям успех именно в процеса на проблемно обучение, тъй като усвояването на образователния материал става в хода на активната търсеща дейност на учениците, в процеса на решаване на система от проблемно-познавателни задачи. Трябва да се отбележи още една важна цел на проблемното обучение: формирането на специален стил на умствена дейност, изследователска активност и самостоятелност на учениците.

Проблем с ученето в общ изгледсе състои в следното: на учениците се поставя проблем и те, с прякото участие на учителя или сами, изследват начини и средства за решаването му, т.е. те изграждат хипотеза, очертават и обсъждат начини за проверка на нейната истинност, спорят, провеждат експерименти, наблюдения, анализират резултатите от тях, спорят, доказват. Това са например задачи за самостоятелно „откриване“ на правила, закони, формули, теореми, самостоятелно извеждане на закона на физиката, правописни правила, математически формули.

В същото време учителят е като опитен диригент, организиращ проучвателно търсене. В един случай той може сам да извърши това търсене с помощта на ученици. След като постави проблем, учителят разкрива пътя за решаването му, спори с учениците, прави предположения, обсъжда ги заедно с тях, опровергава възраженията, доказва истината. С други думи, учителят показва на учениците пътя на научното мислене, кара ги да следват диалектическото движение на мисълта към истината, прави ги като че ли съучастници в научното търсене. В противен случай ролята на учителя може да бъде минимална. Дава възможност на учениците самостоятелно да търсят начини за решаване на проблеми. Но и тук учителят не заема пасивна позиция, а при необходимост неусетно насочва мислите на учениците, за да избегне безплодни опити, ненужна загуба на време.

Използването на технологията за проблемно обучение в това отношение дава възможност да се научат учениците да мислят логично, научно; насърчава прехода на знанието във вярвания; предизвиква у тях дълбоки интелектуални чувства, включително чувство на удовлетворение и увереност в техните способности и сили; развива интереса на учениците към научните знания. Установено е, че независимо „откритите“ истини, модели не се забравят толкова лесно, а в случай на забравяне те могат да бъдат възстановени по-бързо.

Както вече беше отбелязано, основното в проблемното обучение е създаването на проблемна ситуация. Проблемната ситуация характеризира определен психологическо състояниеученик, който възниква в процеса на изпълнение на задача, за която няма готови средства и изисква усвояване на нови знания за предмета, методите или условията. Условието за възникване на проблемна ситуация е необходимостта от разкриване на ново отношение, свойство или начин на действие.

Проблемна ситуация означава, че в хода на дейността човек се е натъкнал на нещо неразбираемо, непознато, смущаващо и т.н. Процесът на мислене започва с анализ на проблемната ситуация, резултатът от който е формулирането на задачата (проблема). Възникването на проблема означава, че е било възможно предварително да се разчлени даденото (известното) и неизвестното (търсеното). Установяването на връзка, връзката между известното и непознатото ви позволява да търсите и намирате нещо ново (A.V. Brushlinsky).

Първият признак на проблемна ситуация в обучението е, че тя създава затруднение, което ученикът може да преодолее само в резултат на собствената си умствена дейност. Проблемната ситуация трябва да е значима за ученика. Неговото възникване трябва, доколкото е възможно, да се свързва с интересите и предишния опит на учениците. И накрая, по-общо проблемна ситуациятрябва да включва редица по-специфични.

Предлаганата на ученика проблемна задача трябва да съответства на неговите интелектуални възможности. По правило то предшества обяснението на учебния материал, който трябва да бъде усвоен. Като проблемни задачи могат да служат учебни задачи, въпроси, практически задачи и др. Не бива обаче да се смесват проблемна задача и проблемна ситуация. Проблемната задача сама по себе си не е проблемна ситуация, тя може да предизвика проблемна ситуация. Една и съща проблемна ситуация може да бъде породена от различни видове задачи.

Съвременната дидактическа концепция се характеризира със следните характеристики:

основава се на систематичен подход за разбиране на учебния процес;
същността му е съчетаването на педагогическото ръководство със собствената инициатива и самостоятелност на учениците;
тя промени подхода към съдържанието на образованието, съчетавайки принципите на класическата теория с най-новите теории на обучението.

Дидактическите закони са вероятностни и статични по природа. Те се делят на общи и специфични. В основата общи закониима действия, които обхващат цялата система на образователния процес, конкретни действат върху отделни компоненти на системата.

Специфични модели на обучение:

дидактически - резултатите са правопропорционални на продължителността на обучението и са в пряка зависимост от осъзнаването на целите на обучението; производителността на асимилацията е обратно пропорционална на количеството материал и сложността;
епистемологичен - производителността е правопропорционална на обема на образователната дейност, практическо приложение, способност за учене; умственото развитие е правопропорционално на усвояването на обема от взаимосвързани знания и опит; резултатите от обучението зависят от способността за включване на изучавания предмет във връзка с предварително реализираното и от редовността и системността на изпълнението на домашните;
психологически - производителността на обучението е пряко пропорционална на интереса, възможностите за учене, броя на тренировките, упражненията, интензивността на обучението; ефективността на дейностите зависи от нивото на формиране на умения и способности; броят на повторенията оказва силно влияние върху продуктивността на ученето, процентът на запазване на запаметения материал е обратно пропорционален на обема;
кибернетичен - ефективността е обратно пропорционална на честотата; качеството на знанията зависи от ефективността на контрола; качеството на образованието е правопропорционално на качеството на управление на учебния процес; ефективността на управлението е правопропорционална на количеството и качеството на управленската информация;
социологически - развитието на индивида е обусловено от развитието на другите индивиди, с които той общува; производителността на обучението зависи от интензивността на познавателните контакти; ефективността на обучението зависи от нивото на интелектуалната среда, интензивността на взаимното обучение, повишава се по отношение на когнитивната ориентация, причинена от състезания;
организационна - ефективността зависи от организацията на учебния процес, необходимостта от учене, формирането на познавателни интереси; резултатите са обратно пропорционални на отношението на ученика към образователното представяне на ученика и учителя.

Съвременни дидактически принципи на висшето образование:

Развиващо и образователно обучение
Научно и достъпно.
Съзнание и творческа активност на учениците.
Нагледност и развитие на теоретичното мислене.
Системно и системно обучение.
Преходът от обучение към самообразование.
Свързване на обучението с практиката професионална дейност.
Колективният характер на обучението.
Хуманизиране и хуманитаризиране на образованието.
Компютъризация на образованието.
Интегративност на обучението с отчитане на междупредметните връзки.
Иновативно обучение.

През 60-70-те години. Л.В. Занков допълни дидактическите принципи с нови:

обучението трябва да се извършва на високо ниво на трудност;
в обучението е необходимо да се спазва бързо темпо при преминаването на материала;
овладяването на теоретичните знания е от първостепенно значение в обучението.

„СЪВРЕМЕННИ ДИДАКТИЧЕСКИ КОНЦЕПЦИИ – ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПИ“

Въведение

1. Дидактически концепции на L.V. Занков и В.В. Давидов

2. Концепцията за проблемно базирано обучение

Заключение

Списък на използваната литература

Процесът на обучение се основава на психологически и педагогически концепции, които често се наричат още дидактически системи. Дидактическата система е съвкупност от елементи, които образуват единна цялостна структура и служат за постигане на целите на обучението. Има три основни дидактически концепции: традиционна, педоцентрична и модерна системадидактика.

Разделянето на понятията в три групи се основава на това как се разбира учебният процес. В традиционната система на образование, преподаването, дейността на учителя, играе доминираща роля. Състои се от дидактическите концепции на такива учители като Й. Коменски, И. Песталоци, И. Хербарт. Дидактиката на Хербарт се характеризира с такива думи като управление, ръководство на учителя, разпоредби, правила, предписания. Структурата на обучението традиционно се състои от 4 стъпки: представяне, разбиране, обобщение, приложение. Логиката на учебния процес се състои в преминаване от представяне на материала през обяснение към разбиране, обобщение, прилагане на знанията.

Хербарт се стреми да организира и систематизира дейността на учителя, което е важно за дидактиката.

До началото на ХХ век. тази система е критикувана, че е авторитарна, книжна, изолирана от нуждите и интересите на детето и от живота, поради факта, че такава система на обучение само предава готови знания на детето, но не допринася за развитието. на мисленето, активността, творчеството и потиска самостоятелността на ученика. Следователно в началото на ХХ век. се раждат нови подходи.

Сред новите подходи се откроява педоцентрична концепция, в която основна роля се отдава на ученето - дейността на детето. Този подход се основава на системата на американския учител Д. Дюи, трудовото училище на Г. Кершенщайн, В. Лай. Наименованието "педоцентрична" концепция е, защото Дюи предлага да се изгради учебният процес въз основа на нуждите, интересите и способностите на детето, като се стреми да развие умствените способности и различни умения на децата, като ги обучава в "училището на работата, живота" , когато ученето е независимо, естествено, спонтанен характер и усвояването на знания от учениците става в хода на тяхната спонтанна дейност, т.е. „учене чрез правене“.

Съвременната дидактическа система изхожда от факта, че и двете страни - преподаване и учене - съставляват учебния процес. Съвременната дидактическа концепция се създава от области като програмирано, проблемно-базирано обучение, развиващо обучение (П. Галперин, Л. Занков, В. Давидов), хуманистична психология (К. Роджърс), когнитивна психология(Брунър) педагогическа технология, педагогика на сътрудничеството.

В руската педагогика има редица концепции за развиващо образование, свързани със съвременните.

Основата на системата за обучение според L.V. Занков се състои от следните взаимосвързани принципи:

· обучение на високо ниво на трудност;

бърз темп при изучаване на програмния материал;

водещата роля на теоретичните знания;

осъзнаване на учебния процес от учениците;

· целенасочена и системна работа за развитието на всички ученици, включително и на най-слабите.

Например в програмата за III клас е включена темата „Значение на падежите на съществителните (глаголни). Някои основни значения. Тази тема има доста високо ниво на трудност за дадена възраст, но нейното изучаване стимулира развитието на мисленето на учениците. Преди тази тема те са изучавали първото, второто и третото склонение на съществителните и вече са запознати с окончанията на съществителните, свързани с различни видовесклонение, но стоящи в същия падеж. Сега учениците трябва да се абстрахират от разликите, които са характерни за всички видове склонение, и да разберат значението на конкретен случай в обобщена форма. Така безпредложният инструментален падеж, който зависи от глагола, се показва в най-типичното му значение на инструмента или средството, с което се извършва действието (сече с брадва, рисува с четка, пише с писалка и др.) . Такова обобщение представлява преход към по-високо ниво на мислене.

Друг принцип е органично свързан с принципа на учене на високо ниво на трудност: когато изучавате програмен материал, трябва да се движите напред с бързи темпове. Това предполага отхвърляне на монотонното повторение на миналото. Този принцип обаче не трябва да се бърка с бързината в учебната работа, нито да се стремим към голям брой задачи, изпълнявани от учениците. По-важно е обогатяването на съзнанието на ученика с многостранно съдържание и създаването на благоприятни условия за дълбоко разбиране на получената информация.

Следващият принцип на L.V. Занкова - водещата роля на теоретичните знания още в началното училище, които са водещо средство за развитие на учениците и основа за овладяване на умения и способности. Този принцип беше предложен като противотежест на традиционните идеи за конкретността на мисленето на по-младите ученици, тъй като съвременната психология не дава основа за подобно заключение. Напротив, експерименталните изследвания в областта на педагогическата психология, без да отричат ролята на образните представи на учениците, показват водещата роля на теоретичните знания в началното образование (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin и др.).

Една от съвременните дидактически концепции е концепцията за смислено обучение. През 1960г е създаден научен екип под ръководството на психолозите V.V. Давидов и Д.Б. Елконин, който се опита да установи ролята и значението на началната училищна възраст в умственото развитие на човек. Установено е, че в съвременните условия на тази възраст е възможно да се решават конкретни образователни задачи, при условие че учениците развиват абстрактно теоретично мислене и доброволен контрол на поведението.

Проучванията също така установяват, че традиционното начално образование не осигурява пълно развитие на повечето по-малки ученици. Това означава, че той не създава необходимите зони на проксимално развитие при работа с деца, а тренира и консолидира онези психични функции, които основно са възникнали и започнали да се развиват още в предучилищна възраст (сетивно наблюдение, емпирично мислене, утилитарна памет и др.) .). От това следва, че обучението трябва да бъде насочено към създаване на необходимите зони на проксимално развитие, което в крайна сметка ще се превърне в психични неоплазми.

В основата на обучението за развитие на учениците, според V.V. Давидов и Д.Б. Елконин, лежи теорията за формирането на учебната дейност и нейния предмет в процеса на овладяване на теоретични знания чрез анализ, планиране и рефлексия. В тази теория не говорим за усвояването на знания и умения от човек като цяло, а за усвояването, което се случва под формата на конкретна образователна дейност. В процеса на изпълнението му студентът придобива теоретични знания. Тяхното съдържание отразява случващото се, формирането и развитието на всеки предмет. В същото време теоретичното възпроизвеждане на реалното, конкретното като единство на многообразието се осъществява чрез движението на мисълта от абстрактното към конкретното.

Този начин на усвояване на знания има две характерни особености. Първо, мислите на учениците целенасочено се движат от общото към частното. На второ място, усвояването е насочено към идентифициране от учениците на условията за произхода на съдържанието на понятията, които усвояват.

Например, дори в началното училище децата получават представа за често срещаните растения в района - дърветата и храстите на гората, парка, градината, зеленчуковите и полските култури, научават се да ги различават по външните им белези, научете как човек ги използва. Това е първият етап от запознаването с растителния свят, резултатът от който е познаването на сетивно-конкретното. След това децата преминават към подробно изучаване на отделните органи на цъфтящо растение, тяхното устройство и функции. На този етап от познанието се формират абстракции, които отразяват отделни аспекти на цялото - структурата, функциите и моделите на живот на семе, корен, стъбло, лист, цвете. На следващия етап, разчитайки на предварително формирани абстракции, цялото зеленчуков святв неговия историческо развитие. Тя вече не е сетивно-конкретна, а концептуално-конкретна, възпроизвеждана на базата на абстракции и когнитивни модели.

Учебната задача се решава чрез система от действия. Първият от тях е приемането на учебната задача, вторият е трансформирането на включената в него ситуация. Задачата е насочена към намиране на генетично първоначалната връзка на предметните условия на ситуацията, ориентацията към която служи като обща основа за последващото решаване на всички останали проблеми. С помощта на други образователни дейности учениците моделират и изучават тази първоначална нагласа, отделят я в лични условия, контролират и оценяват.

Концепцията за проблемно обучение се свързва с интензификацията на традиционното обучение, което включва търсене на резерви за умствено развитие на учениците и преди всичко творческо мислене, способност за самостоятелна познавателна дейност. Развитието на концепцията се дължи на факта, че през последните години общият обем на научните знания се увеличава бързо: според учените той се удвоява на всеки осем години. Бързо нарастващият поток от научна информация води до факта, че всяка година разликата между общото количество научни знания и тази част от тях, която се усвоява в училище или университет, се увеличава. Нито една образователна институция не е в състояние да даде на човек всички знания, които ще са му необходими за работа. Ще трябва да учите цял живот, да попълвате знанията си, за да сте в крак с бързия ритъм на живота, бързия прогрес на науката и технологиите.

Проблемното обучение, за разлика от всяко друго обучение, допринася не само за формирането на необходимата система от знания и умения у учениците, но и за постигането на високо ниво на умствено развитие на учениците, развитието на способността им за самоусъвършенстване. обучение, самообразование. И двете задачи могат да бъдат изпълнени с голям успех именно в процеса на проблемно обучение, тъй като усвояването на образователния материал става в хода на активната търсеща дейност на учениците, в процеса на решаване на система от проблемно-познавателни задачи. Трябва да се отбележи още една важна цел на проблемното обучение: формирането на специален стил на умствена дейност, изследователска активност и самостоятелност на учениците.

Проблемно-базираното обучение в общи линии е следното: на учениците се поставя проблем и те, с прякото участие на учителя или сами, изследват начини и средства за решаването му, т. те изграждат хипотеза, очертават и обсъждат начини за проверка на нейната истинност, спорят, провеждат експерименти, наблюдения, анализират резултатите от тях, спорят, доказват. Това са например задачи за самостоятелно „откриване“ на правила, закони, формули, теореми, самостоятелно извеждане на закона на физиката, правописни правила, математически формули.

Както вече беше отбелязано, основното в проблемното обучение е създаването на проблемна ситуация. Проблемната ситуация характеризира определено психологическо състояние на ученик, което възниква в процеса на изпълнение на задача, за което няма готови средства и което изисква усвояване на нови знания за предмета, методите или условията. Условието за възникване на проблемна ситуация е необходимостта от разкриване на ново отношение, свойство или начин на действие.

Първият признак на проблемна ситуация в обучението е, че тя създава затруднение, което ученикът може да преодолее само в резултат на собствената си умствена дейност. Проблемната ситуация трябва да е значима за ученика. Неговото възникване трябва, доколкото е възможно, да се свързва с интересите и предишния опит на учениците. И накрая, една по-обща проблемна ситуация трябва да съдържа редица по-специфични.

Разгледаните концепции за образование за развитие позволяват да се заключи, че образованието за развитие на личността, което днес е обявено за приоритет, остава декларирано, а не реално за вътрешната образователна практика. Това се дължи на факта, че основните идеи на концепциите са насочени към общото умствено развитиеили развитието на мисленето, формирането на умствени действия, силното усвояване на учебния материал. Освен това решаването на тези проблеми се отнася главно до по-младата училищна възраст.

Превръщането на традиционното образование в личностно развиващо се оказва трудно за авторите на концепциите. Това се дължи на факта, че личната идея през 50-70-те години. 20-ти век (а именно през този интервал от време се появиха тези концепции за образование) все още нямаше необходимата теоретична, методологична и методологична основа, без която обучението за личностно развитие оставаше само изключително ценна идея, далеч от теоретична и практическа реализация.

Целите на обучението в тези съвременни подходи включват не само формиране на знания, но и общо развитиеучениците, техните интелектуални, трудови, художествени умения, задоволяване на познавателните и духовните потребности на учениците. Учителят ръководи учебно-познавателната дейност на учениците, като същевременно стимулира тяхната самостоятелна работа, активност и творческо търсене. Педагогическото сътрудничество е хуманистична идея за съвместни дейности за развитие на деца и учители, основани на взаимно разбиране, проникване в духовния свят на другия, колективен анализ на хода и резултатите от тази дейност. Уроците на сътрудничество, съвместно творчество са дълъг процес на преструктуриране на мисленето на учениците от схемата „чуто – запомнено – преразказано“ към схемата „научено (чрез търсене заедно с учителя и съучениците) – разбрано – казано – запомнено“

1. Бабански Ю.К. Избрани педагогически произведения / Съст. М.Ю. Бабански. - М., 1989.

2. Дидактика на средното училище / Изд. М.Н. Скаткин. - М., 1982.

3. Леднев В.С. Съдържанието на обучението. - М., 1989.

4. Лернер И.Я. Развиване на образованието от дидактически позиции // Педагогика. - 1996. - № 2. - С. 7.

5. Логвинов И.И. Актуални проблеми на вътрешната дидактика. - М., 2005.

6. Педагогика./ под редакцията на П.И. глупаво. М., 1995.

7. Петровски V.A. Субективност: нова парадигма в образованието // Психологическа наука и образование. - 1996. - № 3.

8. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. помощ за студенти. по-висок пед. учебник институции / V.A. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.N. Шиянов; Изд. В.А. Сластенин. - М.: Издателски център "Академия", 2002. - 576 с.

9. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие на личността в обучението. - М., 1999.

В основата на учебния процес са дидактически концепции,или т.нар дидактически системи.Въз основа на разбирането на учебния процес има три основни дидактически концепции: традиционен, педоцентричени модерен.

Знанието като предмет на усвояване има три свързани лица:

1) теоретични (факти, теоретични идеи и концепции);

2) практически (способност и умения за прилагане на знания в различни житейски ситуации);

3) идейно-нравствени (идейно-нравствени и естетически идеи, съдържащи се в знанието).

При правилно проведено обучение студентите овладяват всички тези аспекти на изучавания материал, а именно:

1) овладяване на теорията (понятия, правила, заключения, закони);

2) развиват умения и способности за прилагане на теорията на практика;

3) развиват начини за творческа дейност;

4) дълбоко разбират идеологически и морално-естетически идеи.

Това означава, че в учебния процес едновременно и в неразривно единство протича следното:

1) обогатяване на индивида с научни знания;

2) развитие на нейните интелектуални и творчески способности;

3) формирането на нейния мироглед и морална и естетическа култура, което прави обучението много важно средство за образование.

Въз основа на горните факти възникват различни концепции за учене. Основната разлика между тях е в разбирането на учебния процес.

Традиционна концепция.Тази концепция може да се нарече и педагогоцентрична. Основна роля в тази система има учителят. Подобна доктрина е разработена от такива педагози като Коменски, Песталоци, Хербарт. Принципът на тази доктрина са такива понятия като лидерство, управление, правило. Учебният процес се основава на авторитарното влияние на учителя върху ученика, върху обяснението на материала.

Традиционната концепция напоследък беше много критикувана за това, че е авторитарна. Смята се, че тази система не допринася за развитието на творческото мислене на ученика, тъй като материалът се предоставя в завършен вид и не дава възможност на ученика самостоятелно да намира знания.

Педоцентрична концепция.Тази теория поставя на преден план детето и неговите дейности. Разглеждат се привърженици и разработчици на тази доктрина Дж. Дюи, Г. Кершенщайн, В. Лай. Учителите се стремят да изградят учебния процес по такъв начин, че да е интересен преди всичко на детето, въз основа на неговите нужди, житейски опит. В този случай ученето е естествено. Самото дете осъзнава необходимостта от получаване на определени знания.

Когато се сблъска с проблем, ученикът трябва да бъде мотивиран да го преодолее. Проблемът на учителя в този случай е да помогне за решаването на проблема, да покаже изход от ситуацията, но в никакъв случай да не настоява за изпълнение на задачата. Педоцентричната концепция се нарича "педагогика на действието", тъй като обучението се осъществява чрез активната дейност на ученика. Смята се (и не без основание), че тази доктрина насърчава развитието на творческото мислене.

Педоцентричната концепция обаче надценява способността на детето за активна самостоятелна дейност, което често води до неразумна загуба на време и намаляване на нивото на обучение. Знанието е случайно.

Тъй като нито педоцентричните, нито педагогоцентричните системи могат да отговорят на нуждите на съвременната дидактика, a съвременна дидактическа система.

Същността му е да се използва положителни страникакто едната, така и другата доктрина. Съвременната концепция вярва, че както ученето, така и преподаването са неразделни компоненти на учебния процес. Тази система е проектирана и базирана на концепциите, предложени от П. Галперин, Л. Замков, В. Давидов, К. Роджърс, Бруненр. Елементите на съвременната концепция са области като проблемно базирано обучение, програмиране, развиващо обучение и педагогика на сътрудничеството.

Съвременната дидактическа концепция се основава на взаимодействието и взаимното разбирателство на учителя и ученика. Образователният процес се изгражда върху прехода от репродуктивната към търсещата дейност на ученика. Задачата на учителя е да постави цел, проблем; той е активен помощник в намирането на изход от трудна образователна ситуация. Но за разлика от педоцентричната концепция, учителят не е принуден да чака, докато ученикът открие проблема, той изкуствено го създава. В хода на съвместната дейност на учителя и ученика проблемът трябва да бъде решен. Работата в екип и анализът на знанията се насърчават в обучението.

В модерните Руско училищевсе още е силна традиционната класно-урочна система, в която учителят е безспорен авторитет. Но в модернизацията модерно училищетрадиционните концепции се заменят с нови педагогически насоки, които допринасят за решаването на много проблеми в съвременното училище.

В момента в дидактиката са идентифицирани две противоречия: между теория и практика (т.е. дидактика и практика на преподаване) и между образование и обучение (в рамките на самата теория). Според теорията съдържанието на обучението се разделя на 4 вида:

1) знания за природата, обществото, техниката, човека, изкуството и др.;

2) методи на дейност (умения и навици), които човек трябва да овладее, за да запази и попълни културата;

3) опит в творческата дейност;

4) опитът за емоционално и ценностно отношение към реалността, към хората, към себе си.

Тази теория показва мястото на знанията, уменията и способностите в структурата на съдържанието на образованието и следователно показва разликата между образованието и съдържанието на обучението. Същностите на възпитанието и обучението в дейността се характеризират със съдържание и обективност. Това означава, че представената теория трябва да е валидна както за ученето, така и за възпитанието, както и да изпълнява функцията на обединяване между тях и премахване на противоречията. Тази теория има две основи:

1) композиционен инвариант;

2) инвариантът на видовете човешка дейност в развитието на съдържанието на човешкия опит.

До средата на 80-те години. 20-ти век дидактиката имаше две теории за съдържанието на обучението, всяка от които имаше право на съществуване.

Нов теория на учебното съдържание- това е отворена, динамична, хуманитарно-аксиологична, полифункционална система, състояща се от инвариантна композиция на съдържанието на образованието в цялата му социокултурна пълнота и инвариантна структура на дейности, която отразява психологическия аспект на човешката дейност.

Във връзка с новите идеи за личностната ориентация на обучението и възпитанието, обектът на дидактиката също се оказва най-вероятен: веригата образование - обучение - връзката между тях като важен елемент в динамиката на развитието. Разликата между образованието и обучението се състои в това, че между тях съществуват не само съдържателно-образователни връзки, но и функционално-исторически. Показваме функционалната връзка между тях. Известно е, че образованието се характеризира с автономност, логика на саморазвитие, приемственост и е над ситуацията.

Ученето от своя страна е целенасоченост(или дадени резултати в ограничен период от време), управляемост, дискретност.Една образователна институция (училище или лицей) има жизнеспособност и перспективи, ако нейното развитие е в съответствие със стратегията за развитие и саморазвитие на образованието. Освен това, ако логиката на управление на образованието отчита логиката на саморазвитието на образованието, тогава образователната система ще бъде по-благоприятна и устойчива.

Проблеми на дидактическите изследвания:

1) самопознание и самореализация в разглеждането на образованието;

2) съотнасяне на научните и образователните знания в процеса на обучение; знанието и себепознанието в структурата на човешката дейност като предмет на разбиране в дидактиката;

3) съотношението на логиката на управление на образованието и логиката на неговото саморазвитие в условията на постепенна стабилизация на обществото и в условията на динамично променящо се общество.

Закони на материалистичната диалектика- основните форми на отразяване на реалността в познанието. В същото време те могат да действат като методологически принципи на научната и теоретична дейност. Общата схема на процеса на познание се изразява в положението В. И. Ленин:"От живо съзерцание към абстрактно мислене и от него към практика."

Съвременните изследвания на неврофизиологичните механизми на човешката когнитивна дейност сочат реалността на разликата във физиологичната подкрепа на конкретно-образното и абстрактното мислене, тоест съществуването на специфични, териториално обособени структури, с които различни формимислене. Тази информация е получена чрез изучаване на функционалната асиметрия на човешкия мозък, функционалната специализация на всяко от неговите полукълба.

Доказано е, че всички видове речева дейност, както и операциите по четене, писане, броене са функции на лявото полукълбо, а дясното осигурява пространствената ориентация на тялото. Освен това беше установено, че дясно полукълбое специализирана в обработката на първична информация, отделни характеристики на обекти и отразява конкретна материална картина на света, докато лявата, използвайки стандарти на паметта (вербални символи, знаци), отразява схематизиран, лишен от конкретни детайли, същностния образ на свят, дълбоки причинно-следствени връзки.

В същото време, в условията на функционално разделение, активността на всяко от полукълбата се характеризира с определен емоционален тон, т.е. различните видове когнитивна дейност се характеризират с различна емоционална подкрепа: творческата дейност се дължи главно на положителен емоционален тон. , въображаемото мислене се свързва с негативното емоционални състояния, възникващи предимно в неблагоприятни за индивидите условия.

В същото време пространственото разделение на физиологичната опора на конкретно-фигуративното и абстрактното мислене е относително. Най-пълното, адекватно отражение на външния свят се постига чрез сложно и противоречиво взаимодействие на двете полукълба: интегрирането на функциите на дясното и лявото полукълбо допринася за оптимизирането на умствената дейност като цяло.

Но за връзката между конкретното и абстрактното в познавателната дейност на ученика е важно да се обърне внимание на особеностите на изучавания предмет. Ако говорим за литература, тогава целта на художествената дейност по-рано беше да обедини отново в конкретна цялост онези безкрайни абстрактни определения, на които системата на разделение на труда в капиталистическата формация разделяше социалния човек.

По същия начин методът за възпроизвеждане на реалността в съзнанието в желаната епистемологична форма трябва да се състои в издигане от абстрактното към конкретното. Днес тази идея се състои в преодоляване на конкретната цялост и завършеност на чувственото поетическо съзерцание и в развиване на общи абстрактни идеи и формални логически понятия.

| |

Прочетете също