«Գիտության և կրթության արդի հիմնախնդիրները».

Հարցեր «Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները» կարգապահության վերաբերյալ.

1. Ի՞նչ է «գիտությունը», ի՞նչ հատկանիշներ ունի։

Գիտությունը աշխարհը ճանաչելու հատուկ ռացիոնալ միջոց է՝ հիմնված էմպիրիկ ստուգման և/կամ տրամաբանական ապացույցների վրա։

Գիտությունը ոչ միայն արտադրում է գիտելիք, այլ նաև օգտագործում է այդ գիտելիքը հետագա գիտելիքների համար:

Գիտության հիմնական առանձնահատկություններն են, առաջին հերթին, գիտության անմիջական նպատակը իր ուսումնասիրության առարկան կազմող իրականության գործընթացների և երևույթների նկարագրությունն է, բացատրությունը, կանխատեսումը, այսինքն. իրականության տեսական արտացոլում; երկրորդ՝ նոր, ճշմարիտ գիտելիքներ ձեռք բերելու ցանկությունը, երրորդ՝ գիտական ​​գիտելիքները համակարգային բնույթ ունեն. չորրորդ, գիտության օբյեկտները չեն կարող կրճատվել իրական օբյեկտների, նրանք ունեն իդեալական բնույթ. հինգերորդ, գիտությունն ունի իր սեփական լեզուն և ճանաչման միջոցները, ուստի գիտական ​​գործունեությունը ներառում է ճանաչողական առարկայի հատուկ վերապատրաստում:

1. Նկարագրե՛ք գիտության զարգացման դասական փուլի հիմնական առանձնահատկությունները:

Դասական գիտությունը (XVII-XIX դդ.), ուսումնասիրելով իր առարկաները, ձգտել է հնարավորինս վերացնել այն ամենը, ինչ կապված է իր գործունեության առարկայի, միջոցների, մեթոդների և գործողությունների հետ դրանց նկարագրության և տեսական բացատրության մեջ: Նման վերացումը համարվում էր անհրաժեշտ պայման աշխարհի մասին օբյեկտիվորեն ճշմարիտ գիտելիքներ ձեռք բերելու համար։ Այստեղ գերիշխում է օբյեկտիվ մտածելակերպը, առարկան ինքնին իմանալու ցանկությունը՝ անկախ սուբյեկտի կողմից դրա ուսումնասիրության պայմաններից։

1. Նկարագրե՛ք գիտության զարգացման ոչ դասական փուլի հիմնական առանձնահատկությունները:

Ոչ դասական գիտությունը (20-րդ դարի առաջին կես), որի ելակետը կապված է հարաբերական և քվանտային տեսության զարգացման հետ, մերժում է դասական գիտության օբյեկտիվիզմը, մերժում է իրականության ներկայացումը որպես իր ճանաչման միջոցներից անկախ մի բան, սուբյեկտիվ գործոն. Այն ըմբռնում է առարկայի իմացության և սուբյեկտի գործունեության միջոցների և գործողությունների բնույթի կապերը: Այս կապերի բացատրությունը համարվում է աշխարհի օբյեկտիվորեն ճշմարիտ նկարագրության և բացատրության պայմաններ։

1. Նկարագրե՛ք գիտության զարգացման հետոչ դասական փուլի հիմնական առանձնահատկությունները:

Հետոչ դասական գիտության էական հատկանիշը (20-րդ դարի երկրորդ կես - 21-րդ դարի սկիզբ) սուբյեկտիվ գործունեության մշտական ​​ներգրավումն է «գիտելիքների մարմնում»։ Այն հաշվի է առնում օբյեկտի մասին ձեռք բերված գիտելիքների բնույթի հարաբերակցությունը ոչ միայն ճանաչող սուբյեկտի գործունեության միջոցների և գործողությունների առանձնահատկությունների, այլև նրա արժեքային-նպատակային կառույցների հետ:

1. Նկարագրե՛ք սահմանազատման խնդիրը, ի՞նչ տեսակի ոչ գիտական ​​գիտելիքներ կան:

Սահմանազատման խնդիրը գիտական ​​գիտելիքը ոչ գիտական ​​(կեղծ գիտական) կառուցվածքներից, ինչպես նաև էմպիրիկ գիտությունը ֆորմալ գիտություններից (տրամաբանություն և մաթեմատիկա) և մետաֆիզիկայից տարբերելու չափանիշ գտնելու խնդիրն է:

Ոչ գիտական ​​գիտելիքների տեսակներն են՝ սովորական-գործնական, առասպելաբանական, կերպարային-գեղարվեստական, խաղային, իռացիոնալ (միստիցիզմ, ​​մոգություն, գուշակություն և այլն), կրոն, բարոյական և էթիկական գաղափարներ, ավանդույթներ։

1. Նկարագրե՛ք տարբերությունները հումանիտար և բնական գիտությունների միջև:

Գոյություն ունեցող շատ տարբերություններ կան, բայց կարելի է առանձնացնել հետևյալ հիմնական հակապոդները.

• Կարծիքն իրականություն է (հումանիստներն ունեն կարծիք (լավ կամ վատ), բնագետները՝ իրականություն, և դրա գնահատականը երկրորդական է.
• Գործընթաց - դիտարկում (հումանիստը ցանկացած գործընթացի մեջ ներմուծում է արհեստականության տարր, բնագետը միայն դիտարկում է (նկարագրում է) իրականությունը);
• Պատկերներ՝ տերմիններ և թվեր (մարդասիրական մշակույթը հենվում է պատկերների լեզվի վրա, բնագիտությունը՝ տերմինների և թվերի լեզվի վրա);
• Բացատրություն - հասկացողություն (հումանիտար գիտությունների համար երևույթները անձնական են (ես դա հասկանում եմ), բնագետների համար դրանք անանձնական են (Կան, ինչպես կան));
• Ընդհանրացում - անհատականացում (բնագետները կարևորում են իրերի մեջ ընդհանուրը, հումանիտար գիտությունները դրանց մեջ փնտրում են ինքնատիպություն, եզակիություն);
• Արժեքների նկատմամբ վերաբերմունքը (բնական գիտնականների համար արժեքը ճիշտ է որպես օբյեկտիվ կրկնություն (փաստերի դիկտատուրա), հումանիտար գիտությունների համար գերակշռում է նախապես կատարված ընտրության փաստարկը (այդպես էլ պետք է լինի);
• Անտրոպոցենտրիզմ (բնագետների մոտ մարդը բնության մի մասն է, հումանիտար գիտությունների մեջ մարդը տիեզերքի կենտրոնն է);
• Գաղափարական չեզոքություն՝ բեռնվածություն (բնագետը փնտրում է ճշմարտությունը, հումանիստը բեռնված է գաղափարախոսությամբ և հետևաբար ձգտում է հիմնավորել և արդարացնել ցանկացած սոցիալական շահ);
• Սուբյեկտ-օբյեկտ փոխհարաբերությունները (բնական գիտության բնագավառում սուբյեկտը (մարդը) և գիտելիքի օբյեկտը (բնությունը) խիստ տարանջատված են, հումանիտար գիտությունների ոլորտում՝ սուբյեկտը (մարդը) և գիտելիքի օբյեկտը (հասարակությունը) մասամբ. համընկնում);
• Քանակ - որակ (բնական գիտությունը հենվում է փորձարարական և մաթեմատիկական մեթոդների վրա, հումանիտար գիտությունները ավելի մեծ չափով գործում են որակական ցուցանիշներով, հատկապես հաշվի առնելով բարոյական արգելքները).
• Կայունություն - օբյեկտի շարժունակություն (համեմատած մարդկային կյանքի մասշտաբի հետ, բնական առարկաները անսովոր կայուն են (ատոմը միշտ ատոմ է), սոցիալական կայունությունը պատմականորեն կարճատև է).
• Ստանդարտ - եզակիություն (բնական գիտության մեջ նրանք ձգտում են եզակիությունը հասցնել ստանդարտին (ընդհանուրին), հումանիտար գիտությունները գնահատում են եզակիությունը, մեկուսացված ընդհանուրից);
• Պատմականություն - ոչ պատմականություն (մարդասիրական գիտելիքը պատմական է, բնագիտությունը պարտադիր չէ):

1. Ի՞նչ հանգամանքներ են սահմանափակում գիտության հնարավորությունները։

Հոգեբանության մեջ տպագրությունը գործնականում անջնջելի պատկերներ են, տպավորություններ, տրամաբանության վրա չհիմնված համոզմունքների մի շարք, որոնք դրված են այսպես կոչված դրոշմային խոցելիության պահերին և բնորոշ են ոչ միայն կենդանիներին, տպագրության մեխանիզմը ազդում է նաև մարդկանց վրա:

Կաղապարը տեղեկատվության մի շարք է, որը կայուն է և զարգանում է նոր տեղեկատվության ստացման շնորհիվ, որը մշտապես առկա է անհատի մտքում:

Վերլուծության ցանց. Ճշմարտության ճանաչմանը խոչընդոտող մեկ այլ հանգամանք է հենց կառուցվածքի և ճանաչման մեթոդների անկատարությունը։

1. Ժամանակակից աշխարհի զարգացման ի՞նչ միտումներ կարելի է առանձնացնել:

Ժամանակակից զարգացման միտումները կարելի է բնութագրել երկու բառով՝ գլոբալացում և արագացում։

1. Ի՞նչ ազդեցություն ունեն ժամանակակից աշխարհում տեղի ունեցող գործընթացները կրթության վրա:

Խոսելով ժամանակակից կրթական ռազմավարությունների մասին՝ կարելի է առանձնացնել ժամանակակից կրթության ամենանշանակալի ռազմավարությունները՝ գլոբալացում, ինֆորմատիզացիա, մարդասիրություն և կրթական տարածքի հումանիզացում։

1. Որո՞նք են ռուսական կրթության զարգացման հիմնական փուլերը՝ սկսած 19-րդ և 20-րդ դարերի սկզբից:

19-20-րդ դարերի կեսերԱյս ընթացքում անցում կատարվեց կրթության ազգային բովանդակությանը, ստեղծվեց զանգվածային հանրակրթական դպրոց, մշակվեց կանանց զանգվածային կրթության համակարգ՝ մասնագիտական ​​և բարձրագույն։

20-րդ դարի շեմը - ռեֆորմիստական ​​մանկավարժություն.

Նրա ակտիվները ներառում են հոգեբանական և մանկավարժական գիտությունների նոր ոլորտների հիմնավորումն ու զարգացումը. զարգացման հոգեբանություն, փորձարարական մանկավարժություն և մանկավարժություն, դպրոցների նոր մոդելներ, դրանցում բովանդակային և դասավանդման տեխնոլոգիաներ, նրա ուսումնական և ուսումնական գործընթացի գիտամեթոդական աջակցությունը։

1. Որո՞նք են փուլերից յուրաքանչյուրին բնորոշ դրական և բացասական երևույթները:

Խորհրդային ժամանակաշրջանում ազգային պատմությունմեր երկրում գործում էր կրթության միասնական, բավականին ներդաշնակ և արդյունավետ համակարգ, որը թույլ էր տալիս նրան առաջ անցնել ամենալուսավոր պետությունների կատեգորիայում: Միևնույն ժամանակ, ռուս ժողովրդի շատ հոգևոր և բարոյական արժեքներ կորել են տարիների ընթացքում։

Կրթական համակարգի զարգացման դրական միտումները.

• ուսումնական գործընթացի մարդասիրականացում և մարդասիրականացում՝ ուղղված ուսուցիչների և ուսանողների միջև մարդասիրական, ժողովրդավարական հարաբերությունների անցմանը.
• կրթության բովանդակության փոփոխականությունը և տարբեր մակարդակները, նոր մասնագիտությունների և մասնագիտությունների ներդրումը, գիտական ​​առարկաները, որոնք պահանջված են փոփոխված սոցիալ-տնտեսական պայմաններով (իրավունք, տնտեսագիտության հիմունքներ, հոգեբանության և մանկավարժության հիմունքներ, համակարգչային գիտություն և այլն): ;
• ուսումնական նոր չափորոշիչների, ուսումնական պլանների և ծրագրերի, առարկաների ուսումնամեթոդական համալիրների մշակում.
• ուսումնական հաստատությունների ցանցի տարբերակում, ոչ պետական ​​ուսումնական հաստատությունների ձևավորում. կրթության սոցիալական պատվերի հաշվառում.
• բուհերի անցում միջազգային պահանջներին համապատասխանող մասնագետների (ներառյալ բակալավր և մագիստրոս) երկփուլ վերապատրաստման.
• կրթության որակի ապահովման և կառավարման համակարգերի մշակում և ներդրում կրթական գործընթացում.
• ուսումնական հաստատությունների կողմից ֆինանսավորման լրացուցիչ աղբյուրների օգտագործումը, ինչպիսիք են սեփական առևտրային գործունեությունից ստացված եկամուտները, հովանավորների միջոցները, բարեգործական հիմնադրամները:

Կրթության բացասական միտումները.

• ժամանակակից դպրոցի բացասական ազդեցությունը աշակերտների առողջության վրա.
• ուսումնական հաստատության դասավանդման և կառավարման ավտորիտար ոճ.
• ուսումնական հաստատություններում ուսումնական գործընթացի միավորում, ուսումնական պլանների և ծրագրերի փոփոխականության և ճկունության սահմանափակում.
• բյուրոկրատիա և ֆորմալիզմ կրթական համակարգում.
• միջնակարգ դպրոցի շրջանավարտների պատրաստման որակի անբավարար մակարդակ.
• կրթական համակարգից դասախոսական կազմի շարունակական արտահոսքը, դասախոսական կազմի կանացիացումը և ծերացումը.
• կրթական ճգնաժամ.

1. Այսօր ռուսական կրթության մեջ առկա ո՞ր երևույթներն են խանգարում նրա զարգացմանը։

Ռուսական կրթության կարևորագույն խնդիրներից մեկը, որը խոչընդոտներ է ստեղծում քաղաքացիների կողմից կրթության սահմանադրական իրավունքի լիարժեք իրականացման համար, դրա խրոնիկ թերֆինանսավորումն է։Ստեղծված իրավիճակում ուսուցիչներն ունեն երաշխավորված աշխատավարձի լրիվ ոչ համարժեք մակարդակ, ինչը հակասում է մեր երկրի կողմից վավերացված միջազգային ակտերին։ Ըստ ամենայնի, պահպանելով նույն պարամետրերը, դասախոսական կազմի արտահոսքը կշարունակվի, և դրանց նորացման գործընթացն էլ ավելի կդանդաղի։ Դրա հետևանքը կլինի ստացված կրթության որակի հետագա անկումը։

Կոռուպցիան ևս մեկ կարևոր խնդիր է, որը որոշակի դժվարություններ է ստեղծում Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության իրավունքի իրացման հարցում։

Մարդու և քաղաքացու կողմից կրթության իրավունքի իրացման հնարավորության հետ կապված մեկ այլ կարևոր խնդիր է հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մատչելիության խնդիրը։

Ընդհանուր հասանելիության և անվճար կրթության խնդիրը Ռուսաստանում.

Կրթական համակարգի շրջանակներում «հոգևորություն», «բարոյականություն» հասկացությունների իրական իմաստի կորուստ, ավանդական արժեհամակարգի ոչնչացում (հայրենասիրությունը ծաղրի է ենթարկվում, մաքրաբարոյական դաստիարակությունը փոխարինվել է սեռական դաստիարակությամբ, ընտանեկան արժեքները. փոխվել է, մամուլում քարոզվում է դեռահասի ազատ կյանքի պատկերը՝ հիմնված ծնողներին անհնազանդության վրա) հանգեցրել է ազգային մասշտաբով հոգեւոր կրթության և կրթության գործնական բացակայությանը։

1. Ինչպե՞ս կարելի է բացատրել ռուսական (և ոչ միայն ռուսական) կրթության քրոնիկական խնդրահարույց բնույթը։

Վերջին երկու տասնամյակների ընթացքում մեր կրթական համակարգում ձևավորված և այժմ նկատվող իրավիճակը (չնայած որոշ դրական տեղաշարժեր են տեղի ունենում) հանգեցնում է արդեն նշված նպատակադրման բացակայությանը։ Լիբերալ գաղափարախոսությունն ուղղված է անհատին, որի կյանքի իմաստը վերածվում է վեգետատիվ գոյության։

Խնդիրն այն է, որ ներկայիս շուկայական համակարգի պայմաններում սկզբունքորեն չի կարող իրականացվել ոչ մի լիբերալ բնույթի բարեփոխում, որը կապված է Արևմուտքի չափանիշներին։ Որովհետև Ռուսաստանն ու շուկան իր արևմտյան տարբերակով անհամատեղելի բաներ են։ Խոսքը սկզբում պետք է վերաբերի Ռուսաստանի ողջ սոցիալ-տնտեսական համակարգի բարեփոխմանը, երկիրը զարգացման բնական ճանապարհին վերադարձնելուն, որը ինչ-որ կերպ կապված է միջազգային նոր իրողություններին համարժեք սոցիալիստական ​​տարբերակների հետ։ Միայն այս տարբերակով է հնարավոր լուծել Ռուսաստանում բոլոր խնդիրները, այդ թվում՝ կրթական խնդիրը։

Պետք է սովորել նաև այսպիսի բանական բան. կան որոշ ռազմավարական ուղղություններ (տրանսպորտ, էներգետիկա, ռազմավարական հումք), և դրանց թվում նաև կրթության ոլորտը, որը նույնիսկ զարգացած կապիտալիստական ​​երկրներում չի թողնվում շուկային։ Այս ճյուղերը չափազանց կապված են ազգային շահերի և պետական ​​անվտանգության հետ։ Դրանք երբեք ոչ մի տեղ մասնավոր բիզնեսի մակարդակով չեն լուծվել, որքան էլ այն հզոր լինի։ Այդ ճյուղերի փոխանցումը բիզնեսի ձեռքը նշանակում է պետության անխուսափելի փլուզում։ Դա է վկայում Ռուսաստանում վերջին տարիների փորձը։

1. Որո՞նք են ռուսական կրթության խնդիրները հաղթահարելու իրական հեռանկարները։

Անկախ ամեն ինչից, որոշակի լավատեսության հիմքեր դեռ կան։ Նա ոգեշնչված է համակարգչայնացման իսկապես արագ տեմպերով, մարզագույքի ավելացող մատակարարումներով և ապագայում դպրոցներում նոր չափանիշների ներդրմամբ։

Գործող համակարգի պայմաններում չի կարելի հույս դնել մարդկային կապիտալի զգալի աճի վրա, որը սկզբունքորեն որոշում է ողջ տնտեսության զարգացման հեռանկարները։ Աշխարհի գիտնականներարդեն եկել են այն եզրակացության, որ տնտեսության ամենակարեւոր ռեսուրսը մարդկային ռեսուրսն է, որի տիրապետումը ազգային մասշտաբով որոշում է նրա դիրքն աշխարհում։ Իհարկե, կարեւոր է նաեւ այս ռեսուրսի օգտագործման գործոնը, այն է՝ որքանով պետությունը կարող է մարդկանց հնարավորություն տալ իրացնել կուտակված ներուժը։ Սակայն, եթե այդ ներուժը վատնվի, ապա այն վերականգնելու համար կարող են տարիներ պահանջվել, իսկ առաջին խնդիրը կարող է լուծվել շատ ավելի կարճ ժամանակում։ Այսպիսով, եթե կառավարությունը չգործի այս ուղղությամբ, ապա Ռուսաստանի մրցունակությունն աշխարհում տարեկան կնվազի։

Կրթության բարեփոխումը, առաջին հերթին, պետք է իրականացվի որակի հիմնարար բարելավման համատեքստում, այն է՝ ով և ինչպես է դասավանդում ռուսական ուսումնական հաստատություններում, որքանով դա կիրառելի է իրական կյանքում և համապատասխանում է այսօրվա իրողություններին։ .

1. Ի՞նչ ազդեցություն կարող է ունենալ իրավասու կառավարումը Ռուսաստանի ժամանակակից կրթական հաստատություններում տիրող իրավիճակի վրա:

Ժամանակակից մենեջերը նորովի է մտածում, նրա գործունեությունը հիմնված է նոր մոտեցումների վրա։ Ի վերջո, կազմակերպությունները և նրանց ստորաբաժանումները հաջողության չեն հասնում ինքնուրույն, այլ ղեկավարների վերահսկողության ներքո:

Ամեն օր մենեջերները լուծում են բարդ խնդիրներ, ձգտում են բարելավել իրավիճակը իրենց ընկերություններում և հասնել հանրության համար զարմանալի արդյունքների։ Ցանկացած կազմակերպության հաջողության հիմնական պայմանը փորձառու բարձր որակավորում ունեցող մենեջերներն են։

1

1. Բեզզուբցևա Մ.Մ. Ծրագիր «Էներգետիկայի կառավարում և էներգետիկ համակարգերի ճարտարագիտություն» // Փորձարարական կրթության միջազգային հանդես. - 2015. - No 1. - P. 44–46:

2. Բեզզուբցևա Մ.Մ. Բակալավրիատ-գյուղատնտեսության ինժեներների տեխնիկական իրավասության ձևավորում էլեկտրատեխնոլոգիական սարքավորումների էներգաարդյունավետության ուսումնասիրության մեջ // Ժամանակակից բնական գիտության հաջողություններ. - 2014. - թիվ 3: - S. 170-171.

3. Բեզզուբցևա Մ.Մ. Բակալավրիատ-ագրոինժեներների գիտահետազոտական ​​աշխատանքների կազմակերպման մեթոդիկա // Փորձարարական կրթության միջազգային հանդես. - 2015. - Թիվ 4 (մաս 2). - C. 385։

4. Bezzubtseva M.M. Գյուղատնտեսական արտադրանքի ինժեներական վերամշակում և պահպանում // Փորձարարական կրթության միջազգային հանդես. - 2016. - Թիվ 11–2. – S. 255–256։

5. Բեզզուբցևա Մ.Մ. - 2016. - Թիվ 11–2. – S. 239–241։

6. Bezzubtseva M.M. Տեխնոլոգիական գործընթացների էներգաարդյունավետության գիտական ​​հիմնավորում (դասագիրք) // Փորձարարական կրթության միջազգային հանդես. - 2016. - Թիվ 11–2. – S. 256–257։

Դասագիրքը դիտարկում է գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները, որոնց լուծումը նպաստում է ագրոարդյունաբերական համալիրի կայուն զարգացմանը՝ հասարակության սոցիալ-տնտեսական կայունության և գյուղատնտեսության ոլորտի էներգետիկ անվտանգության ամրապնդման հիմնական պայմաններից մեկը։ տնտ. Էներգիան, տնտեսությունը և էկոլոգիան ագրոէներգիայի կայուն զարգացման բաղադրիչներն են։ Միևնույն ժամանակ, առաջնահերթ դերը պատկանում է հուսալի և արդյունավետ էներգիայի մատակարարմանը` ագրոարդյունաբերական համալիրում սպառողական համակարգերի հիմքը: Ագրոարդյունաբերական սպառողական էներգիայի առանձնահատկությունը պահանջում է արդյունաբերության ձեռնարկություններում էներգօգտագործման արդյունավետության անկախ գիտական ​​և կիրառական հայեցակարգի ներդրում, համակարգված գիտական ​​վերլուծության հատուկ մեթոդների մշակում և արտադրանքի էներգիայի ինտենսիվության նվազեցման կանխարգելիչ միջոցների ներդրում: Ձեռնարկում ներկայացված նյութը ապագա գիտնականներին հնարավորություն է տալիս գիտելիքների հիմքերը դնել ագրոարդյունաբերական սպառողական էներգիայի առանձնահատկությունների ավելի խորը և համակարգված ըմբռնման համար, շարունակել անկախ աշխատանքը այդ ոլորտների զարգացման վրա: Ձեռնարկի գլուխների կառուցվածքը կանխորոշում է ոչ միայն ագրոէներգիայի արդյունավետ զարգացման խնդիրների ըմբռնումը, այլև ներկայացնում է խնդրահարույց հարցերի լայն շրջանակ ուսանողների անկախ հետազոտական ​​և գործնական գործունեության համար: Դասագիրքը խորհուրդ է տրվում ԵԺԿ «Էներգետիկայի կառավարում և էներգետիկ համակարգերի ճարտարագիտություն» սովորող ուսանողներին (մագիստրատուրայի մակարդակ): Կարող է օգտագործվել հեռակա կրթության մեջ: Այն հետաքրքրում է գյուղատնտեսական ձեռնարկությունների էներգաարդյունավետության բարձրացման խնդիրներով զբաղվող մասնագետներին ու գիտնականներին։

Մատենագիտական ​​հղում

Բեզզուբցևա Մ.Մ. ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԽՆԴԻՐՆԵՐ // International Journal of Experimental Education. - 2017. - Թիվ 4-1. - P. 40-40;
URL՝ http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11329 (մուտքի ամսաթիվ՝ 02/01/2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական պատմության ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

«Գիտության և կրթության արդի հիմնախնդիրները».

Կրթությունն ամենակարևոր ոլորտներից մեկն է հասարակական կյանքը. Սոցիալական տարբեր հաստատություններով հատուկ համալրումից, ակադեմիական առարկաներից, ակադեմիական առարկաներից, տեղեկատվության ներկայացման և յուրացման մեթոդների համակարգերից, կրթական հաստատությունների կառուցման կառուցվածքը, ժողովրդի ապագան և նրա հոգևոր և մտավոր զարգացման ուղղությունը մեծապես կախված են:

Դուք կարող եք երկար խոսել ժամանակակից կրթության խնդիրների մասին, ես կփորձեմ կենտրոնանալ ամենաէականների վրա։

Հիմնական խնդիրներից մեկը արժեքների խնդիրն է։ Վերջին շրջանում ավելի ու ավելի ակնհայտ է դառնում մարդու, մարդկային համայնքների և հասարակությունների բարոյական և հոգևոր արժեքների կարևորության անկումը։ Կրթությունը ձևավորման հիմնական գործոններից է հանրային գիտակցությունը, այդ իսկ պատճառով այն պետք է դառնա սոցիալական ինստիտուտ, որը կվերականգնի հավատը բարոյական արժեքների նկատմամբ։

Ռուսաստանում կրթական համակարգի զարգացման խնդիր է նաև կրթության բովանդակության և տեխնոլոգիաների անհամապատասխանությունը ժամանակակից հասարակության և տնտեսության պահանջներին:

Կրթության հաջորդ խնդիրը նպատակների խնդիրն է։ Այն, թե ինչի վրա է կենտրոնացել ուսուցիչը, որ արժեքներն են նրա համար առաջնահերթ և հատկապես կարևոր, կախված է նրանից, թե որ ուղղությամբ կկառուցվի և իրականացվի կրթության և դաստիարակության գործընթացը: Կրթական համակարգերի զարգացման պատմության մեջ նպատակադրման խնդրին կարելի է առանձնացնել երկու մոտեցում՝ ձևավորող (նախագծային) և անվճար։ Ազատ նպատակադրումը շատերի համար ավելի առաջադեմ է առաջին մոտեցման նկատմամբ՝ մարդասիրության և համամարդկային արժեքների ճանաչման առումով, միևնույն ժամանակ հարց է առաջանում հանրակրթական դպրոցում այս գաղափարի գործնական իրականացման մասին՝ պայմանավորված որոշ առանձնահատկություններով. ժամանակակից տեխնոլոգիահասարակությունը։

Նոր սերնդի չափանիշները հրաշալի պատկերացումներ են պարունակում ուսանողների մետաառարկայական հմտությունների ձևավորման և զարգացման անհրաժեշտության մասին, միևնույն ժամանակ դրանք չեն պարունակում նոր կրթական նպատակների իրականացման և իրականացման տեխնոլոգիական ընթացակարգերի նկարագրություն:

Մեծացած և կրթություն ստացած ուսուցչի անհատականության առանձնահատկությունները, մասնագիտական ​​հմտությունները չափման այլ համակարգերով և ժամանակի նոր պահանջներին հակասող այլ աշխարհայացքով հղման կետերով հասարակության մեջ:

Ժամանակակից ռուսական դպրոցում ուսուցչի միջին տարիքը 40 տարեկան և ավելի է: Սա տարիքային շրջանլավագույնը չէ կյանքի ուղեցույցները վերանայելու համար: Խոսքը հոգեբանական խոչընդոտների մասին է, այդ թվում՝ անձնական պատկերացումներ սեփական գործունեության նորմայի մասին, մասնագիտական ​​և ոչ պրոֆեսիոնալ մարդկանց կարծիքները, մարդու մտածողության առանձնահատկությունները, կողմնորոշումը ոչ թե արտադրողականության, այլ սեփական և այլոց քննադատության։ գործողություններ և գաղափարներ.

Անհրաժեշտ է արմատապես լուծել ուսուցչի մասնագիտության հեղինակությունը պահպանելու խնդիրը։Այդ նպատակով բոլոր ուսումնական հաստատությունները, առանց բացառության, պետք է ապահովվեն ժամանակակից դասագրքերով և ուսումնական նյութերդասավանդման նորացված տեխնոլոգիաների, անհրաժեշտ համակարգչային սարքավորումների մասին; ամենուր իրականացնել մասնագիտական ​​զարգացում և, անհրաժեշտության դեպքում, դասախոսական կազմի վերապատրաստում` նորացված պետական ​​կրթական չափորոշիչների, կրթական ծրագրերի և ուսումնական պլանների հիման վրա. բարձրացնել մասնակցության մոտիվացիան

փոխակերպումների մեջ; ստեղծել մի շարք ճկուն գրավիչ պայմաններ կրթական համակարգ նոր սերնդի դասախոսական կազմի ներհոսքի համար, որը չի ուղեկցվի իներցիայով, առկա կրթական տեխնոլոգիաները փոխելու անհրաժեշտության մասին արտաքին ազդանշաններին թույլ արձագանքով.

մշակել և կիրառել կրթական համակարգում ղեկավար կադրերի ռոտացիայի, մասնագիտական ​​և կարիերայի աճի արդյունավետ մեխանիզմներ։

Անհրաժեշտ է, որ ուսուցիչների և դասախոսների նոր սերունդը ցանկությամբ գնա կրթության ոլորտում աշխատելու՝ դրա մեջ տեսնելով մասնագիտական ​​հմտությունների կատարելագործման հեռանկարը, իրենց պրակտիկայում կիրառելով ռուսական և համաշխարհային գիտության և տեխնիկայի ձեռքբերումները, ձեռք բերելով, կախված. վրա

իրենց աշխատանքի արդյունքները և բարոյական և նյութական բավարարվածության դասախոսական կազմը:

Այդ նպատակով անհրաժեշտ է նաև ուշադիր հետևել կրթական համակարգի հաստատությունների համապատասխան նյութատեխնիկական բազայի հատկացմանն ու օգտագործմանը, որն ամբողջությամբ ապահովում է.

նոր ուսումնական տեխնոլոգիաների արդյունավետ կիրառում։ Այս ամենը կնպաստի ուսուցիչների և դասախոսների սերնդափոխության օպտիմալ, ժողովրդավարական պայմանների ստեղծմանը։

Անհնար է լռել այնպիսի խնդրի մասին, ինչպիսին է կրթական համակարգի բյուրոկրատացումը, երբեմն հնարավոր չէ մարդուն տեսնել թղթերի ու հաշվետվությունների կույտի հետևում, էլ ուր մնաց, թե որքան ժամանակ է պահանջվում...

Երկրում բարեփոխումների սկզբում սուր քննադատության էր ենթարկվում կրթության վիճակը։ Հայտնի փաստերն այն էին, որ կրթության կառավարումը կրում էր ոչ ժողովրդավարական, բյուրոկրատական ​​բնույթ, գերակշռում էր ղեկավարման հրամանատարական ոճը, ի հայտ եկած խնդիրները արագ լուծելու անկարողությունը, վարչարարության և տեսուչների վերահսկողության հիպերտրոֆիան։ Ինքնին հետադարձ կապի կարիք չկար (նպատակ դնել՝ արդյունքի մոնիտորինգ):

Կրթական համակարգի և կրթության կառավարման համակարգի բնորոշ գծերն էին. կրթական ծառայությունների սպառողների հետ աշխատելու, ինչպես հաճախորդների հետ չցանկանալը. բավականին բարձր ինքնագնահատական՝ ցածր մակարդակով

պնդումները; թույլ ինքնաքննադատություն; մենեջերի պաշտոնը որպես օգտագործողի, և ոչ որպես կառավարման համակարգի նախագծողի. լիազորությունների և պարտականությունների անհավասար բաշխում. կառավարման համակարգի օտարումը

մարդկանց կարիքները; սոցիալական կյանքի տարբեր ոլորտների ներկայացուցիչների հետ գործընկերության փորձի և մեխանիզմի բացակայություն. կրթության կառավարման համակարգի կոշտ, որպես կանոն, գծային-ֆունկցիոնալ կառույցներ. շրջանավարտների հետադարձ կապի բացակայությունը և, որպես հետևանք, աշխատաշուկայի դինամիկ փոփոխվող կարիքներին արձագանքման արագության նվազում. ղեկավարների «թիմում» աշխատանքի անհամապատասխանություն. կառավարման համակարգի տեղաշարժը իր կառավարման օբյեկտի հետ, որպես արդյունք՝ սեփական կառավարման գործունեության վերլուծության և կառավարվող օբյեկտների գործունեության խնդիրների վերլուծության բացակայություն:

Քանի որ կրթության ոլորտի բարեփոխումը հանգեցնում է ուսումնական հաստատությունների նախկին միասնական համակարգի քայքայման գործընթացին, ապա կրթության բովանդակության տարբերակում կա։ Այսինքն՝ էական

Եթե ​​կառավարման օբյեկտը փոխվել է, ապա դրա կառավարումը նույնպես պետք է փոխվի: Այն այլ որակ է ստանում, կառավարման կերպար է ընդունում։

Կրթության ղեկավարի գործունեությունը իր բնույթով բազմաֆունկցիոնալ է։ Նա հանդես է գալիս որպես կազմակերպիչ, ադմինիստրատոր, հետազոտող, հոգեբան, բիզնեսի ղեկավար, հասարակական գործիչ։ առաջադրանք

ղեկավարը պետք է առաջնորդի և համակարգի մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների գործունեությունը: Ուսումնական հաստատության կառավարումն իմաստ ունի, երբ այն լցված է իրականով

մանկավարժական բովանդակություն. Հետևաբար, մենեջերի գործունեությունը կրթության ոլորտում իր բովանդակությամբ կառավարչական և մանկավարժական է: Մանկավարժական կառավարումն ունի իր առանձնահատկություններն ու օրենքները, որոնք բնորոշ են միայն իրեն։ Այս առանձնահատկությունն արտահայտվում է առաջին հերթին մենեջերի աշխատանքի օբյեկտի, արտադրանքի, գործիքի և արդյունքի ինքնատիպությամբ։ Առարկա

Ուսումնական գործընթացի ղեկավարի աշխատանքը վերահսկվող առարկայի գործունեությունն է, աշխատանքի արդյունքը տեղեկատվությունն է, իսկ աշխատանքի գործիքը՝ խոսքը, լեզուն, խոսքը։ Աշխատանքի արդյունքը սովորելու աստիճանն է,

Օբյեկտի (կառավարման երկրորդ առարկա) դաստիարակություն և զարգացում` ուսանողներ.

Արդյունավետ կառավարման համար ուսուցիչը պետք է տիրապետի տարբեր տեխնիկայի և թրեյնինգների՝ թիմի հետ աշխատելու և կրթությունը թիմով փոխանցելու համար: Այս տեխնիկան նախագծված է ժամանակակից գիտելիքների և հմտությունների հիման վրա ձևավորելու այնպիսի մարդկային որակներ, որոնք թույլ կտան անհատին լուծել առաջացող խնդիրները, հարմարվել փոփոխվող սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական պայմաններին, ներկայացնել և պաշտպանել իր և այլ մարդկանց շահերն ու իրավունքները: Բացի այն, որ ուսուցիչը ունի վերը նշված բոլոր հմտությունները, նա նաև պրոֆեսիոնալ է.

ով շատ լավ գիտի իր առարկան: Եթե ​​դուք գիտեք, թե ինչի մասին խոսել, ինչպես նաև ինչպես խոսել դասարանում, ապա իսկապես կարող եք ոչ թե սովորեցնել, այլ ուղղորդել ուսուցումը, ոչ թե կրթել, այլ կառավարել կրթության գործընթացները։

Թեստի հարցերի ցուցիչ ցանկ

Մոդուլ II

2.1. Դասախոսության նշումներ ըստ կարգապահության

«Գիտության և կրթության արդի հիմնախնդիրները».

Դասախոսություն 1

Ժամանակակից հասարակություն և ժամանակակից կրթություն

2. Գիտությունը՝ որպես հետինդուստրիալ հասարակության հիմնական ցուցիչ

3. Դիզայն «Կրթություն կյանքի միջոցով».

4. Հայեցակարգային գաղափարների փոխակերպում կրթական ոլորտում.

5. Մանկավարժական գիտության զարգացման նոր հայեցակարգային գաղափարներ և ուղղություններ

Դասախոսություն 2

Զարգացման առանձնահատկությունը

Կարևոր հասկացություններ

գրականություն

1. Գիտության պարադիգմը.

2. Գիտական ​​տեսությունների շարունակականություն.

3. Կրթության պարադիգմային պարամետրեր.

4. Բազմապարադիգմալությունը որպես ժամանակակից գիտության և ժամանակակից կրթության պարադիգմ

5. Մարդակենտրոն գիտական ​​պարադիգմ կրթության նոր հայեցակարգ

6. Կրթության ճգնաժամը.

7. Կրթության մոդելներ.

Դասախոսություն 4. Ժամանակակից կրթության և գիտության հիմնախնդիրները

1. Կրթական նորարարություններ, նախագծեր, դրանց արդյունավետության գնահատման չափանիշներ

2. Կրթական նորարարությունների կառավարում

Ուսուցիչների աշխատանքի բաժանումը նորարարական ուսուցման մեջ

3. Մոնիտորինգը կրթության մեջ որպես գիտագործնական խնդիր

Ուսուցչի մոնիտորինգի գործունեության էությունը և կառուցվածքը

4. Ներքին կրթական համակարգի ինտեգրումը համաշխարհային կրթական տարածքին Ռուսական և եվրոպական կրթական տարածքի հետ. ինտեգրման կազմակերպչական և տնտեսական խնդիրներ.

1. Ռուսական կրթական համակարգի համաեվրոպականին ինտեգրվելու խնդիրները և որոշ սոցիալ-տնտեսական հետևանքները.

1.1. Կրթության բովանդակությունը և որակը Սոցիալական և մասնագիտական ​​հանրության անպատրաստությունը և համապատասխան կառույցների բացակայությունը Ռուսաստանում մասնագետների վերապատրաստման որակը գնահատելու համար.

Ռուսաստանի զգալի թվով բուհերի անպատրաստությունը մասնագետների պատրաստման երկաստիճան համակարգին անցնելու համար.

Ռուսական և եվրոպական որակավորումների (աստիճանների) անհամապատասխանություն

Ռուսաստանում վերապատրաստման ոլորտների և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունների անվանումների անհամապատասխանությունը համաեվրոպականներին.

Համաեվրոպական, կրթության որակի համակարգերին համապատասխան ներբուհական բացակայություն

Բակալավրի և մագիստրոսի կոչումների հստակ և թափանցիկ նույնականացման բացակայություն

Ուսումնական և գիտական ​​գործընթացների անբավարար ինտեգրում

Ընդհանուր միջնակարգ կրթության հետ կապված կրթական որակավորումների անհամապատասխանություն

Կրթական ծրագրերի ատեստավորման և հավատարմագրման արդյունավետ համակարգի ձևավորման խնդիրը

Ուսումնական գործընթացում և կառավարման մեջ տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառման մակարդակի անբավարարություն

Բարձր որակավորում ունեցող մասնագետների արտահոսքը ինչպես երկրի սուբսիդավորվող մարզերից դեպի զարգացած, այնպես էլ Ռուսաստանից դուրս.

Կրթության համակարգման համար ձևավորվող միջազգային կառույցներում Ռուսաստանի Դաշնության անբավարար ակտիվ մասնակցությունը

1.3. Ռուսաստանի Դաշնության մարզերի սոցիալ-տնտեսական զարգացման տարբերակման ազդեցությունը Բոլոնիայի գործընթացի հիմնական դրույթների իրականացման վրա.

1.5. Ազգային անվտանգություն Կրճատված գիտական ​​ներուժի սպառնալիքներ

Միջազգային շփումների ընդլայնման հետ կապված պետական ​​գաղտնիքների պահպանության ապահովման խնդիրը

Բուհերի ռազմական բաժինների գործունեության խնդիրը ակադեմիական շարժունակության պայմաններում

Ռազմական ուսումնական հաստատությունների հարմարվողականության հիմնախնդիրը քաղաքացիական ընդհանուր կրթության առումով

Տեղեկատվական անվտանգության խնդիրը հեռավար ուսուցման համատեքստում

1.6. Բոլոնիայի գործընթացի շրջանակներում ռուսական կրթական համակարգի համաեվրոպական համակարգին ինտեգրվելու հնարավոր սոցիալ-տնտեսական հետևանքները.

Եզրակացություն

5. Կրթության զարգացման ուղիների նախագծում Մարզային և քաղաքային կրթական համակարգերի զարգացման ծրագրերի ձևավորման հիմնական ուղղությունները.

2.2. Ուղեցույցներ և առաջարկություններ

Գործնական առաջադրանք 1. Խմբային քննարկում «Ռուսաստանի Դաշնության 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի դաշնային օրենքը N 273-FZ «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» Դաշնային օրենք: Ի՞նչ նորություն կա:

գրականություն

Սեմինար թիվ 6 առանցքային խնդիրները կրթական ոլորտում

գրականություն

Սեմինար թիվ 7 առանցքային խնդիրները կրթական ոլորտում

Գործնական առաջադրանք. Ուսումնական քննարկում «Ռուսական կրթությունը ըստ «Կոլտի օրենքի» հոդվածի (Հավելված 4)

2.2.4 Ուղեցույցներ և առաջարկություններ

2.3. Օրացույց-թեմատիկ պլանավորում

2.3.2. Օրացույց-թեմատիկ պլանավորում

Սեմինարներ «Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրներ» թեմայով

ուղղություն Մանկավարժական կրթություն

Դասախոս - Բախտիյարովա Վ.Ֆ.

2.3.3. «Գիտության և կրթության արդի հիմնախնդիրները» կարգի SIW-ի հսկողության ժամանակացույց.

Խորհրդակցությունների օր և ժամը՝ ուրբաթ, ժամը 12.00, սենյակ 204 Ուսուցիչ - Բախտիյարովա Վ.Ֆ.

Մոդուլ III

Թեստում սովորողների գիտելիքների գնահատման չափանիշներ

3.3 Բաժնի պետի կողմից հաստատված քննության տոմսեր

3.4. Իրավասությունների ձևավորման ախտորոշման առաջադրանքներ

Դիմումներ

Խորհրդային կրթական համակարգ

03/11/2012 http://rusobraz.info/podrobn/sovetskaya_sistema_obrazovaniya/

Նախագահական «Լավագույն ուսուցիչ» դրամաշնորհի մրցույթին մասնակցող ուսուցիչների նյութերի գնահատման չափանիշներ.

Նորարար մանկավարժական նախագիծ

Հաշվողական մշակույթի ձևավորում

5-րդ դասարանի աշակերտների համար

Ներածություն

Բաժին 1. 5-րդ դասարանի սովորողների շրջանում հաշվողական մշակույթի ձևավորման տեսական հիմքերը

1.1. «Հաշվարկային հմտությունների մշակույթ» հասկացության էությունն ու կառուցվածքը

1.2. Հինգերորդ դասարանի սովորողների տարիքային և անհատական ​​առանձնահատկությունները

1.3. Բանավոր հաշվապահական հմտությունների ձևավորման մանկավարժական պայմանները որպես ուսանողների հաշվողական մշակույթի հիմք

Հաշվողական հմտությունների ձևավորման չափանիշներ և մակարդակներ

Բաժին 2. Բանավոր հաշվողական հմտությունների ձևավորման փորձ՝ որպես հաշվողական մշակույթի հիմք մաթեմատիկայի դասերին 5-րդ դասարանում

2.1. Բանավոր հաշվողական հմտությունների ձևավորման աշխատանքի համակարգը

2.2. Փորձարարական աշխատանքի արդյունքների վերլուծություն

1. Հաստատող փորձ

2. Ձևավորող փորձ

3. Վերահսկիչ փորձ

2006-2007 ուս

Ռուսական կրթություն ըստ «Կոլտի օրենքի»

«Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրներ» առարկայի տեխնոլոգիական քարտեզ

1-ին կիսամյակ 2014 - 2015 ուս Տարի

2.1. Դասախոսության նշումներ ըստ կարգապահության

«Գիտության և կրթության արդի հիմնախնդիրները».

Դասախոսություն 1

Ժամանակակից հասարակություն և ժամանակակից կրթություն

1 .Գիտությունը հասարակության զարգացման տարբեր փուլերում և հասարակության տեսակի ազդեցությունը գիտության վիճակի, զարգացման և հեռանկարների վրա։ Գիտության դերի, նպատակի, գործառույթների, մեթոդաբանության փոփոխություն:

Գիտության պատմության ուսումնասիրության մեջ մեծ ներդրում է ունեցել ակադեմիկոս Վ.Ի. Վերնադսկին. Սահմանելով գիտության երևույթը, նա գրել է. «Գիտությունը կյանքի արարումն է: Շրջապատող կյանքից գիտական ​​միտքը վերցնում է այն նյութը, որը բերում է գիտական ​​ճշմարտության ձևի: Դա կյանքի հաստությունն է, այն առաջին հերթին ստեղծում է: .. Գիտությունը մարդկային հասարակության մեջ մարդկային մտքի ամբողջության գործողության դրսևորումն է: Գիտական ​​միտքը, գիտական ​​ստեղծագործությունը, գիտական ​​գիտելիքները կյանքի արանքում են, որոնց հետ անքակտելիորեն կապված են և իրենց գոյությամբ ակտիվ դրսեւորումներ են առաջացնում: կյանքի միջավայրում, որոնք ինքնին ոչ միայն գիտական ​​գիտելիքի տարածողներ են, այլ նաև ստեղծում են դրա դրսևորման անհամար ձևերը, առաջացնում են գիտական ​​գիտելիքների անհամար մեծ և մակերեսային աղբյուր»:

Վերնադսկու համար կասկած չկա, որ գիտությունը ստեղծվել է կյանքի, մարդկանց գործնական գործունեության շնորհիվ, որը զարգացել է որպես դրա տեսական ընդհանրացում և արտացոլում: Գիտությունը աճեց կարիքներից գործնական կյանք. Վերնադսկու կողմից գիտության ձևավորումը դիտվում է որպես գլոբալ գործընթաց, գլոբալ ֆենոմեն։ Գիտության, նոր գաղափարների ծննդյան հիմնական խթանն ու պատճառը Վերնադսկին համարել է կյանքի պահանջը։ Բացահայտումների նպատակը գիտելիքի ձգտումն էր, և կյանքն էր, որ այն առաջ էր տանում, և նրա համար, և ոչ թե գիտության, արհեստավորները, արհեստավորները, տեխնիկները և այլն, աշխատեցին և փնտրեցին նոր ուղիներ (գիտելիքներ): Մարդկությունն իր զարգացման ընթացքում գիտակցել է շրջակա միջավայրի գիտական ​​ըմբռնումը փնտրելու անհրաժեշտությունը՝ որպես մտածող մարդու կյանքում առանձնահատուկ խնդիր: Իր ստեղծման հենց սկզբում գիտությունն իր խնդիրներից մեկն էր դնում՝ տիրապետել բնության ուժերին՝ ի շահ մարդկության։

Գիտության, գիտական ​​մտքի, մարդկության մեջ դրանց հայտնվելու մասին կարելի է խոսել միայն այն ժամանակ, երբ անհատն ինքն է սկսել մտածել գիտելիքի ճշգրտության մասին և սկսել է գիտական ​​ճշմարտությունը փնտրել ճշմարտության համար, որպես իր կյանքի գործը, երբ գիտական ​​հետազոտությունը դարձել է ինքնանպատակ։ . Հիմնականը փաստի ճշգրիտ հաստատումն ու դրա ստուգումն էր, որը հավանաբար առաջացել է տեխնիկական աշխատանքից և առաջացել է առօրյա կարիքներով։ Գիտության կողմից հայտնաբերված գիտելիքների ճշմարտացիությունը հաստատվում է գիտափորձի պրակտիկայի միջոցով: Գիտական ​​գիտելիքների և տեսությունների ճշտության հիմնական չափանիշը փորձն ու պրակտիկան է:

Իր զարգացման ընթացքում գիտությունն անցել է հետևյալ փուլերը.

Նախագիտություն- այն դուրս չի եկել գոյություն ունեցող պրակտիկայի շրջանակներից և մոդելավորում է գործնական գործունեության մեջ ընդգրկված օբյեկտների փոփոխությունները (գործնական գիտություն): Այս փուլում կուտակվեցին էմպիրիկ գիտելիքներ և դրվեցին գիտության հիմքը՝ ճշգրիտ հաստատված գիտական ​​փաստերի մի շարք։

Գիտությունն ինքնինբառերը - դրա մեջ, էմպիրիկ կանոնների և կախվածությունների հետ մեկտեղ (որոնք գիտեր նաև գիտությունը), ձևավորվում է գիտելիքի հատուկ տեսակ ՝ տեսություն, որը թույլ է տալիս տեսական պոստուլատների հետևանքով ձեռք բերել էմպիրիկ կախվածություններ: Գիտելիքն այլևս չի ձևակերպվում որպես փաստացի պրակտիկայի դեղատոմս, այն գործում է որպես իրականության օբյեկտների մասին գիտելիք «ինքնին», և դրանց հիման վրա մշակվում է առարկաների ապագա գործնական փոփոխության բանաձևը: Այս փուլում գիտությունը ստացել է կանխատեսող ուժ։

Տեխնիկական գիտությունների ձևավորումորպես գիտելիքի մի տեսակ միջնորդ շերտ բնագիտության և արտադրության միջև, ապա ձևավորում սոցիալական և հումանիտար գիտություններ. Այս փուլը կապված է ինդուստրիալիզմի դարաշրջանի հետ՝ արտադրության մեջ գիտական ​​գիտելիքների աճող ներդրման և սոցիալական գործընթացների գիտական ​​կառավարման անհրաժեշտության առաջացման հետ։

Հասարակության մեջ գիտելիքի արտադրությունն ինքնաբավ չէ, այն անհրաժեշտ է մարդու կյանքի պահպանման և զարգացման համար։ Գիտությունը բխում է պրակտիկայի կարիքներից և հատուկ ձևով կարգավորում այն։ Այն փոխազդում է ճանաչողական գործունեության այլ տեսակների հետ՝ աշխարհի առօրյա, գեղարվեստական, կրոնական, դիցաբանական, փիլիսոփայական ըմբռնում։ Գիտությունը նպատակ ունի բացահայտել այն օրենքները, որոնց համաձայն օբյեկտները կարող են փոխակերպվել: Գիտությունը ուսումնասիրում է դրանք որպես օբյեկտներ, որոնք գործում և զարգանում են իրենց բնական օրենքների համաձայն: Գիտությանը բնորոշ աշխարհը դիտելու առարկայական և օբյեկտիվ ձևը այն տարբերում է այլ իմացությունից: Գիտելիքի օբյեկտիվության և օբյեկտիվության նշանը գիտության կարևորագույն հատկանիշն է: Գիտությունը դինամիկ երևույթ է, անընդհատ փոփոխության և խորացման մեջ է: . Գիտության մշտական ​​ցանկությունը՝ ընդլայնել ուսումնասիրվող օբյեկտների ոլորտը, անկախ դրանց զանգվածային գործնական զարգացման այսօրվա հնարավորություններից, ողնաշարային հատկանիշ է, որն արդարացնում է գիտության այլ առանձնահատկությունները։Գիտությունն ունի հետևյալ բնութագրերը՝ համակարգային կազմակերպում, վավերականություն և գիտելիքի ապացույց։ Գիտությունն օգտագործում է ճանաչողության իր հատուկ գիտական ​​մեթոդները, որոնք անընդհատ կատարելագործում է։

Գիտության զարգացման յուրաքանչյուր փուլ ուղեկցվում էր դրա ինստիտուցիոնալացման հատուկ տեսակով, որը կապված էր հետազոտությունների կազմակերպման և գիտական ​​անձնակազմի գիտական ​​գործունեության առարկայի վերարտադրության մեթոդի հետ: Որպես սոցիալական հաստատություն, գիտությունը սկսեց ձևավորվել 17-18-րդ դարերում, երբ Եվրոպայում առաջացան առաջին գիտական ​​ընկերությունները, ակադեմիաները և գիտական ​​ամսագրերը: 19-րդ դարի կեսերին։ ձևավորվում է գիտության կարգապահական կազմակերպություն, առաջանում է դիսցիպլինների համակարգ՝ նրանց միջև բարդ կապերով։ 20-րդ դարում գիտությունը վերածվել է գիտական ​​գիտելիքի արտադրության հատուկ տեսակի, ներառյալ գիտնականների տարբեր տեսակի միավորումներ, հետազոտական ​​ծրագրերի նպատակային ֆինանսավորում և հատուկ փորձաքննություն, դրանց սոցիալական աջակցություն, գիտական ​​հետազոտություններ սպասարկող հատուկ արդյունաբերական և տեխնիկական բազա, աշխատանքի բարդ բաժանում և նպատակային անձնակազմի վերապատրաստում.

Գիտության զարգացման ընթացքում ի նրա գործառույթներըսոցիալական կյանքում։ Բնական գիտության ձևավորման դարաշրջանում գիտությունը պաշտպանում էր կրոնի դեմ պայքարում աշխարհայացքի ձևավորմանը մասնակցելու իր իրավունքը։ 19-րդ արվեստում: գիտության գաղափարական ֆունկցիային ավելացավ արտադրողական ուժ լինելու գործառույթը։ 20-րդ դարի առաջին կեսին գիտությունը սկսեց ձեռք բերել մեկ այլ գործառույթ՝ այն սկսեց վերածվել սոցիալական ուժի՝ թափանցելով հասարակական կյանքի տարբեր ոլորտներ և կարգավորելով մարդկային գործունեության տարբեր տեսակներ։

Գիտության զարգացման յուրաքանչյուր փուլում գիտական ​​գիտելիքները բարդացրել են դրա կազմակերպումը։ Կատարվեցին նոր բացահայտումներ, ստեղծվեցին նոր գիտական ​​ուղղություններ, նոր գիտական ​​առարկաներ։ Ձևավորվում է գիտության կարգապահական կազմակերպություն, առաջանում է գիտական ​​առարկաների համակարգ՝ դրանց միջև բարդ կապերով։ Գիտական ​​գիտելիքների զարգացումն ուղեկցվում է նաև գիտությունների ինտեգրմամբ։ Գիտությունների փոխազդեցությունը ձևավորում է միջդիսցիպլինար հետազոտություն, որի տեսակարար կշիռը մեծանում է գիտության զարգացմանը զուգընթաց։

Ժամանակակից գիտությունը որպես ամբողջություն բարդ զարգացող, կառուցվածքային համակարգ է, որը ներառում է բնական, սոցիալական և մարդկային գիտությունների բլոկներ: Աշխարհում կա մոտ 15000 գիտություն, և դրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր ուսումնասիրության առարկան և հետազոտության իր հատուկ մեթոդները: Գիտությունն այդքան արդյունավետ չէր լինի, եթե չունենար մեթոդների, սկզբունքների և գիտելիքի հրամայականների նման զարգացած համակարգ: դրա մեջ։ Գիտության նոր դիրքը 19-20-րդ դարերում, գիտական ​​մտքի ինտենսիվ աճի ազդեցությամբ, առաջին պլան մղեց գիտության կիրառական նշանակությունը ինչպես հանրակացարանում, այնպես էլ ամեն քայլափոխի` մասնավոր, անձնական և կոլեկտիվ կյանքում: գիտության կառուցվածքը, հիմնարար և կիրառական հետազոտությունները առանձնանում են, հիմնարար և կիրառական գիտությունները։ Հիմնարար և կիրառական հետազոտությունները հիմնականում տարբերվում են իրենց նպատակներով և խնդիրներով: Հիմնարար գիտությունները չունեն հատուկ գործնական նպատակներ, դրանք մեզ տալիս են ընդհանուր գիտելիքներ և ըմբռնում աշխարհի կառուցվածքի և էվոլյուցիայի սկզբունքների վերաբերյալ նրա հսկայական տարածքներում: Ֆունդամենտալ գիտություններում տրանսֆորմացիան գիտական ​​մտածողության ոճի փոխակերպումն է, աշխարհի գիտական ​​պատկերի մեջ՝ տեղի է ունենում մտածողության պարադիգմի փոփոխություն։

Հիմնական գիտություններհիմնարար են հենց այն պատճառով, որ դրանց հիման վրա հնարավոր է շատ ու բազմազան կիրառական գիտությունների ծաղկումը: Վերջինս հնարավոր է, քանի որ ճանաչողության հիմնական մոդելները մշակված են հիմնարար գիտություններում, որոնք ընկած են իրականության հսկայական բեկորների ճանաչման հիմքում։ Իրական գիտելիքը միշտ կազմում է մոդելների համակարգ՝ հիերարխիկորեն կազմակերպված։ Հետազոտության յուրաքանչյուր կիրառական դաշտ բնութագրվում է իր հատուկ հասկացություններով և օրենքներով, որոնց բացահայտումը տեղի է ունենում հատուկ փորձարարական և տեսական միջոցների հիման վրա։ Ֆունդամենտալ տեսության հասկացություններն ու օրենքները հիմք են հանդիսանում ուսումնասիրվող համակարգի մասին ամբողջ տեղեկատվությունը ամբողջական համակարգի մեջ բերելու համար: Պայմանավորելով հետազոտության զարգացումը երևույթների բավականին լայն դաշտում, հիմնարար գիտությունը դրանով որոշում է ձևակերպման ընդհանուր առանձնահատկությունները և հետազոտական ​​​​խնդիրների լայն դասի լուծման մեթոդները:

Վերանայելով կիրառական հետազոտություններ և գիտություններՀաճախ շեշտը դրվում է գիտական ​​արդյունքների կիրառման վրա հստակ սահմանված տեխնիկական և տեխնոլոգիական խնդիրների լուծման համար: Այս ուսումնասիրությունների հիմնական խնդիրը համարվում է որոշակի տեխնիկական համակարգերի և գործընթացների անմիջական զարգացումը: Կիրառական գիտությունների զարգացումը կապված է պրակտիկ խնդիրների լուծման հետ, նկատի ունի պրակտիկայի կարիքները, միևնույն ժամանակ պետք է ընդգծել, որ կիրառական հետազոտությունների, ինչպես նաև հիմնարար հետազոտությունների հիմնական «նպատակը» հենց հետազոտություն, այլ ոչ թե որոշակի տեխնիկական համակարգերի մշակում։ Կիրառական գիտությունների արդյունքները նախորդում են տեխնիկական սարքերի և տեխնոլոգիաների զարգացմանը, բայց ոչ հակառակը։ Կիրառական գիտական ​​հետազոտություններում ուշադրությունը կենտրոնանում է «գիտություն» հասկացության վրա, այլ ոչ թե «կիրառություն» հասկացության վրա։ Հիմնարար և կիրառական հետազոտությունների միջև տարբերությունը կայանում է հետազոտության ոլորտների ընտրության առանձնահատկությունների, հետազոտության օբյեկտների ընտրության մեջ, սակայն մեթոդներն ու արդյունքներն ունեն անկախ արժեք: Ֆունդամենտալ գիտության մեջ խնդիրների ընտրությունը որոշվում է առաջին հերթին դրա զարգացման ներքին տրամաբանությամբ և համապատասխան փորձերի կատարման տեխնիկական հնարավորություններով։ Կիրառական գիտություններում խնդիրների ընտրությունը, հետազոտական ​​օբյեկտների ընտրությունը որոշվում է հասարակության պահանջների ազդեցությամբ՝ տեխնիկական, տնտեսական և սոցիալական խնդիրներով։ Այս տարբերությունները հիմնականում հարաբերական են: Հիմնական հետազոտությունները կարող են խթանվել նաև արտաքին կարիքներով, ինչպիսիք են էներգիայի նոր աղբյուրների որոնումը: Մյուս կողմից, կարևոր օրինակ կիրառական ֆիզիկայից. տրանզիստորի գյուտը ոչ մի դեպքում ուղղակի գործնական պահանջների արդյունք չէր:

Կիրառական գիտություններն ընկած են հիմնարար գիտություններից դեպի ուղղակի տեխնիկական զարգացումներ և գործնական կիրառություններ: 20-րդ դարի կեսերից նկատվում է նման հետազոտությունների ծավալների և նշանակության կտրուկ աճ։ Այս փոփոխությունները նշել են, օրինակ, Է.Լ. Ֆայնբերգ. «Մեր ժամանակներում, մեզ թվում է, մենք կարող ենք խոսել գիտատեխնիկական հետազոտությունների շղթայում հատուկ փուլի ծաղկման մասին, որը միջանկյալ է հիմնարար գիտության և ուղղակի տեխնիկական (գիտական ​​և տեխնիկական) իրականացման միջև: Հենց սրա վրա կարելի է ենթադրել, որ աշխատանքի մեծ զարգացումը հիմնված է, օրինակ, պինդ վիճակի ֆիզիկայի, պլազմայի ֆիզիկայի և քվանտային էլեկտրոնիկայի վրա։ Այս միջանկյալ ոլորտում աշխատող հետազոտողը իսկական հետազոտող ֆիզիկոս է, բայց նա, որպես կանոն, քիչ թե շատ հեռավոր տեսանկյունից տեսնում է կոնկրետ տեխնիկական խնդիր, որի լուծման համար ինքը՝ որպես հետազոտող ինժեներ, պետք է հիմք ստեղծի։ Նրա աշխատանքի ապագա կիրառությունների գործնական օգտակարությունն այստեղ ոչ միայն հետազոտության անհրաժեշտության օբյեկտիվ հիմքն է (ինչպես միշտ եղել և կա ողջ գիտության համար), այլ նաև սուբյեկտիվ խթան: Նման հետազոտությունների ծաղկումն այնքան նշանակալի է, որ որոշ առումներով փոխում է գիտության ողջ համայնապատկերը։ Նման փոխակերպումները բնորոշ են գիտական ​​և հետազոտական ​​գործունեություն, հասարակական գիտությունների դեպքում դրանք դրսևորվում են սոցիոլոգիական հետազոտությունների աճող դերի և կարևորության մեջ։

Կիրառական գիտությունների զարգացման շարժիչ ուժը ոչ միայն արտադրության զարգացման ուտիլիտար խնդիրներն են, այլև մարդու հոգևոր կարիքները։ Կիրառական և հիմնարար գիտությունները դրական փոխադարձ ազդեցություն ունեն։ Դա է վկայում գիտելիքի պատմությունը, հիմնարար գիտությունների զարգացման պատմությունը։ Այսպիսով, այնպիսի կիրառական գիտությունների զարգացումը, ինչպիսիք են՝ շարունակական միջավայրերի մեխանիկան և շատ մասնիկների համակարգերի մեխանիկան, համապատասխանաբար, հանգեցրին հետազոտության հիմնարար ոլորտների՝ Մաքսվելի էլեկտրադինամիկայի և վիճակագրական ֆիզիկայի, ինչպես նաև շարժվող միջավայրերի էլեկտրադինամիկայի զարգացմանը։ - հարաբերականության (հատուկ) տեսության ստեղծմանը:

Ֆունդամենտալ հետազոտությունն այնպիսի հետազոտություն է, որը բացահայտում է նոր երևույթներ և օրինաչափություններ, դա հետազոտություն է, թե ինչ է գտնվում իրերի, երևույթների, իրադարձությունների բնույթի մեջ: Բայց ֆունդամենտալ հետազոտություններ կատարելիս կարելի է դնել թե՛ զուտ գիտական ​​խնդիր, թե՛ կոնկրետ գործնական խնդիր։ Չի կարելի մտածել, որ եթե դրված է զուտ գիտական ​​խնդիր, ապա նման ուսումնասիրությունը գործնական լուծում չի կարող տալ։ Նույնպես, չպետք է կարծել, որ եթե դրվում է հիմնարար հետազոտություն՝ ուղղված գործնականում կարևոր խնդրի լուծմանը, ապա այդպիսի հետազոտությունը չի կարող ունենալ ընդհանուր գիտական ​​նշանակություն։

Իրերի բնույթի մասին հիմնարար գիտելիքների ծավալի աստիճանական աճը հանգեցնում է նրան, որ դրանք ավելի ու ավելի են դառնում կիրառական հետազոտությունների հիմքը։ Հիմնարարը կիրառականի հիմքն է: Ցանկացած պետություն շահագրգռված է ֆունդամենտալ գիտության զարգացմամբ՝ որպես նոր կիրառական գիտության հիմք, առավել հաճախ՝ ռազմական։ Պետության ղեկավարները հաճախ չեն հասկանում, որ գիտությունն ունի զարգացման իր օրենքները, որ ինքնաբավ է և իր առջեւ խնդիրներ է դնում։ (Չկա պետության այնպիսի ղեկավար, որը կարող է իրավասու խնդիր դնել հիմնարար գիտության համար: Կիրառական գիտության համար դա հնարավոր է, քանի որ կիրառական գիտությունների առաջադրանքները հաճախ բխում են կյանքի պրակտիկայից:) Պետությունը հաճախ քիչ միջոցներ է հատկացնում զարգացմանը: հիմնարար հետազոտությունների և խոչընդոտում է գիտության զարգացմանը։ Սակայն ֆունդամենտալ գիտությունը, հիմնարար հետազոտությունները պետք է իրականացվեն, և դրանք կլինեն այնքան ժամանակ, քանի դեռ կա մարդկությունը։

Հատկապես կարևոր են հիմնարար գիտությունները, ֆունդամենտալությունը կրթության մեջ։ Եթե ​​մարդը հիմնովին չի վերապատրաստվել, ուրեմն կոնկրետ դեպքում նա վատ կպատրաստվի, դժվար կլինի հասկանալ ու կատարել կոնկրետ գործ։ Մարդն առաջին հերթին պետք է վերապատրաստվի նրան, ինչի հիմքում ընկած է իր մասնագիտությունը։

Հիմնարար գիտության հիմնական հատկությունը նրա կանխատեսող ուժն է։

Հեռատեսությունը գիտության կարևորագույն գործառույթներից է։ Ժամանակին Վ. Օստվալդը փայլուն կերպով խոսել է այս հարցի շուրջ. «... Գիտության թափանցիկ ըմբռնում. գիտությունը հեռատեսության արվեստ է: Նրա ողջ արժեքը կայանում է նրանում, թե որքանով և ինչ վստահությամբ կարող է կանխատեսել ապագա իրադարձությունները: Ցանկացած գիտելիք, որը ոչինչ չի ասում ապագայի մասին, մեռած է, և այդպիսի գիտելիքը պետք է մերժվի գիտության պատվավոր կոչումից: Մարդկային ողջ պրակտիկան իրականում հիմնված է հեռատեսության վրա: Ներգրավվելով ցանկացած տեսակի գործունեության մեջ՝ մարդը ենթադրում է (նախատեսում է) ստանալ միանգամայն որոշակի արդյունքներ։ Մարդկային գործունեությունը հիմնականում կազմակերպված է և նպատակային, և իր գործողությունների նման կազմակերպման ժամանակ մարդը ապավինում է գիտելիքին: Դա գիտելիքն է, որը թույլ է տալիս նրան ընդլայնել իր գոյության տարածքը, առանց որի նրա կյանքը չի կարող շարունակվել: Գիտելիքը հնարավորություն է տալիս կանխատեսել իրադարձությունների ընթացքը, քանի որ այն մշտապես ներառված է հենց գործողության մեթոդների կառուցվածքում: Մեթոդները բնութագրում են մարդու գործունեության ցանկացած տեսակ և հիմնված են հատուկ գործիքների, գործունեության միջոցների մշակման վրա։ Ինչպես գործունեության գործիքների մշակումը, այնպես էլ դրանց «կիրառությունները» հիմնված են գիտելիքների վրա, ինչը հնարավորություն է տալիս հաջողությամբ կանխատեսել այս գործունեության արդյունքները: Խոսելով հեռատեսության մասին՝ անհրաժեշտ է մի շարք դիտողություններ անել. Կարելի է ասել, որ գիտական ​​հեռատեսությունը հանգեցնում է մարդկային գործողությունների սահմանափակ հնարավորությունների, հանգեցնում է ֆատալիզմի։ Նման եզրակացությունները բխում են նրանից, որ գիտությունը, դիտարկելով որոշ նյութական գործընթացներ, բացահայտում է որոշակի հետևանքների առաջացման անխուսափելիությունը, անխուսափելիությունը։ Մարդուն մնում է միայն այն, թե ինչպես ենթարկվի իրադարձությունների այս ընթացքին։ Այնուամենայնիվ, իրավիճակն այստեղ այնքան էլ պարզ չէ. Մարդն ինքը նյութական էակ է, ունի ազատ կամք, և հետևաբար կարող է ազդել այլ գործընթացների ընթացքի վրա, այսինքն՝ փոխել դրանց ընթացքը։ Որոշակի գործընթացներ դիտարկելիս հեռատեսության ընդհանուր խնդիրը նշանակում է բոլոր հնարավորությունների, այդ գործընթացների ընթացքի տարբեր տարբերակների բացահայտում և դրանց հետևանքները: Այս տարբերակների բազմազանությունը պայմանավորված է գործընթացների վրա տարբեր ազդեցությունների հնարավորությամբ: Գործնական գործողությունների կազմակերպումը հիմնված է այդ հնարավորությունների իմացության վրա և ենթադրում է դրանցից մեկի ընտրություն:Այսպիսով, գիտության և տեխնիկայի նպատակների և խնդիրների միջև տարբերությունը հստակ տեսանելի է. գիտությունը ձգտում է բացահայտել և գնահատել մարդկային գործողությունների հնարավորությունների շրջանակը, տեխնոլոգիան այդ հնարավորություններից մեկի ընտրությունն ու գործնականում իրականացումն է: Նպատակների և խնդիրների տարբերությունը հանգեցնում է հասարակության հանդեպ նրանց պատասխանատվության տարբերությանը:

Խոսելով հեռատեսության մասին՝ անհրաժեշտ է նկատի ունենալ նաև դրա հարաբերական բնույթը։ Գոյություն ունեցող գիտելիքը հեռատեսության հիմքն է, իսկ պրակտիկան հանգեցնում է այդ գիտելիքի շարունակական կատարելագործմանը և ընդլայնմանը:

Հասարակության զարգացման տարբեր փուլերում գիտական ​​գիտելիքները կատարում էին տարբեր գործառույթներ։Գիտության տեղը նույնպես փոխվում էր՝ կախված նրա զարգացման պայմաններից և որոշակի դարաշրջաններում դրա պահանջարկից։ Այսպիսով, հին գիտությունը հենվում էր ավելի հին հասարակություններում (Եգիպտոս, Միջագետք) կուտակված մաթեմատիկական և աստղագիտական ​​հետազոտությունների փորձի վրա։ Այն հարստացրեց ու զարգացրեց այնտեղ հայտնված գիտական ​​գիտելիքների տարրերը։ Գիտական ​​այս նվաճումները բավականին սահմանափակ էին, բայց նույնիսկ այն ժամանակ դրանցից շատերն օգտագործվում էին գյուղատնտեսության, շինարարության, առևտրի և արվեստում։

Վերածննդի դարաշրջանում մարդու խնդիրների և նրա ազատության նկատմամբ մեծ հետաքրքրությունը նպաստեց անհատական ​​ստեղծագործական գործունեության և մարդասիրական կրթության զարգացմանը: Բայց միայն այս դարաշրջանի վերջում էին նոր գիտության առաջացման և արագացված զարգացման նախադրյալները: Առաջինը, ով որոշիչ քայլ կատարեց նոր բնական գիտության ստեղծման գործում՝ հաղթահարելով գիտության և պրակտիկայի հակադրությունը, լեհ աստղագետ Նիկոլայ Կոպեռնիկոսն էր։ Չորսուկես դար առաջ Կոպեռնիկյան հեղաշրջմամբ գիտությունն առաջին անգամ վեճ սկսեց կրոնի հետ՝ աշխարհայացքի ձևավորման վրա անբաժան ազդելու իրավունքի համար: Ի վերջո, Կոպեռնիկոսի հելիոկենտրոն համակարգն ընդունելու համար անհրաժեշտ էր ոչ միայն հրաժարվել որոշ կրոնական հայացքներից, այլև համաձայնվել այն գաղափարների հետ, որոնք հակասում էին շրջապատող աշխարհի մարդկանց առօրյա ընկալմանը:

Շատ ժամանակ պետք է անցներ, մինչև գիտությունը դառնար որոշիչ գործոն նյութի կառուցվածքի, Տիեզերքի կառուցվածքի, կյանքի ծագման և էության և մարդու ծագման վերաբերյալ գաղափարական առաջնահերթ նշանակություն ունեցող հարցերի լուծման համար: Էլ ավելի շատ ժամանակ պահանջվեց, որպեսզի գիտության կողմից առաջարկվող աշխարհայացքային հարցերի պատասխանները տարրեր դառնան հանրակրթական. Ահա թե ինչպես է այն առաջացել և ուժեղացել։ մշակութային և գաղափարական գործառույթգիտ. Այսօր դա ամենակարեւոր գործառույթներից մեկն է։

19-րդ դարում գիտության և արդյունաբերության հարաբերությունները սկսեցին փոխվել։ Դառնալով այնքան կարևոր գիտության՝ որպես հասարակության անմիջական արտադրող ուժի գործառույթները,Կ.Մարկսն առաջին անգամ նշել է անցյալ դարի կեսերին, երբ գիտության, տեխնիկայի և արտադրության սինթեզը ոչ այնքան իրականություն էր, որքան հեռանկար։ Իհարկե, նույնիսկ այն ժամանակ գիտական ​​գիտելիքը մեկուսացված չէր արագ զարգացող տեխնոլոգիայից, բայց նրանց միջև կապը միակողմանի էր. տեխնոլոգիայի զարգացման ընթացքում առաջացած որոշ խնդիրներ դարձան գիտական ​​հետազոտությունների առարկա և նույնիսկ ծնունդ տվեցին նոր գիտական առարկաներ.

Օրինակ է դասական թերմոդինամիկայի ստեղծումը, որն ամփոփում է շոգեմեքենաների օգտագործման հարուստ փորձը։

Ժամանակի ընթացքում արդյունաբերողները և գիտնականները գիտության մեջ տեսան արտադրության շարունակական բարելավման գործընթացի հզոր կատալիզատոր: Այս փաստի գիտակցումը կտրուկ փոխեց վերաբերմունքը գիտության նկատմամբ և էական նախապայման հանդիսացավ նրա վճռական շրջադարձի դեպի պրակտիկա։

Այսօր գիտությունն ավելի ու ավելի հստակ բացահայտում է մեկ այլ գործառույթ՝ այն սկսում է գործել որպես սոցիալական ուժ՝ անմիջականորեն ներգրավված սոցիալական զարգացման և դրա կառավարման գործընթացներում։ Այս ֆունկցիան առավել հստակ դրսևորվում է այն իրավիճակներում, երբ գիտության մեթոդները և դրա տվյալները օգտագործվում են սոցիալական և տնտեսական զարգացման լայնածավալ պլանների և ծրագրերի մշակման համար: Նման պլանների և ծրագրերի էական հատկանիշը դրանց բարդ բնույթն է, քանի որ դրանք ներառում են հումանիտար և տեխնիկական գիտությունների փոխազդեցությունը: Հումանիտար գիտությունների շարքում հատկապես կարևոր դեր են խաղում տնտեսական տեսությունը, փիլիսոփայությունը, սոցիոլոգիան, հոգեբանությունը, քաղաքագիտությունը և հասարակական այլ գիտությունները։

Հասարակական կյանքում ոչ մի լուրջ փոփոխություն, ոչ մի սոցիալական, տնտեսական, ռազմական բարեփոխում, ինչպես նաև ազգային կրթական դոկտրինի ստեղծումը, որևէ լուրջ օրենքի ընդունումը այսօր չի կարող անել առանց նախնական գիտական ​​հետազոտությունների, սոցիոլոգիական և հոգեբանական կանխատեսումների. և տեսական վերլուծություն։ Գիտության սոցիալական գործառույթն ամենակարևորն է մեր ժամանակի գլոբալ խնդիրների լուծման գործում։

"

«ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԿՐԹԱՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼԻՐ՝ 550000» Մանկավարժական կրթություն «(մագիստրատուրա) Բիշքեկ 2015 UDC LBC U Recommended...»

-- [ Էջ 1 ] --

Ղրղզստանի Հանրապետության կրթության և գիտության նախարարություն

ղրղզ Պետական ​​համալսարաննրանց. Ի. Արաբաևա

Սորոսի հիմնադրամ-Ղրղզստան

«ԲԻՈՄ» էկոլոգիական շարժում

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԵՎ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼԻՐ

ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԽՆԴԻՐՆԵՐ

ուղղությամբ՝ 550000 «Մանկավարժական կրթություն» (մագիստրատուրա)

Արաբաևա «Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրներ» առարկայի այս կրթական և մեթոդական համալիրը բակալավրիատի ուսուցման ուղղությամբ. «ԲԻՈՄ» էկոլոգիական շարժման կողմից իրականացվող ծրագրի շրջանակներում։

Սորոսի հիմնադրամի կրթական բարեփոխումների ծրագրի տնօրեն-Ղրղզստան.

Դեյչման Վալենտին

Սորոսի հիմնադրամի կրթական բարեփոխումների ծրագրի համակարգող-Ղրղզստան.

Տուրարովա Նազիրա

Խմբագրական խումբ.

Աբդիրախմանով Տ.Ա. – Պատմական գիտությունների դոկտոր, պրոֆ.

Կոնուրբաև Տ.Ա. – հոգեբանության թեկնածու գիտություններ, դոց.

Korotenko V. A. - փիլիսոփայական գիտությունների թեկնածու:

Գրախոսներ.

Բաղդասարովա Ն.Ա. - Անկեղծ. հոգեբան. գիտություններ;

Օրուսբաևա Տ.Ա. – մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, պրոֆեսորի պաշտոնակատար;

Կազմեց՝

Պակ Ս.Ն. – Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ;

Էսենգուլովա Մ.Մ. – Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ;

U 91 «Գիտության և կրթության արդի հիմնախնդիրներ» առարկայի ուսումնամեթոդական համալիր՝ 550000 «Մանկավարժական կրթություն» (մագիստրատուրա). - Բ.: 2015. - 130 էջ.

ISBN UDC BBK

1.1. Կարգապահության տեղը հիմնական կրթական ծրագրում (BEP)

1.2. Կարգապահության նպատակներն ու խնդիրները

2.3. Կարգապահության թեմատիկ պլան

3. ԿՐԹԱՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ԵՎ ՆՅՈՒԹԱՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄՆԵՐ.

ԿԱՐԳԱՊԱՀՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ.

4. ՏԱՐԲԵՐ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ԿԱՏԱՐՄԱՆ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՑՈՒՑՈՒՄՆԵՐ.

ԿԱՐԳԱՊԱՀՈՎ.

5. ՎԵՐԱՀՍԿՈՂՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՉԱՓԱԳԻՏԱԿԱՆ ՆՅՈՒԹԵՐԸ

ԹԵՍՏԵՐ

5.1. Գիտելիքի գնահատման չափանիշներ.

5.2. Հավաստագրման թեստերի և օգտագործված հսկիչ-չափիչ նյութերի ցանկ

6. տերմինների բառարան

Դիմում թիվ 1

1.1 Գիտությունը և կրթությունը որպես մշակութային արժեքներ

1.2. Մշակութային և կրթական քաղաքականություն. իրական խնդիրներ

1.3. Գիտական ​​գիտելիքների կառուցվածքը.

1.3 Գիտության հիմունքները

1.4. Գիտության դինամիկան որպես նոր գիտելիքների գեներացման գործընթաց

1.5.Գլոբալիզացիան կրթության մեջ

Հավելված 2.1.

Հավելված 2.2

Հավելված 2.3

Հավելված 2.4

Հավելված 2.5

Հավելված 2.6

Հավելված 2.8

Դիմում №2

1. ԿՐԹԱՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼԻՐԻ ԱՄՓՈՓՈՒՄ.

1.1. Կարգապահության տեղը հիմնական կրթական ծրագրում (BEP) «Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները» կարգապահությունը վերաբերում է ընդհանուր գիտական ​​ցիկլի հիմնական մասի առարկաներին: Այս առարկայի ուսումնասիրությունը հիմնված է բակալավրիատի 550000 «Մանկավարժական կրթություն» ուսուցման ուղղության մասնագիտական ​​ցիկլի հիմնական մասի առարկաների յուրացման վրա:

«Գիտության և կրթության արդի հիմնախնդիրները» կարգապահությունը հիմք է հանդիսանում մասնագիտական ​​ցիկլի բոլոր հետագա առարկաների, ինչպես նաև արդյունավետ հետազոտության և մագիստրոսական թեզ գրելու համար:

1.2. Կարգապահության նպատակներն ու խնդիրները:

Կարգապահությունը կենտրոնանում է հետևյալ տեսակների վրա մասնագիտական ​​գործունեություն:

Ուսումնական,

Սոցիալ-մանկավարժական, և դրա ուսումնասիրությունը նպաստում է մասնագիտական ​​գործունեության բնորոշ խնդիրների լուծմանը։

Կարգապահության նպատակը.

Գիտական ​​մտածողության ապագա վարպետների ձևավորում, պատկերացումներ մանկավարժական գիտության՝ որպես հումանիտար գիտությունների արդի խնդիրների, նրանց մասնագիտական ​​գործունեության արժեքային հիմքերի, ինչպես նաև կրթական և հետազոտական ​​խնդիրները լուծելու պատրաստակամության մասին։

Կարգապահության առաջադրանքներ.

Ներկայացնել բակալավրիատներին ներկա իրավիճակըգիտություն և կրթություն;

Որոշել գիտության և կրթության տեղը հասարակության մշակութային զարգացման մեջ.

Զարգացնել ուսուցիչների հետազոտական ​​կարողությունները.

Նպաստել ուսուցչի ռեֆլեկտիվ մշակույթի զարգացմանը:

2. ԿԱՐԳԱՊԱՀՈՒԹՅԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԱՅԻՆ ԾՐԱԳԻՐ.

Կարգապահության յուրացման մակարդակին ներկայացվող պահանջները փոխկապակցված են բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության պետական ​​կրթական չափորոշիչով որոշված ​​մասնագետի որակավորման հատկանիշների հետ:

2.1. Կարգապահության յուրացման արդյունքներին ներկայացվող պահանջները.

Կարգապահության ուսումնասիրման գործընթացն ուղղված է հետևյալ իրավասությունների ձևավորմանը.

ա) ունիվերսալ.

Ընդհանուր գիտական ​​(OK):

կարողանում է հասկանալ և քննադատաբար գնահատել հետազոտության տեսությունները, մեթոդներն ու արդյունքները, կիրառել միջդիսցիպլինար մոտեցում և ինտեգրել տարբեր գիտությունների ձեռքբերումները՝ նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու համար (GC-1);

կարողանում է ստեղծել և զարգացնել նոր գաղափարներ՝ հաշվի առնելով սոցիալ-տնտեսական և մշակութային հետևանքները, գիտության, ճարտարագիտության և տեխնիկայի երևույթները, մասնագիտական ​​դաշտը (OK-5);

Գործիքային (IR):

պատրաստ է կայացնել կազմակերպչական և կառավարչական որոշումներ և գնահատել դրանց հետևանքները, մշակել ինտեգրված գործունեության պլաններ՝ հաշվի առնելով անորոշ միջավայրի ռիսկերը (IC-5).

Սոցիալ-անձնական և ընդհանուր մշակութային (SLK) կարող է քննադատաբար գնահատել, սահմանել, հեռարձակել ընդհանուր նպատակները մասնագիտական ​​և սոցիալական գործունեության մեջ (SLK-2);

ի վիճակի է առաջ քաշել և զարգացնել նախաձեռնություններ, որոնք ուղղված են քաղաքացիական ժողովրդավարական հասարակության արժեքների զարգացմանը, սոցիալական արդարության ապահովմանը, աշխարհայացքի, սոցիալապես և անձնական նշանակալի խնդիրների լուծմանը (SLK-3).

Կարգապահությունը ուսումնասիրելու արդյունքում բակալավրիատը պետք է.

Ժամանակակից գիտական ​​և կրթական պարադիգմներ;

Կրթության զարգացման ժամանակակից ուղեցույցներ;

Տեսական հիմքգիտահետազոտական ​​գործունեության կազմակերպում։

Վերլուծել ժամանակակից գիտության միտումները;

Որոշել մանկավարժական ոլորտում գիտական ​​հետազոտությունների հեռանկարային ոլորտները.

Մասնագիտական ​​գործունեության մեջ օգտագործել փորձարարական և տեսական հետազոտության մեթոդներ.

Գիտության ժամանակակից նվաճումները հարմարեցնել ուսումնական գործընթացին.

Ժամանակակից հետազոտական ​​մեթոդներ;

Գիտական ​​տեղեկատվության ըմբռնման և քննադատական ​​վերլուծության ուղիները.

Իրենց գիտական ​​ներուժը բարելավելու և զարգացնելու հմտություններ:

2.2. Կարգապահության կառուցվածքը և բարդությունը:

–  –  –

Բաժին 1. Գիտությունը որպես սոցիոմշակութային երևույթ

1.1 Գիտությունը և կրթությունը որպես մշակութային արժեքներ Հիմնական հարցեր Ի՞նչ է կրթությունը:

Ի՞նչ հմտություններ ունի «մշակութային մարդը»:

Ո՞րն է կրթության արժեքը ուսման և կյանքի, անհատի և հասարակության համար:

Ի՞նչ են ասում փորձագետները.

Գիտությունը և կրթությունը որպես մշակույթի արժեքներ Անհատականության ձևավորման վրա կրթության ազդեցության մեխանիզմները որոշելու համար անհրաժեշտ է որոշել, թե ինչ է կրթությունը:

Ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ կրթությունը մեկնաբանվում է հետևյալ կերպ.

Կրթությունը գործընթաց է, որն ուղղված է մարդու կյանքի ուղու գրագետ ընտրության հնարավորությունների ընդլայնմանը և անձի ինքնազարգացմանը (Ա.Գ. Ասմոլով);

Կրթությունը նպատակադրման, մանկավարժորեն կազմակերպված և համակարգված մարդու սոցիալականացման գործընթացն ու արդյունքն է (Բ.Մ. Բիմ-Բադ, Ա.Վ. Պետրովսկի);

Կրթությունը մարդու կողմից իր մեջ աշխարհի կերպարի ստեղծումն է՝ ակտիվորեն դիրքավորվելով օբյեկտիվ, սոցիալական և հոգևոր մշակույթի աշխարհում (Ա.Ա.

Վերբիցկի);

Կրթությունը մշակույթի յուրացման մեխանիզմ է (Պ.Գ. Շչեդրովիցկի):

Կրթության էական կարգավիճակը կարելի է բացահայտել միայն այն անվանելով որպես մշակութային ստեղծագործական երևույթ։ Մշակույթն ու կրթությունը սերտորեն կապված են միմյանց հետ։

Կուլտուրական մարդը կիրթ մարդն է։ «Կրթությունը որպես դաստիարակություն, դաստիարակություն, ձևավորում մարդկային գոյության հիմնական մշակութային ձևն է, դրա հիմքում ընկած է։ Առանց կրթական տարածքում իրականացվող մշակութային օրինաչափությունների և աշխարհի հետ մարդու փոխգործակցության ուղիների փոխանցման, անհնար է պատկերացնել մարդկային կյանքը»։ Կրթությունը գործում է ոչ միայն որպես մշակույթի փոխանցման միջոց, այլ նաև ինքն է ձևավորում նոր մշակույթ, զարգացնում հասարակությունը։

Կրթության զարգացման առաջադեմ միտումի իրականացումը կապված է կրթության հետևյալ ավանդական գործառույթների հետևողական վերաիմաստավորման հետ. 1) ճշմարտության փոխանցում և վերարտադրում պատրաստի գիտելիքի, հմտությունների տեսքով. 2) երեխայի նկատմամբ լիակատար վերահսկողություն. 3) մանկավարժական գործունեության առարկայի ուսուցչի մոտ տեսլականը, իսկ աշակերտի մոտ՝ նրա ազդեցության օբյեկտը.

Այլընտրանքային մոդելն այսօր կրթության հումանիստական, համատեղ ստեղծագործական մոդելն է, որը որոշվում է հետևյալ գործառույթներով. 2) սոցիալական և մշակութային արժեքների սկզբնավորման ոլորտների ազատ ընտրության պայմանների ստեղծում. 3) պայմանների ստեղծում ուսուցչի և աշակերտի միջև համատեղ ստեղծագործական հաղորդակցության համար՝ կեցության էական խնդիրները դնելու և լուծելու համար. 4) ինչպես ուսուցչի, այնպես էլ սովորողի ստեղծագործական գործունեության տարբեր ձևերի մշակում.

Սկսած 1960-ական թթ Ռուսական հոգեբանությունը և մանկավարժությունը հարստացել են երկխոսության, համագործակցության, համատեղ գործողության և անհատի նկատմամբ հարգանքի գաղափարներով։ Մանկավարժության վերակողմնորոշումը դեպի անձի և նրա զարգացումը, հումանիստական ​​ավանդույթների վերածնունդը հիմք են հանդիսանում ուսումնական գործընթացի որակական նորացման համար։

Կարելի է առանձնացնել կրթության հետևյալ մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթները.

հոգևոր ուժերի, կարողությունների և հմտությունների զարգացում, որոնք թույլ են տալիս մարդուն հաղթահարել կյանքի հակասությունները.

բնավորության և բարոյական պատասխանատվության ձևավորում սոցիալական և բնական ոլորտի հարմարվողականության և զարգացման իրավիճակներում.

մտավոր և բարոյական ազատության և անձնական ինքնավարության հասնելու համար անհրաժեշտ միջոցների տիրապետում.

Ստեղծագործական անհատականության ինքնազարգացման և հոգևոր ներուժի բացահայտման համար պայմանների ստեղծում.

Դիտեք «Դիտորդ» հաղորդաշարը (Մշակույթ ալիք) թեման՝ Կրթության մասին կամ հարցազրույց Շ.Ամոնաշվիլիի և Դ. Շատալովի հետ (01.07.2013թ.): (Հավելված թիվ 2)

Նշված հոդվածի և փոխանցումների վերաբերյալ կարճ ամփոփում գրեք՝ ներառյալ հետևյալ կետերը.

Պարտադիր գրականություն.

Զլոբին Ն.Ս. Մշակույթ և սոցիալական առաջընթաց. Մ., 1980։

Լոտման Յու.Մ. Մշակույթ և ժամանակ. Մ., «Գնոսիս», 1992։

Kuhn T. Գիտական ​​հեղափոխությունների կառուցվածքը. Մ., Առաջընթաց, 1975։

Գերշունսկի Բ.Ս. Կրթության փիլիսոփայությունը 21-րդ դարում. Մ., 1998:

1.2. Մշակութային և կրթական քաղաքականություն. արդի հիմնախնդիրներ Հիմնական խնդիրներ

Ի՞նչ է կրթական քաղաքականությունը:

Ի՞նչ է նշանակում մշակութային քաղաքականություն:

Ի՞նչ են ասում փորձագետները.

Կրթական քաղաքականության բնույթի փոփոխություն.

Կրթական քաղաքականությունն իր սովորական իմաստով կրթական համակարգի գործունեության և զարգացման համար անհրաժեշտ միջոցառումների ամբողջություն է: Իր վերջնական իմաստով կրթական քաղաքականությունը կրթության արժեքների, նպատակների և առաջնահերթությունների համազգային համակարգ է և դրանց արդյունավետ իրականացման մեխանիզմների մշակում: Դա սոցիալական արժեքներն ու առաջնահերթություններն են (իրենց մեջ լայն իմաստով) առաջնային նշանակություն ունեն կրթական քաղաքականության մեջ։

Արդյունքում, կրթությունն ինքը կառուցվում է դրանց ներքո իր երեք հիմնական էություններով՝ մարմնավորումներ՝ որպես սոցիալական հաստատություն, որպես կրթական համակարգ և որպես կրթական պրակտիկա։ Միևնույն ժամանակ, ազգային կրթական քաղաքականությունն իր բուն իմաստով արդյունքն է իր երկու բաղադրիչների` պետական ​​և հանրային, այսինքն` պետական-հանրային քաղաքականության: Այլ կերպ ասած, կրթական քաղաքականությունը պետության և հասարակության ակտիվ փոխգործակցության դաշտ է կրթության մեջ սոցիալական արժեքների, նպատակների և առաջնահերթությունների իրականացման գործում:

Ներկայիս կրթական քաղաքականության հիմնական առանձնահատկությունները.

1. դրա զուտ գերատեսչական բնույթը, կրթության ոլորտում իրական պետական ​​և հասարակական պահանջներից, կրթական համայնքի կարիքներից ու շահերից մեկուսացվածություն.

2. նրա սկզբնական հասարակական-քաղաքական և սոցիալ-մանկավարժական դիրքերի անորոշությունը, անորոշությունը. այստեղից էլ՝ կրթական քաղաքականության անկախության և կոնֆորմիզմի բացակայությունը, Նորին Մեծություն ապարատի գերակայությունը և նրանում տարբեր տեսակի լոբբիները՝ համալսարանական, ակադեմիական և այլն;

3. ռազմավարական մտածողության և խնդիրների համակարգային տեսլականի բացակայություն; այստեղից էլ կրթական քաղաքականության սպորադիզմն ու ռեակտիվությունը, դրա պատռված, կարկատանային բնույթը, նրա պոչը, շարժը կցասայլով ռուսական կրթական կյանքի մեկնող գնացքում.

Ակնհայտ է, որ դպրոցական բիզնեսում ոչ մի փոփոխություն հնարավոր չէ առանց ներկայիս կրթական քաղաքականության կարդինալ փոփոխությունների։ Այս քաղաքականությունը չի կարող լինել գերատեսչության և նրա ապարատի ծառայության մեջ։ Այն պետք է դրվի պետության ու հասարակության, դպրոցի, մատաղ սերունդների ծառայության։

Առաջադրանք համար ինքնուրույն աշխատանք:

Գրի՛ր կարճ ամփոփում, որը ներառում է հետևյալ կետերը. Գրի՛ր կարճ ամփոփում, որը ներառում է հետևյալ կետերը. 1. Ի՞նչն էր կարևոր: 2. Ի՞նչ նորություն կար:

3. Ի՞նչ հարցեր ունեք: 4. Ինչի՞ հետ համաձայն չեք և ինչու:

Սեմինարի նիստ.

Խնդրի մեկուսացում.

Երկրի կրթական և մշակութային քաղաքականությունը. Ո՞վ է նախաձեռնում.

Ի՞նչ սկզբունքների վրա է հիմնված Ղրղզստանի Հանրապետության կրթական քաղաքականությունը։

Առաջարկվող հոդվածների քննարկման հարցեր.

1. Ի՞նչն էր կարևոր: 2. Ի՞նչ նորություն կար: 3. Ի՞նչ հարցեր ունեք: 4. Ինչի՞ հետ համաձայն չեք և ինչու:

–  –  –

1.3. Գիտական ​​գիտելիքների կառուցվածքը. Գիտության հիմքերը.

Հիմնական հարցեր Ի՞նչ է գիտելիքը:

Ի՞նչ է գիտական ​​գիտելիքը:

Ո՞րն է տարբերությունը «գիտելիք» և «տեղեկատվություն» հասկացությունների միջև:

Ինչ է ներառված «գիտության հիմք» հասկացության մեջ, ձեւակերպեք.

Գիտական ​​հետազոտություններում ի՞նչը կարող է հիմք լինել։

Ի՞նչ են ասում փորձագետները.

Գիտական ​​գիտելիքների կառուցվածքի վերլուծությունը ցույց է տալիս դրա եռաստիճան կառուցվածքը (էմպիրիկ, տեսական, մետատեսական մակարդակ) և յուրաքանչյուր մակարդակի n-շերտային բնույթը։ Այս դեպքում հատկանշական է, որ մակարդակներից յուրաքանչյուրը սենդվիչ է, ինչպես որ ասես, երկու հարթությունների միջև (ներքևից և վերևից): Գիտելիքի էմպիրիկ մակարդակը զգայական գիտելիքի և տեսական գիտելիքի միջև է, տեսական մակարդակը՝ էմպիրիկ և մետատեսական, և վերջապես, մետատեսական մակարդակը՝ տեսական և փիլիսոփայական: Նման «սեղմությունը», մի կողմից, զգալիորեն սահմանափակում է գիտակցության ստեղծագործական ազատությունը յուրաքանչյուր մակարդակում, բայց միևնույն ժամանակ ներդաշնակեցնում է գիտական ​​գիտելիքների բոլոր մակարդակները միմյանց հետ՝ դրան տալով ոչ միայն ներքին ամբողջականություն, այլև օրգանապես համապատասխանեցնելու հնարավորություն։ ավելի լայն ճանաչողական և սոցիալ-մշակութային իրականության մեջ:

Գիտական ​​գիտելիքների կառուցվածքում երեք հիմնական մակարդակներ (էմպիրիկ, տեսական, մետատեսական) ունեն, մի կողմից, հարաբերական անկախություն, իսկ մյուս կողմից, օրգանական հարաբերություններ գիտական ​​գիտելիքի գործունեության գործընթացում որպես ամբողջություն: Խոսելով էմպիրիկ և տեսական գիտելիքների փոխհարաբերության մասին՝ ևս մեկ անգամ շեշտում ենք, որ դրանց միջև կա անկրճատելիություն երկու ուղղություններով։ Տեսական գիտելիքները ենթակա չեն էմպիրիկի՝ մտածողության՝ որպես դրա բովանդակության հիմնական որոշիչի կառուցողական բնույթի պատճառով: Մյուս կողմից, էմպիրիկ գիտելիքը չի կրճատվում տեսական գիտելիքի` զգայական գիտելիքի առկայության պատճառով, որպես դրա բովանդակության հիմնական որոշիչ: Ավելին, նույնիսկ գիտական ​​տեսության կոնկրետ էմպիրիկ մեկնաբանությունից հետո տեղի է ունենում միայն մասնակի կրճատում դեպի էմպիրիկ գիտելիք, քանի որ ցանկացած տեսություն միշտ բաց է այլ էմպիրիկ մեկնաբանությունների համար:

Տեսական գիտելիքները միշտ ավելի հարուստ են, քան դրա հնարավոր էմպիրիկ մեկնաբանությունների ցանկացած վերջավոր հավաքածու:

Հարցի հայտարարություն, թե որն է առաջնային (և ինչը երկրորդական).

էմպիրիկ կամ տեսական անվավեր է: Դա հետևանք է նախկինում որդեգրված ռեդուկցիոնիստական ​​կեցվածքի։ Նույնքան սխալ է գլոբալ հակառեդուկցիոնիզմը, որը հիմնված է տեսության և էմպիրիզմի անհամեմատելիության գաղափարի վրա և տանում է դեպի անսահման բազմակարծություն: Բազմակարծությունը, սակայն, պտղաբեր է դառնում միայն այն դեպքում, երբ այն համալրվում է համակարգային և ամբողջականության գաղափարներով: Այս դիրքերից նոր էմպիրիկ գիտելիքը կարող է «գրգռվել» (և դա համոզիչ կերպով ցույց է տալիս գիտությունների պատմությունը) թե՛ զգայական ճանաչողության բովանդակությամբ (դիտարկման և փորձի տվյալներ), թե՛ տեսական գիտելիքների բովանդակությամբ։ Էմպիրիզմը բացարձակացնում է «սադրանքի» առաջին տեսակը, տեսաբանը՝ երկրորդը։

Նմանատիպ իրավիճակ է տեղի ունենում գիտական ​​տեսությունների և մետատեսական գիտելիքների (մասնավորապես՝ գիտական-տեսական և փիլիսոփայական գիտելիքների) փոխհարաբերությունների ըմբռնման հարցում։ Այստեղ նույնպես և՛ կրճատումը, և՛ հակառեդուկցիոնիզմը ձախողվում են իրենց ծայրահեղ տարբերակներում։

Փիլիսոփայությունը գիտական ​​և տեսական գիտելիքի իջեցնելու անհնարինությունը, որի կողմնակիցն են պոզիտիվիստները, պայմանավորված է փիլիսոփայական բանականության՝ որպես փիլիսոփայության բովանդակության հիմնական որոշիչի կառուցողական բնույթով։

Գիտական ​​տեսությունները «ճշմարիտ» փիլիսոփայության կրճատելու անհնարինությունը, ինչպես պնդում են բնական փիլիսոփաները, պայմանավորված է նրանով, որ գիտական ​​և տեսական գիտելիքների բովանդակության ամենակարևոր որոշիչը այնպիսի «անկախ խաղացողն» է, ինչպիսին էմպիրիկ փորձն է: Փիլիսոփայության որոշակի կոնկրետ գիտական ​​մեկնաբանությունից հետո տեղի է ունենում միայն դրա մասնակի կրճատումը դեպի գիտություն, քանի որ փիլիսոփայական գիտելիքը միշտ բաց է նրա տարբեր գիտական ​​և ոչ գիտական ​​մեկնաբանությունների համար:

Այսպիսով, գիտական ​​գիտելիքների կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել բովանդակությամբ և գործառույթներով որակապես տարբեր գիտելիքների երեք մակարդակ՝ էմպիրիկ, տեսական և մետատեսական։ Դրանցից ոչ մեկը մյուսին կրճատելի չէ և մյուսի տրամաբանական ընդհանրացում կամ հետևանք չէ: Այնուամենայնիվ, նրանք կազմում են համահունչ ամբողջություն:

Նման կապի իրականացման ճանապարհը գիտելիքի մեկ մակարդակի տերմինը մյուսների առումով մեկնաբանելու ընթացակարգն է։ Այս երեք մակարդակների միասնությունն ու փոխկապակցվածությունը ցանկացած գիտական ​​դիսցիպլինի համար ապահովում է նրա հարաբերական անկախությունը, կայունությունը և սեփական հիմքի վրա զարգացնելու կարողությունը: Միաժամանակ գիտության մետատեսական մակարդակն ապահովում է նրա կապը ներկայիս մշակույթի ճանաչողական ռեսուրսների հետ։

Գիտության հիմքերը.

Գիտությունը մի կողմից ինքնավար է, բայց մյուս կողմից ներառված է մշակույթի համակարգում։

Այս հատկությունները պայմանավորված են դրա հիմքերով։ Առանձնացվում են գիտության հիմքերի հետևյալ բաղադրիչները՝ գիտական ​​գործունեության մեթոդական, իդեալներ և նորմեր, աշխարհի գիտական ​​պատկերներ, փիլիսոփայական հիմունքներ, սոցիոմշակութային հիմքեր։

Մեթոդական հիմքերը գիտական ​​հետազոտության սկզբունքների և մեթոդների համակարգ են, որոնց հիման վրա իրականացվում է գիտական ​​գիտելիքների ստացման գործընթացը։

Գիտությունը ձեռք է բերում ինքնավարության որակ միայն այն ժամանակ, երբ նրա զարգացումը սկսում է հիմնվել սեփական մեթոդաբանական հիմքերի վրա։ Գիտության ձևավորման վաղ փուլերում փիլիսոփայական դրույթները գործում են որպես հիմք: Նոր դարում ձևավորվեցին իրենց մեթոդաբանական հիմքերը, որոնք գիտությանը թույլ տվեցին ինքնուրույնություն ձեռք բերել ինչպես գիտական ​​հետազոտությունների խնդիրների առաջադրման, այնպես էլ դրանց լուծման ուղիների մեջ։

Ռ.Դեկարտն առաջիններից էր, ով ուշադրություն հրավիրեց գիտական ​​գործունեության «ուղղորդող սկզբունքների» վրա։ Մեթոդի մասին իր դիսկուրսում նա ներկայացնում է գիտական ​​գործունեության չորս հիմնական սկզբունքներ. ուսումնասիրության համար ընտրված յուրաքանչյուր խնդիր հնարավորինս շատ մասերի բաժանել և դրա լավագույն լուծման համար անհրաժեշտ. սկսել ամենապարզ և հեշտությամբ ճանաչելի առարկաներից և աստիճանաբար բարձրանալ դեպի ամենաբարդ գիտելիքները.

ցուցակներ կազմեք ամենուր, հնարավորինս ամբողջական, և ակնարկներ այնքան ընդգրկուն, որպեսզի համոզվեք, որ ոչինչ բաց չի թողնվել:

Ի.Նյուտոնը հստակ գիտակցում էր մեթոդաբանական մտորումների, հիմնավորման և մեթոդաբանական կանոնների ներդրման անհրաժեշտությունը։

Այսպիսով, գիտությունը զարգանում է մեթոդաբանական դրույթների, սկզբունքների, կանոնների հիման վրա, որոնք որոշում են գիտական ​​գիտելիքներ ստանալու «տեխնոլոգիան»։

Գիտական ​​գործունեության իդեալներ և նորմեր. Ինչպես ցանկացած գործունեություն, գիտական ​​գիտելիքները կարգավորվում են որոշակի իդեալներով և նորմերով, որոնք արտահայտում են պատկերացումներ գիտական ​​գործունեության նպատակների և դրանց հասնելու ուղիների մասին։

Գիտության իդեալների և նորմերի տեսակները.

1) ճանաչողական վերաբերմունք, որը կարգավորում է առարկայի վերարտադրման գործընթացը գիտական ​​գիտելիքների տարբեր ձևերով.

2) սոցիալական չափանիշները.

Գիտության իդեալների և նորմերի այս երկու ասպեկտները համապատասխանում են նրա գործունեության երկու ասպեկտներին՝ որպես ճանաչողական գործունեության և որպես սոցիալական ինստիտուտի:

Հետազոտության իդեալներն ու նորմերը կազմում են ինտեգրալ համակարգ՝ բավականին բարդ կազմակերպությամբ։ Գործունեության մեթոդի ընդհանուր սխեման սահմանելով, իդեալներն ու նորմերը կարգավորում են տարբեր տեսակի տեսությունների կառուցումը, դիտարկումների իրականացումը և էմպիրիկ փաստերի ձևավորումը։

Միևնույն ժամանակ, իդեալների և նորմերի պատմական փոփոխականությունը, հետազոտության համար նոր կանոնակարգերի մշակման անհրաժեշտությունը ստեղծում է դրանց ըմբռնման և ռացիոնալ բացատրության անհրաժեշտություն: Գիտության նորմատիվ կառույցների և իդեալների վերաբերյալ նման մտորումների արդյունք են մեթոդաբանական սկզբունքները, որոնց համակարգում նկարագրված են հետազոտության իդեալներն ու նորմերը։

Աշխարհի գիտական ​​պատկերը իրականության մասին պատկերացումների ամբողջություն է, որը ստացվել է էմպիրիկ և տեսական ուսումնասիրությունիրականության տարբեր ոլորտներ:

ՆՇՄ-ն ձևավորվում է ստեղծված գիտական ​​տեսությունների հիման վրա և ակտիվ ազդեցություն ունի ապագայի գիտական ​​տեսությունների գիտական ​​որոնման, կառուցվածքի և բովանդակության վրա։

Հետազոտության առարկայի ընդհանրացված բնութագիրը ներկայացվում է ԿՄ-ում ներկայացումների միջոցով. 2) ուսումնասիրվող օբյեկտների տիպաբանության մասին. 3) դրանց փոխազդեցության ընդհանուր օրինաչափությունների մասին. 4) իրականության տարածա-ժամանակային կառուցվածքի մասին.

Այս բոլոր պատկերացումները կարելի է նկարագրել գոյաբանական սկզբունքների համակարգում, որի միջոցով պարզաբանվում է ուսումնասիրված իրականության պատկերը և որոնք հիմք են հանդիսանում համապատասխան գիտակարգի գիտական ​​տեսությունների:

Անցումը մեխանիկականից էլեկտրադինամիկական, իսկ հետո՝ ֆիզիկական իրականության քվանտային հարաբերական պատկերին ուղեկցվեց ֆիզիկայի գոյաբանական սկզբունքների համակարգի փոփոխությամբ։

Աշխարհի պատկերը կարելի է դիտարկել որպես ուսումնասիրվող իրականության ինչ-որ տեսական մոդել։ Բայց սա հատուկ մոդել է, որը տարբերվում է կոնկրետ տեսությունների հիմքում ընկած մոդելներից: Դրանք տարբերվում են. առարկաներ), որոնք կազմում են դրանք:

Գիտության փիլիսոփայական հիմքերը. Գիտության ընդգրկումը մշակույթի համակարգում առաջին հերթին ենթադրում է նրա փիլիսոփայական հիմնավորումը, որի հիմքը փիլիսոփայական կատեգորիաներն ու գաղափարներն են։

Որպես գիտության փիլիսոփայական հիմքեր՝ կարելի է առանձնացնել գոյաբանական, իմացաբանական, մեթոդաբանական և արժեբանական բաղադրիչները։ Գիտության զարգացման որոշակի փուլում նրա վրա ազդում են ոչ թե այս բոլոր հիմքերը, այլ միայն դրանց որոշակի մասը։ XX դարի դասական գիտության համար. Նշանակալից էին իմացաբանական խնդիրները՝ բացահայտելով սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերությունների առանձնահատկությունները, ինչպես նաև ճշմարտության ըմբռնման խնդիրները։ Ժամանակակից հետոչ դասական գիտության համար հետաքրքրություն են ներկայացնում աքսիոլոգիական փիլիսոփայական պնդումները, արժեքների և գիտելիքների հարաբերակցության խնդիրները, էթիկական խնդիրները:

Այսպիսով, գիտության փիլիսոփայական հիմքերը չպետք է նույնացվեն փիլիսոփայական գիտելիքների ընդհանուր զանգվածի հետ: Փիլիսոփայական խնդիրների հսկայական դաշտից գիտությունը որպես հիմնավորող կառույցներ օգտագործում է միայն որոշ գաղափարներ և սկզբունքներ։

Այսինքն՝ փիլիսոփայությունն ավելորդ է գիտության հետ կապված, քանի որ այն քննարկում է ոչ միայն գիտական ​​իմացության խնդիրները։ Միաժամանակ գիտությունն ազդում է փիլիսոփայության զարգացման վրա և նպաստում փիլիսոփայական հիմքերին։

Գիտության սոցիալ-մշակութային հիմքերը. Հարցը, թե ինչպես և ինչ ձևով է մշակույթը հանդիսանում գիտության հիմքը, կարելի է դիտարկել երկու առումներով՝ քաղաքակրթական և մշակութաբանական: Քաղաքակրթական մոտեցման տեսանկյունից կարելի է փաստել, որ ավանդական հասարակության մեջ գիտությունը պահանջված չէ։ Գիտությունն իր զարգացման հզոր խթան է ստանում տեխնոգեն քաղաքակրթության պայմաններում, որտեղ գիտական ​​գիտելիքների աճը և դրա տեխնոլոգիական կիրառումը ամենաբարձր արժեքն ու ամենակարևոր հիմքն են տեխնոգեն քաղաքակրթության կյանքի համար: Գիտության սոցիալ-մշակութային հիմքերի հարցին կարելի է մոտենալ մշակույթի երեք հիմնական տեսակների` գաղափարական, իդեալիստական ​​և զգայական, ինչը Պ. Սորոկինը դիտարկում է իր «Սոցիալ-մշակութային դինամիկան.

Նա գաղափարական անվանում է մշակույթի միասնական համակարգ՝ հիմնված Աստծո գերզգայունության և գերպատճառաբանության սկզբունքի վրա։ Իդեալիստ Սորոկինն անվանում է մշակույթի համակարգ, որը հիմնված է այն նախադրյալի վրա, որ օբյեկտիվ իրականությունը մասամբ գերզգայուն է և մասամբ զգայական։ Մշակույթի զգայական համակարգը, ավելի մեծ չափով, քան նախորդները, խթանում է գիտության զարգացումը, քանի որ այս մշակույթը, նշում է Սորոկինը, հիմնված է և միավորվում է «օբյեկտիվ իրականությունը և դրա իմաստը զգայական են» նոր սկզբունքի շուրջ։ Այսպիսով, սոցիոմշակութային վերաբերմունքն ազդում է գիտության վրա. դրանք կարող են կա՛մ նպաստել դրա զարգացմանը, կա՛մ խոչընդոտել: Սա վկայում է այն մասին, որ գիտությունը ներառված է մշակույթի համակարգում և, չնայած իր ինքնավարությանը, նրա օրգանական մասն է։

Անկախ աշխատանքի առաջադրանք.

Պարտադիր գրականություն.

Վերնադսկի Վ.Ի. Գիտության պատմության ընտիր աշխատություններ. Մ., Նաուկա, 1981:

Գայդենկո Պ.Պ. Գիտություն հասկացության էվոլյուցիան (XVII...XVIII դդ.). Մ., Նաուկա, 1981:

Ի.Նիզովսկայա, Ն.Զադորոժնայա, Տ.Մատոխինա. Մենք սովորում ենք քննադատաբար մտածել: Բ., 2011 թ.

Սեմինարի նիստ.

Խնդիրի ընդգծում.

Գիտելիքը, տեղեկատվությունն ու մտածողությունը նրանց դերը կրթության մեջ:

Ինչպե՞ս ձևավորել գիտական ​​մտածողություն:

Առաջարկվող հոդվածների և հաղորդումների քննարկման հարցեր.

1. Ի՞նչն էր կարևոր: 2. Ի՞նչ նորություն կար: 3. Ի՞նչ հարցեր ունեք: 4. Ինչի՞ հետ համաձայն չեք և ինչու:

–  –  –

Գրե՛ք հիմնավորված շարադրություն թեմայի շուրջ՝ «Դպրոցը պետք է սովորեցնի մտածել»։

Փոքր խմբերում կազմեք խմբային ներկայացում, հայեցակարգ թեմայի շուրջ.

«Գիտական ​​մտածողությունը...

1.4. Գիտության դինամիկան որպես նոր գիտելիքների գեներացման գործընթաց: Գիտական ​​ավանդույթներ և գիտական ​​հեղափոխություններ.

Հիմնական հարցեր.

Ո՞րն է տարբերությունը «դինամիկա» և «ստատիկա» հասկացությունների միջև:

Ո՞րն է ճանաչողության մեխանիզմը:

Ո՞րն է մտածողության դերը գիտելիքի ձևավորման գործում:

Որո՞նք են գիտելիքի ձևավորման «գործիքները»:

Ի՞նչ է ավանդույթը: հեղափոխությո՞ւն։

Ո՞րն է ավանդույթի և հեղափոխության ազդեցությունը գիտության զարգացման վրա:

Ի՞նչ են ասում փորձագետները.

ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԴԻՆԱՄԻԿԱ ՈՐՊԵՍ ՆՈՐ ԳԻՏԵԼԻՔՆԵՐԻ ՍԵՐՆԴԻՑ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑ

Գիտական ​​գիտելիքի ամենակարևոր բնութագիրը դրա դինամիկան է, այսինքն. դրա աճը, փոփոխությունը, զարգացումը և այլն: Գիտելիքների զարգացումը բարդ գործընթաց է, որը ներառում է որակապես տարբեր փուլեր։ Այսպիսով, այս գործընթացը կարող է դիտվել որպես շարժում. տգիտությունից՝ գիտելիք, մակերեսային, թերի գիտելիքից՝ ավելի խորն ու կատարյալ:

20-րդ դարի երկրորդ կեսի գիտության արևմտյան փիլիսոփայության մեջ գիտելիքի աճի և զարգացման խնդիրը կենտրոնական է և հատկապես վառ ներկայացված է այնպիսի հոսանքներում, ինչպիսիք են էվոլյուցիոն (գենետիկական) իմացաբանությունը և հետպոզիտիվիզմը:

Էվոլյուցիոն իմացաբանությունը ուղղություն է արևմտյան փիլիսոփայական և իմացաբանական մտքի մեջ, որի հիմնական խնդիրն է էվոլյուցիոն բանալիով բացահայտել գիտելիքի զարգացման ծագումն ու փուլերը, դրա ձևերն ու մեխանիզմները, մասնավորապես, դրա հիման վրա կառուցել էվոլյուցիայի տեսությունը: միասնական գիտության.

Գիտական ​​գիտելիքների դինամիկան կարող է ներկայացվել որպես առաջնային տեսական մոդելների և օրենքների ձևավորման գործընթաց: Ի.Լակատոսը նշեց, որ առաջնային տեսական մոդելների ձևավորման գործընթացը կարող է հիմնված լինել երեք տեսակի ծրագրերի վրա՝ Էվկլիդեսյան ծրագիր (Էվկլիդյան համակարգ), էմպիրիստական ​​և ինդուկտիվիստական, և բոլոր երեք ծրագրերը բխում են գիտելիքի կազմակերպումից՝ որպես դեդուկտիվ համակարգ։

Էվկլիդեսյան ծրագիրը բխում է նրանից, որ ամեն ինչ կարելի է եզրակացնել աննշան հայտարարությունների վերջավոր շարքից, որը բաղկացած է միայն չնչին իմաստային բեռով տերմիններից, ուստի այն սովորաբար կոչվում է գիտելիքի մանրացման ծրագիր:

Այն աշխատում է միայն ճշմարիտ դատողություններով, բայց չի կարող տիրապետել ենթադրություններին կամ հերքմանը:

Էմպիրիստական ​​ծրագիրը կառուցված է հայտնի էմպիրիկ բնույթի հիմնական դրույթների հիման վրա։ Եթե ​​պարզվում է, որ այդ դրույթները կեղծ են, ապա այդ գնահատականը դեդուկցիայի ուղիներով թափանցում է տեսության վերին մակարդակներ և լրացնում է ամբողջ համակարգը։ Այս երկու ծրագրերն էլ հիմնված են տրամաբանական ինտուիցիայի վրա:

Ինդուկտիվիստական ​​ծրագիրը, նշում է Լակատոսը, ի հայտ եկավ որպես մի խողովակ կառուցելու փորձ, որով ճշմարտությունը «հոսում» է դեպի վեր՝ հիմնական դրույթներից և այդպիսով հաստատում է լրացուցիչ տրամաբանական սկզբունք՝ ճշմարտության փոխանցման սկզբունքը: Սակայն գիտության զարգացման ընթացքում ինդուկտիվ տրամաբանությունը փոխարինվեց հավանականական տրամաբանությամբ։

Գիտական ​​օրենքների ձևավորումը, ինչպես նաև առանձին օրենքների վերածումը խնդիրների, ենթադրում է, որ հիմնավորված փորձարարական կամ էմպիրիկ հիպոթետիկ մոդելը վերածվում է սխեմայի։ Ավելին, տեսական սխեմաները սկզբում ներկայացվում են որպես հիպոթետիկ կոնստրուկցիաներ, բայց հետո դրանք հարմարեցվում են փորձերի որոշակի շարքին և այս գործընթացում արդարացվում են որպես փորձի ընդհանրացում։ Հաջորդը գալիս է հիպոթետիկ մոդելի կիրառման փուլը իրերի որակական բազմազանության վրա, այսինքն.

որակական ընդլայնում, ապա՝ քանակական մաթեմատիկական ձևավորման փուլ՝ հավասարման կամ բանաձևի տեսքով, որը նշում է օրենքի առաջացման փուլը։

Այսպիսով, գիտական ​​գիտելիքների աճը կարելի է ներկայացնել հետևյալ սխեմայով.

մոդել–սխեմա–որակական և քանակական ընդարձակումներ–մաթեմատիկացում–օրենքի ձևակերպում։ Միևնույն ժամանակ, գիտության մեջ կարևորագույն ընթացակարգերից մեկը տեսական գիտելիքների հիմնավորումն է։

Գիտական ​​բացահայտումների տրամաբանության առնչությամբ շատ տարածված է այն դիրքորոշումը, որը կապված է գիտական ​​հայտնագործության ռացիոնալ հիմքեր փնտրելուց հրաժարվելու հետ։ Բացահայտման տրամաբանության մեջ մեծ տեղ է հատկացվում համարձակ գուշակություններին, որոնք հաճախ վերաբերում են գեստալտների («նմուշների») անցմանը անալոգային մոդելավորմանը, մատնանշում են գիտական ​​բացահայտման գործընթացին ուղեկցող էվրիստիկա և ինտուիցիա:

Այսպիսով, նոր գիտելիքների գեներացման մեխանիզմը ներառում է գիտելիքի էմպիրիկ և տեսական, ռացիոնալ և ինտուիտիվ, կառուցողական և մոդելավորված բաղադրիչների միասնությունը:

Գիտական ​​ավանդույթներ և գիտական ​​հեղափոխություններ

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում Տ.Կունի գիտական ​​գիտելիքների աճի մոդելը։ Գիտության գոյությունը բաժանելով երկու շրջանի՝ նորմալ (պարադիգմ) և արտասովոր կամ հեղափոխական, նա, ինչպես գիտեք, մատնանշեց այս ժամանակաշրջանների մի շարք էական բնութագրեր։ Նորմալ գիտության շրջանի շրջանակներում գիտնականը աշխատում է պարադիգմի կոշտ շրջանակում, որը հասկացվում է որպես մեթոդների, գիտելիքների, կոնկրետ խնդիրների լուծման մոդելների, արժեքներ, որոնք կիսում են ողջ գիտական ​​հանրությունը:

Այսինքն՝ պարադիգմը տվյալ դեպքում նույնական է «ավանդույթ» հասկացությանը։ Նա է, ով օգնում է գիտնականին համակարգել և բացատրել փաստերը, բարելավել առաջացող խնդիրների և առաջադրանքների լուծման ուղիները, հայտնաբերել նոր փաստեր՝ հիմնված գերակշռող տեսության կանխատեսումների վրա: Պարադիգմային (նորմալ) գիտության ժամանակաշրջանը «իր առջեւ նպատակ չի դնում ստեղծել նոր տեսություն ...»: Հետո ինչպե՞ս բացատրել նրանց տեսքը։ Բնականաբար ծագող այս հարցին Կունը տալիս է պատասխան՝ բացատրելով, որ գիտնականը, գործելով գերիշխող պարադիգմայի կանոններով, պատահաբար և պատահաբար բախվում է իր տեսանկյունից անբացատրելի երևույթների և փաստերի, ինչը, ի վերջո, հանգեցնում է փոփոխության անհրաժեշտության։ գիտական ​​բացատրության և հետազոտության կանոնները։ Ստացվում է, որ Կունի տրամաբանությամբ, պարադիգմը (կամ ավանդույթը), թեև նպատակ չունի ստեղծելու նոր տեսություններ, այնուամենայնիվ, նպաստում է դրանց առաջացմանը։

Այնուամենայնիվ, գիտության տեսությունը լի է ճիշտ հակառակ ազդեցության օրինակներով. երբ պարադիգմը, սահմանելով տեսողության որոշակի «անկյուն», նեղացնում է, այսպես ասած, գիտնականի տեսլականը և այն ամենը, ինչ դրանից դուրս է, պարզապես չի ընկալվում, կամ. եթե դա ընկալվում է, ապա այն «ճշգրտվում» է գոյություն ունեցող ավանդական տեսակետի ներքո, ինչը հաճախ հանգեցնում է թյուր պատկերացումների։

Նշված խնդիրը գիտության փիլիսոփաների առջեւ խնդիր է դրել՝ պարզել գիտության մեջ ավանդույթների և նորարարությունների փոխկապակցման մեխանիզմները։ Այս խնդրի ըմբռնման արդյունքում առաջացավ երկու կարևոր գաղափար՝ գիտական ​​ավանդույթների բազմազանությունը և նորարարությունների կառուցվածքը, դրանց փոխազդեցությունը շարունակականության հիման վրա։

Այս հարցում մեծ վաստակը պատկանում է հայրենի գիտության փիլիսոփաներին։

Այսպիսով, Վ.Ս. Ստեպինը և Մ.Ա. Ռոզովը խոսում է ավանդույթների բազմազանության և դրանց փոխազդեցության մասին։

Ավանդույթները հիմնականում տարբերվում են իրենց գոյությամբ. դրանք կամ արտահայտված են տեքստերում, մենագրություններում, դասագրքերում, կամ չունեն հստակ արտահայտված բանավոր միջոցներ (լեզվական միջոցներ): Այս միտքն արտահայտվել է Մայքլ Պոլանիի «Անթերի գիտելիք» աշխատություններից մեկում։ Հիմնվելով Մ.Պոլանիի այս գաղափարների վրա և զարգացնելով գիտական ​​հեղափոխությունների հայեցակարգը Թ.Կունի կողմից, Մ.Ա. Ռոզովը առաջ է քաշում սոցիալական փոխանցավազքի հայեցակարգը, որտեղ փոխանցումավազքը հասկացվում է որպես ցանկացած գործունեության կամ վարքի ձևի փոխանցում անձից անձի, սերնդից սերունդ որոշակի օրինաչափությունների վերարտադրության միջոցով:

Գիտության փիլիսոփայության հետ կապված այս հայեցակարգը հանդես է գալիս որպես միմյանց հետ փոխազդող «ծրագրերի» մի շարք, մասամբ բանավոր, բայց հիմնականում դրված է նմուշների մակարդակով, որոնք փոխանցվում են գիտնականների մի սերունդից մյուսին: Նա առանձնացնում է նման օրինաչափությունների երկու տեսակ՝ ա) գործողության օրինաչափություններ և բ) արտադրանքի օրինաչափություններ: Գործողությունների օրինաչափությունները թույլ են տալիս ցույց տալ, թե ինչպես են կատարվում որոշակի գիտական ​​գործողություններ: Եվ ահա, թե ինչպես են դրանք ընկալվում, ինչպես են հայտնվում աքսիոմներ, ենթադրություններ, «գեղեցիկ» փորձեր, այսինքն. այն ամենը, ինչ կազմում է ստեղծագործության պահը, չի կարող փոխանցվել:

Այսպիսով, պարզվում է, որ պարադիգմը կամ գիտական ​​ավանդույթը կոշտ համակարգ չէ, այն բաց է, ներառում է ինչպես բացահայտ, այնպես էլ անուղղակի գիտելիքներ, որոնք գիտնականը քաղում է ոչ միայն գիտությունից, այլև կյանքի այլ ոլորտներից, իր անձնական շահերից։ , հակումներ՝ պայմանավորված այն մշակույթի ազդեցությամբ, որում նա ապրում և ստեղծագործում է։ Այսպիսով, կարելի է խոսել ավանդույթների բազմազանության մասին՝ գիտական ​​ընդհանրապես, որոշակի գիտության մեջ ընդունված ավանդույթներ և մշակույթով պայմանավորված ավանդույթներ, և դրանք բոլորը փոխազդում են, այսինքն. զգալ դրանց ազդեցությունը.

Ինչպե՞ս են առաջանում նորամուծությունները: Անդրադառնանք Մ.Ա.-ի հայեցակարգին. Ռոզովը, որն առաջին հերթին պարզաբանում է, թե ինչ է «նորարարությունը». Նորարարությունը որպես նոր գիտելիք իր կառուցվածքում ներառում է տգիտությունն ու անտեղյակությունը: «Տգիտությունը» ճանաչողության գործընթացում այնպիսի պահ է, երբ գիտնականը գիտի այն, ինչ չգիտի, և մտածում է մի շարք նպատակային գործողությունների միջոցով՝ օգտագործելով որոշակի գործընթացների կամ երևույթների մասին արդեն գոյություն ունեցող գիտելիքները:

Ստացված նորն այս դեպքում գործում է որպես գիտելիքի ընդլայնում արդեն հայտնիի մասին։

Տգիտությունը «անտեղյակություն է այն բանի, ինչ չգիտես»: Գիտության մեջ հաճախ է պատահում, որ հայտնաբերվում են որոշ երևույթներ, որոնք հնարավոր չէ բացատրել առկա գիտելիքների, ճանաչողական գործընթացի ընթացակարգերի օգնությամբ։ Օրինակ՝ «սև անցքերի» հայտնաբերումը.

Աստղաֆիզիկոսները մեզ թույլ տվեցին խոսել այս երևույթի մասին՝ «մենք չգիտենք ինչպես բացատրել այս երևույթը, հայտնիներից որն է առնչվում այս երևույթի հետ»:

Անտեղյակությունը բացառում է նպատակաուղղված, կազմակերպված որոնումը, գոյություն ունեցող մեթոդների կիրառումը, հետազոտական ​​ծրագրի կառուցումը. դա դուրս է գիտնականի ճանաչողական գործունեության շրջանակներից այս ավանդույթի մեջ: Ինչպե՞ս է այս խնդիրը հաղթահարվում, եթե գիտության մեջ նոր հայտնագործությունները, այնուամենայնիվ, դառնում են գիտելիքի սեփականություն։

Մ.Ա. Ռոզովը մատնանշում է այն հաղթահարելու հետևյալ ուղիները.

Այլմոլորակայինի ուղին (կամ հայեցակարգը): Այլ բնագավառի գիտնականը գալիս է ինչ-որ գիտության՝ չկապված նրա ավանդույթներով և կարողանալով խնդիրներ լուծել՝ օգտագործելով «իր» (որից նա եկել է) գիտության ոլորտի մեթոդներն ու ավանդույթները։ Այսպիսով, նա աշխատում է ավանդույթով, բայց դա կիրառում է այլ բնագավառում՝ կատարելով գիտության տարբեր ոլորտների մեթոդների «մոնտաժ»։ Գաղտնիք չէ, որ բնական գիտության ոլորտում վերջին հայտնագործություններից շատերը դարձել են նոր գիտական ​​հայտնագործություններ հենց խաչմերուկում, օրինակ՝ ֆիզիկայի և աստղագիտության, քիմիայի և կենսաբանության…

Սփին-օֆֆերի ուղին (կամ հայեցակարգը): Հաճախ նույն ոլորտում աշխատող գիտնականները պատահում են այնպիսի արդյունքների, որոնք նրանք մտադիր չէին և անսովոր են այն ավանդույթի համար, որտեղ նրանք աշխատում են: Այս անսովորությունը բացատրություն է պահանջում, և այնուհետև գիտնականներն օգնության են դիմում ավանդույթին կամ նույնիսկ գիտելիքի մեջ զարգացած այլ ավանդույթների ավանդույթներին:

Երրորդ ճանապարհը (կամ հայեցակարգը) «շարժումն է փոխանցումներով»։ Հաճախ մի ավանդույթի շրջանակներում ստացված կողմնակի արդյունքները անհեռանկարային և անօգուտ են նրա համար, բայց կարող են կարևոր լինել գիտելիքի մեկ այլ ոլորտի ավանդույթի համար։

Այս տեխնիկան Մ.Ա. Ռոզովը անվանում է «շարժում՝ փոխպատվաստումով» մի ավանդույթը մյուսին, ինչի արդյունքում առաջանում են նոր գիտելիքներ։

Վերոհիշյալ բոլորը թույլ են տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները. գիտության մեջ նորարարությունները հնարավոր են միայն ավանդույթների շրջանակներում (ինչը հաստատում է Տ. Կունի գաղափարը), սակայն ավանդույթների բազմազանություն կա, որը թույլ է տալիս խոսել. միջդիսցիպլինարությունը (ավանդույթների փոխազդեցությունը)՝ որպես նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու կարևորագույն պայման։

Ըստ արդյունքների և գիտության զարգացման վրա դրանց ազդեցության աստիճանի՝ գիտական ​​հեղափոխությունները բաժանվում են համաշխարհային գիտական ​​հեղափոխությունների և առանձին գիտությունների «միկրոհեղափոխությունների». վերջիններս հանգեցնում են նոր տեսությունների ստեղծմանը միայն գիտության այս կամ այն ​​բնագավառում և փոխում են պատկերացումները երևույթների որոշակի, համեմատաբար նեղ շրջանակի մասին՝ էական ազդեցություն չունենալով աշխարհի գիտական ​​պատկերի և գիտության փիլիսոփայական հիմքերի վրա։ որպես ամբողջություն։

Համաշխարհային գիտական ​​հեղափոխությունները հանգեցնում են աշխարհի բոլորովին նոր տեսլականի ձևավորմանը և ենթադրում են ճանաչման նոր ուղիներ և մեթոդներ: Համաշխարհային գիտական ​​հեղափոխությունը սկզբում կարող է տեղի ունենալ հիմնարար գիտություններից մեկում (կամ նույնիսկ ձևավորել այս գիտությունը՝ այն դարձնելով գիտության առաջատարը: Բացի այդ, պետք է հաշվի առնել այն հանգամանքը, որ գիտական ​​հեղափոխությունները կարճաժամկետ իրադարձություն չեն, քանի որ հիմնարար փոփոխությունները պահանջում են որոշակի ժամանակ։

Առաջին գիտական ​​հեղափոխությունը տեղի ունեցավ մի դարաշրջանում, որը կարելի է անվանել շրջադարձային՝ XV-XVI դդ. - միջնադարից դեպի նոր դար անցման ժամանակը, որը հետագայում հայտնի դարձավ որպես Վերածնունդ: Այս ժամանակաշրջանը նշանավորվեց լեհ աստղագետ Նիկոլայ Կոպեռնիկոսի (1473) հելիոկենտրոն ուսմունքի ի հայտ գալով, այն փաստը, որ Երկիրը Արեգակի շուրջը շրջանաձև ուղեծրերով պտտվող և միևնույն ժամանակ իր առանցքի շուրջ պտտվող մոլորակներից մեկն է։ Շարժման կարևոր գաղափարի մասին՝ որպես երկնային և երկրային օբյեկտների բնական հատկություն, որը ենթակա է մեկ մեխանիկայի ընդհանուր օրենքներին: Այս գաղափարը հերքեց Արիստոտելի գաղափարը անշարժ «առաջնային շարժման» մասին, իբր Տիեզերքը շարժման մեջ դնելով: Իր հերթին, այս հայտնագործությունը բացահայտեց գիտելիքի սկզբունքի անհամապատասխանությունը, որը հիմնված է ուղղակի դիտարկման և զգայական տվյալների վկայության վրա վստահության վրա (տեսողականորեն մենք տեսնում ենք, որ Արևը «շրջում է» Երկրի շուրջը) և ցույց տվեց քննադատական ​​վերաբերմունքի պտղաբերության մասին: զգայական օրգանների ցուցումներ.

Այսպիսով, Կոպեռնիկոսի ուսմունքը հեղափոխություն էր գիտության մեջ, քանի որ նրա հայտնագործությունը խարխլեց աշխարհի կրոնական պատկերի հիմքը, որը հիմնված էր Երկրի կենտրոնական դիրքի և, հետևաբար, մարդու տեղը տիեզերքում որպես ճանաչման վրա: դրա կենտրոնն ու վերջնական նպատակը: Բացի այդ, բնության կրոնական ուսմունքը հակադրեց երկրային, փչացող նյութը երկնային, հավերժական, անփոփոխ:

Այնուամենայնիվ, Կոպեռնիկոսը չէր կարող չհետևել տիեզերքի որոշ ավանդական տեսակետներին: Այսպիսով, նա կարծում էր, որ Տիեզերքը վերջավոր է, այն ավարտվում է ինչ-որ տեղ ամուր գնդով, որին աստղերը ինչ-որ կերպ կապված են։

Գրեթե հարյուր տարի անցավ, մինչև այս ժամանակաշրջանի մեկ այլ մեծ մտածող, այնքան բեղմնավոր հանդուգն գաղափարների և հայտնագործությունների համար, կարողացավ «շրջել» Կոպեռնիկոսից:

Ջորդանո Բրունոն (1548-1600) իր «Տիեզերքի և աշխարհների անսահմանության մասին» աշխատության մեջ ուրվագծել է թեզը Տիեզերքի անսահմանության և աշխարհների բազմության մասին, որոնք կարող են բնակեցված լինել։

Սա գիտական ​​աշխատանքներդրում է նաև առաջին գիտական ​​հեղափոխության մեջ, որն ուղեկցվում է աշխարհի նախկին պատկերի ոչնչացմամբ։

Երկրորդ գիտական ​​հեղափոխությունը, որը սկսվեց 17-րդ դարում, ձգվեց գրեթե երկու դար։ Այն պատրաստվել է առաջին գիտական ​​հեղափոխության գաղափարներով, մասնավորապես՝ շարժման առաջադրված խնդիրը դառնում է առաջատար այս շրջանի գիտնականների համար։ Գալիլեո Գալիլեյը (1564-1642) ոչնչացրեց այն ժամանակվա գիտության մեջ ընդհանուր ճանաչված սկզբունքը, ըստ որի մարմինը շարժվում է միայն այն դեպքում, եթե նրա վրա արտաքին ազդեցություն կա, իսկ եթե կանգ է առնում, ապա մարմինը կանգ է առնում (Արիստոտելի սկզբունքը, որը. միանգամայն համապատասխանում է մեր ամենօրյա փորձին): Գալիլեոն բոլորովին այլ սկզբունք է ձևակերպել՝ մարմինը կա՛մ հանգստանում է, կա՛մ շարժվում է առանց շարժման ուղղությունը և արագությունը փոխելու, եթե դրա վրա արտաքին ազդեցություն չի ստեղծվում (իներցիայի սկզբունք): Եվ կրկին տեսնում ենք, թե ինչպես է փոփոխություն տեղի ունենում հետազոտական ​​գործունեության բուն սկզբունքում՝ չվստահել ուղղակի դիտարկումների վկայությանը։

Այնպիսի հայտնագործություններ, ինչպիսիք են օդի քաշի հայտնաբերումը, ճոճանակի տատանման օրենքը և մի շարք այլ հայտնագործություններ, արդյունք էին հետազոտության նոր մեթոդի՝ փորձի (այս մասին տե՛ս No 3 դասախոսությունը)։ Գալիլեոյի արժանիքը կայանում է նրանում, որ նա հստակ նշել է, որ հավատը իշխանությունների (մասնավորապես՝ Արիստոտելի, եկեղեցու հայրերի) նկատմամբ խոչընդոտում է գիտության զարգացմանը, որ ճշմարտությունը բացահայտվում է բնությունն ուսումնասիրելով՝ դիտարկման, փորձի և բանականության օգնությամբ։ , և ոչ թե հին մտածողների (կամ Աստվածաշնչի) տեքստերն ուսումնասիրելով և համեմատելով։

Երկրորդ գիտական ​​հեղափոխությունը ավարտվեց Իսահակ Նյուտոնի (1643-1727) գիտական ​​հայտնագործություններով։ Նրա գիտական ​​գործունեության հիմնական արժանիքը կայանում է նրանում, որ նա ավարտին հասցրեց ստեղծման վերաբերյալ Գալիլեոյի սկսած աշխատանքը դասական մեխանիկա. Նյուտոնը համարվում է աշխարհի մեխանիստական ​​պատկերի հիմնադիրն ու ստեղծողը, որը փոխարինեց Արիստոտել-Պտղոմեոսյանին։ Նյուտոնն առաջինն էր, ով հայտնաբերեց համընդհանուր օրենք՝ համընդհանուր ձգողության օրենքը, որին ենթարկվում էր ամեն ինչ՝ փոքր և մեծ, երկրային և երկնային:

Աշխարհի նրա պատկերը ապշեցուցիչ էր իր պարզությամբ և պարզությամբ. նրանում կտրված էր ամեն ավելորդ բան՝ երկնային մարմինների չափսերը, դրանց չափերը։ ներքին կառուցվածքը, դրանցում տեղի ունեցող բուռն պրոցեսները մնացել են զանգվածներ և դրանց կենտրոնների միջև հեռավորություններ՝ կապված բանաձևերով։

Նյուտոնը ոչ միայն ավարտեց փոփոխությունների գործընթացը գիտական ​​պատկերաշխարհը, որը սկսվեց Կոպեռնիկուսով, ոչ միայն հաստատեց գիտական ​​հետազոտության նոր սկզբունքները՝ դիտում, փորձ և բանականություն, այլև նրան հաջողվեց ստեղծել նոր հետազոտական ​​ծրագիր: «Բնական փիլիսոփայության մաթեմատիկական սկզբունքները» աշխատության մեջ նա ուրվագծում է իր հետազոտական ​​ծրագիրը, որն անվանում է «փորձարարական փիլիսոփայություն», որը ցույց է տալիս փորձի, փորձի որոշիչ նշանակությունը բնության ուսումնասիրության մեջ։

Ֆիզիկայի, աստղագիտության և մեխանիկայի հայտնագործությունները հզոր խթան են տվել քիմիայի, երկրաբանության և կենսաբանության զարգացմանը։

Աշխարհի մեխանիկական պատկերը, սակայն, Կունի լեզվով ասած, մնաց պարադիգմ մինչև 19-րդ դարի վերջը։ Այս ընթացքում տեղի են ունենում մի շարք բացահայտումներ, որոնք հետագայում հարված են հասցրել աշխարհի մեխանիկական պատկերին։ Զարգացման գաղափարը նշում է բնական գիտության երրորդ գիտական ​​հեղափոխությունը (XIX-XX դդ.): Այս գաղափարը սկսեց իր ճանապարհը բացել նախ երկրաբանության, ապա կենսաբանության մեջ, և այն ավարտվեց էվոլյուցիոնիզմով: Այնուհետև գիտնականները հռչակեցին բնության մեջ առկա գործընթացների և երևույթների համընդհանուր կապի սկզբունքը։ Բացահայտումները հաստատում են դա՝ օրգանիզմների կառուցվածքի բջջային տեսությունը, էներգիայի մի ձևի մյուսի փոխակերպման օրենքը, ապացուցելով միասնության գաղափարը, նյութական աշխարհի փոխկապակցվածությունը,

– մի խոսքով, տեղի է ունենում բնագիտության բարբառացում, որը երրորդ գիտական ​​հեղափոխության էությունն է։ Միաժամանակ տեղի ունեցավ բնագիտության բնափիլիսոփայությունից մաքրման գործընթացը։ Ի վերջո, երրորդ գիտական ​​հեղափոխությունը ոչնչացրեց հին մետաֆիզիկայի վրա հիմնված աշխարհի մեխանիկական պատկերը՝ ճանապարհ բացելով ֆիզիկական իրականության նոր ըմբռնման համար։

Չորրորդ գիտական ​​հեղափոխությունը սկսվել է գիտական ​​հայտնագործությունների մի ամբողջ կասկադով 19-րդ և 20-րդ դարերի վերջին: Դրա արդյունքը դասական գիտության, դրա հիմքերի, իդեալների ու սկզբունքների ոչնչացումն է և ոչ դասական փուլի հաստատումը, որը բնութագրվում է ֆիզիկական իրականության մասին քվանտային հարաբերական պատկերացումներով։

Այսպիսով, առաջին գիտական ​​հեղափոխությունը ուղեկցվեց աշխարհի պատկերի փոփոխություններով. երկրորդը, թեև ուղեկցվում էր դասական բնագիտության վերջնական ձևավորմամբ, բայց նպաստեց գիտական ​​գիտելիքների իդեալների և նորմերի վերանայմանը. երրորդը և չորրորդը հանգեցրին դասական գիտության հիմքի այս բոլոր բաղադրիչների վերանայմանը:

Անկախ աշխատանքի առաջադրանք.

Կարդացեք հոդվածը Նովիկով Ն.Բ. Ինտուիցիայի և տրամաբանության փոխհարաբերությունները գիտական ​​նոր գիտելիքների ստեղծման գործընթացում ((Հավելված թիվ 1) Գրե՛ք կարճ ամփոփում` ներառելով հետևյալ կետերը. 4. Ինչի՞ հետ համաձայն չեք և ինչու:

Պարտադիր գրականություն.

Գայդենկո Պ.Պ. Գիտության հայեցակարգի էվոլյուցիան (Հնություն և միջնադար) Մ., Նաուկա, 1981:

Kuhn T. Գիտական ​​հեղափոխությունների կառուցվածքը. Մ., Առաջընթաց, 1975. Ա.Ա. Brudny Ինչպե՞ս կարող է ուրիշը ձեզ հասկանալ: - Մ.: Գիտելիք, 1990. - Ս. 40:

Դ.Հալպերն, «Քննադատական ​​մտածողության հոգեբանություն» - Սանկտ Պետերբուրգ, 2000 թ.

Սեմինարի նիստ.

Խնդրի մեկուսացում.

Հոդվածի քննարկում՝ Նովիկով Ն.Բ. Ինտուիցիայի և տրամաբանության հարաբերակցությունը նոր գիտական ​​գիտելիքների ստեղծման գործընթացում (հավելված թիվ 1).

«Դիտորդ» հաղորդաշարի քննարկում. Թեմա՝ Հետաքրքիր երեխաների դաստիարակության մասին:

(Հավելված թիվ 2):

–  –  –

Առաջադրանք փոքր խմբերով աշխատանքի համար. Ստեղծեք հայեցակարգի քարտեզ թեմայի շուրջ.

1.5. Գլոբալիզացիան կրթության մեջ

Հիմնական հարցեր.

Ի՞նչ է գլոբալացումը:

Ի՞նչ է կայուն զարգացումը:

Ի՞նչ են ասում փորձագետները.

Գոյություն ունեն մի քանի տեսակետներ այնպիսի գործընթացի առաջացման վերաբերյալ, ինչպիսին գլոբալիզացիան է։

Մ. Շտեգերի մեկնաբանությամբ գլոբալիզացիայի առաջին (նախապատմական) շրջանն ընդգրկում է մ.թ.ա. III - V հազարամյակները. երկրորդ շրջանը՝ Քրիստոսի ծնունդից տասնհինգ դար անց (վաղ գլոբալացում); երրորդ շրջան՝ 1500 - 1750 թթ

(նախաարդի գլոբալացում); չորրորդ շրջանը՝ XX դարի 1750 - 70-ական թվականներ (ժամանակակից դարաշրջանի գլոբալացում) և հինգերորդ (ժամանակակից) ժամանակաշրջան՝ անցյալ դարի 1970-ական թվականներից մինչև մեր օրերը։

Մեկ այլ կարծիքի համաձայն՝ գործընթացը և, համապատասխանաբար, գլոբալացման բուն հայեցակարգն առաջին անգամ արտահայտվել է միայն 1983 թվականին ամերիկացի Թ.Լևիտի կողմից «HarvardBusinessReview» հոդվածում։ Նա գլոբալիզացիան բնութագրեց որպես անդրազգային կորպորացիաների (ԱԹԿ) արտադրած առանձին ապրանքների շուկաների միաձուլման գործընթաց575: Սակայն այս հայեցակարգը ամրագրվեց որպես գիտակցության կարծրատիպերից մեկը 90-ականների երկրորդ կեսին։ Այն ակտիվ շրջանառության մեջ է դրվել 1996 թվականից՝ Դավոսում Համաշխարհային տնտեսական ֆորումի 25-րդ նստաշրջանից հետո։

1997-ին մոսկովյան «Էքսպերտ» շաբաթաթերթը նշում էր. «Գլոբալիզացիան» այս տարվա համաշխարհային տերմինաբանական հիթն է, որը երգվում է բոլոր լեզուներով ամեն կերպ… Ճշգրիտ ընդհանուր ընդունված սահմանումը դեռ մշակված չէ: «Դա, ըստ երևույթին, , չի կարող զարգանալ, քանի որ այն ամենը, ինչ շրջանառվում է զանգվածային գիտակցության մեջ, որը գործ ունի ոչ թե հասկացությունների, այլ տրամաբանական ներկայացումների հետ, չի տրվում խիստ սահմանման։

1998 թվականին Կ.Անանը ասել է. «Շատերի համար մեր դարաշրջանը տարբերվում է բոլոր նախորդներից գլոբալիզացիայի երևույթով: Գլոբալիզացիան... վերակառուցում է ոչ միայն աշխարհին տիրապետելու մեր ուղիները, այլև միմյանց հետ հաղորդակցվելու ուղիները: Այնուհետև տնտեսական գրականության մեջ «գլոբալացում» տերմինը դարձավ համաշխարհային տնտեսության փոխակերպումը ապրանքների փոխանակման հետ կապված ազգային տնտեսությունների հանրագումարից մեկ արտադրական գոտու և «մեկ համաշխարհային շուկայի» 1998 թ. Սաքսը գլոբալիզացիան բնութագրեց որպես «իսկական տնտեսական հեղափոխություն» 15 տարի:

Ներկայումս կան «գլոբալացում» հասկացության մի քանի տասնյակ սահմանումներ։ Այս հարցի հեղինակավոր փորձագետներից Ջ.Սորոսը կարծում է, որ «գլոբալացումը չափազանց օգտագործված տերմին է, որին կարելի է տարբեր իմաստներ տալ»։ Բայց ամենաճիշտն ու հաջողվածը Մ.Դելյագինի սահմանումն է, որը (այն ինչ-որ չափով փոփոխելով) կարելի է ձևակերպել հետևյալ կերպ. - քաղաքական, ֆինանսատնտեսական և տեղեկատվական տարածք, որը գործում է գրեթե բացառապես բարձր և համակարգչային տեխնոլոգիաների հիման վրա։

Ուտկին Ա.Ի. «21-րդ դարի համաշխարհային կարգը» գրքում այսպիսի սահմանում է տալիս այս հասկացությունը.

Գլոբալիզացիան ազգային տնտեսությունների միաձուլումն է մեկ, գլոբալ համակարգի մեջ, որը հիմնված է կապիտալի շարժի նոր դյուրինության, աշխարհի նոր տեղեկատվական բացության, տեխնոլոգիական հեղափոխության, զարգացած արդյունաբերական երկրների՝ շարժման ազատականացման հանձնառության վրա։ ապրանքների և կապիտալի հիման վրա՝ կապի կոնվերգենցիայի, մոլորակային գիտական ​​հեղափոխության, միջէթնիկ սոցիալական շարժումների, տրանսպորտի նոր տեսակների, հեռահաղորդակցության տեխնոլոգիաների ներդրման, միջազգային կրթության հիման վրա։

Մ.Վ. Կորչինսկայան կարծում է, որ գլոբալացումը քաղաքակրթության զարգացման հետևանք է։ Աշխարհի հաղորդակցման սեղմում; ժամանակակից հասարակության փոխկախվածության կտրուկ աճը. տարբեր մշակույթների միջև փոխգործակցության գործընթացի ամրապնդում. Միջազգային հարաբերությունների «ապազգայնացումը», անդրազգային կորպորացիաների դերի ուժեղացումը՝ սա ամենևին էլ գլոբալացման գործոնների ամբողջական ցանկ չէ։

Այսպիսով, գլոբալացում ասելով հասկանում ենք համաշխարհային տարածության աստիճանական վերափոխումը մեկ գոտու, որտեղ ազատորեն շարժվում են կապիտալը, ապրանքները, ծառայությունները, որտեղ ազատորեն տարածվում են գաղափարները և շարժվում են դրանց կրողները՝ խթանելով ժամանակակից ինստիտուտների զարգացումը և հղկելով դրանց փոխազդեցության մեխանիզմները։

Գլոբալիզացիան, հետևաբար, ենթադրում է միջազգային իրավական և մշակութային-տեղեկատվական դաշտի, միջտարածաշրջանային մի տեսակ ենթակառուցվածքի ձևավորում, ներառյալ. տեղեկատվություն, փոխանակումներ։ Գլոբալիզացիան կոչված է համաշխարհային հանրությանը նոր որակ հաղորդելու համար, և այս գործընթացի ըմբռնումը թույլ կտա մարդուն ավելի լավ կողմնորոշվել փոփոխվող աշխարհայացքների դարաշրջանում: Այս տեսանկյունից գլոբալիզացիան հանդես է գալիս որպես գրավիչ գործընթաց, որը ժողովուրդներին խոստանում է փոխադարձ օգուտ և օգուտ։

Անկախ աշխատանքի առաջադրանք.

հիմնական խնդիրներն ու դրանց լուծման ուղիները» (հավելված թիվ 1):

3. Կարդացված հոդվածների հիման վրա գրեք կարճ ամփոփում, ներառյալ հետևյալ կետերը.

1. Ի՞նչն էր կարևոր: 2. Ի՞նչ նորություն կար: 3. Ի՞նչ հարցեր ունեք: 4. Ինչի՞ հետ համաձայն չեք և ինչու:

Պարտադիր գրականություն.

Ալեքսաշինա Ա.Վ. Համաշխարհային կրթություն. գաղափարներ, հասկացություններ, հեռանկարներ. Ս.-Պ., 1995։

Ալթբախ, Ֆ.Գ. Գլոբալիզացիան և համալսարանը. առասպելներ և իրողություններ անհավասարության աշխարհում / F.G. Ալտբախ // Almamater. - 2004. - No 10. - S. 39-46.

Բաուման Զ. Գլոբալիզացիա. հետևանքներ մարդու և հասարակության համար. - M. 2004 թ.

Beck U. Ինչ է գլոբալիզացիան. - Մ.: Առաջընթաց-Ավանդույթ. 2001 թ.

Սեմինարի նիստ.

Խնդրի մեկուսացում.

Ի՞նչ դեր է խաղում գլոբալացումը կրթության մեջ:

Գլոբալիզացիայի ազդեցությունը մարդու, հասարակության կայուն զարգացման վրա.

Հոդվածի քննարկում՝ Գորդոն Ֆրիդման «Կրթության գլոբալացման հիմնախնդիրները.

հիմնական խնդիրները և դրանց լուծման ուղիները» թեմայով։

Քննարկման հարցեր.

1. Ի՞նչն էր կարևոր: 2. Ի՞նչ նորություն կար: 3. Ի՞նչ հարցեր ունեք: 4. Ինչի՞ հետ համաձայն չեք և ինչու:

Լուծում:

Գրեք վերլուծական շարադրություն «Երկրի կայուն զարգացումն ազդում է ...» թեմայով և պատրաստվեք շնորհանդեսին։

Փոքր խմբերով պատրաստեք «Գլոբալիզացիայի ազդեցությունը կրթության և երկրի կայուն զարգացման վրա» ստենդ-պրեզենտացիա և ներկայացրեք ցուցասրահում շրջայցի տեսքով:

Բաժին 2. Մանկավարժական գիտության ժամանակակից հիմնախնդիրները.

2.1. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում կրթության մեջ. խնդիրներ, հասկացություններ, գործիքներ Բանալի բառեր. իրավասություն, իրավասություններ, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում, հիմնական իրավասություններ:

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման էությունը, դրա որոշումը ժամանակակից սոցիալ-մշակութային գործընթացներով: Ժամանակակից հասարակության մարտահրավերները.

SES VPO-ի նոր սերնդի ստեղծման մեթոդիկա: Ստանդարտների կառուցում` հիմնված իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վրա:

Նոր սերնդի հանրակրթական, տարրական, միջնակարգ հաստատությունների պետական ​​կրթական չափորոշիչների առանձնահատկությունները մասնագիտական ​​կրթություն;

դրանց մշակման և իրականացման խնդիրները։

Ժամանակակից հասարակության մարտահրավերները.

Հուսալի տեղեկատվության ժամանակին ստացումը և նոր տեղեկատվության համարժեք ընկալումը ամեն տասնամյակ ավելի ու ավելի կարևոր խնդիրներ են դառնում համաշխարհային հանրության կազմակերպման համար: Այլևս բավարար չէ երիտասարդ սերնդին փոխանցել մարդկության կուտակած կարևորագույն գիտելիքները։ Անհրաժեշտ է զարգացնել բարձր արդյունավետ ինքնակրթության հմտություններ, ինչը հնարավորություն է տալիս ոչ թե երբեմն, այլ մշտապես հետևել աշխարհում տեղի ունեցող փոփոխություններին։

Կրթության հիմնական խնդիրներից մեկը բոլորին սովորեցնելն է քայլել կյանքի հետ և միևնույն ժամանակ ընկալել սերնդեսերունդ փոխանցված կենսափորձը բավական խորը և բազմակողմանիորեն:

Այս առումով պետք է լինի կրթության նպատակների ճշգրտում. հանրակրթության վրա կենտրոնացած «գիտելիքի» հարացույցի հետ մեկտեղ, իրավասությունների վրա հիմնված պարադիգմին, որն ապահովում է աշակերտի մեջ այնպիսի անձնային որակների (կարողությունների) ձևավորումը. կապահովի նրա պատրաստակամությունը սոցիալական և անհատական ​​ինքնորոշման համար դինամիկ փոփոխվող բազմամշակութային փոխազդեցության մեջ, որը բնորոշ է տեղեկատվական հետինդուստրիալ հասարակությանը:

ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի Համաշխարհային կոնֆերանսի հռչակագրում (2009թ. մարտ-ապրիլ, Բոնն) նշվում է, որ «...21-րդ դարի առաջին տասնամյակում աշխարհը բախվում է զարգացման և ապրելակերպի զգալի, բարդ և փոխկապակցված խնդիրների ու բարդություններին: Համաշխարհային ֆինանսատնտեսական ճգնաժամերը ընդգծեցին տնտեսական զարգացման ոչ կայուն մոդելների և կարճաժամկետ շահույթի վրա հիմնված համակարգերի ռիսկայնությունը: Դժվարություններ առաջանում են հասարակության անկայուն մոդելների կողմից առաջացած կեղծ արժեքների պատճառով: Հիմնվելով Ջոմթիենում, Դակարում և Յոհաննեսբուրգում ձեռք բերված պայմանավորվածությունների վրա՝ մենք պետք է ընդհանուր համաձայնագրերի գանք կրթության վերաբերյալ, որոնք մարդկանց կտեղեկացնեն փոփոխությունների անհրաժեշտության մասին… նման կրթությունը պետք է լինի բարձրորակ՝ տրամադրելով արժեքներ, գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ: կայուն կյանք հասարակության մեջ»։

Առաջին անգամ «կոմպետենտություն» և «հիմնական իրավասություններ» հասկացությունը ԱՄՆ-ում սկսեց կիրառվել բիզնես ոլորտում անցյալ դարի 70-ական թվականներին՝ կապված հաջողակ մասնագետի որակը որոշելու խնդրի հետ։ Սկզբում իրավասությունները սկսեցին հակադրվել հատուկ մասնագիտական ​​գիտելիքներին և հմտություններին, այսինքն. սկսեցին համարվել որպես ցանկացած մասնագիտական ​​գործունեության անկախ ունիվերսալ բաղադրիչներ։ Բնականաբար, հարց առաջացավ՝ կարելի՞ է ուսուցանել կոմպետենցիաները։ Այսպիսով, իրավասությունների հարցը մտավ կրթության մեջ և ի վերջո առաջատար տեղ գրավեց դրանում։

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը, ի տարբերություն «գիտելիքների ձեռքբերման» (և իրականում տեղեկատվության հանրագումար) հասկացության, ներառում է ուսանողների կողմից հմտությունների յուրացում, որոնք թույլ են տալիս նրանց ապագայում արդյունավետ գործել մասնագիտական ​​իրավիճակներում, անձնական և սոցիալական կյանք.

Ավելին, հատուկ նշանակություն է տրվում հմտություններին, որոնք թույլ են տալիս գործել նոր, անորոշ, անծանոթ իրավիճակներում, որոնց համար հնարավոր չէ նախապես համապատասխան միջոցներ մշակել։ Նրանք պետք է գտնեն նման իրավիճակների լուծման գործընթացում և հասնեն պահանջվող արդյունքների։

«Կոմպետենտություն» հասկացության բովանդակության համար դեռևս հստակ սահմանված սահմանումներ չկան։

Եվրոպական ուսումնական հիմնադրամի տերմինների բառարանում (ETF, 1997) իրավասությունը սահմանվում է որպես.

Ինչ-որ բան լավ կամ արդյունավետ անելու ունակություն;

Աշխատանքի հետ կապված պահանջներին համապատասխանելը;

Հատուկ աշխատանքային գործառույթներ կատարելու ունակություն:

Այսինքն՝ կոմպետենտությունը հատկանիշ է, որը տրվում է մարդուն՝ նրա գործողությունների արդյունավետությունը/արդյունավետությունը գնահատելու արդյունքում՝ ուղղված տվյալ համայնքի համար նշանակալի խնդիրների/խնդիրների որոշակի շրջանակի լուծմանը:

Գիտելիքները, հմտությունները, կարողությունները, շարժառիթները, արժեքները և համոզմունքները համարվում են իրավասության հնարավոր բաղադրիչներ, բայց ինքնին մարդուն կոմպետենտ չեն դարձնում:

Այս սահմանման մեջ նկատվում է «իրավասություն» հասկացության բովանդակության երկու մոտեցում. Որոշ հետազոտողներ կենտրոնանում են իրավասության վրա՝ որպես անձի անբաժանելի անհատական ​​որակի, մյուսները՝ նրա գործունեության բաղադրիչների նկարագրության, նրա տարբեր ասպեկտների վրա, որոնք թույլ են տալիս նրան հաջողությամբ հաղթահարել խնդիրները:

Որո՞նք են «հիմնական իրավասությունները»:

Տերմինն ինքնին ցույց է տալիս, որ դրանք բանալին են, հիմքը մյուսների համար, ավելի կոնկրետ և առարկայական: Ենթադրվում է, որ հիմնական իրավասությունները չափազանց մասնագիտական ​​և առարկայական են և անհրաժեշտ են ցանկացած գործունեության մեջ:

Կրթության արդիականացման ռազմավարությունը ենթադրում է, որ հանրակրթության նորացված բովանդակությունը հիմնված կլինի «հիմնական իրավասությունների» վրա։

Կրթության արդիականացման փաստաթղթերում ասվում է. «Ուսումնական հաստատության գործունեության հիմնական արդյունքը պետք է լինի ոչ թե գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների համակարգն ինքնին, այլ պետության կողմից հռչակված ինտելեկտուալ, սոցիալական. քաղաքական, հաղորդակցական, տեղեկատվական և այլ ոլորտներ»։

Կրթական իրավասությունների հայեցակարգի ներդրումը կրթության նորմատիվ և գործնական բաղադրիչի մեջ թույլ է տալիս լուծել խնդիրը, երբ ուսանողները կարող են լավ տիրապետել տեսությանը, բայց զգալի դժվարություններ են ունենում այն ​​գործողություններում, որոնք պահանջում են այս գիտելիքների օգտագործումը հատուկ խնդիրների կամ խնդրահարույց իրավիճակների լուծման համար:

Կրթական իրավասությունը ենթադրում է աշակերտի կողմից ոչ թե միմյանցից անջատ գիտելիքների և հմտությունների յուրացում, այլ բարդ ընթացակարգի յուրացում, որտեղ յուրաքանչյուր ընտրված ուղղության համար կա անհատական-գործունեության բնույթ կրող կրթական բաղադրիչներ:

Միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթության պետական ​​կրթական չափորոշիչը (2004 թ.) արդեն պարունակում է հանրակրթական հմտությունների, կարողությունների և գործունեության մեթոդների ցանկ, որը ներառում է.

ճանաչողական գործունեություն;

Տեղեկատվական և հաղորդակցական գործունեություն;

ռեֆլեկտիվ գործունեություն.

Վերոնշյալը հնարավորություն է տալիս հիմնական իրավասությունները բնութագրել որպես առավել ընդհանուր (համընդհանուր) ունակություններ և հմտություններ, որոնք թույլ են տալիս մարդուն հասկանալ իրավիճակը և հասնել արդյունքների իր անձնական մասնագիտական ​​կյանքում ժամանակակից հասարակության աճող դինամիզմի համատեքստում:

Ռուսաստանում բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության նոր սերնդի SES-ի շրջանակներում՝ բակալավրի և մագիստրոսի, փորձեր են արվում մշակել իրավասությունների վրա հիմնված մոդելներ:

N. մասնագետի իրավասությունների մոդելը ներառում է իրավասությունների հետևյալ խմբերը.

Ունիվերսալ:

Առողջության պահպանման իրավասությունները (գիտելիք և պահպանում Առողջ ապրելակերպկյանք; Ֆիզիկական կուլտուրա);

Արժեքային-իմաստային կողմնորոշման իրավասություններ (մշակույթի և գիտության արժեքի ըմբռնում, արտադրություն);

Քաղաքացիության իրավասությունները (քաղաքացու իրավունքների և պարտականությունների իմացություն և պահպանում, ազատություն և պատասխանատվություն).

Ինքնակատարելագործման կարողություններ (կյանքի ընթացքում սովորելու անհրաժեշտության և ունակության գիտակցում);

Սոցիալական փոխազդեցության իրավասություններ (անհատականության հոգեբանության ճանաչողական, հուզական և կամային բնութագրերը օգտագործելու ունակություն.

համագործակցելու պատրաստակամություն; ռասայական, ազգային, կրոնական հանդուրժողականություն, հակամարտությունները լուծելու ունակություն);

Հաղորդակցման հմտություններ՝ բանավոր, գրավոր, միջմշակութային, օտար լեզու;

Սոցիալական և անձնական (Master: Կազմակերպչական և կառավարչական);

Ընդհանուր գիտական;

ընդհանուր մասնագիտական;

Հատուկ (տես Հավելված 2.1 SES) Նոր մոտեցում՝ կրթության նոր մոդել:

Կրթության իրավասությունների վրա հիմնված մոդելի կիրառումը ենթադրում է հիմնարար փոփոխություններ կրթական գործընթացի կազմակերպման, կառավարման, ուսուցիչների և դասախոսների գործունեության և կրթական արդյունքների գնահատման մեթոդների մեջ: Հիմնական արժեքը ոչ թե տեղեկատվության գումարի յուրացումն է, այլ ուսանողների կողմից այնպիսի հմտությունների զարգացումը, որը թույլ կտա նրանց որոշել իրենց նպատակները, որոշումներ կայացնել և գործել բնորոշ և ոչ ստանդարտ պայմաններում:

Հիմնովին փոխվում է նաև ուսուցչի դիրքորոշումը. Դասագրքի հետ միասին նա դադարում է լինել օբյեկտիվ գիտելիքների կրող, որը փորձում է փոխանցել աշակերտին։ Նրա հիմնական խնդիրն է դրդել ուսանողներին նախաձեռնողականություն և անկախություն դրսևորել: Նա պետք է կազմակերպի աշակերտի ինքնուրույն գործունեությունը, որում յուրաքանչյուրը կարող է իրացնել իր հետաքրքրություններն ու կարողությունները։ Իրականում նա ստեղծում է պայմաններ, զարգացող միջավայր, որտեղ յուրաքանչյուր ուսանողի համար հնարավոր է դառնում զարգացնել որոշակի իրավասություններ իր ինտելեկտուալ և այլ կարողությունների զարգացման մակարդակով։ Իսկ ինչ շատ կարեւոր է, դա տեղի է ունենում սեփական շահերի ու ցանկությունների իրականացման, ջանքեր գործադրելու, պատասխանատվություն ստանձնելու գործընթացում։

Փոխվում է նաեւ «զարգացում» տերմինի իմաստը։ Յուրաքանչյուր մարդու անհատական ​​զարգացումը կապված է առաջին հերթին այնպիսի հմտությունների ձեռքբերման հետ, որոնց համար նա արդեն ունի նախատրամադրվածություն (կարողություն), այլ ոչ թե թեմատիկ տեղեկատվության ձեռքբերման հետ, որը ոչ միայն երբեք պետք չի լինի գործնական կյանքում, այլ իրականում ոչ մի կապ չունի նրա անձի հետ:

Անկախ աշխատանքի առաջադրանք.

Պարտադիր գրականություն.

Գործիքակազմ. Նովոսիբիրսկ. 2009 (Գլուխ 1.)

Սեմինարի նիստ.

Խնդրի մեկուսացում.

Հոդվածի քննարկում՝ «Մասնագիտական ​​կրթության իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում» Գ.Ի. Իբրահիմով (Թաթարական պետական ​​հումանիտար մանկավարժական համալսարան) (մեթոդ 1 րոպե ներկայացում).

–  –  –

Լուծում.

Համալսարանի (դպրոցի) շրջանավարտի (իր մասնագիտությամբ) մոդելի մշակում.

(աշխատել հավելված 2.1. GOS-ի հետ)

2.2. Ինովացիոն գործընթացները ժամանակակից կրթության մեջ Բանալի բառեր՝ նորարարություն, ինովացիոն գործընթաց, ինովացիոն գործունեություն, նորարարություն, մանկավարժական նորարարություն։

Հասարակության մեջ նորարարության անհրաժեշտությունը. Կրթության մեջ նորարարության հիմնական ասպեկտները. Մանկավարժական նորարարության առարկան. Գիտության և կրթության ինտեգրումը որպես նորարարական զարգացման անհրաժեշտ պայման. Կրթության մեջ նորարարական գործընթացների և մի շարք տեսական և մեթոդական խնդիրների ուսումնասիրություն:

Կրթության մեջ նորարարական զարգացման տեսության կառուցմանն ուղղված ակտիվ հետազոտություններ են իրականացվում 1930-ական թվականներից: Քսաներորդ դարում Ի.Շումպետերը և Գ.Մենշը գիտական ​​շրջանառության մեջ ներմուծեցին «նորարարություն» տերմինը, որը նրանք համարեցին գիտական ​​հայտնագործության մարմնացում նոր տեխնոլոգիայի կամ արտադրանքի մեջ։ Այդ պահից «նորարարություն» հասկացությունը և դրա հետ կապված «նորարարական գործընթաց», «նորարարական ներուժ» և այլ տերմինները ձեռք են բերել ընդհանրացման բարձր մակարդակի ընդհանուր գիտական ​​կատեգորիաների կարգավիճակ և հարստացրել բազմաթիվ գիտությունների հայեցակարգային համակարգեր։

Մարդկային մշակույթի կտրուկ ինֆորմատիզացիան բարձրագույն կրթության համակարգի համար դնում է ոչ միայն նոր գիտելիքների հոսք ընդունելու, ստանալու, այլ նաև դրանց փոխանցման և օգտագործման խնդիր։ Նորարարական տեխնոլոգիաները, որոնք գործնականում լուծում են նշանակված խնդիրը, սկսում են առաջին պլան մղվել։ Առաջիկայում որոշիչ է լինելու նորարարության դերը։ Բարձրագույն կրթության համատեքստում նորարարական տեխնոլոգիաները կոչված են բացահայտելու ապագան, բացահայտելու հիմնական միտումները, որոնք կարող են առաջանալ «մարդ-հասարակություն-բնություն-տարածություն» համակարգում՝ հստակորեն կապելով գիտելիքը առկա իրականության հետ՝ ձևավորելով նոր «նորարարական»: ապրանք»:

Ժամանակակից կրթական նորարարության կարևոր խնդիրներից է նորարարությունների ընտրությունը, ուսումնասիրությունը և դասակարգումը, որոնց իմացությունը բացարձակապես անհրաժեշտ է ժամանակակից ուսուցչին, առաջին հերթին դպրոցի զարգացման առարկան հասկանալու, նորարարության համապարփակ նկարագրությունը բացահայտելու համար։ յուրացված լինելը, հասկանալ ընդհանուր բանը, որը միավորում է այն ուրիշների հետ, և այն առանձնահատուկ բանը, որը տարբերում է այն այլ նորարարություններից: Իր հիմնական իմաստով «նորարարություն» հասկացությունը վերաբերում է ոչ միայն նորարարությունների ստեղծմանը և տարածմանը, այլև վերափոխումներին, գործունեության ձևի փոփոխություններին, մտածողության ոճին, որը կապված է այդ նորամուծությունների հետ:

Կրթության մեջ նորարարական գործընթացները դիտարկվում են երեք հիմնական ասպեկտներով՝ սոցիալ-տնտեսական, հոգեբանական-մանկավարժական և կազմակերպչական և կառավարչական: Ընդհանուր կլիման և պայմանները, որոնցում տեղի են ունենում ինովացիոն գործընթացները, կախված են այս ասպեկտներից: Գոյություն ունեցող պայմանները կարող են խթանել կամ խոչընդոտել ինովացիոն գործընթացին:

Նորարարության գործընթացկարող է լինել և՛ ինքնաբուխ, և՛ գիտակցաբար վերահսկվող: Նորարարությունների ներդրումն առաջին հերթին փոփոխությունների արհեստական ​​և բնական գործընթացների կառավարման գործառույթ է։

Ընդգծենք ինովացիոն գործընթացի երեք բաղադրիչների միասնությունը՝ նորարարությունների ստեղծում, զարգացում և կիրառում։ Հենց այս եռաբաղադրիչ նորարարական գործընթացն է առավել հաճախ մանկավարժական նորարարության ուսումնասիրության առարկան, ի տարբերություն, օրինակ, դիդակտիկայի, որտեղ ուսուցման գործընթացը գիտական ​​հետազոտության առարկա է:

Մեկ այլ համակարգային հայեցակարգ է ինովացիոն գործունեությունը. միջոցառումների մի շարք, որոնք ձեռնարկվում են կրթության որոշակի մակարդակում ինովացիոն գործընթացն ապահովելու համար, ինչպես նաև բուն գործընթացը: Նորարարական գործունեության հիմնական գործառույթները ներառում են մանկավարժական գործընթացի բաղադրիչների փոփոխությունները` կրթության իմաստը, նպատակները, բովանդակությունը, ձևերը, մեթոդները, տեխնոլոգիաները, ուսումնական միջոցները, կառավարման համակարգերը և այլն:

Նորարարական գործունեությունն ընդգրկում էր հասարակության բոլոր ոլորտները։ Գիտության և տեխնիկայի վերջին նվաճումները ներկայացնելը, նորովի մտածելը դարձել է ցանկացած ակտիվ զարգացող գործընթացի հիմնական հատկանիշը: Մի կողմ չմնաց նաև մանկավարժական նորարարությունը.

Որպես փոխակերպման միջոց՝ այսօր այն դեռ սաղմնային վիճակում է, էմպիրիկ փնտրտուքները և, համապատասխանաբար, բազմաթիվ հարցեր են ծագում այս ոլորտում։

Մանկավարժական նորարարության առարկան հարաբերությունների համակարգ է, որն առաջանում է նորարարական կրթական գործունեության մեջ, որն ուղղված է կրթության սուբյեկտների (ուսանողներ, ուսուցիչներ, ադմինիստրատորներ) անձի ձևավորմանը:

Իրականում իսկական նորարարության մասին կարելի է խոսել միայն այն դեպքում, եթե կան յոթ էական հատկանիշներ.

համակարգի փոփոխություն;

մանկավարժական օբյեկտ;

համապատասխանություն առաջադեմ կրթական միտումներին;

կենտրոնանալ ակտուալ մանկավարժական խնդիրների լուծման վրա.

հանրային ճանաչում;

նոր որակ;

իրականացման պատրաստակամություն։

Խոսելով նոր որակի առաջացման մասին՝ մենք քաջ գիտակցում ենք, որ և՛ ստանդարտը, և՛ մասամբ նոր փաստաթղթերը մեզ առաջարկում են նոր նպատակներ՝ ունիվերսալ ուսումնական գործունեություն, հիմնական իրավասություններ և այլն: Ուսուցիչը իր մեթոդաբանական մարմնավորման մեջ այնքան էլ «բանտարկված» չէ այս իրավասությունների վրա հիմնված արդյունքների համար: Հասկանալի է, որ ինչ-որ բան պետք է փոխվի հենց կազմակերպությունում։ Ուստի բնական է, որ տեխնոլոգիական մակարդակում նորարարությունների նկատմամբ մեծանում է հետաքրքրությունը՝ մեթոդական նոր դասավորություն։ Հետևաբար, երբ խոսում ենք նորարարական արտադրանքի տիպաբանության մասին, մեզ հետաքրքրում է տեխնոլոգիական ասպեկտը։

Եվ այստեղ հնարավոր են հետևյալ տարբերակները.

Նորարարություն-ադապտացիա. Հայտնի գաղափարը նախագծված է որոշ նոր պայմանների մեջ. Խմբային աշխատանքը, օրինակ, նորություն չէ, բայց դրա օգտագործումը գիտելիքի թեստավորման կամ գնահատման փուլում որոշակիորեն նոու-հաու է:

Բոլոր ուսուցիչներն անընդհատ աշխատում են անհատական ​​քարտերով, սակայն դրանց օգտագործումը նոր գիտելիքների հաղորդման փուլում շատ առումներով նորարարություն է։

Նորարարություն-վերանորոգում. Սա ընդամենը տուրք է այն մտքին, որ մանկավարժության մեջ շատ բան է ստեղծվել, եթե ոչ բոլորը։ Շատ կարևոր են ավանդույթների հսկայական ներուժը և դրանց նկատմամբ ուշադիր վերաբերմունքը, դրանց օգտագործումը զարգացման այսօրվա նոր փուլում։ Դիզայնի գաղափարներն այսօր բավական նորարար են ընկալվում, թեպետ սա նույնպես նորարարություն-վերանորոգում է։ Օրինակ՝ 1905թ. Ստանիսլավ Շատսկին իր խմբի հետ աշխատում է ուսուցման մեջ նախագծային մեթոդի իրականացման վրա։ Եվ այսօր մենք վերադառնում ենք այս տեխնոլոգիային, բայց նոր մակարդակի վրա՝ ներմուծելով մասամբ նոր իմաստ և նոր մեթոդաբանական շրջադարձեր։

Նորարարություն-ինտեգրում. Այս դեպքում յուրաքանչյուր ուսուցիչ ունի տարբեր մանկավարժական տեխնիկայի, մեթոդական ձեռնարկումների ցրվածություն: Ինչպես նկարիչը շատ գույներ ունի, և ամեն անգամ նոր կոմպոզիցիա է ստեղծում։ Կարելի է խոսել տեխնոլոգիական նորարարության որոշ գաղափարների մասին, որոնք մեզ ծանոթ մեթոդների և տեխնիկայի նոր կազմ են։ Քննադատական ​​մտածողության տեխնոլոգիան նույնպես կարելի է վերագրել նորարարություն-ինտեգրմանը, քանի որ այն միանշանակ հայտնի տեխնիկայի նոր կոմպոզիցիա է; սեմինարի տեխնոլոգիան իր ամենատարբեր տեսակներով (արժեքային-իմաստային կողմնորոշումներ, գիտելիքների ձևավորում, համագործակցություն):

Երբ մենք ստանում ենք նորարարական ապրանքներ, որտեղ հայտարարված են տեխնոլոգիաներ, մենք հազվադեպ ենք գնում դրանց մանրամասն մեկնաբանությանը: Հասկանալի է, որ մեթոդաբանական գործիքի ամբողջական, համակարգված նկարագրությունը կամ փոխակերպումը բաղկացած է հայեցակարգային շրջանակի (սկզբունքների, առաջատար գաղափարների) ներկայացումից՝ միաժամանակ բացահայտելով հնարավորությունները (այն նպատակները, որոնց մենք կարող ենք հասնել): Նոր տեխնոլոգիայի բովանդակության մեջ ամենակարեւորն է ընթացակարգային նկարագրությունգործընթացի քայլ առ քայլ կազմակերպման ալգորիթմ և ախտորոշում: Ախտորոշիչ գործիքները ցանկացած նորարարական արտադրանքի ամենաթույլ կողմերից են:

Կրթական գործընթացի երկու հիմնական կողմնորոշումները՝ վերարտադրողական և խնդրահարույց, համապատասխանում են երկու տեսակի նորարարությունների.

Արդիականացման նորամուծություններ, որոնք փոփոխում են կրթական գործընթացը՝ ուղղված նրա ավանդական վերարտադրողական ուղղվածության շրջանակներում երաշխավորված արդյունքների հասնելուն: Դրանց հիմքում ընկած ուսուցման տեխնոլոգիական մոտեցումը հիմնականում ուղղված է ուսանողներին գիտելիքներ հաղորդելուն և մոդելի համաձայն գործողության մեթոդների ձևավորմանը, որը կենտրոնացած է բարձր արդյունավետ վերարտադրողական կրթության վրա:

Տրանսֆորմացիոն նորարարություններ, որոնք փոխակերպում են կրթական գործընթացը՝ ուղղված դրա հետազոտական ​​բնույթի ապահովմանը, որոնողական կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպմանը: Ուսուցման համապատասխան հետախուզական մոտեցումը հիմնականում ուղղված է ուսանողների նոր գիտելիքների ինքնուրույն որոնման փորձի զարգացմանը, նոր պայմաններում դրանց կիրառմանը, ստեղծագործական փորձի ձևավորմանը արժեքային կողմնորոշումների զարգացման հետ համատեղ:

Կրթության զարգացման նորարար մեխանիզմները ներառում են.

Տարբեր ուսումնական հաստատություններում ստեղծագործական մթնոլորտի ստեղծում, գիտական ​​և մանկավարժական համայնքում նորարարության նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորում.

Տարբեր նորարարությունների ընդունման և շահագործման համար սոցիալ-մշակութային և նյութական (տնտեսական) պայմանների ստեղծում.

Որոնողական կրթական համակարգերի և դրանց համապարփակ աջակցության մեխանիզմների նախաձեռնում.

Ամենահեռանկարային նորարարությունների և արդյունավետ նախագծերի ինտեգրումը փաստացի կրթական համակարգերում և կուտակված նորարարությունների տեղափոխումը մշտական ​​որոնման և փորձարարական կրթական համակարգերի ռեժիմ:

Գիտության և կրթության ինտեգրումը որպես նորարարական զարգացման անհրաժեշտ պայման Գիտության և կրթության ինտեգրումը կրթության և գիտության հանրային հատվածի բարեփոխման առանցքային ոլորտներից է, մրցունակ հետազոտության և զարգացման ոլորտի ստեղծման պայմանները: Հենց դրա հիման վրա էլ նախատեսվում է նվազեցնել կրթության և գիտության միջև անջրպետը, ապահովել տաղանդավոր երիտասարդների ներհոսքը դեպի այդ ոլորտներ, բարձրացնել գիտական ​​հետազոտությունների արդյունավետությունը, կրթական ծրագրերի որակը։

Կրթական ծառայությունների շուկայում մրցունակ լինելու համար բարձրագույն ուսումնական հաստատությունն իր կրթական ծրագրերում պետք է ներառի ոլորտի նորարարական գործունեության արդյունքները։ Վերապատրաստման ստանդարտները կառուցված են ձեռնարկությունների նորարարական ակտիվության բարձրացման տեսանկյունից: Համալսարանի և նորարարական ֆիրմաների համագործակցությունը կրթական ծրագրերի շրջանակներում հնարավորություն է տալիս որակապես նոր, նորարարական մտածողությամբ մասնագետ պատրաստել։

Յուրաքանչյուր բարձրագույն ուսումնական հաստատություն, որը մրցունակ է կրթական ծառայությունների շուկայում, մշակում, ներդրում և իր աշխատանքում օգտագործում է կրթական ոլորտում նորամուծություններ։ Ժամանակակից բարձրագույն ուսումնական հաստատության նորարարական գործունեությունը նորարարություն է ուսումնական գործընթացի մեթոդական աջակցության (մեթոդական գրականության ստեղծում, էլեկտրոնային դասագրքերի հրատարակում և այլն), ուսուցման գործընթացի տեխնոլոգիայի (հեռավար ուսուցում, ուսուցում ինտերնետի դասընթացներում): , նորարարական տեխնոլոգիաներ մշակողների հետ համատեղ ուսուցում և այլն), նորարարական կրթական ծառայությունների մատուցում և այլն։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում՝ որպես ժամանակակից պայմաններում նորարարական կրթության զարգացման գործոն.

Ժամանակակից աշխարհում անհատի անկախության և սուբյեկտիվության առաջնահերթությունը պահանջում է կրթության ընդհանուր մշակութային հիմքի ամրապնդում, տարբեր տեսակի խնդիրներ լուծելու համար անձնական ներուժը մոբիլիզացնելու կարողություն: Այսօր գլխավոր խնդիրը, ըստ կրթության առաջատար տեսաբաններից և պրակտիկանտներից մեկի՝ ամերիկացի գիտնական Մ. որի հիմնական իրավասությունը կլինի ողջ կյանքի ընթացքում շարունակական ինքնաուսուցման մեջ ներգրավվելու ունակությունը»:

Կրթության ինովացիոն գործընթացների ուսումնասիրությունները բացահայտել են մի շարք տեսական և մեթոդական խնդիրներ՝ ավանդույթների և նորարարությունների փոխհարաբերությունները, ինովացիոն ցիկլի բովանդակությունն ու փուլերը, վերաբերմունքը կրթության տարբեր առարկաների նորարարություններին, նորարարության կառավարումը, ուսուցումը, հիմքը: Կրթության մեջ նորը գնահատելու չափանիշները և այլն։Այս խնդիրները պետք է արդեն ընկալել, այլ մակարդակ՝ մեթոդական։ Մանկավարժական նորարարության մեթոդաբանական հիմքերի հիմնավորումը ոչ պակաս արդիական է, քան բուն նորարարության ստեղծումը։ Մանկավարժական նորարարությունը մեթոդաբանական հետազոտության հատուկ ոլորտ է:

Մանկավարժական նորարարության մեթոդաբանությունը գիտելիքների և գործունեության համակարգ է, որը կապված է մանկավարժական նորարարությունների ստեղծման, զարգացման և կիրառման վարդապետության հիմքերի և կառուցվածքի հետ:

Այսպիսով, մանկավարժական նորարարության մեթոդաբանության շրջանակը ներառում է գիտելիքների համակարգ և դրանց համապատասխան գործունեությունը, որն ուսումնասիրում, բացատրում, հիմնավորում է մանկավարժական նորարարությունը, իր սեփական սկզբունքները, օրինաչափությունները, հայեցակարգային ապարատը, միջոցները, կիրառելիության սահմանները և տեսական ուսմունքներին բնորոշ այլ գիտական ​​հատկանիշներ: .

Կրթության արդիականացման վերլուծության, հիմնավորման և ձևավորման արդյունավետ միջոց կարող են լինել մանկավարժական նորարարությունը և դրա մեթոդական ապարատը: Այս գլոբալ նորարարական գործընթացի գիտական ​​աջակցությունը պետք է զարգացվի: Շատ նորամուծություններ, ինչպիսիք են հանրակրթության կրթական չափորոշիչները, դպրոցի նոր կառուցվածքը, մասնագիտացված կրթությունը, միասնական պետական ​​քննությունը և այլն, դեռևս մշակված չեն մանկավարժական նորարարական իմաստով, չկա ամբողջականություն և հետևողականություն գործընթացներում: հայտարարված նորամուծությունների յուրացումն ու կիրառումը։

Թվարկված խնդիրների լուծման ուղիների շրջանակներում դիտարկելու ենք մանկավարժական նորամուծությունների տիպաբանության խնդիրը։

Մենք առաջարկում ենք մանկավարժական նորարարությունների սիստեմատիկա՝ բաղկացած 10 բլոկից։

Յուրաքանչյուր բլոկ ձևավորվում է առանձին հիմունքներով և տարբերակվում է իր ենթատիպերի մեջ: Հիմքերի ցանկը կազմվում է՝ հաշվի առնելով մանկավարժական նորարարությունների հետևյալ պարամետրերը լուսաբանելու անհրաժեշտությունը՝ վերաբերմունք գիտության կառուցվածքին, վերաբերմունք կրթության առարկաներին, վերաբերմունք ներդրման պայմաններին և նորարարությունների բնութագրերին:

Ըստ մշակված (Խուտորսկոյ Անդրեյ Վիկտորովիչ, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, Միջազգային մանկավարժական ակադեմիայի ակադեմիկոս, կենտրոնի տնօրեն հեռավար կրթություն«Էյդոս», պրն.

Մոսկվա) համակարգային մանկավարժական նորարարությունները բաժանվում են հետևյալ տեսակների և ենթատիպերի.

1. Կրթական համակարգերի կառուցվածքային տարրերի հետ կապված՝ նորամուծություններ նպատակադրման, առաջադրանքների, կրթության և դաստիարակության բովանդակության, ձևերի, մեթոդների, տեխնիկայի, դասավանդման տեխնոլոգիաների, վերապատրաստման և կրթության գործիքների, ախտորոշիչ համակարգ, վերահսկում, արդյունքների գնահատում և այլն:

2. Կրթության առարկաների անհատական ​​ձևավորման առնչությամբ՝ սովորողների և ուսուցիչների որոշակի կարողություններ զարգացնելու, նրանց գիտելիքների, հմտությունների, աշխատելու ձևերի, իրավասությունների և այլնի բնագավառում։

3. Ըստ մանկավարժական կիրառման բնագավառի՝ ուսումնական գործընթացում, ուսումնական պլանում, կրթական ոլորտում, կրթական համակարգի մակարդակում, կրթական համակարգի մակարդակում, կրթության կառավարման մեջ:

4. Ըստ մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների փոխազդեցության տեսակների՝ կոլեկտիվ ուսուցման, խմբակային, կրկնուսուցման, կրկնուսուցման, ընտանեկան ուսուցման եւ այլն:

5. Ըստ ֆունկցիոնալության՝ նորամուծություններ-պայմաններ (ապահովում են կրթական միջավայրի թարմացում, սոցիալ-մշակութային պայմաններ և այլն), նորարարություններ, արտադրանք (մանկավարժական գործիքներ, նախագծեր, տեխնոլոգիաներ և այլն), կառավարչական նորարարություններ (նոր լուծումներ կառուցվածքում. կրթական համակարգեր և դրանց գործունեության կառավարման ընթացակարգեր):

6. Ըստ իրականացման եղանակների՝ պլանային, համակարգված, պարբերական, ինքնաբուխ, ինքնաբուխ, պատահական։

7. Ըստ բաշխման սանդղակի՝ մեկ ուսուցչի, ուսուցիչների մեթոդական միավորման, դպրոցում, մի խումբ դպրոցներում, տարածաշրջանում, դաշնային մակարդակով, միջազգային մակարդակով և այլն:

8. Սոցիալ-մանկավարժական նշանակությամբ՝ որոշակի տեսակի ուսումնական հաստատություններում, ուսուցիչների մասնագիտական-տիպաբանական հատուկ խմբերի համար.

9. Նորարար միջոցառումների ծավալով՝ տեղական, զանգվածային, համաշխարհային և այլն։

10. Ըստ առաջարկվող փոխակերպումների աստիճանի՝ ուղղիչ, փոփոխող, արդիականացնող, արմատական, հեղափոխական։

Առաջարկվող տաքսոնոմիայում նույն նորամուծությունը կարող է միաժամանակ ունենալ մի քանի բնութագրեր և իր տեղը զբաղեցնել տարբեր բլոկներում:

Օրինակ, այնպիսի նորամուծություն, ինչպիսին է ուսանողների կրթական արտացոլումը, կարող է լինել նորամուծություն ուսման ախտորոշման համակարգի, ուսանողների գործունեության ձևերի մշակման, ուսումնական գործընթացում, կոլեկտիվ ուսուցման, պայմանական նորամուծություն, պարբերական. , ավագ մասնագիտացված դպրոցում՝ տեղական, արմատական ​​նորամուծություն։

Նորարարական գործընթացներ պետք է իրականացվեն այսօր բոլոր կրթական կառույցներում։ Ուսումնական հաստատությունների նոր տեսակները, կառավարման համակարգերը, նոր տեխնոլոգիաներն ու մեթոդները նորարարական գործընթացների հսկայական ներուժի դրսեւորումներ են։ Դրանց գրագետ ու մտածված իրականացումը նպաստում է դրանում դրական փոփոխությունների խորացմանը։ Միևնույն ժամանակ, նորամուծությունների իրականացումը գործնականում պետք է կապված լինի նվազագույն բացասական հետևանքների հետ։

Անկախ աշխատանքի առաջադրանք.

Հետազոտական ​​վերլուծություն. «Քաղաքակիրթ ընտրություն և աշխարհի զարգացման սցենարներ».

Վ. Ստեպին (Հավելված 2.3.)

Պարտադիր գրականություն.

1. Պոլյակով Ս.Դ. Մանկավարժական նորարարություն. գաղափարից մինչև պրակտիկա Մ. Մանկավարժական որոնում 2007թ. 167 էջ.

3. Յուսուֆբեկովա Ն.Ռ. Մանկավարժական նորարարությունը որպես մեթոդաբանական հետազոտության ուղղություն // Մանկավարժական տեսություն. Գաղափարներ և խնդիրներ. - M., 1992. S. 20-26. (1 գլուխ):

Սեմինարի նիստ.

Խնդիրի ընդգծում.

Աշխատեք տեքստի վրա.

«Հասարակության մեջ կրթության փոփոխվող դերը որոշեց ինովացիոն գործընթացների մեծ մասը: «Սոցիալապես պասիվ, սովորական, ավանդական սոցիալական հաստատություններում տեղի ունեցող կրթությունից ակտիվանում է կրթությունը։ Թարմացվում է ինչպես սոցիալական, այնպես էլ անձնական հաստատությունների կրթական ներուժը։

Նախկինում կրթության անվերապահ ուղեցույցներն էին գիտելիքների, հմտությունների, տեղեկատվական և սոցիալական հմտությունների (որակների) ձևավորումը, որոնք ապահովում են «կյանքի պատրաստակամությունը», իր հերթին, հասկացվում է որպես անհատի սոցիալական հանգամանքներին հարմարվելու կարողություն: Այժմ կրթությունն ավելի ու ավելի է կենտրոնանում այնպիսի տեխնոլոգիաների և անհատի վրա ազդելու ուղիների ստեղծման վրա, որոնք ապահովում են հավասարակշռություն սոցիալական և անհատական ​​կարիքների միջև և որոնք, գործարկելով ինքնազարգացման մեխանիզմը (ինքնակատարելագործում, ինքնակրթություն) ապահովում են. սեփական անհատականությունը գիտակցելու և հասարակությունը փոխելու անհատի պատրաստակամությունը:

Շատ ուսումնական հաստատություններ սկսեցին ներմուծել որոշ նոր տարրեր իրենց գործունեության մեջ, բայց վերափոխման պրակտիկան բախվեց լուրջ հակասության՝ արագ զարգացման առկա անհրաժեշտության և դա անելու ուսուցիչների անկարողության միջև:

Որպեսզի սովորեք, թե ինչպես գրագետ զարգացնել դպրոցը, դուք պետք է ազատ լինեք նավարկելու այնպիսի հասկացություններում, ինչպիսիք են «նոր», «նորարարություն», «նորարարություն», «նորարարական գործընթաց», որոնք ոչ մի դեպքում այնքան պարզ և միանշանակ չեն, որքան կարող է թվալ: առաջին հայացքից.

Ներքին գրականության մեջ նորարարության խնդիրը վաղուց դիտարկվել է տնտեսական հետազոտությունների համակարգում։ Սակայն ժամանակի ընթացքում խնդիր առաջացավ գնահատել նորարարական փոփոխությունների որակական բնութագրերը սոցիալական կյանքի բոլոր ոլորտներում, սակայն այդ փոփոխությունները հնարավոր չէ որոշել միայն տնտեսական տեսությունների շրջանակներում։ Նորարարական գործընթացների ուսումնասիրության համար անհրաժեշտ է այլ մոտեցում, որտեղ նորարարական խնդիրների վերլուծությունը ներառում է ժամանակակից ձեռքբերումների օգտագործումը ոչ միայն գիտության և տեխնոլոգիայի, այլ նաև կառավարման, կրթության, իրավունքի և այլն ոլորտներում…»: ..շարունակեք միտքը.

«Կրթության նորարարական գործընթացները» զեկույցից Լեշչինա Մ.Վ.

Ինչն է ընդհանուր «Քաղաքակիրթ ընտրություն և աշխարհի զարգացման սցենարներ» հոդվածում։

Վ. Ստեպինան և «Կրթության նորարարական գործընթացները» զեկույցում Լեշչինա Մ.Վ.

Ո՞ւմ եք նախընտրում: Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

Քննարկում:

Որո՞նք են կրթության նորարարական գործընթացների ուժեղ և թույլ կողմերը:

Ի՞նչ են ասում մասնագետներն այս մասին։

–  –  –

Էսսե գրել. Կատարյալ դպրոց(կամ համալսարան) ապագայի»:

Ազատ ձևով շարադրությունը կարող է բացահայտել հետևյալ հարցերը.

Այն դպրոցը (կամ համալսարանը), որտեղ ես ուզում եմ ուղարկել իմ երեխաներին, պետք է լինի...

Դպրոցը (կամ համալսարանը), որտեղ ես կցանկանայի դասավանդել, դա...

Ի՞նչն է մեզ յուրահատուկ:

Որո՞նք են մեր ներկայիս առաջնահերթությունները:

Մեր դպրոցը (կամ համալսարանը) ի՞նչ կարող է և պետք է տա ​​հասարակությանը իրականում:

Ի՞նչ պետք է անի մեր դպրոցը (կամ համալսարանը), որպեսզի ես զգամ/պարտավորություն զգամ իմ կազմակերպության հանդեպ և հպարտանամ այն ​​փաստով, որ ես աշխատում եմ այս հաստատությունում:

2.3 Կրթության բովանդակության, ներկայացման կառուցվածքի և իմաստի փիլիսոփայական ըմբռնում:

Բանալի բառեր՝ կրթության բովանդակություն, դիդակտիկ տեսություններ, ներկայացման կառուցվածք:

Ներկայացման տարբեր կառույցներ: Կրթության բովանդակության ընտրության սկզբունքները.

Մինչ օրս ամբողջ կրթական համակարգը աստիճանաբար ձեռք է բերում մասնագիտական ​​ուղղվածություն։

Միջնակարգ դպրոցը դադարում է հանրակրթական դպրոց լինելուց։ Գիտությունների լայն շրջանակի հիմունքների ուսումնասիրությունը փոխարինվում է գիտելիքի և կյանքի տարբեր ոլորտներից տեղեկատվության ստացմամբ, իրականացվում է մասնագիտացված դպրոցների և մասնագիտացված դասարանների ստեղծում, կրթությունը երիտասարդներին կողմնորոշում է դեպի կարիերայի աճ, որը փոխարինել է անձնական աճին: Նման պատկեր է նկատվում բարձրագույն կրթության ոլորտում։

Դասընթացի նպատակն է ժամանակակից քաղաքակիրթ աշխարհի տնտեսության մեջ մասնագետի ընդգրկման հնարավորությունը, որը նկարագրում է կողմնորոշումը դեպի արևմտյան ազատական ​​արժեքներ և նպաստում ռացիոնալիստական ​​և նյութապաշտական ​​աշխարհայացքի պահպանմանը:

Աշխատաշուկա կողմնորոշվելը տեղահանում է մարդու անհատականության յուրահատկության, նրա բարձր նպատակի, կրթական ոլորտի տաղանդների և կարողությունների առկայության գիտակցումը։ Մարդկային կյանքի նպատակը և իմաստը կրճատվում են մինչև անձի օգտակարությունը կոնկրետ տնտեսական և քաղաքական համակարգում, ինչը, բնականաբար, հանգեցնում է մանկավարժական հատուկ նպատակների, որոնց թվում որոշիչ են սոցիալական հարմարվողականությունը և մասնագիտականացումը:

Անհատականության զարգացման գործում կրթության բովանդակության առաջատար դերի գաղափարը ժամանակակից համակարգԿրթությունը հիմնված է գիտակցության աշխատանքի մեխանիզմների մասին փիլիսոփայության, տրամաբանության, հոգեբանության, մեթոդաբանության մեջ առկա գիտելիքների վրա։

Ուսումնական և մանկավարժական մտորումների տեսանկյունից շատ կարևոր է, թե ինչ նյութ է տրվում գիտակցությանը նրա աշխատանքի համար՝ որպես գիտակցության կողմնորոշման առարկա։

Իսկ մյուս կողմից՝ նյութը բացարձակապես անկարևոր է, բայց կարևորն այն է, թե ինչպես է այս նյութը ներառվում մտավոր գործունեության մեջ՝ վերածվելով գիտակցության կողմնորոշման օբյեկտի։

Բախվելով և հակադրվելով այս երկու թեզերին՝ ստանում ենք երրորդը. շատ կարևոր է, թե ինչ նյութ է տրվում գիտակցությանը իր աշխատանքի համար, եթե հաշվի առնենք միայն այս նյութը մտավոր գործունեության մեջ ներառելու և այս նյութից առարկա կառուցելու հնարավորությունը։ գիտակցության կողմնորոշում Այս երեք թեզերի հաջորդականության կառուցումը կրթության բովանդակության խնդրի քննարկման հիմնական ծրագիրն է: Կրթության բովանդակության ավանդական մոտեցումների համար մեծ նշանակություն ունի ուսումնական աշխատանքի նյութը։

Եվ, ըստ էության, այս ուսումնական նյութը նույնացվում է կրթության բովանդակության հետ, այն պետք է յուրացնել ու սեփականը դարձնել անգիրության հիման վրա։Դիդակտիկայում կրթության բովանդակության հասկացության տարբեր մեկնաբանություններ կան։

Այսպիսով, Յու.Կ.Բաբանսկին այն սահմանում է հետևյալ կերպ. «Կրթության բովանդակությունը գիտական ​​գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգ է, որի տիրապետումը ապահովում է դպրոցականների մտավոր և ֆիզիկական կարողությունների համակողմանի զարգացումը, նրանց աշխարհընկալման ձևավորումը: , բարոյականություն և վարք, նախապատրաստություն հասարակական կյանքին և աշխատանքին «Այստեղ կրթության բովանդակությունը ներառում է մարդկության կողմից կուտակված սոցիալական փորձի բոլոր տարրերը։ Միևնույն ժամանակ, կրթության բովանդակությունը համարվում է ուսումնական գործընթացի բաղադրիչներից մեկը։

Կրթության բովանդակության մեկ այլ սահմանում տալիս է Վ.Ս.Լեդնևը, ով կարծում է, որ այն պետք է վերլուծվի որպես ինտեգրալ համակարգ։ Միևնույն ժամանակ, պետք է նկատի ունենալ, որ կրթության բովանդակությունը բառի սովորական իմաստով կրթության բաղադրիչ չէ։ Դա կրթության հատուկ «հատված» է ներկայացնում, այլ կերպ ասած՝ կրթություն է, բայց առանց հաշվի առնելու դրա մեթոդները և. կազմակերպչական ձևերը, որից այս իրավիճակում վերացվում են. Այսպիսով, «կրթության բովանդակությունը անհատի հատկությունների և որակների առաջադեմ փոփոխությունների գործընթացի բովանդակությունն է, որի համար անհրաժեշտ պայման է հատուկ կազմակերպված գործունեությունը»:

Մանկավարժական գիտության մեջ կան տարբեր դիդակտիկ տեսություններ, որոնք ազդում են կրթության բովանդակության ձևավորման վրա։

Դիդակտիկ հանրագիտարան (դիդակտիկ մատերիալիզմ). Այս ուղղության ներկայացուցիչները (Ջ. Ա. Կոմենիուս, Ջ. Միլթոն և այլք) ելնում էին էմպիրիզմի փիլիսոփայությունից և պաշտպանում էին, որ դպրոցը ուսանողներին տա գործնական նշանակություն ունեցող գիտելիքներ և իր շրջանավարտներին նախապատրաստի իրական կյանքին և աշխատանքին:

Այս տեսությունը մինչ օրս մեծ ազդեցություն ունի դպրոցի վրա։

Դա դրսևորվում է նրանով, որ ուսուցիչներն իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնում են չափազանց մեծ քանակությամբ գիտական ​​գիտելիքների փոխանցման վրա, որոնք քաղված են հեշտությամբ մատչելի դասագրքերից և ուսումնական նյութերից: Այս գիտելիքը, որպես կանոն, չի համախմբվում գործնական գործողություններով և արագ մոռացվում է:

Կրթության բովանդակության հաջող յուրացումը պահանջում է ուսանողների մեծ ինքնուրույն աշխատանք և ուսուցչի կողմից ինտենսիվ ուսուցման մեթոդների որոնում: Նյութական կրթության կողմնակիցները կարծում էին, որ կարողությունների զարգացումը տեղի է ունենում առանց հատուկ ջանքերի «օգտակար գիտելիքի» յուրացման ընթացքում։

Նախապատվությունը տրվել է դպրոցական այնպիսի առարկաներին, ինչպիսիք են քիմիան, նկարչությունը, գծագրությունը, նոր լեզուներ, մաթեմատիկա, տիեզերագիտություն։ Նյութական կրթության տեսությունը ձևավորեց կրթության, այսպես կոչված, իրական ուղղության համակարգի հիմքը։

դիդակտիկ ֆորմալիզմ. Այս տեսության կողմնակիցները (Ա. Դիեստեր-վեգ, Ջ. Ջ. Ռուսո, Ջ. Գ. Պեստալոցցի, Ջ. Հերբարտ, Ջ. Վ. Դեյվիդ, Ա. Ա. Նե-Մեյեր, Է. Շմիդտ և այլն) կանգնած էին ռացիոնալիզմի փիլիսոփայության դիրքերի վրա։ Նրանք կարծում էին, որ գիտելիքի դերը միայն ուսանողների կարողությունները զարգացնելն է: Կրթությունը համարվում էր ուսանողների ճանաչողական հետաքրքրությունները զարգացնելու միջոց։ Ուսուցչի դերը հիմնականում կրճատվել է աշակերտին հատուկ վարժությունների միջոցով ուսուցանելու համար՝ զարգացնելու նրա մտածողության կարողությունները նյութի վրա, որն իբր բովանդակությամբ ամբողջովին «անտարբեր» է։ Հիմնարար խնդիրը ինտելեկտուալ հմտությունների և կարողությունների, հիմնականում մտածողության կատարելագործումն էր։

Դիդակտիկ ֆորմալիզմը թերագնահատում էր գիտելիքի բովանդակությունը, նրա ձևավորման արժեքները և դրա նշանակությունը կյանքի և սոցիալական պրակտիկայի համար: Բացի այդ, անհնար է ապահովել ուսանողի ինտելեկտի զարգացումը միայն գործիքային առարկաների միջոցով (մաթեմատիկա, դասական լեզուներ՝ հունարեն և լատիներեն) առանց այլ ակադեմիական առարկաների կիրառման։ Այսպիսով, ֆորմալ կրթության տեսության ներկայացուցիչները, իբր, հանուն ուսանողների կարողությունների զարգացման, զոհաբերեցին իրենց կրթությունը, գիտական ​​գիտելիքների համակարգը։

Դիդակտիկ ուտիլիտարիզմը (պրագմատիզմ) ուղղված է գործնական գործունեությանը։ Այս տեսության կողմնակիցները (Ջ. Դյուի, Գ. Կերշենշտայներ և ուրիշներ) թերագնահատեցին բուն գիտելիքը՝ նախապատվությունը տալով գործնական հմտությունների ձևավորմանը։ Նրանք ուսումը մեկնաբանեցին որպես «փորձի վերակառուցման» շարունակական գործընթաց

ուսանող. Սոցիալական ժառանգությանը տիրապետելու համար մարդը պետք է տիրապետի բոլոր հայտնի գործունեությանը: Ուսուցման գործընթացը կրճատվում է ուսանողների սուբյեկտիվ և պրագմատիկ կարիքները բավարարելու համար:

Ֆունկցիոնալ մատերիալիզմը նախորդ երեք տեսությունների ինտեգրումն է։ Համաձայն այս տեսության՝ ուսուցման մի կողմը իրականության իմացությունն է և գիտելիքների ձեռքբերումը, երկրորդը՝ այդ գիտելիքի գործունեությունը ուսանողների մտածողության մեջ, երրորդը՝ դրանց օգտագործումը գործնական գործունեության մեջ, ներառյալ իրականության վերափոխումը: Ֆունկցիոնալ մատերիալիզմի տեսությունն առաջարկել է Վ.Օկոնեն։

Կառուցվածքալիզմը որպես կրթական բովանդակության ընտրության և կառուցման տեսություն առաջարկել է Կ. Սոսնիցկին, ով կարծում էր, որ յուրաքանչյուր ակադեմիական առարկայի բովանդակության մեջ անհրաժեշտ է առանձնացնել ձևաստեղծ հիմնական տարրերը, որոնք ունեն ուժեղ գիտական ​​և կրթական նշանակություն. ինչպես նաև երկրորդական ածանցյալ տարրեր, որոնց իմացությունն անհրաժեշտ չէ հանրակրթական դպրոցի սովորողներին:

Կրթության բովանդակության կառուցման վերաբերյալ կան այլ մոտեցումներ և տեսություններ։ Օրինակ, Մ.Ն.Սկատկինը, Վ.Վ.Կրաևսկին մշակել են կրթության բովանդակության տեսություն՝ հիմնված համակարգային գործունեության մոտեցման վրա. D. Bruner - կրթության բովանդակության տեսությունը, որը կառուցված է կառուցվածքային մոտեցման հիման վրա. S. B. Bloom - հիմնված ուսուցման նպատակների դասակարգման վրա և այլն:

Ուսումնական նյութի ներկայացման (ներկայացման) տարբեր կառուցվածքներ կան։

Մանկավարժական գիտության մեջ ամենատարածվածներն են.

գծային կառուցվածք, երբ ուսումնական նյութի առանձին մասերը փոխկապակցված կապերի շարունակական հաջորդականություն են՝ հիմնված պատմականության, հետևողականության, համակարգվածության և մատչելիության սկզբունքների վրա։ Այս կառուցվածքն օգտագործվում է գրականության, պատմության, լեզուների, երաժշտության ներկայացման ժամանակ։ Առաջարկվող նյութը, որպես կանոն, ուսումնասիրվում է միայն մեկ անգամ և հաջորդում է մեկը մյուսի հետևից.

համակենտրոն կառուցվածքը, որը ներառում է նույն նյութի կրկնությունները, նորի ուսումնասիրությունն իրականացվում է անցյալի հիման վրա։ Ընդ որում, ամեն անգամ տեղի է ունենում ուսումնասիրվողի ընդլայնում, խորացում, նոր տեղեկություններով համալրում։ Այս կառուցվածքը օգտագործվում է ֆիզիկայի, քիմիայի, կենսաբանության ներկայացման մեջ;

պարուրաձև կառուցվածք: Այս դեպքում քննարկվող խնդիրը միշտ մնում է աշակերտի տեսադաշտում՝ աստիճանաբար ընդլայնելով ու խորացնելով դրա հետ կապված գիտելիքները։ Այստեղ է տեղի ունենում խնդրի տեղակայման տրամաբանական համակարգը: Ի տարբերություն գծային կառուցվածքի, պարուրաձև կառուցվածքում չկա նյութի ուսումնասիրության միանգամյա օգտագործման հնարավորություն, և բացակայում են համակենտրոն կառուցվածքին բնորոշ բացեր։

Այս կառուցվածքը օգտագործվում է սոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական գիտությունների ուսումնասիրության մեջ.

խառը կառուցվածքը գծային, համակենտրոն և պտուտակաձևի համադրություն է և ներկայումս ամենից շատ օգտագործվում է դասագրքերում և ձեռնարկներում:

Դիդակտիկայում մեծ նշանակություն ունի ուսումնական նյութի ներդրման հաջորդականությունը։ Բովանդակության ընտրության հիմքը դպրոցական կրթությունծառայել որպես ընդհանուր սկզբունքներ. Չկա նաեւ այս խնդրի լուծման միանշանակ մոտեցում։

Կրթության բովանդակությունը փիլիսոփայական և գիտական ​​գիտելիքների, ինչպես նաև դրանց հետ կապված գործունեության մեթոդների և փոխհարաբերությունների համակարգ է, որը ներկայացված է ակադեմիական առարկաներում: Ուսումնական նյութի բովանդակությունը գիտելիքների և գործունեության մեթոդների այն համակարգն է, որն առաջարկվում է ապագա սերնդին որպես շրջապատող աշխարհի ճանաչման և զարգացման մոդել և մարմնավորվում է տարբեր ուսումնական առարկաներում:

Հարկ է նշել, որ կրթության նույն բովանդակությամբ մարդիկ տարբեր մակարդակի կրթություն են ստանում։ Հետևաբար, ըստ Ա.Ա.Վերբիցկու, եթե կրթության բովանդակությունը սոցիալական փորձի արդյունք է, որը ներկայացված է նշանային ձևով. կրթական տեղեկատվություն, այն ամենը, ինչ ներկայացվում է ուսանողին ընկալման և յուրացման համար, ապա կրթության բովանդակությունը անձի անձի զարգացման մակարդակն է, առարկայական և սոցիալական իրավասությունը, որը ձևավորվում է կրթական և ճանաչողական գործունեության ընթացքում և կարող է արձանագրվել որպես. դրա արդյունքը տվյալ պահին:

Կրթության բովանդակության ընտրության սկզբունքների հետ մեկտեղ Յու.Կ.

Բաբանսկին մշակել է այս ընտրության ընթացակարգերի իրականացման համար անհրաժեշտ չափանիշների համակարգ.

1. Համակողմանի զարգացած անհատականության ձևավորման առաջադրանքների կրթության բովանդակության ամբողջական արտացոլումը:

2. Գիտությունների հիմքերում ընդգրկված բովանդակության բարձր գիտական ​​և գործնական նշանակություն.

3. Բովանդակության բարդության համապատասխանությունը տվյալ տարիքի դպրոցականների իրական ուսուցման հնարավորություններին.

4. Այս առարկայի ուսումնասիրության համար հատկացված ժամանակի բովանդակության ծավալի համապատասխանությունը.

5. Միջնակարգ կրթության բովանդակության կառուցման միջազգային փորձի հաշվառում:

6. Ժամանակակից դպրոցի առկա ուսումնամեթոդական ու նյութական բազայի բովանդակության համապատասխանությունը.

Առաջադրանք CRM-ի համար.

Հոդված Ա.Տորգաշևի «Կրթության իմաստը». (Հավելված 2.4. Տորգաշև Ա.) Հոդված Նալիվայկո Ն.Վ. «Ոչ բռնության մանկավարժություն բնապահպանական կրթության համար» (Հավելված 2.5. Nalivaiko N.V.) Փիլիսոփայությունը մեզ ասում է, որ ձևը միշտ ավելի պահպանողական և կայուն է, քան բովանդակությունը: Մտածեք, թե արդյոք դա ճիշտ է մանկավարժության համար: Բերե՛ք ուսուցման կազմակերպման ձևերի օրինակներ, որոնց բովանդակությունը վերջին տարիներին փոխվել կամ զգալիորեն թարմացվել է: Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

Պարտադիր գրականություն.

1. Սիտարով Վ.Ա. Դիդակտիկա՝ պրոկ. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Էդ. V. A. Slastenina. - 2-րդ հրատ., կարծրատիպ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2004. - 368 էջ.

Սեմինարի նիստ.

Ոչ բռնության մանկավարժություն.

Ամոնաշվիլի Շ.Ա. «Մտորումներ մարդասիրական մանկավարժության մասին», Մ., 1996, էջ 7-50,77:

Խնդիրի ընդգծում.

Ի՞նչ եք կարծում, ո՞րն է կրթության իմաստը:

Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչն է խանգարում աշակերտին լավ սովորել:

Ձեր վերաբերմունքը Ա.Տորգաշևի դիրքորոշման վերաբերյալ ձևակերպեք «Կրթության իմաստը» հոդվածում։

–  –  –

Լուծում:

Զարգացրե՛ք բռնությունից զերծ մանկավարժության ձեր սկզբունքները:

Կազմեք դասախոսություն ոչ բռնության մանկավարժության թեմաներից մեկով (դասախոսություն ծնողների կամ երիտասարդ ուսուցիչների համար):

2.4. Նախադպրոցական, դպրոցական և բարձրագույն կրթության բովանդակության զարգացման հիմնախնդիրները Բանալի բառեր՝ զարգացում, արդիականացում, նախադպրոցական, դպրոցական և բարձրագույն կրթության բովանդակություն, դիվերսիֆիկացում Կրթության հիմնական խնդիրներից մեկը։ Կրթության որակական փոփոխությունների անհրաժեշտությունը և կրթության նպատակների վերաիմաստավորումը. վաղ մանկության կրթության պահանջները. Տարրական կրթության համակարգի վերանորոգում. Դպրոցական կրթության բովանդակության հիմնական բաղադրիչները. Բարձրագույն կրթության դիվերսիֆիկացում և արդիականացում.

Համաշխարհային էկոլոգիական ճգնաժամի մոտալուտ վտանգը ստեղծել է հավաքական գործողությունների և մոլորակի զարգացման ռազմավարության որոնման անհրաժեշտություն:

Միայն կրթության միջոցով մարդն ու հասարակությունը կարող են հասնել իրենց ողջ ներուժին: Կրթությունը անփոխարինելի գործոն է մարդկանց վարքագիծը փոխելու համար, որպեսզի նրանք կարողանան հասկանալ և լուծել իրենց առջև ծառացած խնդիրները:

Այս առումով անհրաժեշտ է հիմնարար փոփոխություններ իրականացնել մարդկանց գիտակցության մեջ, ձևակերպել և կամավոր ընդունել կենսոլորտի զարգացման օրենքներով թելադրված սահմանափակումներն ու արգելքները։ Սա իր հերթին պահանջում է մարդկանց վարքագծի, տնտեսության մեխանիզմների և սոցիալական զարգացման բազմաթիվ կարծրատիպերի փոփոխություն։

Ներկայումս կրթությունը հանուն կայուն զարգացման (ESD) դիտվում է որպես նոր կրթական պարադիգմ, որը նախատեսված է մարդուն կրթելու նոր տեսակի մտածողությամբ, որը կներդաշնակեցնի քաղաքակրթության զարգացումը կենսոլորտի հնարավորություններին:

Կրթության հիմնական խնդիրներից մեկը բոլորին սովորեցնելն է քայլել կյանքի հետ և միևնույն ժամանակ ընկալել սերնդեսերունդ փոխանցված կենսափորձը բավական խորը և բազմակողմանիորեն: Դպրոցական կրթության ներկայումս քննարկվող խնդիրները, որոնք արտահայտված են մի կողմից՝ աշակերտներին ավելացող տեղեկատվության քանակով ծանրաբեռնելու, մյուս կողմից՝ գիտելիքների յուրացման մակերեսայնության մեջ, թույլ են տալիս հասկանալ, որ կրթական համակարգը պատրաստ չէ. նման խնդիր լուծելու համար։ Համընդհանուր կրթության արդյունավետության անկման հիմնական պատճառը դպրոցականների հիմնական գիտելիքների ցանկության ակնհայտ թուլացումն է և փոխանցվող փորձի ընկալման խորությունը։ Փոխանցված գիտելիքի մեծ մասը կիրառություն չունի ուսանողի առօրյա կյանքում, ինչն առաջացնում է ենթագիտակցական դիմադրություն և նույնիսկ մերժում իմպլանտացված տեղեկատվության առատությանը: Երեխաները պարզապես ժամանակ չունեն օգտագործելու ստացած գիտելիքները։

Հետևաբար, եթե մարդկության արագ զարգացումը յուրաքանչյուր անձից պահանջում է ժամանակին վերապրոֆիլավորում և ապրելակերպի փոփոխություններ, և համայնքից պահանջվում է կանխատեսել ապագա հակասությունները և պլանավորել դրանք կանխելուն ուղղված գործողություններ, ապա կրթությունը առաջատար դեր է խաղում կայունության պահպանման գործում բոլոր մակարդակներում: հասարակությունը։ Կրթությունը կոչված է ապահովելու աշխարհայացքի և կյանքի կանոնների գլոբալ հետևողականությունը տարբեր ժողովուրդների և սոցիալական խմբերի ներկայացուցիչների համար, ինչը անհրաժեշտ պայման է անընդհատ աճող միջազգային ինտեգրման համար:

Համապատասխանաբար, ուսումնական նյութերը միշտ չէ, որ համարժեք են ուսուցման ընդհանուր առաջնահերթ նպատակներին, շատ հաճախ դասերին պայմաններ չկան դպրոցականների տարբեր ինքնուրույն գործունեության համար, ուսուցումը կենտրոնացած է հիմնականում գիտելիքների փոխանցման և վերարտադրողական գործունեության վրա: ուսանողների՝ չապահովելով մտածողության, երևակայության, ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացում և ամենակարևորը՝ պատասխանատու վերաբերմունք Երկրի վրա կյանքի պայմանների պահպանմանը։

Կրթության որակական փոփոխությունների անհրաժեշտությունը պահանջում էր վերաիմաստավորել կրթության նպատակները, գործելակերպի փոփոխություն դեպի զարգացման ռեժիմ:

Գիտակրթական տեղեկատվության ծավալների աճի շնորհիվ հատկապես արդիական է դարձել ուսուցման գործընթացում երեխաների կողմից ձեռք բերված փաստացի գիտելիքները նվազագույնի հասցնելու սկզբունքը, միաժամանակ բարձրացնելով նրանց դիդակտիկ կարողությունները: Հակառակ դեպքում այս սկզբունքը կարելի է ձևակերպել որպես քիչի վրա շատ բան սովորեցնելու ցանկություն։ Ըստ նրա՝ ավելի լավ է մեկ առարկան տասը կողմից ուսումնասիրել, քան տասը առարկան այնպես ուսումնասիրել, որ դրանցից յուրաքանչյուրը դիտարկվի միայն մի կողմից։

Այս առումով ավելացել են նախադպրոցական կրթության պահանջները՝ կազմակերպված կրթության առաջին փուլը մինչև 7 տարեկան երեխաների համար, որի ծրագրերն ուղղված են երեխաներին դպրոց նախապատրաստելուն, նրանց խնամքին, ինչպես նաև նրանց սոցիալական, հուզական և մտավոր զարգացմանը: Ամենակարևոր խնդիրներից մեկը նախադպրոցական կրթությունընդլայնել հորիզոնները և ապահովել նախադպրոցական տարիքի աշխարհի ամբողջական պատկերի տեսլականը, որպեսզի հիմք հանդիսանա երեխայի իրավասության և հետաքրքրասիրության զարգացման համար, ինչը որոշում է ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ուղղությունը, հետագա բնույթը: կրթությունը դպրոցում.

«Նախադպրոցական կրթություն» տերմինը չի բացառում «նախադպրոցական կրթություն» ընդհանուր ընդունված տերմինի օգտագործումը, որն ընդգրկում է երեխայի՝ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում գտնվելու ողջ ժամանակահատվածը՝ մանկական տարիքից մինչև դպրոց ընդունվելը։ Բայց «նախադպրոցական» կրթություն տերմինն ընդգրկում է միայն դպրոց ընդունվելուց առաջ վերջին երկու տարին, այսինքն. 5-ից 7 տարեկան. Կարելի է համարել, որ «նախադպրոցական» կրթությունը «նախադպրոցական» կրթության եզրափակիչ փուլն է։ Տերմինը ներդրվել է երեխայի կյանքում այս շրջանի առանձնահատուկ նշանակությունն ընդգծելու, ծնողների, ուսուցիչների, գիտնականների, հանրության ուշադրությունն այս տարիքի վրա գրավելու նպատակով՝ յուրաքանչյուր երեխայի համար դպրոցին արդյունավետ նախապատրաստվելու համար, երկուսն էլ. նախադպրոցական հաստատություն հաճախելը և չհաճախելը. Նախադպրոցական կրթությունը կարող է իրականացվել տարբեր տեսակի ուսումնական հաստատությունների հիման վրա կարճաժամկետ կեցության խմբերով:

Նախադպրոցական կրթության նպատակը երեխաների համար դպրոց ընդունվելու հավասար հնարավորություններ ապահովելու համար պայմանների ստեղծումն է։ Նախադպրոցական կրթության արդյունքը պետք է լինի երեխայի պատրաստակամությունը հետագա զարգացման համար՝ սոցիալական, անձնական, ճանաչողական (ճանաչողական) և այլն, նրա մեջ աշխարհի առաջնային ամբողջական պատկերի հայտնվելը, այսինքն. իմաստալից և համակարգված առաջնային գիտելիքներ աշխարհի մասին: Այս գիտելիքը նախադպրոցական կրթության նպատակը չէ. աշխարհի պատկերը (ամենալայն իմաստով) կողմնորոշիչ հիմք է աշխարհում մարդու համարժեք գործունեության համար: Այս առումով թարմացվում է նախադպրոցական կրթության բովանդակային հիմքի ընտրությունը՝ ընդլայնելով նախադպրոցական կրթական ծրագրերի բովանդակության դիդակտիկ միավորները և հաշվի առնելով դրանց իրականացման պայմանների փոփոխականությունը, երեխաների մնալու տևողությունը։

Ժամանակակից մարդու գործունեության բնույթի նոր մշակութային և պատմական միտումները, շուկա մուտք գործելը ազդել են գործունեության և հանրակրթական դպրոցների գրեթե բոլոր ասպեկտների վրա. փոխվել են նրանց կարգավիճակը, բովանդակությունը, գործունեության կազմակերպումը, ուսանողների և ուսուցիչների արժեքային կողմնորոշումները: Այս առումով կտրուկ փոխվել է դպրոցում կրթության գաղափարախոսությունը՝ ենթադրելով կողմնորոշում դեպի աշակերտի անհատականության ձևավորման նպատակների առաջնահերթությունը։

Ներկայումս տարրական կրթության համակարգը թարմացվում է ինչպես նոր բովանդակության, այնպես էլ նոր կառուցվածքային բաղադրիչների մշակման միջոցով։ Ինչպես գիտեք, տարրական կրթություն ներկա փուլփակ ինքնուրույն փուլ չէ, ինչպես եղել է մինչև 1958 թվականը, այլ համարվում է հիմնական կրթության համակարգի օղակ։ Նրա զարգացումը կապված է ժամանակակից հասարակության նպատակների և խնդիրների հետ։ Հետևաբար, տարրական կրթության հիմնական նպատակները կապված են կրտսեր ուսանողի անհատականության ձևավորման, ուսանողների մտավոր գործունեության ձևավորման, նրանց ստեղծագործական կարողությունների և բարոյական պատասխանատվության հետ:

Այսօր հանրակրթական հաստատության շրջանակներում կարող է գոյություն ունենալ տարրական դպրոց՝ իրականացնելով իր կրթական ծրագրերը.

լինել անկախ ուսումնական հաստատությունաշխատել հեղինակային ծրագրերի վրա; կառուցվել որպես համալիր «մանկապարտեզ-տարրական դպրոց»։ Ներկայումս ծնողներին իրավունք է տրվում ընտրել երեխայի կրթական ծրագրեր՝ հիմնական, փոխհատուցվող կրթություն, ընդլայնված տարրական կրթություն, ինտենսիվ կրթություն, անհատական ​​կրթություն, վերականգնողական։

Դպրոցների անցում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման նոր, ավելի ազատ ձևերի, շատ դպրոցների կարգավիճակի փոփոխություն, նոր ուսումնական ծրագրերի ներդրում, դպրոցների կողմից առարկաների և ծավալների ավելի ազատ ընտրություն, ուսումնական ծրագրեր, այլընտրանքային դասագրքերի ներդրում. , դասավանդման բովանդակության և մեթոդների ընտրության հարցում ուսուցիչների ազատությունը, ուսումնական նոր տեխնոլոգիաների ստեղծումը էականորեն ազդել են տարրական դպրոցի կառուցվածքի վրա։ Ժամանակակից տարրական դպրոցը հաստատված, արժեքավոր, ինքնուրույն և պարտադիր օղակ է շարունակական հանրակրթության համակարգում։

Ժամանակակից տարրական դպրոցում ուսումնական գործընթացը տարբերվում է 60-80-ականների ուսումնական գործընթացից։ այն փաստը, որ այն մեծապես ուղղված է կրտսեր ուսանողի անհատականության ձևավորմանը, նրա ճանաչողական, հաղորդակցական գործունեության զարգացմանը, բարոյական հատկություններ, ընդլայնել իր ներուժը, կենտրոնանալով, ինչպես JL S. Vygotsky- ն մի անգամ սահմանել է, «ոչ թե երեկվա, այլ երեխայի զարգացման ապագայի վրա»: Սա հնարավորություն է տալիս ուսուցչին ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ժամանակ ոչ թե հարմարվել աշակերտների առկա կարողություններին, այլ այդ հնարավորությունները հետևողականորեն բարձրացնել որակապես նոր մակարդակի` կազմակերպելով. ուսումնական գործունեությունԻնչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, տարրական դասարանների ուսուցիչների մեծ մասի աշխատանքում առաջնահերթությունը մնում է. հայացք երեխային որպես ուսուցման առարկա, որին սովորեցնում են պատասխանել «ինչո՞ւ» հարցին, բայց նրանց չեն սովորեցնում ուղի գտնել: ինչպես կանեմ դա»; ուսուցիչը չի տարբերում «վերապատրաստում» և «կրթություն» հասկացությունները, ինչի արդյունքում նա չգիտի, թե ինչպես ճիշտ որոշել «ինչ սովորեցնել», ինչը հանգեցնում է հայտարարված նպատակի և հասնելու միջոցների հակասության. այն. Այս հակասությունն ավելի է սրվում տարրական դպրոցում կրթության բովանդակության արդիականացման փուլում։

Հաստատվել է, որ տարրական դպրոցում կրթության ներկայիս համակարգում կրտսեր աշակերտի անհատականության ձևավորումը տեղի է ունենում տարերայնորեն, քանի որ տարրական դպրոցի ուսուցիչների մեծ մասի հայեցակարգային շրջանակներում կրթության հիմնական նպատակները, խնդիրները, բովանդակությունը չեն փոխվել: Կոնկրետ առարկայի դասավանդումը տարրական դպրոցի ուսուցչի միակ գիտակցված նպատակն է: Միևնույն ժամանակ, ենթադրվում է, որ այս նպատակի իրականացումն ինքնին կապահովի ավելի երիտասարդ ուսանողի անհատականության ձևավորումը։ Մանկավարժական պրակտիկայի վիճակի և խնդիրների վերլուծության ընթացքում պարզվել է, որ կրտսեր դպրոցում կրթության բովանդակության արդիականացումը պայմանավորված է նոր առարկաների ներդրմամբ, ուսուցման համակարգերի մշակմամբ և դասագրքերի հավաքածուների կիրառմամբ: Միևնույն ժամանակ, այս ուսուցման համակարգերի պոտենցիալ հնարավորությունները կրտսեր աշակերտի անհատականությունը ձևավորելու առումով լիովին իրացված չեն: Հիմնականում ուսուցիչը կենտրոնանում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման վրա:

Խոստումնալից ոլորտները կրթության բովանդակության արդիականացման ուսումնասիրության մեջ որպես կրտսեր ուսանողի անձի ձևավորման գործոն կարող են լինել.

ուսումնական հաստատությունների ղեկավարների վերապատրաստման առաջադեմ համակարգում այս հարցով. կրտսեր ուսանողի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունը կրթական գործընթացում կրթության բովանդակության արդիականացման համատեքստում.

ապագա ուսուցչի պատրաստում՝ կրթության նոր բովանդակությունը կյանքի կոչելու առանցքային իրավասություններով և այլն։

Ժամանակակից գիտական ​​և մանկավարժական հետազոտություններում պնդում են, որ գիտական ​​և մշակութային հասկացությունների յուրացումը պետք է իրականացվի երեխայի կյանքի որոշակի գաղափարների զարգացման և նրան ընդհանուր մշակութային և ազգային խնդիրների և արժեքների մակարդակի բարձրացման միջոցով: Ձեռք բերված գիտելիքը չպետք է լինի հասկացությունների, օրենքների, փաստերի կուտակում, այլ պետք է լինի իրականության արտացոլումը անհատի մտածողության մեջ՝ որպես նրա հոգևոր գործունեության արդյունք։ Նման գիտելիքների հիման վրա աշակերտները կզարգացնեն բարոյական սկզբունքները, կյուրացնեն սոցիալական փորձը դպրոցում սովորելու ընթացքում (Օ. Բոնդարևսկայա, Տ. Բուտկովսկայա, Օ. Լեշչինսկի, Օ. Միխայլովա, Օ.

Սավչենկո, Օ. Սուխոմլինսկայա, Ի. Յակիմանսկայա և ուրիշներ):

Արժեքային դիրքից անցկացվող կրթության բովանդակության կառուցումը որոշում է այնպիսի առարկաների և դասընթացների ստեղծման անհրաժեշտությունը, որոնց հիմնական նպատակը ուսանողների գործունեության, հետաքրքրությունների և կարիքների համար դրական շարժառիթների ձևավորումն է, գիտական ​​և մշակութային հասկացությունների ապահովումը կյանքի հետ: յուրահատկություն, անձնական նշանակություն։

Կրթության բովանդակության կառուցման մեկ այլ արժեքավոր կողմն այն է, որ առարկայի բովանդակությունը հաշվի է առնում գիտության արտացոլումը ոչ միայն ռացիոնալ, այլև անձնական կողմից: Ի վերջո, գիտությունը, մարդկային որոնումը պարունակում են այնպիսի արժեքներ, ինչպիսիք են ակնածանքը աշխարհի հանդեպ, զարմանքը, գիտելիքի ագահությունը, որոնք չեն կարող փոխանցվել բովանդակության մեջ որպես հասկացություն: Ենթադրվում է, որ գիտնականները գիտական ​​հասկացություններին, օրենքներին, տեսություններին կծանոթանան ոչ թե ուղղակիորեն, այլ գիտնականի անձի միջոցով, ում կերպարը մարդկայնացնում է գիտական ​​հետազոտությունների գործընթացը, և հարակից փաստերին, հասկացություններին, տեսություններին: Ի վերջո, գիտությունները մշակույթի լայն ալիքում միավորվում են ոչ միայն ընդհանուր հասկացությունների օգնությամբ, այլ կոնկրետ գիտնականի անձնական կապերի միջոցով, ով ապրում և գործում է որոշակի մշակույթի և պատմության համատեքստում: Հենց այսպիսի բովանդակության միջոցով, որն անցնում է ուսանողի հետաքրքրությունների, զգացողության, փորձի միջով, կիրականացվի ուրիշի և սեփական արժեքային փորձի ինտեգրումը։

Ելնելով այս դիրքերից՝ կրթության բովանդակության ընդհանուր տեսական ըմբռնման զարգացման ընթացքում արժեքային բաղադրիչը հանդես է գալիս որպես որոշիչ։

Դպրոցական կրթության բովանդակության հիմնական բաղադրիչները առանձնացվել են ըստ նպատակի, գործառույթների, ժամանակակից կրթության սկզբունքների, մանկավարժական տեսության և պրակտիկայում բովանդակության զարգացման հիմնական միտումների, որոնք հիմնված են գործունեության կառուցվածքի վերլուծության, կառուցվածքի վրա: անհատականություն, բազմազան, պատրաստված հասարակության մեջ կյանքի համար.

Տեղեկատվական-ակտիվ. Դրա բաղադրիչները՝ ճանաչողական, արժեքային, տեխնոլոգիական, զարգացող՝ ճանաչողական գործունեության իրականացման փորձ, որի ընթացքում յուրացվում են գիտելիքները, հմտությունները, կարողությունները, ուսանողը մուտք է գործում համամարդկային և ազգային արժեքների աշխարհ, տիրապետում է գիտական ​​գիտելիքների մեթոդներին, տեղի է ունենում դրա զարգացումը;

Հաղորդակցական - միջանձնային հաղորդակցության փորձ;

Ռեֆլեկտիվ - անհատի ինքնաճանաչման փորձ:

Յուրաքանչյուր բաղադրիչ կատարում է իր հատուկ գործառույթները կրթության բովանդակության մեջ և, միևնույն ժամանակ, դրանք սերտորեն փոխկապակցված են, ինչպես զարգացման ենթակա անձի տարբեր ասպեկտները, որոնք միայն իրենց միասնությամբ են որոշում նրա ամբողջականությունը: Կրթության բովանդակության բաղադրիչների փոխհարաբերությունները և փոխհարաբերությունները արտահայտվում են նրանով, որ յուրաքանչյուրի յուրացումն ազդում է մյուսների յուրացման մակարդակի և որակի վրա:

Կրթական կառույցների կողմնորոշումը դեպի անհատի կրթական և ճանաչողական կարիքների առավելագույն բավարարումը, շարունակական կրթության նրա ձգտումը՝ որպես մարդու կյանքի կարևոր պայման, հանգեցրել է կրթության դիվերսիֆիկացմանը և արդյունքում՝ բարդացմանը։ կրթական համակարգ.

Կրթության դիվերսիֆիկացման՝ որպես մանկավարժական երևույթի ուսումնասիրությունը, որը բնորոշ է ինչպես օտար երկրներին, այնպես էլ մեր երկրին, հնարավորություն է տալիս բացահայտել դրա էական կողմերը։ Կրթության դիվերսիֆիկացիայի ներքո ընդունված է հասկանալ կրթության կազմակերպչական ձևերի և բովանդակության այնպիսի բազմազանություն, որը թույլ է տալիս մարդուն ինքնուրույն, ազատ ընտրության հիման վրա ձևավորել իր կրթական հետագիծը:

Կրթության դիվերսիֆիկացիան, որն իր արտահայտությունն է գտել մեր երկրում բազմաստիճան կրթության, կադրերի բազմաստիճան վերապատրաստման, կրթական ծրագրերի ճկունության և փոփոխականության մեջ, սրել է հակասությունները, որոնք միշտ եղել են երկու մակարդակների հանգույցներում։ կրթություն - դպրոց և համալսարան, միջին մասնագիտական ​​(SVE) և բարձրագույն մասնագիտական ​​(HPE): Կրթական ծրագրերի բազմազանությունը մեծացրել է այդ «հանգույցների» թիվը, բացահայտել տարբեր մակարդակների և կրթական մակարդակների տարբեր առանձնահատկություններ, ընդգծել դրանց շարունակականության դիդակտիկ, մեթոդական, հոգեբանական, իրավական և տնտեսական խնդիրները։

Հասարակության ժողովրդավարացումը, կրթական հաստատությունների պրակտիկայում նրա մարդասիրությունն ազդել է կրթության բովանդակության, ինչպես նաև կառավարման համակարգի ձևավորման վրա։ ուսումնական գործընթաց, հատկապես գործող օրենսդրությանը համապատասխան ինքնավարություն ստացած բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում։

Գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի արագացման համատեքստում մասնագետների պատրաստման նոր պահանջները բարձրագույն կրթությունը կանգնեցրել են բարձրագույն կրթության հաստատված ավանդական կառուցվածքային համակարգերի արդիականացման անհրաժեշտության առաջ: Սա հնարավորություն տվեց պատրաստել նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաներին տիրապետող և օպտիմալ ժամանակում նորին արագ հարմարվելու մասնագետներ։ Բարձրագույն կրթության ավանդական համակարգերը մի շարք տարբեր պատճառներով թույլ չեն տվել նման արդյունքների հասնել։ Գլխավորն այն էր, որ առկա էր համալսարանական կրթության չափից ավելի պրոֆեսիոնալիզացիայի իրական վտանգ, որը կարող էր հանգեցնել բուհի՝ որպես հատուկ տիպի բարձրագույն ուսումնական հաստատության էռոզիայի և վերածվել զուտ մասնագիտացված ուսումնական հաստատության։

Կրթության բովանդակության ձևավորման առումով կարևոր ասպեկտ է ինտեգրատիվ մոտեցումը, որը թույլ է տալիս «բացահայտել պարզից բարդին անցնելու մեխանիզմները, մասերի համակցման արդյունքում նորի ձևավորումը» (Ի.Գ. Էրեմենկո), այսինքն. նպաստելով «միջառարկայական» անցումներին նախկինում առանձնացված գիտելիքի ոլորտների միջև և, հնարավորության դեպքում, նոր կրթական տարածքների ստեղծմանը, որոնք տալիս են աշխարհի ամբողջական, այլ ոչ թե խճանկարային պատկերը, «առարկայական» համակարգի կատարելագործումը, որն ուղղված է խորացնելուն. Փոփոխական և անփոփոխ բովանդակության փոխհարաբերությունն ու փոխկապակցվածությունը, անընդհատ աճող տեղեկատվության մշակում՝ դրա յուրացման ժամկետին համապատասխան։

Կրթության մեջ ինտեգրվելու գաղափարը ծագում է մեծ դիդակտիկ Յա.Ա.

Կոմենիուսը, ով հայտարարեց. «Այն ամենը, ինչ կապված է միմյանց հետ, պետք է մշտապես կապված լինի և համաչափ բաշխվի մտքի, հիշողության և լեզվի միջև: Այսպիսով, այն ամենը, ինչ սովորեցնում են մարդուն, պետք է լինի ոչ թե ցրված ու մասնակի, այլ մեկ ու ամբողջական։ Ինտեգրումը դառնում է նոր կրթության ձևավորման կարևորագույն և հեռանկարային մեթոդաբանական ուղղություններից մեկը։

Պարտադիր գրականություն.

1. Պ.Ի. Խոզուկ. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ. Ուսումնական ուղեցույց ուսանողների համար մանկավարժական համալսարաններև կրթական քոլեջներ. - Մ. Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն: - 640 էջ, 1998:

(8.2. Դպրոցական կրթության բովանդակության ձևավորման աղբյուրներն ու գործոնները).

2. Lednev V. S. Կրթության բովանդակությունը. M.: Բարձրագույն դպրոց, 1989. - 360 p.

Ընդհանուր միջնակարգ կրթության բովանդակության տեսական հիմքերը / Էդ. AT.

Վ.Կրաևսկի, Ի.Յա.Լերներ. Մ., 1983. - 352 էջ.

Հավելված.2.6. Դպրոցական կյանքի ուղին.

Հավելված. 2.7. Արդիականացման 8 խնդիր Սեմինար դաս.

Խնդիրի ընդգծում.

1. Գրի՛ր մեկնաբանություն տեքստի վերաբերյալ (Հավելված 2.6. Դպրոցական կյանքի ուղի):

2. Կրթության ո՞ր խնդիրներն են հատկապես արդիական վերջին շրջանում:

Մանկավարժական գիտության մեջ դրանց լուծման ի՞նչ ուղիներ գիտեք։

Քննարկում:

1. Ի՞նչն է կասկածներ առաջացրել կամ ինչի՞ հետ համաձայն չեք հոդվածներում (Դպրոցական կյանքի ճանապարհ, արդիականացման 8 խնդիր): Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

2. Երեք բացատրություն տվեք, թե ինչու է անհրաժեշտ փոխել կրթության բովանդակությունը (նախադպրոցական, դպրոցական, բարձրագույն կրթություն):

Լուծում:

1. Պատկերացրեք, թե ինչ կլինի, եթե կրթության մեկ մակարդակում (օրինակ՝ նախադպրոցական) կրթության բովանդակությունը չփոխվի։ Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

2. Տվեք ձեր առաջարկները (նախադպրոցական, դպրոցական, համալսարանական) կրթության զարգացման համար:

3. Ո՞րն է, ըստ Ձեզ, Ղրղզստանի կրթության արդիականացման առաջնային և երկրորդական խնդիրը:

2.5. Կրթական համակարգը Ղրղզստանի Հանրապետությունում և դրա արդիականացման հայեցակարգը.

Դասին պատրաստվելու համար անհրաժեշտ է ծանոթանալ.

«Կրթության մասին օրենքը Ղրղզստանի Հանրապետությունում», դպրոցական ծրագրերով և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության պետական ​​կրթական չափորոշիչներով, հոդվածներ՝ Ա.Ս. Աբդիժապարովա «Կրթության բարեփոխումներ Ղրղզստանում.

բարձրագույն կրթության զարգացման խնդիրներ և ուղղություններ», Ի. Բայրամուկովա «Արդյո՞ք մեզ պետք է կրթական բարեփոխումներ Ղրղզստանում», Ի. Զվյագինցևա «Ինչպիսի՞ն պետք է լինի կրթությունը Ղրղզստանում մինչև 2020 թվականը», Ս. Կոժեմյակինա «Փակուղի միտք.

Կրթական համակարգը Ղրղզստանում».

Մամուլի ասուլիս.

Խումբը բաժանված է երկու խմբի՝ մի խումբ՝ ԿԳՆ ներկայացուցիչներ, երկրորդը՝ լրագրողներ։

1. Դասի մասին զեկույց պատրաստել: Փորձեք տեսական հիմնավորում տալ ստացված արդյունքներին և սեփական եզրակացություններին: Ներկայացրե՛ք իրավիճակի վերաբերյալ ձեր սեփական հիմնավորված տեսակետը։

2. Գրիր մի հարց, որի պատասխանը երբեք չես ստացել: Ինչո՞ւ եք կարծում։

3. Տալ դասի գնահատական ​​(ԿԳՆ ներկայացուցիչների, լրագրողների դիրքերից):

2.5. Գրավոր պարտադիր ինքնուրույն աշխատանքի ցանկ.

1. Անհատական ​​ներկայացում.

Յուրաքանչյուր բակալավրիատ պարտավոր է ուսուցչի հետ համաձայնեցնելով ընտրված թեմայի, խնդրի, խնդրի վերաբերյալ անհատական ​​պրեզենտացիա անել և պաշտպանել այն եզրափակիչ դասին։

4. 2. Շարադրություն գրել.

5. 3. Հաշվետվություն դասի մասին.

6. 4. Պորտֆոլիո (հետազոտական ​​աշխատանք)

3. ԿԱՐԳԱՊԱՀՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐԱԿԱՆ ԵՎ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ԵՎ ՆՅՈՒԹԱԿԱՆ ԵՎ ՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄՆԵՐԸ.

պահանջվող գրականություն.

Ղրղզստանի Հանրապետությունում կրթության մասին օրենքը.

Լեդնև Վ.Ս. Կրթության բովանդակությունը Մ .: Բարձրագույն դպրոց, 1989 թ. - 360-ական թվականներ Ընդհանուր միջնակարգ կրթության բովանդակության տեսական հիմքերը / V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner. M., 1983.-35 P.I. Խոզուկ. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ. Դասագիրք մանկավարժական բուհերի և մանկավարժական քոլեջների ուսանողների համար. - Մ. Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն: - 640 էջ, 1998:

Պոլյակով Ս.Դ. Մանկավարժական նորարարություն. գաղափարից մինչև պրակտիկա Մ. Մանկավարժական որոնում 2007թ. 167 էջ.

Սիտարով Վ.Ա. Դիդակտիկա՝ պրոկ. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր պեդ. դասագիրք

հաստատություններ / Էդ. V. A. Slastenina. - 2-րդ հրատ., կարծրատիպ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2004. - 368 էջ.

Տ.Ա. Աբդիրախմանով. Անցումային գործընթացները և ժողովրդավարական տարանցման առանձնահատկությունները Ղրղզստանում. -Բիշքեկ. 2013, 140 էջ

Չուբ Է.Վ. Իրավասությունների մոտեցում կրթության մեջ. Ժամանակակից տեխնոլոգիաներ մասնագիտական ​​դասընթացգործողությունների ուղղվածություն.

Գործիքակազմ. Նովոսիբիրսկ, 2009 թ

Յուսուֆբեկովա Ն.Ռ. Մանկավարժական նորարարությունը որպես մեթոդաբանական հետազոտության ուղղություն // Մանկավարժական տեսություն. Գաղափարներ և խնդիրներ. - Մ., 1992.- Ս.20-26.

լրացուցիչ գրականություն.

Ա.Ա. Բրուդնին։ Ինչպե՞ս կարող է ուրիշը ձեզ հասկանալ: - Մ.: Գիտելիք, 1990. - Ս. 40:

Ա.Վ. Ալեքսաշինա. Համաշխարհային կրթություն. գաղափարներ, հասկացություններ, հեռանկարներ.

Ամոնաշվիլի Շ.Ա. «Մտորումներ մարդասիրական մանկավարժության մասին», Մ., 1996, էջ 7 Բ.Ս. Գերշունսկի. Կրթության փիլիսոփայությունը 21-րդ դարում. Մ., 1998:

Վ.Ա.Լավրինենկո. Գիտությունը և կրթությունը ինտելեկտուալ մշակույթի հասարակության մեջ. Չեբոկսարի, 1996 թ.

Վ.Դվորակ Կրթության և գիտության դերը համաշխարհային գլոբալացման գործընթացում Վ.Ի.Վերնադսկի. Գիտության պատմության ընտիր աշխատություններ. Մ., Նաուկա, 1981:

G. G. Granik, L. A. Kontsevoi, S. M. Bondarenko. Ի՞նչ է սովորեցնում գիրքը: - M:

Մանկավարժություն, 1991 թ.

Գ.Ֆրիդման. Կրթության գլոբալացման հիմնախնդիրները. հիմնական խնդիրներն ու դրանց լուծման ուղիները.

Դ.Վ. Գալկին. մշակութային քաղաքականություն։

Դ.Հալպերն, Վ.Զինչենկո. Գիտելիք, տեղեկատվություն և մտածողություն - Սանկտ Պետերբուրգ, 2000 թ.

Դ.Հալպերն Քննադատական ​​մտածողության հոգեբանություն - Սանկտ Պետերբուրգ, 2000 թ.

Զ.Բաուման. Գլոբալիզացիա. հետևանքներ անհատի և հասարակության համար. - M. 2004 թ.

Ն.Բ. Նովիկով. Ինտուիցիայի և տրամաբանության հարաբերակցությունը նոր գիտական ​​գիտելիքների գեներացման գործընթացում Ն.Ս. Զլոբինի մշակույթ և սոցիալական առաջընթաց. Մ., 1980։

Պ.Պ. Գայդենկո. Գիտություն հասկացության էվոլյուցիան (XVII...XVIII դդ.). Մ., Նաուկա, 1981:

Պ.Պ. Գայդենկո. Գիտության հայեցակարգի էվոլյուցիան (Հնություն և միջնադար) Մ., Նաուկա, 1981:

Ս.Պ. Կապիցա. Մոտ ապագայի գլոբալ գիտական ​​խնդիրները (Ելույթ «Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ» ամսագրի խմբագրությունում գիտնականների ժողովում, 1972 թ.):

Սարանով Ա.Մ. Նորարարական գործընթացը որպես ժամանակակից դպրոցի ինքնազարգացման գործոն՝ մեթոդիկա, տեսություն, պրակտիկա. Մենագրություն.

Վոլգոգրադ.

Փոփոխություն, 2000. - 295 էջ.

Տ.Ա. Աբդիրախմանով. Կրթության քաղաքականության մասին.

Թ.Կուն. Գիտական ​​հեղափոխությունների կառուցվածքը. Մ., Առաջընթաց, 1975։

Վ. Բեկ. Ինչ է գլոբալիզացիան. - Մ.: Առաջընթաց-Ավանդույթ. 2001 թ.

Ֆ.Գ. Ալտբախ. Գլոբալիզացիան և համալսարանը. առասպելներ և իրողություններ անհավասարության աշխարհում / F.G. Ալտբախ // Almamater. - 2004. - No 10. - S. 39-46.

Յու.Մ. Լոտման. Մշակույթ և ժամանակ. Մ., «Գնոսիս», 1992։

3.2. Տեսողական օժանդակ միջոցներ, տեսա-աուդիո, թերթիկներ։

Կարգապահության տեղեկատվական աջակցություն:

Դիմումների ցանկ Էլեկտրոնային տեղեկատվական ռեսուրսներ.

Ազգային փիլիսոփայական հանրագիտարան http://terme.ru/ Փիլիսոփայական պորտալ http://www.philosophy.ru Սոցիալ-հումանիտար և քաղաքական կրթության պորտալ http://www.humanities.edu.ru Դաշնային պորտալ Ռուսական կրթություն http: //www. edu.ru/ «Փիլիսոփայություն առցանց» պորտալ http://phenomen.ru/ Էլեկտրոնային գրադարան փիլիսոփայության մասին. http://filosof.historic.ru Էլեկտրոնային հումանիտար գրադարան http://www.gumfak.ru/ Ռուսական հանրակրթական պորտալhttp:/ /www.school.edu.ru «Նոր տեխնոլոգիաների կիրառումը կրթության մեջ» միջազգային գիտաժողով

http://www.bytic.ru Ռուսական կրթական ֆորում http://www.schoolexpo.ru ՎիքիԳիտելիք՝ հիպերտեքստային էլեկտրոնային հանրագիտարան http://www.wikiznanie.ru Վիքիպեդիա՝ անվճար բազմալեզու հանրագիտարան http://ru.wikipedia.org Մանկավարժական հանրագիտարանային բառարան և կենսագրական և քննադատական ​​նյութեր http://www.magister.msk.ru/library/

–  –  –

«Գիտության և կրթության արդի հիմնախնդիրները» դասընթացի ուսումնական գործընթացի հիմքը.

կայանում է իրավասությունների վրա հիմնված պարադիգմը, որի կապակցությամբ դասախոսությունների ժամանակ շեշտը դրվում է բակալավրիատի կողմից տեղեկատվության ակտիվ ընկալման, արտացոլման և ըմբռնման վրա:

Դասերի ինտերակտիվությունը կարող է լինել ուսուցման հիմնական սկզբունքը։ Տեղեկատվության և միմյանց հետ շփվելիս (այսինքն՝ ինտերակտիվությունը), խնդիրը քննարկելիս, բակալավրիատի ուսանողները ձևավորում են այլ իրավասություններ: Այս առումով դասախոսությունները ձևավորվում են հենց ուսանողի գործունեության տեսանկյունից։

Վերջերս մեթոդաբանական գրականության մեջ ավելի ու ավելի տարածված է ինտերակտիվ կամ առաջադեմ դասախոսության հայեցակարգը, որտեղ ունկնդիրից պահանջվում է մտածված կարդալ և գրել՝ ակտիվորեն առաջ քաշելով իր դիրքորոշումը կոնկրետ հարցի վերաբերյալ:

Ժամանակակից բարձրագույն կրթության մեջ սեմինարը գործնական պարապմունքների հիմնական տեսակներից մեկն է, քանի որ այն բակալավրիատի ուսանողների շրջանում գիտական ​​մտածողության մշակույթի զարգացման միջոց է։ Ուստի բակալավրիատի ուսանողների համար սեմինարի հիմնական նպատակը ոչ թե մասնակիցների փոխադարձ տեղեկատվությունն է, այլ առաջադրված խնդիրների քննարկման ընթացքում մշակված որակապես նոր գիտելիքների համատեղ որոնումը։

Նախապատրաստվելով սեմինարին՝ բակալավրիատի ուսանողները ոչ միայն պետք է դիտարկեն տարբեր տեսակետներ սեմինարում վերցված հարցի վերաբերյալ, ընդգծեն դրա խնդրահարույց ոլորտները, այլև ձևակերպեն իրենց սեփական տեսակետը, նախատեսեն թեմայի շուրջ վիճելի հարցեր:

Դասին լիարժեք պատրաստվելու համար դասագիրք կարդալը բավարար չէ, քանի որ դրանք շարադրում են միայն հիմնարար հիմքերը, մինչդեռ մենագրություններում և ամսագրերի հոդվածներում բարձրացված խնդիրը դիտարկվում է տարբեր տեսանկյուններից, տրված է նոր, ոչ միշտ ստանդարտ տեսլական. Հետևաբար, առաջարկվող ձեռնարկները, լրացուցիչ տեքստերը, աուդիո-վիդեո նյութերը պետք է ուսումնասիրվեն և դիտվեն բակալավրիատի կողմից դասերից առաջ՝ հետագա քննարկման համար:

Բակալավրիատի զեկույցը պետք է տևի ոչ ավելի, քան 3-5 րոպե, քանի որ սեմինարի աշխատանքի հիմնական տեսակը ամբողջ խմբի կողմից խնդրի քննարկմանը մասնակցելն է: Պետք է հիշել, որ սեմինարը ստուգում է ոչ թե ձեր պատրաստվածությունը դասին (պատրաստվելը պարտադիր պայման է), այլ նյութի էության, քննարկվող խնդրի խորաթափանցության աստիճանը։ Ուստի քննարկումը գնալու է ոչ թե ընթերցված ստեղծագործությունների բովանդակության, այլ խնդրահարույց գաղափարների շուրջ։

Սեմինարի ընթացքում հարցազրույցի ընթացքում իրականացվում է դասախոսական նյութի յուրացման և ուսանողի ինքնուրույն աշխատանքի ձևավորման գնահատում։ Որոշ սեմինարներ կարող են ներառել հսկիչ աշխատանքներկամ թեստավորում։

Նման պատրաստվածությամբ սեմինարը տեղի կունենա անհրաժեշտ մեթոդական մակարդակով և ինտելեկտուալ բավարարվածություն կբերի ողջ խմբին:

Ժամանակային հարթությունում սեմինարը պետք է դասավորվի՝ հաշվի առնելով՝ 25%՝ խնդրի ընդգծում, 30%՝ քննարկում, 45%՝ լուծում։ Այն սեմինարներում, որտեղ խնդիրը լուծելու համար տրվում է 2-3 առաջադրանք, ուսուցիչը կարող է ընտրել մեկը՝ իր հայեցողությամբ։

Ելույթի տևողությունը պետք է տևի ոչ ավելի, քան 5-7 րոպե հիմնական զեկույցի համար, և ոչ ավելի, քան 3-4 րոպե համազեկուցման կամ հաղորդագրության համար:

Ավելի լավ է պատրաստել զեկույցի համառոտագիր, որտեղ կարևորել հիմնական գաղափարներն ու հասկացությունները և մտածել պրակտիկայի օրինակների շուրջ, դրանց վերաբերյալ մեկնաբանություններ: Զեկույցում դուք կարող եք բացահայտել մի խնդիր, որն ունի ոչ միանշանակ լուծում, որը կարող է քննարկում առաջացնել լսարանի մոտ: Եվ հակառակորդներին հրավիրեք խորհելու ձեր առաջադրած հարցերի շուրջ:

Հիշեք, որ բոլոր գիտական ​​տերմինները, օտար ծագման բառերը պետք է մշակվեն բառարաններում, կարողանան մեկնաբանել օգտագործված տերմինների մանկավարժական իմաստը, պատրաստ լինել պատասխանել լսարանի հարցերին այն տերմինների վերաբերյալ, որոնք դուք օգտագործել եք խոսքում:

Հիմնական նոտա պատրաստելիս օգտագործեք տարբեր աղբյուրներ, ներառյալ հիմնական դասախոսությունները ուսումնասիրվող դասընթացում: Անպայման նշեք, թե ում ստեղծագործություններն եք ուսումնասիրել, և այս հարցի վերաբերյալ ինչ մեկնաբանություններ եք գտել տարբեր հեղինակներից: Սովորեք համեմատել տարբեր մոտեցումներ: Կառուցելով ձեր ուսումնասիրած նյութը՝ փորձեք կիրառել մտավոր գործողությունների ամենաբարձր մակարդակը՝ վերլուծություն, սինթեզ, գնահատում։ Ողջունելի է, եթե նյութը ներկայացնում եք կառուցվածքային աղյուսակների, դիագրամների, դիագրամների, մոդելների տեսքով։

Ինչպե՞ս գրել լավ շարադրություն:

Շարադրություն գրել Շարադրությունը մագիստրանտի անկախ շարադրություն- արտացոլումն է գիտական ​​խնդրի վերաբերյալ՝ օգտագործելով գաղափարներ, հասկացություններ, ասոցիատիվ պատկերներ գիտության, արվեստի, անձնական փորձի, սոցիալական պրակտիկայի այլ ոլորտներից: Այս տեսակըաշխատանքը համարվում է բակալավրիատի ուսանողների ինքնուրույն կրթական գործունեության ստեղծագործական տեսակ:

Շարադրություն գրելու կանոնների ճշգրիտ ընտրությունը կախված է ընտրված շարադրության տեսակից, որոնցից են.

- «նկարագրական» շարադրություն, որը ցույց է տալիս ուղղությունը կամ հանձնարարում է կատարել առաջադրանքը.

- «պատճառային» էսսե, որը կենտրոնանում է ուսումնասիրվող խնդրի լուծման նախադրյալների և հետևանքների վրա.

- «սահմանող» էսսե, առաջարկելով թեմայի ընդլայնված մեկնաբանություն.

- «համեմատական» էսսե, դիրքերի, գաղափարների, մոտեցումների և այլնի միջև տարբերությունների և/կամ նմանությունների ֆիքսում;

Վիճային (հակառարկային) շարադրություն, որն ամրագրում է ողջամիտ կարծիք ուսումնասիրության առարկայի վերաբերյալ.

Եթե ​​ուսուցիչը նախապես չի որոշում շարադրության տեսակը, այլ հրավիրում է բակալավրիատին ինքնուրույն ընտրել այն, ապա ևս մեկ տիպաբանություն իմանալը կարող է օգնել նրան կատարել լավագույն ընտրությունը.

1) նամակ ընկերոջը (պոտենցիալ գործատու, քաղաքական գործիչ, հրատարակիչ),

2) պատմողական շարադրություն՝ մագիստրոսի կողմից որոշակի իրադարձության նկատմամբ անձնական վերաբերմունքի (գնահատման) նկարագրություն.

4) փաստարկային շարադրություն.

5) դերային շարադրություն - բակալավրիատից պահանջվում է որոշակի իրավիճակում ընտրել իր համար որոշակի դեր և նկարագրել իր արձագանքը այս իրավիճակին.

6) վերացական կամ ամփոփ` մեծ քանակությամբ տեղեկատվության ընդհանրացում կամ սինթեզ.

7) արտահայտիչ շարադրություն՝ որոշակի հարցի կամ իրադարձության վերաբերյալ անձնական կարծիքի նկարագրություն.

8) օրագիր կամ գրառումներ` անձնական հասցե ոչ պաշտոնական ոճով.

9) գրական վերլուծություն` հատվածի կամ ամբողջ գրական ստեղծագործության մեկնաբանությունը.

«Պահել» էսսեի հարց.

Ուղղեք այն թեզերը, որոնք ցանկանում եք բացահայտել շարադրության մեջ:

Հակիրճ ձևակերպեք թեզերը ձեր շարադրության սկզբում, հիմնական մասում զարգացրեք դրանց փաստարկները, իսկ եզրակացության մեջ հստակ և ուղղակիորեն ձևակերպեք եզրակացություններ, որոնք առնչվում են սկզբում նշված թեզերին:

Ավելի խորը վերլուծեք, ավելի քիչ նկարագրեք (բացառությամբ այն դեպքերի, երբ դուք նկարագրական տիպի շարադրություն եք գրում):

Պատճառաբանեք ձեր բոլոր հայտարարությունները:

Օգտագործեք դասընթացի հիմնական և լրացուցիչ գրականությունը:

Ներկայացման աշխատանք.

Ներկայացման հիմնական սկզբունքները.

մի տեղեկացրեք, այլ վաճառեք գաղափարներ, նախագծեր, մոտեցումներ (հիշեք «Ինչպես ծերունին կով վաճառեց» մուլտֆիլմը.

հստակ պատկերացում, թե ինչ եք ուզում ասել և ինչ նպատակ եք ուզում հասնել;

առաջին տպավորությունների կառավարում – «առաջին շրջանակ», հակիրճություն և պարզություն;

մեկ գաղափար յուրաքանչյուր սլայդում;

մեկ սլայդում՝ ոչ ավելի, քան 6 տող, ոչ ավելի, քան 6 բառ մեկ տողում, տառատեսակ 25-30, ոչ ավելի, քան 10 սլայդ:

«Պորտֆոլիո» Պորտֆոլիոյի ստեղծումը առարկայի անկախ ուսումնական գործունեության կազմակերպման և համակարգման միջոց է, քանի որ այն արտացոլում է բակալավրիատի անհատական ​​ձեռքբերումները, ապահովում է ինքնագնահատականը, զարգացնում արտացոլման հմտություններ:

Պորտֆոլիո - իտալերենից թարգմանաբար նշանակում է «թղթապանակ փաստաթղթերով», «մասնագետի թղթապանակ»: Դրա ստեղծման վրա աշխատանքը թույլ է տալիս նպատակաուղղված փաստագրել և հստակ հետևել մագիստրոսի իրական շարժմանը տարբեր առաջադրանքների ինքնուրույն կատարման գործընթացում: Կրթական գործունեության կազմակերպման այս մեթոդը կարող է կիրառվել այն դեպքերում, երբ առաջադրանքը բաղկացած է փոքր թվով տարրերից, բայց բնութագրվում է բարդ կազմակերպմամբ (առաջադրանքի կազմակերպման ներքո մենք նկատի ունենք դրա ենթաառաջադրանքների և տարրերի փոխկապակցվածության աստիճանը):

Պորտֆոլիոն կարող է ներառել.

Սեմինար քննարկումների ընդհանրացումներ, քննադատական ​​նշումներ նյութի ուսումնասիրության գործընթացում, բակալավրիատի անդրադարձը կոնկրետ խնդրի, ինչպես նաև դասընթացում սեփական աշխատանքի բնույթի և որակի վերաբերյալ, կարդացած գրականության համառոտ վերլուծություն, մատենագիտական ​​ակնարկներ. , ինքնուրույն կատարված թարգմանություններ և այլն։

Պորտֆոլիոյում ներառված նյութերի բնույթը մեծապես որոշվում է ուսումնասիրվող առարկայի բնութագրերով: Պորտֆոլիոյում ներառված նյութերը պետք է ցույց տան, թե ինչպես են բակալավրիատի ուսանողները հաջողությամբ տիրապետում դասընթացի բովանդակությանը և կատարում տարբեր տեսակի անկախ աշխատանք: Պորտֆոլիոյի կառուցվածքը սովորաբար որոշում է ուսուցիչը:

Այն իրավիճակում, երբ մագիստրանտն ինքնուրույն առաջադրանքներ է դնում այս տեսակի անկախ աշխատանքի համար և կազմում է ներառման համար անհրաժեշտ փաստաթղթերի ցանկ, առաջարկվում է կենտրոնանալ պորտֆելի հետևյալ հնարավոր տեսակների վրա.

«Հյուսիսային ծովային երթուղու և ափամերձ տարածքների ավիացիոն մոնիտորինգի արդյունավետ համակարգի ստեղծում «ՑՆՊՕ» ԲԲԸ Լենինեցյան մշակումների իրականացման միջոցով, օդային աշխատանքների կատարման փորձի և Պուշկինի վրա հիմնված ավիացիոն թեստային համալիրի ենթակառուցվածքի օգտագործման միջոցով: օդանավակայան. ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ ԵՎ ՍՏՌ...»

«Միավորված ազգերի կազմակերպության ECE/ENERGY/GE.5/2009/4 Տնտեսական շրջան. Գլխավոր 27 փետրվարի 2010թ. և Սոցիալական խորհուրդ Ռուսերեն բնօրինակը. Անգլերեն՝ Եվրոպայի տնտեսական հանձնաժողովի Կայուն էներգիայի կոմիտե՝ ավելի մաքուր էլեկտրաէներգիայի արտադրության փորձագետների ժամանակավոր խումբ... «

«Տաուրիդայի ազգային համալսարանի գիտական ​​նշումները I.I. VI Վերնադսկու շարք «Կենսաբանություն, քիմիա». Հատոր 26 (65). 2013. No 1. S. 258-264. UDC 591.51 ՍԵՎԾՈՎԻ ԴԵԼՖԻՆԻ ԴԵԼՖԻՆԻ ՄԱՆԿՈՒՄ ՍԵՎԾՈՎԻ ՎԱՐՔԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՓՈՒԼԵՐԸ ՕՆՏՈԳԵՆԵՍՈՒՄ Չեչինա Օ.Ն., Կոնդրաթիևա Ն....»

«Ռուսաստանի Դաշնության Գյուղատնտեսության նախարարության Գյուղատնտեսության Նախարարություն Ռուսաստանի Դաշնության Գյուղատնտեսության նախարարության Բարձրագույն մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթության դաշնային պետական ​​\u200b\u200bպետական ​​ուսումնական հաստատություն «Սարատովի անվան պետական ​​ագրարային համալսարան N...»:

«Կարգապահական ծրագիր՝ «Բնության կառավարման պատմություն» Հեղինակներ՝ բ.գ.թ., դոց. Բադյուկով Դ.Դ., բ.գ.թ., դոց. Բորսուկ Օ.Ա. Կարգապահության յուրացման նպատակը. պատկերացումների զարգացում բնության հետ մարդու փոխազդեցությունից բխող խնդիրների մասին հնությունից մինչև մեր օրերը. ծանոթանալ տարբեր քաղաքակրթությունների ազդեցություններին ... »:

«ԳԲՄ «Հանրապետական ​​գույքի գանձարան» (մասնագիտացված կազմակերպություն), ղեկավարվելով Արվ. Ռուսաստանի Դաշնության Քաղաքացիական օրենսգրքի 448, 2002 թվականի նոյեմբերի 14-ի Դաշնային օրենքի 18-րդ հոդված. Թիվ 161-FZ «Պետական ​​և մունիցիպալ միավորումային ձեռնարկությունների մասին», 03.11.2006 Դաշնային օրենքի 3-րդ հոդված. № 174-ФЗ «Նիկիցկիի բուսաբանական այգու տեղեկագիր» 2008 թ. 97 Գ...

«ISSN 0869-4362 Russian Journal of Ornithology 2014, Volume 23, Express Issue 1067: 3521-3527 Central Siberia capercaillie Tetrao urogallus-ի զուգավորման վարքի ֆենոլոգիա I.A.Savchenko, A.P.Sedition. Առաջին հրատարակությունը 2012 թվականին* Կենդանական աշխարհի վերականգնվող բնական ռեսուրսների շարքում մեծ նշանակություն ունի լեռնային որսը...»

«Համալսարան. Մ.Վ. Լոմոնոսով NarFU-ի և IEPS-ի համալիր հետազոտությունն Արկտիկայի տարածաշրջանում ԱԶԳԱՅԻՆ ՄԱՐՏԱՀՐԱՎԵՐՆԵՐ q Արկտիկայի տարածաշրջանում էկոլոգիական հավասարակշռության պահպանում q Նվազել է...»

Լոմոնոսովը. 2000. 4 էջ. [Էլեկտրոնային ռեսուրս] http://istina.msu.ru/courses/851153/ ԼԻՏՈՍՖԵՐԱՅԻ ԲՆԱՊԱՀՊԱՆԱԿԱՆ ՖՈՒՆԿՑԻԱՆԵՐԸ Երկրաբանության ֆակուլտետ... «(ROSHYDROMET) ՖԵԴԵՐԱԼ ՊԵՏԱԿԱՆ ԲՅՈՒՋԵՏԱՅԻՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ «ԳՈՍ...» ԻՐԿՈՒՏՍԿԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՎԵՐԱԲԵՐՅԱԼ. ) Հիդրոլոգիայի և ջրային ռեսուրսների պահպանության ամբիոն E. A. Zilov ՔԱՂՄԱՔԱՂ ՋՐԱՅԻՆ ԷԿՈՀԱՄԱԿԱՐԳՆԵՐԻ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔ ԵՎ ԳՈՐԾԱՌՆՈՒԹՅՈՒՆԸ. Դասագիրք «Հիդրոբիոլոգ ...» դասընթացի համար:

2017 www.site - «Անվճար էլեկտրոնային գրադարան՝ էլեկտրոնային նյութեր»

Այս կայքի նյութերը տեղադրվում են վերանայման համար, բոլոր իրավունքները պատկանում են դրանց հեղինակներին:
Եթե ​​համաձայն չեք, որ ձեր նյութը տեղադրված է այս կայքում, խնդրում ենք գրել մեզ, մենք այն կհեռացնենք 1-2 աշխատանքային օրվա ընթացքում: