Raktažodžiai

MODERNIZAVIMAS / MOKYTOJO UGDYMAS / MODERNIZACIJOS KONCEPTUALIAI PAGRINDAI/ REFORMŲ POLITIKA / UGDYMO TYRIMAI./ UGDYMO TYRIMAI. / MODERNIZAVIMAS / MOKYTOJŲ ŠVIETIMAS / MODERNIZACIJOS KONCEPTUALIAI PAGRINDAI/ REFORMŲ POLITIKA

anotacija mokslinis straipsnis apie edukologijos mokslus, mokslinio darbo autorius - Bermusas Aleksandras Grigorjevičius

Straipsnyje nagrinėjama „reformų kalba“ kaip idėjų, reikšmių ir sąvokų rinkinys, kuris yra reformų ir modernizavimo procesų pagrindas. mokytojų rengimas. Kaip pagrindinė konceptuali problema nurodomi esminiai formalių reikalavimų, kaip modernizavimo pagrindo, apribojimai. mokytojų rengimas. Siekiant identifikuoti galimus konceptualius modernizavimo išteklius, analizuojama panašių reformų patirtis Vakarų šalyse, įskaitant: Švediją, Didžiąją Britaniją, Norvegiją, JAV ir kt. Autorius parodo, kad reikia: a) mokslinės ir informacinės visų šalių paramos. priemonių, kurių buvo imtasi, b) lyginamoji įnašo analizė mokytojų rengimas socialinėje raidoje, c) standartų reikalavimų, bendrojo ir profesinio kokybės rodiklių santykį mokytojų rengimas. Kaip modernizacijos veiksnys yra laikomas mokytojo įvaizdžio dinamikos socialiniame-kultūriniame ir profesiniame kontekste identifikavimas ir projektavimas bei jo lygio diferenciacija priklausomai nuo darbo stažo ir veiklos rezultatų. Kiekvieno modernizavimo etapo efektyvumo įrodymus siūloma vertinti parametrų visuma, įskaitant efektyvumą, individualios ir sisteminės raidos ypatybes bei aplinkos kokybę. Svarbi efektyvumo vertinimo sąlyga – nuolatinis politinių nuostatų ir pasiektų rezultatų santykio tyrimas, nulemiantis reformos kryptis ir pagrindus. Daroma išvada, kad modernizacijos projektavimas mokytojų rengimas turėtų atsižvelgti ne tik į vidines sistemos sąlygas ir išteklius, bet ir į globalius šiuolaikinio pasaulio švietimo kraštovaizdžio pokyčius.

Susijusios temos edukologijos mokslo darbai, mokslinio darbo autorius - Bermusas Aleksandras Grigorjevičius

• Paradigmos pokyčiai ir klaidos modernizuojant rusų švietimą

  2017 / Valitskaya Alisa Petrovna

• Daugiapakopio profesinės orientacijos universitetinio ugdymo pedagoginis komponentas

  2014 / Bermusas Aleksandras Grigorjevičius

• Švietimo socialinių funkcijų įgyvendinimas posovietinėje erdvėje modernizacijos kontekste (Azerbaidžano Respublikos ir Kazachstano Respublikos patirties apžvalga)

  2014 m. / Lebedeva Svetlana Solomonovna, Bezuh Svetlana Mikhailovna, Kulikova Elena Alexandrovna

• Istorinis mokytojų rengimo modernizavimo kontekstas

  2016 / Ilaltdinova Elena Jurievna, Aksjonovas Sergejus Ivanovičius

• Standartais pagrįstas išsilavinimas

  2015 / Miroshnikova Olga Khristievna

• Būsimų mokytojų rengimo pokyčiai mokytojų rengimo modernizavimo ir nacionalinės mokytojų augimo sistemos formavimo kontekste

  2018 / Chekaleva N.V., Duka N.A.

• Profesinis ir išsilavinimo standartas federalinio universiteto plėtros strateginio valdymo kontekste

  2013 / Bermusas Aleksandras Grigorjevičius

• Mokytojų rengimo „naujosios didaktikos“ formavimasis globalaus technologinio atsinaujinimo ir skaitmenizacijos kontekste

  2019 / Gruzdevas Michailas Vadimovičius, Tarkhanova Irina Jurievna

• Pedagoginio personalo rengimo problemos ir perspektyvos Rusijos Federacijos universitetuose

  2015 / Khodyreva Elena Anatolyevna

• Užsienio patirties rengiant pedagoginį personalą analizė

  2014 m. / Shaidenko Nadežda Anatolyevna

Koncepcinės problemos šiuolaikiniame mokytojų rengimo modernizavimo etape Rusijoje

pristatomo tyrimo objektas yra „reformų kalba“ kaip idėjų, reikšmių ir sąvokų rinkinys, kuris yra mokytojų rengimo modernizavimo pagrindas. Pagrindinis konceptualas – reikšmingas formalių reikalavimų, kurie yra pedagoginio ugdymo modernizavimo pagrindas, apribojimas. Siekiant nustatyti galimus konceptualius modernizavimo išteklius, straipsnyje nagrinėjama panašių reformų praktika Vakarų šalyse, įskaitant Švediją, JK, Norvegiją, JAV ir kt. Autorius parodo, kad reikia: a) mokslinio ir informacinio pagrindo visoms priemonėms, kurių buvo imtasi; b) mokytojų rengimo indėlio į socialinę raidą lyginamoji analizė; c) bendrojo ir profesinio pedagogų rengimo standartų reikalavimų ir kokybės rodiklių koreliacija. Straipsnyje pristatomas modernizacijos veiksnys, kaip mokytojo įvaizdžio evoliucijos socialiniame-kultūriniame ir profesiniame kontekste identifikavimas ir dizainas, taip pat jų diferenciacijos lygis priklausomai nuo darbo rezultatų ir ilgametės patirties. Kiekvienas modernizavimo etapas turėtų būti vertinamas pagal parametrų rinkinį, įskaitant našumą, individo ir sistemos raidos ypatybes bei aplinkos kokybę. Svarbus veiklos vertinimo reikalavimas – nuolatinis politinės aplinkos ir pasiektų rezultatų koreliacijos tyrimas, kuris apibrėžia reformos kryptis ir pagrindus. Autorius daro išvadą, kad mokytojų rengimo modernizavimo procese reikia atsižvelgti ne tik į vidines sąlygas ir šaltinius, bet ir į globalius švietimo aplinkos pokyčius šiuolaikiniame pasaulyje.

Mokslinio darbo tekstas tema „Dabartinio Rusijos mokytojų rengimo modernizavimo etapo konceptualios problemos“

ŠVIETIMAS VISĄ GYVENIMĄ: XXI A.. 2 leidimas (2015 m. vasara)

ŠVIETIMAS VISĄ GYVENIMĄ: XXI a

mokslinis elektroninis žurnalas

PETROZAVODSKAS

VALSTYBĖ

UNIVERSITETAS

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Leidėjas

Federalinė valstybinė biudžetinė aukštojo profesinio mokymo įstaiga "Petrozavodsko valstybinis universitetas", Rusijos Federacija, Petrozavodskas, Lenino pr., 33

■ ■ CHU CHU CHU

Mokslinis elektroninis ketvirtinis žurnalas LIFELONG EUCATION: XXI CENTURY

Redakcinė taryba

O. Graumannas E. V. Ignatovičius

B. V. Serikovas

S. V. Sigova

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

2 leidimas (10). 2015 metų pavasaris

Vyriausiasis redaktorius

I. A. Kolesnikova

Redakcinė komanda

T. A. Babakova E. V. Borzova A. Viegerova S. A. Dochkin A. Klim-Klimashevska E. A. Maralova A. V. Moskvina A. I. Nazarovas E. Rangelova A. P. Smantser

Palaikymas

A. G. Marakhtanovas E. Yu. Ermolaeva T. A. Karakan E. V. Petrova Yu Yu. Vasiljeva E.N. Vorotilinas

Žiniasklaidos registracijos pažymėjimas 2014-04-18 Nr.ФС77-57767

Redakcinis adresas

185910 Karelijos Respublika, Petrozavodskas, Lenino pr., 33, kab. 254a

El. paštas: [apsaugotas el. paštas]

ŠVIETIMAS VISĄ GYVENIMĄ: XXI A.. 2 laida (10), 2015 m

http://LLL21.petrsu.ru

BERMUSAS Aleksandras Grigorjevičius

Pedagogikos mokslų daktaras, Psichologijos ir pedagogikos akademijos Edukologijos ir pedagogikos mokslų katedros profesorius Federalinės valstybinės autonominės aukštosios mokyklos „Pietų federalinis universitetas» (Rostovas prie Dono)

[apsaugotas el. paštas]

RUSIJOS PEDAGOGINIO UGDYMO MODERNIZAVIMO MODERNIZACIJOS MODERNIZACIJOS SĄVOTOS PROBLEMOS

CV: Straipsnyje nagrinėjama „reformų kalba“ kaip idėjų, prasmių ir sąvokų rinkinys, kuris yra mokytojų rengimo reformavimo ir modernizavimo procesų pagrindas. Pagrindinė konceptuali problema – reikšmingas formalių reikalavimų, kaip mokytojų rengimo modernizavimo pagrindo, apribojimas. Siekiant identifikuoti galimus konceptualius modernizavimo išteklius, analizuojama panašių reformų patirtis Vakarų šalyse, įskaitant: Švediją, Didžiąją Britaniją, Norvegiją, JAV ir kt. Autorius parodo, kad reikia: a) mokslinės ir informacinės visų šalių paramos. taikomos priemonės, b) mokytojų rengimo indėlio į socialinę raidą lyginamoji analizė, c) standartų reikalavimų, bendrojo ir profesinio mokytojų rengimo kokybės rodiklių santykis. Kaip modernizacijos veiksnys yra laikomas mokytojo įvaizdžio dinamikos identifikavimas ir projektavimas sociokultūriniame ir profesiniame kontekste bei jo lygio diferenciacija priklausomai nuo darbo stažo ir veiklos rezultatų. Kiekvieno modernizavimo etapo efektyvumo įrodymus siūloma vertinti parametrų visuma, įskaitant efektyvumą, individualios ir sisteminės raidos ypatybes bei aplinkos kokybę. Svarbi efektyvumo vertinimo sąlyga – nuolatinis politinių nuostatų ir pasiektų rezultatų santykio tyrimas, nulemiantis reformos kryptis ir pagrindus. Daroma išvada, kad rengiant mokytojų rengimo modernizavimą reikia atsižvelgti ne tik į vidines sistemos sąlygas ir išteklius, bet ir į globalius šiuolaikinio pasaulio švietimo kraštovaizdžio pokyčius1.

Reikšminiai žodžiai: modernizavimas, mokytojų rengimas, konceptualūs modernizavimo pagrindai, reformų politika, švietimo tyrimai.

KONCEPTINĖS PROBLEMOS ŠIUOLAIKINIU MOKYTOJO UGDYMO MODERNIZAVIMO ETAPU RUSIJOJE

Anotacija: pristatomo tyrimo objektas yra „reformų kalba“ kaip idėjų, prasmių ir sąvokų rinkinys, kuris yra mokytojų rengimo modernizavimo pagrindas. Pagrindinė koncepcija

1 Straipsnis parašytas įgyvendinant valstybinę sutartį Nr. 213.01-05/2014-1 Pietų federalinio universiteto pagrindu „Bakalauro laipsnio pagrindinės ugdymo programos naujų modulių kūrimas ir testavimas išplėstinėje studijoje. specialybių grupė „Švietimas ir pedagogika“ (mokymo sritis – humanitariniai mokslai, istorija), įtraukiant universiteto studentų akademinį mobilumą tinklinės sąveikos sąlygomis.

problema yra esminis formalių reikalavimų, kurie yra pedagoginio ugdymo modernizavimo pagrindas, apribojimas. Siekiant nustatyti galimus konceptualius modernizavimo išteklius, straipsnyje nagrinėjama panašių reformų praktika Vakarų šalyse, įskaitant Švediją, JK, Norvegiją, JAV ir kt.

Autorius parodo, kad reikia: a) mokslinio ir informacinio pagrindo visoms priemonėms, kurių buvo imtasi; b) mokytojų rengimo indėlio į socialinę raidą lyginamoji analizė; c) bendrojo ir profesinio pedagogų rengimo standartų reikalavimų ir kokybės rodiklių koreliacija. Straipsnyje pristatomas modernizacijos veiksnys, kaip mokytojo įvaizdžio evoliucijos socialiniame-kultūriniame ir profesiniame kontekste identifikavimas ir dizainas, taip pat jų diferenciacijos lygis priklausomai nuo darbo rezultatų ir ilgametės patirties. Kiekvienas modernizavimo etapas turėtų būti vertinamas pagal parametrų rinkinį, įskaitant našumą, individo ir sistemos raidos ypatybes bei aplinkos kokybę. Svarbus veiklos vertinimo reikalavimas – nuolatinis politinės aplinkos ir pasiektų rezultatų koreliacijos tyrimas, kuris apibrėžia reformos kryptis ir pagrindus.

Autorius daro išvadą, kad mokytojų rengimo modernizavimo procese reikia atsižvelgti ne tik į vidines sąlygas ir šaltinius, bet ir į globalius švietimo aplinkos pokyčius šiuolaikiniame pasaulyje.

Reikšminiai žodžiai: modernizavimas, mokytojų rengimas, konceptualūs modernizavimo pagrindai, reformų politika, švietimo tyrimai.

Problemos formulavimas. Šiuolaikinės šalies pedagoginio ugdymo modernizavimo problemos yra dviprasmiškos. Tarp jų: ​​teisinės bazės pakeitimas, daugumos mokytojų rengimo institucijų pertvarka, švietimo programų turinio, struktūros ir valdymo sistemos pertvarka, esminė mokymo normų ir reikalavimų pertvarka. Šiame straipsnyje daugiausia dėmesio skirsime konceptualiems mokytojų rengimo modernizavimo klausimams. Pažymėtina, kad dažniausiai pedagoginio ugdymo modernizavimas suvokiamas siaurai funkciniu būdu. Visų pirma kalbama apie būtinybę rengti mokytojus „naujų mokyklų standartų diegimui“, „didinti mokytojų rengimo programas baigusiųjų procentą, einančių dirbti į mokyklas“, skatinti pedagoginių universitetų reorganizaciją „įtraukiant juos klasikiniuose universitetuose ir plečiant praktinį mokymą“. Dėl to modernizavimo kalba išsenka atgaivinus ar papildant gerai žinomas diagnostikos ir konkursines procedūras (olimpiadas, testus, egzaminus); naujos kartos standartų/reikalavimų/reglamentų diegimas, švietimo valdžios įtraukimas į ugdymo programų koregavimo/tobulinimo/individualizavimo procesus, mokomosios ir metodinės literatūros (resursų bazės) atnaujinimas ir kt.

Akivaizdu, kad visos aukščiau išvardintos priemonės žinomos bent jau nuo XX amžiaus 90-ųjų pradžios, o jų neįgyvendinimas (arba neefektyvumas) per pastaruosius du su puse dešimtmečio yra rimtesnės analizės priežastis. modernizacijos samprata. Visų pirma, reikėtų atkreipti dėmesį į pastaraisiais metais didėjantį prieštaravimą tarp radikalių organizacinių pokyčių pedagogų rengimo srityje ir teorinių idėjų apie tai, kas vyksta, „optimizavimo“ rėmo. Esant tokiai situacijai, tampa būtina suvokti pokyčius

konceptualus („humanitarinis“) modernizacijos kontekstas. Taip pat ir su užsienio patirtimi.

Užsienio patirties apžvalga. Palyginimui buvo paimta medžiaga iš Škotijos, Airijos, Prancūzijos, Italijos, Nyderlandų, Suomijos, Norvegijos, Australijos, Naujosios Zelandijos, JAV, Kanados, Singapūro, Pietų Korėjos ir Japonijos, t. y. labai nevienalyčių šalių, švietimo sistemų tyrimų. . Atkreipkime dėmesį į kai kuriuos dalykus, kurie atrodo svarbūs atsižvelgiant į pokyčius šalies mokytojų rengimo sistemoje. Įdomioje medžiagoje apmąstymams ir palyginimui yra publikacijų apie švietimo politikos principus mokytojų rengimo srityje Škotijoje apžvalga. Pradinis taškas šiuo atveju buvo suprasti „mokytojų rengimo indėlį į jaunų žmonių mokymosi patirties kokybę ir veiksmingumą“:

1. Mokytojų rengimo sistemos stipriųjų ir silpnųjų pusių (dabartinių stipriųjų ir tobulintinų sričių) supratimas.

2. Mokytojų rengimo ir kitų švietimo sistemų indėlio į reikšmingus pokyčius patyrusio ir reikšmingos sėkmės jaunuolių socialinę raidą lyginamoji analizė.

3. Mokytojų rengimo formų ir profesionalumo augimo, viena vertus, ir profesionalumo augimo su mokinių sėkme, kita vertus, santykio tyrimas.

4. Pedagoginės praktikos, kaip mokytojų rengimo įtakos ir efektyvumo augimo veiksnio, svarbos įvertinimas.

Pirmasis Škotijos patirties tyrimo rezultatas buvo išvada, kad yra keturi pedagoginio profesionalumo modeliai, pagrįsti skirtingomis vertybėmis:

Efektyvus mokytojo modelis (pabrėžiant instrumentinį meistriškumą);

Reflektuojančio mokytojo modelis (remiantis nuolatinio profesinio augimo idėja);

Tiriančiojo dėstytojo modelis (orientuotas į savos praktikos tyrimą);

„Transformuojančio mokytojo“ modelis.

Kitaip tariant, reikia pripažinti, kad mokytojas negali būti paprasta reikalaujamų kompetencijų suma, jis yra kažkokio įvaizdžio (modelio) nešėjas, įsišaknijęs kultūros ir švietimo tradicijose.

Pastebėtina, kad visi intuityviai būtini, bet kiekybiškai neapibrėžti ryšiai tarp atskirų švietimo reformų kokybės ir dinamikos rodiklių tampa specialių tyrimų objektais Škotijoje. Taigi, pavyzdžiui, tiriamos sąsajos tarp mokytojų rengimo, bendrojo ugdymo programų ir standartų pokyčių (ugdymo turinio pakeitimų); kitu tyrimu siekiama nustatyti sąsajas tarp mokytojų profesinio tobulėjimo ir gebėjimo dalyvauti atnaujinant turinį arba tarp pedagoginio profesionalumo augimo ir bendrojo ugdymo kokybės rodiklių.

Trumpai išvardinkime ir pakomentuosime pagrindines kategorijas, per kurias analizuojami mokytojų rengimo procesai:

1. Mokytojų rengimo sistemos plėtros strategines idėjas ir prioritetus deklaruojantis doktrininis dokumentas (manifestas). Škotijoje šį vaidmenį atlieka du dokumentai: „Mokymo sutartis: XXI amžiaus mokytojo profesija, SEED, 2001 m.“ ir „Tobulumo turinys“ (Curriculum for Excellence – 2010 m. rugpjūčio mėn.).

2. Pagrindinės prielaidos (implikacijos) – pirminiai sprendimai ir nuostatos dėl vertybių, tikslų, krypties, sąlygų ir kontekstų, individualaus vystymosi veiksnių reikšmės.

3. Pradinių duomenų kokybės įvertinimas (Duomenų šaltinių pobūdis ir kokybė), kurių objektas yra ne tik tam tikrų duomenų patikimumas ir patikimumas, bet ir jų tinkamumas, adekvatumas tyrimo ir projektavimo užduotims, tam tikrų abejotinų idėjų kryžminio patvirtinimo galimybė.

4. Veiksmingos praktikos įrodymas – politikos rezultatai. Visų pirma, mokytojų rengimo sėkmė vertinama remiantis septyniais rodikliais: atitikimas standartų reikalavimams, mentorystės pobūdis, įsitraukimas ir ankstyvas profesinis tobulėjimas, partnerystės su mokyklomis, nuolatinis kvalifikacijos kėlimas (nuolatinis profesinis tobulėjimas, NPT) ; kartu tobulinant mokymo programas ir jas vertinant, pripažįstant mokytojų profesionalumą, mokytojų profesinio tobulėjimo mokytojų rengimo srityje tyrimai.

Atsižvelgiant į tai, pastebime, kad Rusijos profesinio mokymo standartų ir mokytojų veiklos konceptualioji struktūra dar netapo apmąstymų objektu: užtenka prisiminti, kad Mokytojo profesijos standartas (2013) pasitelkia mintis apie darbo funkcijas, žinias, įgūdžius ir darbo veiksmus. Tuo pačiu metu švietimo standartai veikia su rūšimis, veiklos užduotimis ir kompetencijomis. Įdomesnės yra užsienio mokytojų profesinio rengimo standartų analizės patirtis.

Taigi pirmasis reikšmingas JK susiformavusios reikalavimų mokytojams sistemos skirtumas yra jų hierarchija. Pirminės skirtos pretendentams į kvalifikuoto mokytojo statusą; sudėtingesni yra skirti pagrindinio lygio mokytojams pasibaigus bandomajam darbo mokykloje laikotarpiui (Pagrindiniai standartai). Yra keliami reikalavimai aukštesnio lygio mokytojų pedagoginei veiklai: „mokytojams specialistams“ (Post Threshold Teachers), „profesionaliems mokytojams“ (Puikūs mokytojai), „Pažangių įgūdžių mokytojams“.

Profesionali kokybė(santykiai su studentais, bendravimo įgūdžiai, mokytojo kvalifikacijos kėlimas);

Profesinės žinios ir sąvokos (tinkami pedagoginiai ir metodiniai gebėjimai, įskaitant gebėjimą planuoti ir įgyvendinti ugdymo procesą, vertinimą, efektyvios ugdymo aplinkos kūrimą ir kt.);

Profesiniai įgūdžiai (įskaitant kalbos, kalbos ir matematinio raštingumo reikalavimus).

Baigiamoji profesijos standarto dalis – tai vadovas stojantiesiems, kaip įsisavinti atitinkamus įgūdžius ir kompetencijas, taip pat diagnostikos ir savidiagnostikos priemones pasiektam lygiui.

JAV mokytojų rengimo politika tradiciškai buvo nuolatinės įtampos tarp federalinio ir valstijos lygmenų lauke. Tačiau nuo 1980 metų pagrindiniai mokytojų rengimo reguliavimo instrumentai nuosekliai perkeliami į nacionalinį lygmenį. Tarp jų: ​​mokymo kokybės gerinimas per įstaigą valstybiniai standartai ir reikalavimai; mažinti barjerus specialistams, kurie neturi pedagoginio išsilavinimo, bet nori dirbti mokytojais; nukreipiant kokybės sistemą, siekiant gauti informaciją apie studentų poreikių įgyvendinimo laipsnį. Dar 1988 metais JAV buvo pastebėtas esminis prieštaravimas, kuris išlieka svarbus Rusijos mokytojų rengimo modernizavimui: „Politinių instrumentų panaudojimas reformai grindžiamas pirminiu nepasitikėjimu profesinės bendruomenės nuomone. Tačiau šią politiką lydi dilema ta, kad reformos likimas galiausiai priklauso nuo tų, kurie yra nepasitikėjimo objektas.

Alternatyva nepasitikėjimui gali būti: didesnės reikšmės suteikimas ideologinėms, konceptualioms reguliavimo priemonėms (priešingai nei norminė dokumentacija), alternatyvių mokytojų (įskaitant nepedagoginį pagrindinį išsilavinimą turinčių) atestavimo ir licencijavimo mechanizmų kūrimą, taip pat mokslinių tyrimų ir inovacijų praktikos, kuriose mokytojai gali plėtoti savo idėjas apie švietimą, plėtra.

Tam tikra alternatyva tiek angliškam, tiek amerikietiškam modernizavimo keliui yra mokytojų rengimo politika Švedijoje. „Švediško būdo“ specifiką mokytojų rengime lemia tai, kad laikotarpiu nuo 1950 iki 2007 m., kai Švedijai vadovavo socialdemokratai, mokytojo profesijos plėtra buvo grindžiama vienu sistemingu mokslo žinių pagrindu. . Tuo pačiu metu Švedijoje, taip pat Rusijoje, iš pradžių mokytojų rengimas buvo atstovaujamas dviem posistemiais: „pradinės pedagoginės mokyklos“, orientuotos į mokytojų rengimą pradinėms mokykloms, ir „mokytojų rengimas gimnazijoms“ - vietinės mokyklos analogas. aukštasis pedagoginis išsilavinimas.

Vėliau, stiprėjant dešiniųjų tendencijų politikoje, valdžia nutolsta nuo susivienijimo link tradicinių vertybių atnaujinimo (vadinamojo „retradicionalizavimo“). Dar vienas idėjų šaltinis

globalistinės neoliberalios doktrinos ir vadybinės koncepcijos išlieka mokytojų rengimo raidai.

Atitinkamai daromos trys išvados dėl Švedijos švietimo politikos ištakų ir strategijos mokytojų rengimo srityje. Pirma, pasitvirtina ideologinis reformų pobūdis, paremtas tam tikromis politinėmis vertybėmis ir požiūriais, o ne tikrais švietimo rezultatais. Antra, išsiskiria socialdemokratinė švietimo politika, atitinkanti „gerovės valstybės“ ideologiją globalios ekonomikos kontekste, ir dešinioji politika, orientuota į tradicinių profesinių bendruomenių vertybes. Tuo pačiu metu nei liberalios socialdemokratų vertybės, nei globalizacijos įtaka neturi didelės įtakos mokytojo profesijai, o tai galiausiai lemia tradiciškumo didėjimą mokymo aplinkoje ir mokytojų rengimo sistemoje.

Panašus tyrimas dėl bendro nacionalinių, visos Europos ir pasaulinių tendencijų poveikio mokytojų rengimui buvo atliktas Norvegijoje. Ji buvo pagrįsta trimis klausimais: kokios yra bendros mokytojų rengimo Europoje ypatybės; kas nuveikta integruojant Europos švietimą, kokie yra pagrindiniai Norvegijos mokytojų rengimo perspektyviniai elementai ir diskursai, atsižvelgiant į 2003 m. Europoje pradėtą ​​reformą.

Vadovaujantis amerikietiško mokytojų rengimo reformavimo modelio tyrinėtojais, numatančiomis dvi tendencijas: mokytojo profesijos profesionalizavimą ir tuo pačiu mokytojų rengimo dereguliavimą bei mokytojų rengimo monopolio atėmimą iš mokytojų rengimo institucijų, Norvegų autoriai įvardija kai kurias bendras reformos priežastis (užsakymus), kurios yra „pirminiai prieštaravimai“, apibrėžiantys procesų dinamiką. Šie koeficientai yra tokie bendri modernizavimo pagrindai:

Tarp „empirinės“ ir „ideologinės“ pozicijos (evidence – evidentiary order);

Tarp rezultatų ir jiems pasiekti reikalingų išteklių (ataskaitų teikimo pagrindas – atskaitomybės orderis);

Tarp viešojo ir privataus gėrio (politinis orderis).

Taigi, į šiuolaikinės koncepcijosšvietimo modernizavimo procesus, galima atsekti naują (nors ir įsišaknijusį hėgelio filosofinėje tradicijoje) analizės įrankį, leidžiantį nustatyti reformų specifiką jas sukeliančių įtampų ir prieštaravimų požiūriu.

Apskritai Europos mokytojų rengimo reformų išskirtinis bruožas yra esminis politinių reikalavimų sąlygiškumas kuriant vieningą Europos kultūrinę ir edukacinė erdvė ir bendros Europos tapatybės formavimas. Dabartinis švietimo reformos etapas yra vienas iš globalaus Europos proceso, prasidėjusio iškart po Antrojo pasaulinio karo, etapų.

1945 m., kuris tęsėsi pasirašius „Romos sutartį“ 1957 m. ir „Mastrichto sutartį“ 1993 m. dėl Europos Sąjungos sukūrimo, jos išplėtimo iki 10 Rytų Europos šalių 2004 m. ir kt.

Ta pačia logika kūrėsi visuomeninės asociacijos ir bendruomenės, kurios užsiėmė reformų proceso gairių kūrimu: tarp jų Europos mokytojų rengimo asociacija (ATEE, www.atee1.org), Europos mokslinių tyrimų švietimo konferencija, veikianti. tarp Šiaurės šalių (Danija, Islandija, Norvegija, Suomija, Farerų salos ir Grenlandija); kasmetinis mokytojų rengimo kongresas, Europos mokytojų rengimo žurnalas ir kt. Erasmus, Lingua ir ARION programos, kurios užtikrina mobilumą ir tarptautinius mainus švietimo srityje, taip pat ir mokytojų rengimo srityje.

Apskritai Europos darbotvarkės laikymasis reiškia šių mokytojų rengimo raidos tendencijų įgyvendinimą:

Plėtra: studijų trukmės ilginimas nuo dvejų iki ketverių metų bendrojo lavinimo kolegijose;

Tarpdalykinė integracija (asimiliacija): akademinių disciplinų ir metodų integracija;

Akademizavimas: mokytojų dalykinio rengimo stiprinimas;

Specializacija: sudaromos galimybės studentams specializuotis viename ar keliuose dalykuose, taip pat įvairiose pedagoginėse funkcijose;

Didaktika: į besimokantįjį orientuotų mokymo ir praktikos metodų svarbos didinimas.

Atskira mokytojų rengimo modernizavimo problema – perėjimas prie į kompetenciją orientuotų mokytojų rengimo standartų. Šiuo atžvilgiu įdomi Belgijos Flandrijos į kompetencijas orientuotų mokytojų rengimo standartų įgyvendinimo rezultatų tyrimo patirtis. Išnagrinėta 218 mokytojų rengimo švietimo programas baigusių absolventų, taip pat 51 mokytojo pedagogų rengimo sistemoje nuomonė. Nepaisant labai reikšmingo į kompetenciją orientuotų standartų įgyvendinimo laikotarpio (nuo 1998 m.), jų įgyvendinimo rezultatai toli gražu nėra vienareikšmiai.

Pirmiausia buvo atskleisti keturi skirtingi kompetencijų formavimo būdai:

Per pasinėrimą į praktiką;

Per planavimo ir švietimo politikos ypatumus;

Integruojant praktinius ir teorinius ugdymo komponentus;

Nepakankamas kompetencijomis grįsto požiūrio įgyvendinimas dėl mokytojų nuomonės apie menką jo pritaikomumą mokytojų rengimui.

Pagrindinė minėto tyrimo išvada yra ta, kad skirtingos mokytojų grupės (įskaitant tuos, kurie skiriasi darbo mokykloje laikotarpiu, tipu

mokyklos) demonstruoja ne tik skirtingus tų pačių kompetencijų įvaldymo lygius, bet ir priklauso skirtingiems kompetencijų profiliams. Tuo pat metu neaiškumų išlieka tiek vertinant kompetencijomis grįstą metodą, tiek dėl mokytojų pasirengimo jį įgyvendinti mokytojų rengimo kontekste.

Pažymėtina, kad analizuojant užsienio patirtį, kaip taisyklė, nagrinėjamos tik atskiros nacionalinės sistemos, o tarptautinės organizacijos ir judėjimai, kurių dalyvė yra Rusija (pavyzdžiui, Bolonijos procesas), net neminimos. Vienintelė išimtis taikoma projektui TALIS (Tarptautinė mokymo ir mokymosi apklausa, Tarptautinė apžvalga mokymas ir pameistrystė Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos šalyse), kuri siekė diagnozuoti ir lyginti nacionalines mokytojų rengimo sistemas, tačiau neturėjo naujoviškos darbotvarkės.

Rusijos mokytojų rengimo sistemos modernizavimo specifika ir problemos. Tiesą sakant, tarptautinio aukščiausiojo lygio susitikimo analitinėje ataskaitoje apie mokytojo profesiją daugiausia dėmesio buvo skiriama aukščiau išvardytiems klausimams. Galima nesutikti su pagrindine pranešimo prielaida: kol mokytojas bus suvokiamas kaip „problemos dalis“, išorinio sprendimo reikalaujanti mokytojo profesija netaps patraukli tikrai gabiems ir ambicingiems kandidatams. Priešingai, bet kurios mokytojo profesijos ir mokytojų rengimo modernizavimo strategijos esmė turėtų būti mokytojo pripažinimas „problemų sprendimo centru“, aplink kurį turėtų būti sutelktos visos priemonės ir galios, įskaitant: mokytojo profesijos statusą, tobulinant profesinio rengimo ir tobulinimosi sistemą, skatinant dialogą tarp mokytojų ir valdžios institucijų.

Tačiau gerą norą iš esmės pataiso kelios reikšmingos aplinkybės. Visų pirma, Rusijos mokytojų rengimo modernizavimo problemos nagrinėjamos išimtinai techniniu būdu: kaip būtinybė užtikrinti „teisingą prioritetų nustatymą atrenkant sėkmingus kandidatus, pretenduojančius į mokytojo profesiją“, „veiksmingų įdarbinimo metodų ir sistemų parinkimą“. mokytojai“, „parengiamieji mokymai atrinktiems kandidatams“ , „darbo užmokesčio formavimo metodo optimizavimas“ ir kt.

Kitaip tariant, visiškai ignoruojamas svarbiausias problemų sluoksnis, susijęs su mokytojo vietos ir vaidmens šiuolaikiniame pasaulyje konceptualizavimu, su tuo veikiančiais procesais ir tendencijomis, o esama situacija vertinama kaip „iš esmės patenkinama“. “, reikalaujančios tik papildomų priemonių efektyvumui gerinti esamose institucijose ir reikšmės.

Kitas apribojimas yra tai, kad siūlomos priemonės yra suformuluotos abstrakčių užduočių forma, neatsižvelgiant į konkrečius valstybinius ar socialinius švietimo veiklos subjektus, taip pat neatsižvelgiant į tai, kam šios priemonės turėtų būti skirtos.

Pavyzdžiui, jame kalbama apie būtinybę „mokytojo profesiją paversti pageidaujamu karjeros pasirinkimu“, tačiau šis teiginys nėra konkretus – tiek kalbant apie tai, kokius jaunų žmonių karjeros pomėgius, tiek apie tai, kas gali atlikti atitinkamą darbą. priemonių rinkinį. Dėl to pagrindinės ataskaitos išvados yra visiškai banalios. Teigiama, kad „samdant pirmos klasės mokytojus reikalingas ne tik adekvatus atlyginimas, bet ir profesinio augimo galimybės“; arba „įdarbinimas turi būti vykdomas atsižvelgiant į darbo rinkos specifiką“, o „švietimo politika turėtų turėti įtakos mokytojo profesijos patrauklumui“.

Taip pat svarbu, kad deklaruojamas mokytojo subjektyvumas būtų sumažintas iki formalių deklaracijų, nes vienintelė visuomeninė organizacija, su kuria partnerystė yra valstybės politikos prioritetas, yra profesinė sąjunga, t.y. organizacija, ginanti savo narių darbo teises. , bet nebūdamas švietimo, labiau tarptautinės švietimo politikos subjektu. Atitinkamai, vienintelis tikras mokytojų rengimo modernizavimo subjektas yra valstybė, kuri akivaizdžiai prieštarauja visai „plėtoto“ ir „atviro“ profesinio rengimo ideologijai.

Tačiau nepaisant to, kaip svarbu į reformų kūrimo procesą įtraukti „grįžtamąjį ryšį“ teikiančius politinius mechanizmus, rimčiausias iššūkis dabartiniam mokytojų rengimo raidos etapui yra konceptualus švietimo organizatorių nepasirengimas radikaliems pokyčiams ekonominiuose, socialiniuose, informacinis ir kultūrinis švietimo kraštovaizdis ateinančiais metais.metus ir net mėnesius. Viename iš straipsnių buvo panaudota snieguoto šlaito metafora, kuri iki paskutinės akimirkos sukuria monolito įspūdį, tačiau bet koks neatsargus judesys gali sukelti laviną. Stengsimės, vadovaudamiesi jo autoriais, įvardyti pagrindines permainų kryptis, aktualias buitinio pedagoginio ugdymo likimui.

1. Telekomunikacijų tinklų plitimas, jų pralaidumo ir prieinamumo didėjimas lemia kokybiškai naują edukacinės erdvės struktūrizavimą. Tradicinis mokymo modelis (kiekvienas mokytojas rengia edukacinę ir metodinę dokumentaciją, pagal kurią vėliau dirba) keičiamas labiau diferencijuotu modeliu, kurio metu nedidelis skaičius aukštos kvalifikacijos kūrėjų formuoja modernius elektroninius mokymo išteklius. Tuo tarpu žemesnės kvalifikacijos mokytojai veikia kaip kuratoriai ir konsultantai. Tuo pačiu metu abiejų kategorijų veikimas gali būti vykdomas visiškai nepriklausomai viena nuo kitos ir, be to, dideliu atstumu nuo galutinių švietimo paslaugų vartotojų. Panašūs procesai (nors ir ne taip sparčiai) vyksta ir vidurinėje mokykloje: taigi „universaliojo“ mokytojo ar mokytojo rengimas vis mažiau paklausus ir reikalauja specializacijos bei diferenciacijos, atsižvelgiant į esamą veiklos profilį.

2. Naikinama socialinė mokytojų rengimo infrastruktūra, kuri tradiciškai veikė kaip „masinė“ universitetinio išsilavinimo versija. Čia veikia du veiksniai: viena vertus, dėl masinių internetinių kursų didėja galimybė gauti aukštos kokybės universitetinį išsilavinimą, taip pat ir aukšto rango universitetuose. Kita vertus, ilgalaikė mokytojų rengimo akademizavimo ir „universitetinimo“ politika (1990 m.) lėmė bendrojo ir profesinio mokytojų rengimo organizacijų atitolimą ir mokytojų praktinio rengimo susilpnėjimą.

3. Didėjanti švietimo rizika globaliame švietime. Pati mintis, kad švietimas yra didėjančios socialinės ir ekonominės rizikos zona, iš pirmo žvilgsnio atrodo keista. Tačiau jei pagalvotume apie mokamo mokslo likimą (ypač elitiniame sektoriuje), susiduriame su daugybe skirtingų rizikų. Viena vertus, vienas iš svarbiausių faktorių renkantis vieną ar kitą ugdymo programą – galimybė absolventui susirasti gerai apmokamą ir prestižinį darbą. Kitaip tariant, atsižvelgiant į 4-6 metų atsilikimą, mes kalbame apie pirminę profesijos pasirinkimo riziką (per šį laiką labai pelningas rinkos sektorius gali visiškai „paskęsti“, o įgytas diplomas gali ir nebūti toks efektyvus įsigijimas). Kita vertus, pastaraisiais dešimtmečiais nuolat brangstant mokslui, labai tikėtina situacija, kai studentas, norėdamas įgyti išsilavinimą, yra priverstas prašyti studijų paskolos, o tai kelia papildomų rizikų tiek paskolos gavėjo ir skolintojo dalis. Ne mažiau reikšminga rizika kyla ir pačiai ugdymo įstaigai: jei anksčiau švietimo įstaigų plėtros dinamika atitiko regiono ekonomikos raidos dinamiką, tai globalizuotame pasaulyje ir sparčiai besiplečiančioje tarptautinės švietimo rinkoje. paslaugų ir įmonių švietimo srityje, neapibrėžtumo matas švietimo plėtros strategijose išauga daug kartų.

4. Tradicinio mokytojų rengimo modelio efektyvumą lėmė absolventų noras įsitraukti į žmogiškųjų išteklių ugdymo procesą. pramoninės gamybos. Tuo tarpu šiuolaikinėje ekonomikoje pramoninė stambioji gamyba yra toli gražu ne vienintelis ir bet kuriuo atveju ne pagrindinis procesas, o vykdomas kartu su įvairiomis informacinėmis technologijomis, novatorišku dizainu, vadyba, kultūriniu laisvalaikiu ir vartojimu. Atitinkamai kinta įvairių pedagoginės veiklos komponentų turinys ir santykis, o tai galiausiai lemia mokytojo profesionalumo reikalavimų ir jo rengimo sistemos pasikeitimą.

Trumpai apibendrinkime tai, kas buvo pasakyta. Neabejotina, kad pastaraisiais metais vykstantys pokyčiai šalies mokytojų rengimo sistemoje, įskaitant „Mokytojo profesijos standarto“ ir naujos kartos federalinio valstybinio aukštojo mokslo standarto patvirtinimą, labai sumažino pedagoginių institutų ir universitetų skaičius ir pertvarka, pradėtas įgyvendinti „Projektas

ir mokytojų rengimo modernizavimas“1 liudija pokyčių mastą. Kartu reikia turėti omenyje, kad šių pokyčių rezultatai gali labai skirtis priklausomai nuo to, ar jų prigimtis bus suvokiama XXI amžiaus žmogaus egzistencijos esmės ir formų transformacijos, ar modernizacijos kontekste. mokytojų rengimas išliks techninių priemonių rinkiniu, siekiant sumažinti išlaidas.

Remiantis Rusijos ir kitų pasaulio šalių mokytojų rengimo reformų patirtimi, galima teigti, kad pirmosios alternatyvos pasirinkimo sąlygos turėtų būti:

1. Mokytojų rengimo reformavimo problemų supratimas plačiame pastarųjų dešimtmečių socialinių ir kultūrinių transformacijų, globalios informacinės ir edukacinės erdvės formavimosi bei kokybinių švietimo socialinės infrastruktūros pokyčių fone.

2. Vienmatės švietimo reformavimo ideologijos priklausomybės nuo funkcinio-veiklumo ir uždavinio požiūrio įveikimas, pasitelkiant filosofijos ir žinių sociologijos, politinės analizės, ekonomikos teorijos ir strateginio valdymo metodus, taip pat religijotyros ir socialinius. -filosofinė kompetencija.

3. Pagrindinė reformos sėkmės sąlyga yra reformos dalykų registravimas skirtinguose švietimo sistemos lygmenyse – nuo ​​vienos ugdymo programos / organizacijos iki tarptautinės / globalios. Taip pat kiekvienu konkrečiu atveju būtina nustatyti reformos „dinaminius pagrindus“, „varomąsias jėgas“. Galima neabejoti, kad nesant aiškiai išreikštų iššūkių ir strateginių procese dalyvaujančių subjektų interesų, vienintelis formalios reformos rezultatas bus chaoso ir vidinių prieštaravimų augimas.

4. Natūrali mokytojų rengimo reformų srities diferenciacijos ir supratimo pasekmė turėtų būti alternatyvių (įskaitant regionines) koncepcijų ir reformų strategijų, pagrįstų situacijoje nulemtu veikiančių veiksnių deriniu, kūrimas, įskaitant: nacionalinius ir regioninius teisės aktus, ekonominis vystymasis regionas, darbo rinkos dinamika, esamos švietimo įstaigos, tradicijos ir mokslo mokyklos ir kt.

5. Būtina reformos proceso sėkmės sąlyga turėtų būti eksperimentiniai vykstančių transformacijų tyrimai tiek kaip rezultatų, tiek kaip sąlygų. Neįvertinus taikomų priemonių poveikio efektyvumo, nedetalizuojant vykstančių pokyčių turinio ir krypties, klaidų kaupimosi ir didėjančio streso rizika pasirodo esanti neįveikiama.

1 URL: М1р://pedagogical education.rf/

Bibliografija

1. Bolotovas V. A. Pedagoginio ugdymo reformos klausimais // Psichologijos mokslas ir ugdymas. 2014. V. 19. Nr. 3. C. 32-40.

2. Bermus A. G. Humanitarinės ugdymo reikšmės: nuo XX – iki XXI amžiaus / Southern Federal University. Rostovas n/a: SFU leidykla, 2015. 318 p.

3. Literature Review on Teacher Education in the 21st Century (2010) / Glazgo universitetas. Škotijos vyriausybės socialiniai tyrimai. 2010. 100 p. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (žiūrėta 2015 05 07).

4. Abazovik E. V. Mokytojų rengimo Anglijoje profesinių standartų ypatumai [Elektroninis išteklius] // Letters to Emission. Neprisijungus: elektroninis mokslinis leidimas. 2010. №3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (žiūrėta 2015 05 05).

5. Bales B. L. Mokytojų rengimo politika JAV: atskaitomybės pasikeitimas nuo 1980 m.// Teaching and Teacher Education. 2006. Nr.22. P. 395-407.

6. Elmore R. F. ir McLaughlin M. W. Nuolatinis darbas. Vašingtonas, DC: Nacionalinis švietimo institutas. 1988 m.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Mokytojų rengimo keitimas Švedijoje: naudojant metaetnografinę analizę siekiant suprasti ir apibūdinti politikos formavimą ir švietimo pokyčius // Teaching and Teacher Education. 2014. Nr 44. P. 160-167.

8. Apple M. W. Markets, standartai, mokymas ir mokytojų švietimas // Journal of Teacher Education. 2001. Nr.52. P. 182-196.

9. Zeichner K. Konkurencija, ekonomikos racionalizavimas, sustiprintas stebėjimas ir įvairovės puolimas: neoliberalizmas ir mokytojų rengimo transformacija JAV. Mokymas ir mokytojų rengimas. 2010. Nr.26. P. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Teahcer švietimo reforma Europoje: Norvegijos atvejis; tendencijos ir įtampa pasaulinėje perspektyvoje // Mokymas ir mokytojų rengimas. 2004. Nr.20. P. 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K. M. Lazdelės, akmenys ir ideologija: mokytojų rengimo reformos diskursas // Edukologijos tyrinėtojas. 2001. Nr.30(8). P. 3-15.

12. Struyven K., De Meyst M. Kompetencijomis pagrįstas mokytojų rengimas: iliuzija ar realybė? Įgyvendinimo Flandrijoje įvertinimas mokytojų ir studentų požiūriu // Teaching and Teacher Education. 2010. Nr.26. P. 1495-1510.

13. Kaip mokytojo profesiją paversti ateities profesija! Pamokos iš viso pasaulio: tarptautinio aukščiausiojo lygio susitikimo mokytojo profesijos klausimais analitinė ataskaita / Per. iš anglų kalbos. L. I. Zaičenko; Red. N. A. Zaičenko. SPb., 2011. 144 p.

14. Barber M., Donelly K., Rizvi S. Lavinos išvakarėse: aukštasis mokslas ir artėjanti revoliucija // Švietimo problemos. 2013. Nr. 3. URL: http://vo.hse.ru (žiūrėta 15.05.10).

Publikacija mokslo žurnale
„Šiuolaikinio pedagoginio ugdymo problemos“

Krymo federalinis universitetas. V. I. Vernadskis

Kviečiame publikuoti savo darbus mokslo žurnale

Šiuolaikinio mokytojų rengimo problemos

Žurnalas įtrauktas įRecenzuotų mokslinių tyrimų sąrašaspublikacijos, kuriose pateikiami pagrindiniai disertacijų, skirtų mokslų kandidato, mokslų daktaro laipsniui gauti, moksliniai rezultatai (Laiškas recenzuojamų mokslinių publikacijų sąraše iš

№ 13-6518 2016-09-02 žurnalo eilės numeris dokumente yra 1455)

Rusijos Federacijos ryšių ir žiniasklaidos ministerijos žiniasklaidos registracijos pažymėjimas

Žurnalas įtrauktas į scientometrinis RSCI sistema

(licencijos sutartis Nr. 171-03/2014).

Žurnalas registruotas ISSN tarptautiniame centre Paryžiuje (spausdintos versijos identifikacinis numeris:ISSN 2311-1305), remia UNESCO ir Prancūzijos vyriausybė.

Straipsniai priimami šiose srityse:

Žurnalas leidžiamas 4 kartus per metus.

Leidinio kaina yra 300 rublių už puslapį.

Paraiškų, straipsnių tekstų priėmimas iki 2016-09-04

Žurnalai nurodytu adresu siunčiami praėjus dviem savaitėms po straipsnių gavimo termino pabaigos.

DALYVAVIMO SĄLYGOS

Noriu publikuoti straipsnį iki 2016 metų balandžio 9 d pašto adresu atsiųskite šią medžiagąviza [apsaugotas el. paštas] ukr. neto:

1. Taikymas.

2. Tie kst straipsniai.

Organizacinis komitetas pasilieka teisę atsisakyti publikuoti be paaiškinimo. Už medžiagos turinį atsako autoriai. Registracijai keliamų reikalavimų neatitinkanti medžiaga nepriimama.

SKELBIMO SĄLYGOS

Norėdami kompensuoti organizacines, leidybos, spausdinimo išlaidas, autoriai turi sumokėti organizacinį mokestį, kurio dydis300 rub. už 1 puslapį.

Į mokėjimą už vieno straipsnio publikavimą (nepriklausomai nuo bendraautorių skaičiaus) įeina vienas žurnalo egzempliorius (neįskaitant jo pašto išlaidų). Norėdami gauti žurnalą ir kompensuoti siuntimo išlaidas, turite papildomai sumokėti 150 rublių. už 1 egzempliorių.

PRAŠYMO FORMA IR JOS UŽPILDYMO REIKALAVIMAI

Leidinio tipas	Šiuolaikinio mokytojų rengimo problemos
	rusų kalba	angliškas vertimas
	būtina	būtina
Straipsnio pavadinimas	būtina	būtina
	būtina	būtina
Darbo ar studijų vieta, pareigos	būtina	būtina
Akademinis laipsnis, akademinis titulas	būtina	būtina
pasiteirauti telefonu irElektroninio pašto adresas	būtina
Namaipašto adresas su pašto kodu	būtina

REIKALAVIMAI STRAIPSNIUI DIZAINUI

Straipsnio struktūros reikalavimai:

1. Mokslų sekcija(Pedagogy arba Psychology, viršutiniame dešiniajame puslapio kampe, Times New Roman šriftas, 14 šrifto dydis)

2. UDC indeksas(viršutiniame kairiajame puslapio kampe, Times New Roman šriftas, šrifto dydis 14, paryškintas).

3. Autorius ar autoriai (kairysis puslapio kampas, Times New Roman šriftas, 14 šrifto dydis, paryškintas). Visas autorių pavardės ir pavardės (BE santrumpų), vardiniu atveju – informacija apie mokslo laipsnį ir akademinį vardą (be santrumpų), ši eilutė: autoriaus darbo ar studijų vieta (visa, be santrumpų)

4. Straipsnio pavadinimas (puslapio centre, Times New Roman šriftas, 14 šrifto dydis, paryškintas, visos didžiosios raidės, iki dešimties žodžių).

5. Anotacija(rusų, anglų kalbomis).

6. Raktažodžiai(rusų, anglų kalbomis).

7. Tie kst struktūrizuota forma, pabrėžiant šiuos elementus:

Įvadas.

Straipsnio tikslo ir užduočių formulavimas.

Pagrindinės straipsnio medžiagos pristatymas.

Išvados.

Literatūra.

Techniniai gaminio dizaino reikalavimai:

Puslapio formatas – A4.

Straipsnio apimtis – ne mažesnė kaipDEŠIMTspausdintų puslapių.

Paraštės iš visų pusių 20 mm.

Šriftas - Times New Roman (14 dydis), tarpai tarp eilučių 1,5.

Pastraipos įtrauka – 1,25 cm.

Žurnalo darbo kalbos yra rusų, anglų.

Straipsnio teksto šablonas

Pedagogika

UDC: 378.2

Pedagogikos mokslų daktaras, profesorius Vezirovas Timūras Gadžijevičius

Dagestano valstybinis pedagoginis universitetas (Machačkala)

PEDAGOGINIO UNIVERSITETO INFORMACINĖ UGDYMO APLINKA MAGISTRANTŲ PROFESINĖS KOMPETENCIJOS UGDYTI

Anotacija.

Raktiniai žodžiai:

Annapiestotis .

raktinius žodžius:

ATAtliekant.

Straipsnio tikslo pareiškimas.

Pagrindinės straipsnio medžiagos pristatymas .

Išvados.

Literatūra:

Informuokite renginio organizatorių, kad informacija paimta iš portalo www.site

1

„Lankstaus mokymosi“ sąvoka grindžiama tuo, kad studentams suteikiama galimybė pasirinkti mokymosi vietą, metodą ir tempą. Šie trys aspektai gali sėkmingai egzistuoti taikant atitinkamą pedagoginę praktiką, kuri pati gali būti palaikoma ir stiprinama informacinių ir komunikacijos technologijų pagalba. Autorius „lanksčios pedagogikos“ idėją laiko reiškiniu, kilusiu reaguojant į studentų norą dalyvauti pasirenkant savo ugdymo aspektus, stiprinant į studentą orientuoto požiūrio į mokymąsi vaidmenį. Apibrėždamas „lanksčiojo mokymosi“ esmę, autorius „lanksčią pedagogiką“ laiko nauja edukacine paradigma, siūlančia lanksčius požiūrius į mokymą ir mokymąsi, įskaitant dialogo praktiką. „Judrios technologijos“ ir „vikrioji pedagogika“ autoriaus laikomi natūraliais partneriais: lankstus mokymasis ir suteikia, ir palaiko šiuolaikines technologijas, tuo pačiu, priešingai, technologijos gali paskatinti lanksčius požiūrius į mokymosi teikimą ir vertinimą. .

lanksti pedagogika

lanksčios informacinės technologijos

lankstus mokymasis

individualizuotas mokymasis

1. Blokhin A.L. Aukštojo mokslo sistema kaip vienas pagrindinių žmogiškojo kapitalo formavimo veiksnių // Šiuolaikinio pedagoginio ugdymo problemos. - 2016. - Nr.52-6. - S. 19-24.

2. Kelarevas V.V., Kotova N.S. Atvejo analizė kaip efektyvus metodas mokymo technologijos, rengiant vadovaujantį personalą // Valstybės ir savivaldybių valdymas. SKAGS moksliniai užrašai. - 2014. - Nr. 3. - S. 209-214.

3. Kelarevas V.V., Kotova N.S. Konvergentiškas požiūris į verslo ugdymo organizavimą universitete: užsienio patirtis // Valstybės ir savivaldybių valdymas. SKAGS moksliniai užrašai. - 2015. - Nr. 4. - P. 188-193.

4. Kotovas S.V., Kotova N.S. Patriotinė ugdymo proceso paradigma neofašistinės ideologijos augimo kontekste // Mokslo ir praktikos integracija kaip efektyvaus vystymosi mechanizmas šiuolaikinė visuomenė: XI tarptautinės mokslinės praktinės konferencijos medžiaga. - Jekaterinburgas: NIITS "Strateginių studijų institutas", 2014. - P. 316-321.

5. Kotovas S.V., Kotova N.S. Inkliuzinio ugdymo formavimasis Rusijoje // Europos socialinių mokslų žurnalas. - 2015. - Nr.6. - P. 263-267.

6. Kotova N.S., Kotovas G.S. Aukštasis mokslas per nuotolines technologijas (užsienio patirtis) // Šiuolaikinio ugdymo proceso teorija ir metodika: mokslinių straipsnių rinkinys, paremtas I tarptautinės mokslinės praktinės konferencijos medžiaga. - Nižnij Novgorodas, 2016. - S. 51-54.

7. Barnett R. Imagining the University. – Londonas: Routledge, 2013 m.

8. Collis B. ir Moonen J. Lankstus mokymasis skaitmeniniame pasaulyje. – Londonas: Routledge, 2004 m.

9. Ryan A., Tilbury D. Lanksčios pedagogikos: naujos pedagoginės idėjos. – Aukštojo mokslo akademija, 2013 m.

10. Watling S. Technologijomis patobulintas mokymasis: nauja skaitmeninė atskirtis? – Aukštojo mokslo ateitis: politika, pedagogika ir studentų patirtis. – Londonas: Continuum, 2009 m.

Besikeičianti aukštojo profesinio mokslo aplinka reikalauja iš universiteto dėstytojų „naujų pedagoginių idėjų“, galinčių formuoti „lanksčią pedagogiką“, kuri savaime prisitaiko prie šiuolaikinės visuomenės iššūkių, atsispindi mokymo programas ah ir edukacinė praktika. Toks „lanksčios pedagogikos“ prašymas aukštajam profesiniam mokslui kelia uždavinį ne tik išplėsti akivaizdžių ugdymo technologijų panaudojimo galimybes žinioms formuoti ir modeliuoti prieigos prie jų kanalus, bet ir svarstyti apie naujos pedagoginės krypties plėtrą.

Pedagoginių naujovių įtakos sritis šiuo metu jaučiama visuose ugdymo proceso lygmenyse: nuo išsilavinimo įvairinimo (kultūrinio, technologinio, praktinio) iki mokinių skaičiaus ir jų mobilumo augimo. Naujų technologijų plėtra, švietimo formų įvairovė, prieinamumas ir valdymas lemia įvairovę švietimo poreikiai. Aukštasis mokslas šiuolaikiniame pasaulyje ne tik „tarnauja kaip socialinių pokyčių ir „viešosios gėrybės“ augimo švyturys, bet ir yra aktyvus šios naudos ir pokyčių vartotojas. Pastaraisiais dešimtmečiais susiklosčiusi padėtis gerėja profesinis išsilavinimas prisiimti didesnę atsakomybę už universiteto dėstytojų profesinę kvalifikaciją ir rengimą, t.y. aktualizuoja asmenybės ugdymo problemą ir universiteto idėją, pagrindines jo funkcijas ir pareigas, jiems perduodamų žinių ir praktikų pobūdį ir tikslus.

Besiplečiantis mokymosi galimybių horizontas reikalauja aukštojo mokslo, vis dar orientuoto į tradicinius ugdymo ir ugdymosi poreikius, plėtoti ir suteikti ugdymo pagrindus ateičiai. Todėl šiandien aukštojo mokslo imperatyvas turėtų būti „lanksčios pedagogikos modelis“, galintis, pavyzdžiui, suformuoti absolventams kompetencijas, kurios gali būti pritaikytos įvairioms veiklos sritims esant darbo rinkos nuosmukiui, taip numatant įsidarbinimo perspektyvas. mokinių, susidūrusių su staigiu užmokesčio už mokslą padidėjimu ekonominės krizės metu.

Tyrimo tikslas ir uždaviniai

Naują pedagoginį mąstymą ir praktiką, ugdymo idėją lemia technologijų raida, naujų žinių prieinamumo kanalų plėtra ir sparti globalizacija. švietimo sektoriuje. Tokiomis sąlygomis būsima universiteto forma suprantama kaip „lankstus“ pedagoginis požiūris, kuriuo siekiama pagerinti mokymosi kokybę, aktualumą ir vertę.

Šiuolaikiniame moksliniame diskurse ir pedagoginėje praktikoje sąvoka „lanksti pedagogika“ apima kelias ugdomosios veiklos sritis, tačiau nepateikia vieno šio reiškinio apibrėžimo. Savo studijoje bandėme nutolti nuo visuotinai priimtos „lanksčių pedagoginių technologijų“ sąvokos. Šio darbo tikslas ir tikslas – išnagrinėti ir išvesti besivystančio „lanksčios pedagogikos“ fenomeno apibrėžimą, kaip naują ugdymo strategiją, pagrįstą „lankaus mokymosi“ kaip mokymosi su asmeninio tempo pasirinkimo galimybe principų tyrimu. , mokymosi vieta ir būdas, atsižvelgiant į jų veiksmingumą švietimo tikslais:

a) „tempas“ apima kartu su standartinėmis pagreitintomis programomis, atsižvelgiant į ankstesnio mokymosi patirtį, išreikštą kreditais;

b) „vieta“ apima mokymąsi ir dalijimąsi gerąja patirtimi, dalyvaujant darbdaviui;

c) „režimas“ apima naujoviškų technologijų naudojimą mokymuisi įvairinti (paprastai žinomas kaip „e. mokymasis“ arba „patobulintos mokymosi technologijos“).

Minėtų aspektų sąveika sukuria reikiamą visapusišką institucinio įgyvendinimo strategiją ir padidina galutinio rezultato efektyvumą.

Medžiaga ir tyrimo metodai

Tyrimo metodai: teorinė - tiriamojo dalyko ir problemų analizė, pagrįsta psichologinės ir pedagoginės šalies ir užsienio literatūros studijomis, savo ir kolegų pedagoginės veiklos analize, masine ir pažangia pedagogine patirtimi, modeliavimu; empirinis – eksperimentinis darbas, pedagoginės patirties tyrimas ir apibendrinimas, stebėjimas.

Tyrimo rezultatai

Pasiekimai šioje srityje informacines technologijas atrado reikšmingą potencialą plėtoti ir įvairinti ugdymo teikimo procesą, plečiant prieigą prie ugdymo turinio ir didinant ugdymo proceso įtraukumą. (Toks švietimo organizacijos pavyzdžiui, Atvirasis universitetas, Coursera, Universarium, skatinantys atvirus švietimo išteklius ir atviros prieigos švietimo programas.) Pripažįstama, kad technologinės naujovės yra svarbus veiksnys, prisidedantis prie lankstaus mokymosi. Tačiau pažymėtina, kad sparčiai augantis mokytojų informacinių technologijų naudojimas ne tik suteikia galimybių pasiekti didelę auditoriją, bet ir lemia pedagoginės sąveikos mažėjimą, taigi ir ugdymo kokybės mažėjimą. Ten, kur „pasirinkimo“ išplėtimas ir švietimo teikimo logistikos plėtra yra vienintelis veiksnys kuriant lanksčias pedagogines technologijas, pedagoginės praktikos srityje lankstumo nėra. Toks požiūris labai lengvai gali tapti „lanksčiu“ kraštutinumu.

Reikėtų atskirti planavimo lankstumą (personalizavimą, o ne visos mokymo programos keitimą) ir tarpasmeninį lankstumą, kuris susijęs su programos dinamika. Todėl lankstumas, susijęs su pedagogika, nėra automatinis IT srities pažangos primestas aspektas, bet gali paskatinti realius esminės mokymosi dinamikos pokyčius. Šiuo supratimu grindžiamas šio tyrimo požiūris į aukštojo mokslo ateities kokybę, taip pat į universitetų galimybes efektyviai stiprinti savo pozicijas vis labiau konkurencingoje aukštojo mokslo teikėjų aplinkoje.

Šiuolaikinėje pedagoginėje mąstyme „lanksčios pedagoginės technologijos“ daugiausia nagrinėjamos logistikos ir šiuolaikinių ugdymo formų įvairovės požiūriu, tačiau manome, kad pedagoginėje teorijoje ir praktikoje lanksčios pedagoginės technologijos turi būti nagrinėjamos ne savarankiškai, o kaip. platesnės „lanksčios pedagogikos“ sampratos atributas, kuriame mokiniai ir mokytojai dalyvauja vienodai ir kuris suprantamas kaip viena iš neatsiejamų institucijos ugdymo strategijos ypatybių. Šia prasme pedagogikos permąstymas lankstumo požiūriu reiškia supratimą, kaip pedagoginiai metodai gali formuoti ir ugdyti mokinių mąstymo ir veiksmų lankstumą, siekiant veiksmingai susidoroti su iššūkiais ir situacijomis, su kuriomis jie susiduria savo gyvenime ir darbe. Nauji „lanksčios pedagogikos“ horizontai, suformuluoti šešiose naujose pedagoginėse idėjose, grindžiami keturiais pagrindiniais svarstymais:

1) yra perspektyvi ir strategiškai novatoriška mokymo programa;

2) jie yra nauji ta prasme, kad bendrojoje praktikoje jie nebuvo praktikuojami aukštosiose mokyklose, net ir ten;

3) jie demonstruoja pedagoginį rūpestį „lankstumu“ ir pabrėžia mokinių gebėjimo numatyti, pasiruošti ir reaguoti sudėtingumo, netikrumo ir pokyčių akivaizdoje ugdymą;

4) jie transformuoja švietimą į demokratinį ir įtraukų mokymąsi ir remiasi pokyčių ir naujovių pedagogika.

Taikant šį metodą atsižvelgiama į būsimą pedagoginį kraštovaizdį, pripažįstama, kad keičiantis pasauliui, pedagogika turi ieškoti ir naujų formų, padedančių studentams ne tik reaguoti į dabartines tendencijas ar atkurti dominuojančius mąstymo modelius, bet ir gebėti konstruktyviai reaguoti į iššūkius, svarstyti alternatyvas. . Tokia prielaida rodo, kad aukštajame moksle reikia naujų pedagoginių krypčių, o tai savo ruožtu pareikalaus sukurti kitokius pedagoginius modelius nei tradiciškai pristatomi šiame sektoriuje. Kalbama ne tik apie naujų lanksčių pedagoginių technologijų (jos jau yra) formavimą ir taikymą, bet ir apie perėjimą prie mokymo programų ir ugdymo programų formavimo, kurios paruošia absolventus greitai besikeičiančiai aplinkai ir ateičiai, kurioje jų įgūdžiai ir gebėjimai. bus išbandomi iki savo galimybių ribos.

Susidomėjimas tokiais ugdymo rezultatais akivaizdus. Aukštųjų mokyklų absolventas turi demonstruoti lankstumą dirbant įvairiose sistemose, gebėjimą kritiškai ir kūrybiškai mąstyti, ugdyti tarpkultūrinę kompetenciją, siūlyti alternatyvas, prisitaikyti prie kintančių sąlygų ir ugdyti įgūdžius, kurie palaikys jo gebėjimą greitai prisitaikyti prie naujų sąlygų.

Vienas iš svarbių „lanksčios pedagogikos“ raidos aspektų yra institucinės sąlygos, kuriomis „naujos pedagoginės idėjos“ gali būti įgyvendinamos gyvenime. Iššūkis permąstyti pedagogiką lanksčiu formatu yra viena iš ugdymo turinio pedagoginių naujovių. Kuriant lanksčią mokymosi programą, kuriai reikia suprasti įgyvendinimo problemas instituciniu lygmeniu, plečiant mokymo programų spektrą naudojant informacines technologijas, o tai reiškia švietimo strategijos pokyčius įmonių ir švietimo aspektais, yra tikras edukacinis potencialas.

Būtent suformuotų kompetencijų lankstumas gali turėti įtakos pagrindinių aukštųjų mokyklų absolventų atributų formavimuisi. švietimo įstaigų ir nustatyti lanksčios mokymo programos formavimo vektorių, taip pat suteikti studentui platesnę patirtį, apimančią formalųjį, neformalųjį mokymąsi ir mobilumą.

„Judaus mokymosi“ vystymas yra labai svarbus pedagogikai, nes jis reaguoja į naujas technologijas ir besikeičiančius suinteresuotųjų šalių lūkesčius. „Agilioji pedagogika“ kaip šiuolaikinė strategija yra apibrėžiama šešiomis „naujomis pedagoginėmis idėjomis“, kurios yra labai svarbios mokymui ir mokymuisi besiformuojančiame „vikriame aukštajame moksle“.

Idėja „įgalinti mokinį“ yra pagrindinė dinamiška sąveika su kitomis penkiomis idėjomis ir pabrėžia idėjų sąveikos svarbą „lankstumo“ ir „pedagogikos“ sąvokų konvergencijai į vieną sąvoką. Tačiau pagrindinis klausimas yra, kiek lankstumas kaip požymis siejamas su lankstumu pačioje pedagogikoje (manome, kad šį klausimą būtina nagrinėti lyginant su plačiau vartojamomis „tradicinės pedagogikos“ ir „lanksčių pedagoginių technologijų naudojimo“ sąvokomis“. ).

Akivaizdu, kad „lanksčioje pedagogikoje“ reikia rasti pusiausvyrą tarp „lankstaus mokymosi“ (pvz., Atvirasis universitetas) ir atitinkamų studento ir dėstytojo dinamikos bei santykių pasekmių. Kalbama apie aktyvesnio studentų dalyvavimo mokymosi procese palaikymą, siekiant stiprinti aukštojo mokslo kaip kokybiško išsilavinimo suvokimą.

Idėja „įgalinti besimokantįjį“ pripažįsta kaip novatoriškiausia ir reikšmingiausia didesnė orientacija į ugdymo modelis„bendra kūryba“. Tokie modeliai meta iššūkį patyrusio pedagogo autoritetui ir leidžia padidinti mokinių įsitraukimą, keičiant mokymosi dinamiką sąveikaujant, taip pat suteikiant alternatyvą konservatyviai, ne pokalbių institucinei struktūrai, kuria grindžiamas visas tradicinis akademinis projektas.

Idėja „įgalinti mokinį“ išsprendžia dėstytojo ir studento sąveikos pagrindo keitimo problemą aktyvesnio dalyvavimo mokymosi procese kryptimi ir taip įtraukia studentus ir universitetą į mokymo ir mokymosi pertvarką. procesus.

Žemiau pateikiami kai kurie mokymosi „lanksčios pedagogikos“ rėmuose parametrai, atsižvelgiant į „lankstaus planavimo“, „lankstaus mokymosi“, „lanksčių ugdymo technologijų“ aspektus:

• individualizuotas mokymasis: mokymo programa pritaikoma prie individualaus studento poreikių;
• sinchroninės ir asinchroninės edukacinės veiklos teikimas, iš kurių pirmoji yra veikla, vykdoma realiu laiku, sąveikaujant realioje erdvėje ir laike, o antroji – su laiko uždelsimu. Paprastai bendravimo aspektu sinchroniniai edukaciniai renginiai yra tradicinės paskaitos, seminarai, praktiniai užsiėmimai, internetiniai seminarai, o asinchroniniai – bendravimas elektroniniu paštu, paskaitos iš internetinių edukacinių portalų ir kt.;
• lankstus mokymasis: panašus į į besimokantįjį orientuotą požiūrį, tačiau daugiau dėmesio skiriama tam, kaip mokomoji medžiaga prisitaiko prie besimokančiojo pažangos, o tai gali apimti adaptyvųjį testavimą;
• „mokymasis žaidžiant“: žaidimų metodų (ypač žaidimų mechanikos), skatinančių ir motyvuojančių ugdomąją veiklą, naudojimas;
• mokymasis internetu: įvairių e. mokymosi formų ir interneto išteklių naudojimas teikiant mokymo turinį bet kuriuo metu ir bet kur, o tai yra daugelio lankstaus mokymosi metodų pagrindas;
• mišrus mokymasis: fizinės ir realaus gyvenimo sąveikos derinys, papildytas el. mokymu, šis hibridas yra ypač aktualus įtraukiant lankstumo elementus į tradicinius kursus.

Aukščiau pateiktas sąrašas, nors ir neišsamus, nurodo sritis, kurios gali pasiūlyti plataus masto ir pragmatiškus sprendimus, kurie yra raktas į „lanksčios pedagogikos“ plačiai pritaikymą ir įgyvendinimą. Nors kai kurios technologijos jau yra nusistovėjusios, pavyzdžiui, virtualių mokymosi aplinkų naudojimas švietimo turiniui teikti, kitos technologijos, pvz., personalizuotas automatizuotas testavimas, dažnai nepasiekiamos arba neprieinamos. Taip pat priėjome išvados, kad naujosios švietimo technologijos pedagogikos ir mokymosi požiūriu suteikia neabejotinai naujų galimybių ir įrankių ieškant ir naudojant ugdymo turinį, dėstytojų ir studentų sąveikai, ikiuniversitetiniam internetinių kursų studijoms, kurios padės studentams įgyti universitetinių kreditų, kurie leis pasirinkti studijų kryptį su nedideliu kreditų skaičiumi, siekiant padidinti kreditų dalį moksliniams tyrimams ar projektiniams darbams.

Lankstus mokymasis leidžia studentams pasirinkti mokymosi aspektus. Paprastai aspektų pasirinkimas reiškia „kada, kur ir kaip“ studijuoti, nors yra ir platesnių požiūrių, pavyzdžiui, į studentą orientuotas ugdymas. Sąvokos „lankstus mokymasis“ apibrėžimas „lanksti pedagogika“ reiškia mokymo ir mokymosi metodų paradigmą, leidžiančią studentams pasirinkti. Informacinių ir ryšių technologijų (IRT) naudojimas plačiąja prasme padeda išlaikyti ir tobulinti mokymosi procesą. Taigi, judrios technologijos ir pedagogika gali būti vertinami kaip natūralūs partneriai, o „vikrus mokymasis“ gali būti įgyvendinamas ir palaikomas naudojant IRT, ir atvirkščiai, naujos technologijos gali paskatinti kurti judrius mokymosi teikimo ir vertinimo metodus. Jie taip pat koreliuoja su tuo, kad tikrai lanksčios pedagoginės technologijos ir efektyvus jų panaudojimas švietime (e. mokymasis) padeda pritaikyti institucijų sistemas, personalą ir studentus prie greitai kintančių realijų. Taigi „lanksčios pedagogikos“ sąvoka yra pedagoginio proceso dalyvių, įskaitant ugdomąjį (mokytojus ir mokinius), simbiozė, gebančių mąstyti, veikti ir diegti naujoves per esamas struktūras ir labai nenuspėjamuose scenarijuose.

Bibliografinė nuoroda

Žiryakova A.V. „LANKSNI PEDAGOGIKA“ KAIP ŠIUOLAIKINIO UNIVERSITETO PLĖTROS SĄLYGA // Šiuolaikinės mokslo ir švietimo problemos. - 2016. - Nr.5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (prisijungimo data: 2020-02-01). Atkreipiame jūsų dėmesį į leidyklos „Gamtos istorijos akademija“ leidžiamus žurnalus

Straipsnis

tema:

„Šiuolaikinio ugdymo problemos“

Pershina Elena Evgenievna

Kolomna, 2016 m

Tikslas : parodyti švietimo ir auklėjimo problemų supratimo aktualumą, analizuoti šiuolaikinės švietimo sistemos krizės būklę, išeitis iš jos ir būtinybę keisti ugdymo ir auklėjimo turinį, metodus ir prasmę.

ĮVADAS

Iki XX amžiaus pabaigos. Švietimo problemos tapo viena iš globalių ir aktualiausių problemų, žmonijai žengiant į naują kaupiamąjį planetinį gyvenimą ir būtent švietimas nulemia naujus sociokultūrinius pokyčius XXI amžiuje. Šiuo atžvilgiu visur vyksta daugybė idėjų apie žmogaus esmę, jo egzistavimo prasmę, mokslo, technologijų, proto vaidmenį vystantis. žmonių civilizacija.
Vakarų Europos racionalizmo krizė su besąlygišku tikėjimu pažanga, mokslo, technikos visagalybe, revoliucine, transformuojančia žmogaus veikla atitinkamai veda į tradicinės, klasikinės švietimo sistemos krizę. Todėl aktualios šiuolaikinės pedagogikos, švietimo ir auklėjimo problemos aktyviai aptariamos užsienio ir šalies literatūros puslapiuose, skirtuose Ši problema. Jų reikšmė ir globalumas pirmiausia siejamas su visuomenės orientacija į maksimalų žmogaus potencialo vystymą, esamų gebėjimų apimties keitimą, darbuotojų kūrybinio potencialo visapusišką panaudojimą, dramatiškai keičiant požiūrį į švietimą kaip socialinę vertybę.
Visuotinis švietimo problemų pobūdis visuomenės raidoje siejamas su tolesniu žinioms imlios gamybos diegimu, su darbo rinkos poreikiu itin profesionaliems ir kūrybiškai mąstantiems darbuotojams, didinti informacijos ir žinių vaidmenį bei svarbą, tampa viena pagrindinių nuosavybės formų, neatsiejamų nuo asmens.
Naujos civilizacijos raidos ženklai yra intelektualinės veiklos prioritetas, įveikiant takoskyrą tarp darbo, švietimo ir laisvalaikio; perėjimas nuo gerovės kūrimo prie paslaugų teikimo; informacinio sektoriaus plėtra, informacija kaip naujas universalus darbo matas, kaip pagrindinis gamybos išteklius, pramonė; socialinės padėties priklausomybė nuo išsilavinimo skirtumų.
Visa tai lemia švietimo vietos ir vaidmens visuomenės raidoje pasikeitimą, o tai reikalauja išsilavinusių žmonių; švietimą paverčia viena iš žmogaus teisių įgyvendinimo formų; strategiškai svarbioje žmogaus gyvenimo sferoje; reikalauja pokyčių pačioje švietimo, auklėjimo, pedagoginės veiklos sistemoje.
Vienas iš būdų spręsti globalias ugdymo problemas, įveikti „seną“ ir „naują“ pažiūras pedagoginėje veikloje yra suvokti iškeliamas problemas, kurios apima ne paprastą būtino atskyrimą nuo atsitiktinio, teisingo nuo neteisingo, tiesa nuo netikros, bet santykių analizė, skirtingų mokyklų dialogas, tendencijos, kryptys.
Ugdymo problemų supratimo uždavinys – parodyti švietimo ir ugdymo sistemos krizės esmę, išeitis iš jos; pagrindinės pedagoginės veiklos turinio, metodų ir prasmės supratimo kryptys.
Šiuolaikinėje užsienio ir šalies filosofinėje literatūroje aktyviai diskutuojama apie švietimo ir auklėjimo sistemos krizės problemos globalumą, siejamą su bendra darbo kultūros ir žmonių bendruomenės socialinių formų krize. Krizės simptomai yra, nepaisant kiekybinio išsilavinusių žmonių skaičiaus augimo, kultūros, dvasingumo, moralinės sąmonės, šeimos ir tarpasmeniniai santykiai, o tai veda prie socialinio organizmo gebėjimo savarankiškai organizuotis, gyvybingumo ir išgyvenimo praradimo.
Visuotinai pripažįstama, kad tradicinis švietimo modelis ir sistema išsekino save ir neatitinka naujos informacinės civilizacijos, pakeičiančios išsivysčiusių Vakarų Europos šalių industrinę visuomenę, reikalavimų. Iš šių pozicijų XVII – XIX a. susiformavusi klasikinė švietimo sistema, kurios ištakose stovėjo J. A. Comenius, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. F. Herbart, A. Diesterweg ir kiti, su savo mokykla, klasė-pamokų sistema, griežta disciplina, su tam tikru mokslų rinkiniu, mokomaisiais dalykais, „mokymas“, „mokymas“, daugiausia atminties, o ne gebėjimo mąstyti ugdymas, yra morališkai pasenęs. Šiuolaikinė mokyklinio ugdymo sistema kaltinama, kad globalių pokyčių ir krizių akivaizdoje išlieka nepakitusi, savarankiška, ignoruoja ir gesina naujus darinius, apsiginkluoja tik žiniomis, ruošia specialistus, o ne asmenis.
Pats žinių mokymasis yra disciplininis, fragmentiškas, suskirstytas į humanitarinius, gamtos mokslų, techninius, specialiuosius ciklus. Tuo pačiu metu žinių apimties ir naujų disciplinų skaičiaus augimo tempai lenkia mokymo turinio ir metodų pokyčius, o tai lemia programų, mokymo priemonių perkrovimą ir apskritai mažėjantį mokymo efektyvumą bei mokymosi metodus. mokymo reikšmę, žmogaus supainiojimą neribotame informacijos sraute. Be to, racionalizmo, technokratizmo, mokykliškumo tendencija lėmė aiškų žmogaus emocinio, dorovinio, dvasinio tobulėjimo, šeimos vaidmens ir reikšmės bei kitų ugdymo ir auklėjimo formų pažeidimą.
Tradicinė švietimo sistema neatitinka sparčiai besivystančių socialinių pokyčių ir reikalavimų, naujų technologijų ir darbo sąlygų, socialinio mobilumo, poreikio žmogui ne tik turėti profesiją, bet ir būti pasiruošusiam ją keisti, stoti į naują profesiją. sritis, naujus veiklos būdus ir rūšis.
Vidaus valstybinės vieningos švietimo sistemos krizė taip pat siejama su bendra ekonomine, socialine-politine ir ideologine krize, atitrūkimu nuo komandinės-paskirstymo, administracinės, vienpusės ideologizuotos sistemos. Kita vertus, šalyje vykdomų reformų sudėtingumas, dviprasmiškumas, nenuspėjamumas, susijęs su „vartojimo subjekto“ pirmenybės skatinimu, pelnu, nepaisant jo siekimo būdų ir priemonių, paklausos stoka. tradiciškai visuomenei reikalingas profesijas turintys žmonės lemia ne tik gilėjančią švietimo ir ugdymo sistemos krizę , bet ir jos naikinimą . socialinė institucija.
Atitinkamai visuotinai pripažinta švietimo sistemos krizė veda į abejones dėl pedagogikos mokslo, teorijos ir praktikos efektyvumo, į išeičių iš krizės paieškas, į naujo požiūrio, atitinkančio modernybės ir ateities reikalavimus, poreikį. žmonijos civilizacijos raidos etapai.
Šiuolaikinės švietimo ir auklėjimo sistemos krizės įveikimo problema buvo plačiai aptarinėjama ir aptarinėjama užsienio ir šalies literatūros puslapiuose. Svarstomi ir siūlomi įvairūs variantai, kryptys, būdai ir metodai: tradicinės švietimo sistemos tobulinimas; jo atsisakymas ir pakeitimas nauju; švietimo fundamentalizavimas; unitarizmo įveikimas; pliuralizmas, įvairovė, asmens teisė pasirinkti švietimo sistemas ir kt.
Pateikiamos įvairios ugdymo sampratos ir pedagoginės praktikos rūšys: tradicinė; besivystantis; humanistinis; dialoginis; antropologinės ir kt. Kuriamos eksperimentinės, alternatyvios, regioninės programos. Aptariamos integracijos į pasaulio kultūrą problemos; rusiškos mokyklos tradicijų atkūrimas; švietimo išėjimas į ugdymo įstaigų sienas, „šeimos ugdymo“ tipo posistemių, lygiaverčių mokyklai, kūrimas.
Reaguojant į švietimo sistemos krizę ir ieškant išeities iš jos, kuriamos įvairios pedagoginės koncepcijos: „ugdymas išlikimui“; „grįžimas prie pagrindų“ (skaitymas, rašymas, mąstymas); „ramybės ugdymas“, „rytojaus mokykla“ (grįžimas pas Dievą, tėvai, pagrindai, individualumas); antroposofinė („Valdorfo mokykla“), siekianti visapusiško žmogaus tobulėjimo (emociškai-vaizdinga, logiška-racionali, dorovinė, fizinė) ir kt. Kuriamos sąvokos laipsniškam protinės veiklos formavimuisi, lavinančiam, probleminiam mokymuisi. .

Kartu nemažai darbų švietimo sistemoje akcentas perkeliamas į edukacinį aspektą, nes „žinios reikalingos ne tik ir ne tiek sėkmei pelne, kiek pasaulėžiūrinėms vertybėms realizuoti“; formuoti poreikių kultūrą; ieškoti naujų tarpasmeninio bendravimo formų, pagrįstų bendradarbiavimo, dialogo, pagarbos, sugyvenimo, gyvybės, gamtos, moralinių, aplinkosauginių vertybių puoselėjimo principais.
Taip keliami ir aptariami įvairūs švietimo krizės išėjimo būdai, kurių įgyvendinimas tam tikrose srityse duoda tam tikrų rezultatų.
Krizė bet kurioje srityje, įskaitant švietimą, yra savotiškas anksčiau vyravusio vystymosi modelio „išsekimas“. Išeitis iš krizės (revoliucijos, radikalūs lūžiai, reformos) – atotrūkis tarp senojo modelio, kurio pagalba buvo interpretuojamas pasaulis, ir realybėje vykstančio turinio.
Tuo pačiu ir užduotis ugdymas – tai ne tik išmanančio, bet ir kultūringo žmogaus, doros, nesmurtinės, taiką mylinčios asmenybės ugdymas. Poreikis pereiti nuo smurto pedagogikos prie neprievartos pedagogikos, dvasiškai transformuojančio bendravimo siejamas su smurto vaidmens transformavimu į globalią problemą, su žmonijos mirtingumo smurto keliuose suvokimu.

1. SISTEMINIO UGDYMO TURINĮ NUSTATYMO PRIEŽIŪROS POREIKIS
Būtinybę studentams susipažinti su kitais, ne tik gamtamoksliniais ir materialistiniais pasaulio paveikslais, įrodo pati praktika, siejama su kitų šiuolaikinio žmogaus pažinimo formų poreikiu. Taigi, nepaisant to, kad mokykla iš esmės ir toliau pateikia materialistinį ir ateistinį pasaulio vaizdą, Vologdos valstybinio pedagoginio universiteto pirmakursių apklausų duomenimis, 10 procentų iš 102 respondentų laiko save ateistais; 31 procentas turi dviprasmišką požiūrį į mokslą ir religiją (ne iki galo priima, bet ir neneigia); 59 procentai – save vadino tikinčiaisiais arba pripažįsta religijos poreikį, o tai rodo poreikį studentams susipažinti su skirtingais pasaulio supratimo požiūriais.
Dėl to mokyklinio ugdymo sistemoje būtina susipažinti ne tik su moksliniais pasaulio paveikslais, bet ir su mitiniais bei religiniais, kurie yra specifinės žmogaus pasaulio supratimo formos.
Ne mažiau svarbų vaidmenį žmogaus pasaulio suvokime suvaidino religinė pasaulėžiūra, kurią charakterizuojant ugdymo procese pirmiausia reikia nutolti nuo vienpusiškų pažiūrų. Be to, religija yra forma, atspindinti moralinę revoliuciją žmonijos istorijoje, suvokiant gėrio ir blogio santykio, smurto ir neprievartos, išganymo problemas, koncentruota, apibendrinta Dievo idėjos išraiška. moralinis idealas, elgesio modelis.

Taigi žmogaus žinios apie pasaulį, taigi ir švietimo sistemą, negali būti redukuojamos tik į mokslinę pasaulėžiūrą ir jos tyrinėjimą. Ugdymo proceso tapatinimas su gamtos ir humanitarinių mokslų rinkinio studijomis nesuteikia supratimo apie pasaulio begalybę ir požiūrių į jo supratimą įvairovę.Mokinių supažindinimas su ne tik moksliniais, bet ir nemoksliniais pasaulėžiūros tipais yra viena iš išeičių iš krizės švietimo sistemoje.
Bendro pažinties su įvairiomis globaliomis pasaulėžiūros formomis procese būtina parodyti bendrą jas vienijantį dalyką: visos jos yra specifinės proto formos; jie pretenduoja į tiesos akimirką ir turi ją tol, kol nepareikalaus absoliučios tiesos; yra pasaulinio lygio perspektyvos formos. Jų specifiškumą lemia: pažinimo objektas (tikrovė suteikiama pojūčiais arba antgamtinė); pažinimo metodai (mitologemos, simboliai, tikėjimas, mąstantis protas); žinių rezultatai (mitai, šventosios tradicijos ir šventraščiai, filosofinės ir mokslinės sistemos, teorijos). Bet kuri iš šių globalių pažinimo formų, paimta atskirai, savaime nesuteikia aproksimacijos sudėtingo, daugialypio, be galo įvairaus pasaulio pažinimui ir žmogaus suvokimui.
Taigi filosofinis, ideologinis išeičių iš krizės švietimo sistemoje pagrindimas yra išvada, kad mokiniai turi susipažinti ne tik su gamtamokslinėmis žinių formomis, bet ir su nemokslinių tipų ir pasaulėžiūros tipų įvairove. , jų dialogas, tarpusavio ryšys, papildomumas.

2. ĮVAIRIŲ POŽIŪRIŲ, TECHNIKŲ IR MOKYMOSI METODŲ VIENYBĖ IR RYŠYS

Ugdymo procesą reikėtų vertinti ne tik kaip žinių perdavimo procesą, bet ir kaip gebėjimų ugdymą, kuris, pasak šiuolaikinis mokslas, 70 - 80 procentų lemia intelekto išsivystymo lygį, o treniruojantis - tik 20 - 30 procentų.
Kita problema, kuria grindžiamas poreikis keisti mokymo būdus ir metodus, yra pagrindinių pažinimo etapų ir jų santykio klausimas. Klasikinės ugdymo sistemos centre tradiciškai buvo skiriami konkretūs-jusliniai, emociniai ir abstraktūs-loginiai, teoriniai pažinimo etapai. Ir nors žodžiais buvo pripažintas šių dviejų pažinimo lygmenų tarpusavio ryšys, iš tikrųjų jis, taigi ir ja paremta ugdymo sistema, buvo racionalistinė, pirmenybę teikianti logikos, proto, proto, teorinio mokslinio rango plėtrai. Buvo manoma, kad šis procesas aktyviausias 7–14 metų amžiaus.
Šiuolaikinių požiūrių požiūriu, viena vertus, įrodyta tezė apie galimybę ugdyti aukštesnius mąstymo lygius ankstyvame amžiuje, kita vertus, itin racionalizuotas, emocingumą pašalinantis ugdymas „... veda. , pasak A. V. Tolstycho, profesionaliai kompetentingo, bet nedvasingo individo pasiskirstymui visuomenėje.
Ikimokyklinio ugdymo sistema, kaip taisyklė, yra skirta ugdyti emocinį-vaizdinį pasaulio suvokimą („dešinysis pusrutulis“), mokyklinis išsilavinimas pagrindiniu uždaviniu iškelia žodinio-loginio mąstymo ("kairysis pusrutulis") formavimą. Dėl to emocinė mąstymo pusė lieka arba neišvystyta, arba išstumiama, nuslopinama racionalaus, o tai sukelia daugybę neigiamų pasekmių, kurių nekompensuoja „gelbėjanti“ švietimo humanizavimo idėja. .
Neišvystytas emocionalumas yra palanki dirva dvasingumo stokos vystymuisi. Todėl „vieno pusrutulio“ vystymasis kelia grėsmę normaliam kultūriniam ir doroviniam žmogaus vystymuisi.
Emocinės-vaizdinės ugdymo sferos vaidmuo ir reikšmė slypi tame, kad abstrakčios-loginės, gamtamokslinės žinios, kaip besąlygiškai būtinos, lavinanti logiką, mąstymą, gali visapusiškai atskleisti žmogaus intelektą, tačiau nepadaro jo lankstaus ir plastmasinis. Emocinis ugdymas siejamas su paslapčių, stebuklų, netikėtumų, džiaugsmo, susižavėjimo, malonumo pasauliu, tai yra su tomis teigiamomis emocijomis, kurios yra veiksmingiausi pasaulio pažinimo ir supratimo būdai. Todėl ji švietimo sistemoje turėtų būti ne sporadiškai, o nuolat, kasdien, ne tam tikrų išsilavinimo standartų „kultūrinių ir humanitarinių blokų“ pavidalu, o kaip lygiavertė, visa persmelkianti, tarpusavyje susijusi struktūra.
Tradicinė, klasikinė ugdymo sistema iš esmės apima tokį žinių lygį, kuris redukuojamas į mokymąsi, paprastą perdavimą, „paruoštų“ žinių primetimą. Tuo pačiu metu dalyvauja labai siauras protinės veiklos spektras – dėmesys, klausymasis, supratimas. Pagrindinis tikslas yra „mokymasis“ skaityti, rašyti, kalbėti, skaičiuoti, įsiminti ir atkurti informaciją. To reikia, bet nepakanka, nes tai galiausiai veda į mąstymo pasyvumą, nesugebėjimą savarankiškai „gauti“ žinių ir ieškoti tiesos, dvasingumo mažėjimą, vykstančių, greitai kintančių procesų esmės nesuvokimą.
Remiantis tuo, žinios turėtų būti pateikiamos ne gatavų galutinių tiesų pavidalu ar tik kaip būdas pasiekti maksimalų efektą, o kaip „galimų teorijų, modelių, schemų, technikų arsenalas, reikalingas vertybinei profesinei veiklai. ir pilietinė veikla“.
Pasyvų įsiminimą, gatavų žinių įsisavinimą turėtų pakeisti aktyvus-kūrybiškas požiūris į informaciją, gebėjimas mąstyti lanksčiai, kritiškai, kūrybiškai, problemiškai. Tikslas – savarankiško protingo mąstymo ir elgesio ugdymas, o ne paprastas žinių ir informacijos kaupimas. Tuo pačiu metu klasė, grupė, pamoka, užsiėmimas virsta neformalia „tyrėjų bendruomene“, kurios pagrindinė užduotis – tiesos paieška, kurios pasiekimas, savo ruožtu, siejamas su jausmu. intelektualinio malonumo.
Šios užduoties įgyvendinimo forma – tiriamasis dialogas, kuriame mokytojas veikia ne kaip autoritarinis ekspertas, teisėjas, enciklopedistas, o kaip tiesos paieškos bendrininkas. Mokytojas (mokytojas) veikia ne tik kaip šaltinis, bet ir kaip mokinių pažintinės veiklos organizatorius, specialiai diskusijai parengtų tekstų, probleminių klausimų, „tiesos paieškos“ technikų ir metodų kūrėjas, priešpriešinantis ir galiausiai suliejant priešingumą. akimirkos, pusės, idėjos.
Šis požiūris apima tokius vaikų mąstymo bruožus kaip smalsumas, klausinėjimas, griežtų elgesio stereotipų nebuvimas, intelekto gebėjimas aktyviai vystytis. Be to, šios technikos ypatumas yra tas, kad naudojant žaidimo akimirkas ji sukelia tokias teigiamas emocijas kaip nuostabos, džiaugsmo, malonumo jausmas, pasididžiavimas iš bendrininkavimo ieškant ir atrandant tiesą.
Be to, skirtingų požiūrių palyginimas, tolerancija nesutarimams, taikus problemų sprendimas prisideda prie ne tik psichinių, bet ir moralinių individo savybių formavimo, o tai jau ne tik metodologijos, bet ir švietimo prasmės.

3. MOKYMO IR UGDYMO REIKŠMĖS PAGRINDIMAS

Tradicinis, klasikinis ugdymo modelis, pagrįstas racionalumo pirmenybe, orientacija į žinių gavimą, neišvengiamai veda į atotrūkį tarp išsilavinimo ir auklėjimo, į siaurą specialisto profesinį rengimą. Norint įveikti tokį „pakrypimą“ pedagoginės veiklos centre, reikia išsikelti užduotį ne tik ugdyti protą, bet ir holistinį žmogų, jo tikrąją vertę, supažindinti su universalumu, paversti asmenybe. Pedagoginės veiklos centro „perkėlimas“ iš ugdymo į švietimą (priešingai nei Švietimas ir Naujieji amžiai, patvirtinę perėjimą nuo religinio ir dorinio ugdymo prie mokslinio ir racionalaus ugdymo) nereiškia atsisakymo dėstyti žinias ir įgyti žinių. profesija. Toks požiūris yra susijęs su pedagoginės paradigmos gilinimu, perkeliant į ją ne tik epistemologinį, profesinį, bet ir antropologinį, vertybinį pagrindą. Tokio pedagoginio modelio tikslas – formuoti ne tik išmanantį žmogų, bet paversti jį dvasingu žmogumi, iškylančiu virš savo natūralumo į dvasios sferą, į kultūros, moralinių ir estetinių vertybių pasaulį.
Šio uždavinio įgyvendinimas neįmanomas be šiuolaikiško, visapusiško žmogaus esmės, jo psichinių savybių, elgesio ir veiklos supratimo. Tam reikia sukurti tokį pedagoginės veiklos pagrindą, kurio požiūriu žmogus yra kosminio ir žemiškojo vienybė; natūrali, biologinė ir socialinė; materialus ir dvasinis; sąmoningas ir nesąmoningas; racionalus ir neracionalus.
Sociologinis požiūris į žmogaus supratimą kaip socialinių santykių visumą, kurios veikla nukreipta į gamtos ir visuomenės transformavimą, „naujų“ socialistinių ir komunistinių santykių, taigi ir „naujojo“ žmogaus kūrimą, buvo marksistinės sociologijos ir pedagogikos pagrindas. . Toks požiūris į žmogaus esmės ir jo elgesio supratimą yra būtinas, bet nepakankamas.
Kartu būtina atkreipti dėmesį į teigiamus aspektus, plėtojamus šios koncepcijos rėmuose, ypač veiklą ir antropologinius požiūrius į mąstymo ir asmenybės esmės suvokimą. Šio požiūrio požiūriu psichikos reiškiniai, kurie formuojasi, vystosi ir pasireiškia veiklos procesuose, negali būti vienareikšmiškai priskiriami veiklai ar visuomenei. Psichinių savybių nešėja yra asmenybė, subjektas. Todėl analizuojant žmogaus esmę reikia remtis ne tik iš jo socialinės, bet ir iš jo „psichinės“ esmės.
Šiuo atžvilgiu vienas iš pagrindinių ugdymo ir auklėjimo uždavinių yra individo socializavimas, įtraukimas į kultūrinių, stabilių, pasikartojančių ryšių sistemą, nes žmogaus degradacija grindžiama prieštaravimu tarp evoliucinės-senovės, t. genetiškai fiksuoti, perdėtai fiziologiniai elgesio mechanizmai ir palyginti trapūs pastarųjų funkciniai kompleksai.žmogaus evoliucijos stadijos. Tai lemia poreikį keisti ugdymo prasmę, keisti pedagoginio modelio vertybines orientacijas.
Vertybinis ugdymo tikslų ir uždavinių pagrindimas išplaukia iš filosofinio gyvenimo prasmės supratimo, vertybių ir idealų, kuriais grindžiamas žmogaus ir žmonijos gyvenimas. Nesuprantant ugdymo prasmės per vertybinę gyvenimo prasmę, atsiranda atotrūkis tarp moksliniu racionalumu grįstos profesinės veiklos ir asmeninio gyvenimo, pastatyto ant neracionalios polinkių, aistrų, infantilaus-impulsyvaus elgesio sferos.
Vertybė – tai sociokultūrinė tikrovės reiškinių ir procesų reikšmė. Svarbiausia ir svarbiausia vertybė yra žmogaus gyvybė. Todėl viskas, kas prisideda prie žmogaus ir jį supančių žmonių gyvenimo pasireiškimo, daro gyvenimą gerą, laimingą, kupiną prasmės, yra vertinga.
Kokios vertybės ir idealai remiasi žmogaus gyvenimu, nulemdami jo gyvenimo prasmę, atitinkamai švietimo ir auklėjimo prasmę? Kurios iš jų buvo tradicinės, klasikinės švietimo sistemos pagrindas ir kurios išryškėja šiandien?
Pradinė, pirminė vertybė, kurios neįgyvendinus gali kilti pavojus pačiai žmogaus gyvybei, yra ekologinė vertybė – švarios aplinkos buvimas. aplinką buveinė, racionalus jo naudojimas ir dauginimasis, darni sąveika su juo, nes jo išeikvojimas, nuskurdimas, sunaikinimas gali sukelti išnykimą, mirtį žmonių visuomenė. Dėl šios priežasties ekologinės kultūros formavimas, raštingumas yra pagrindinis ugdymo uždavinys, kuris turėtų būti laikomas ne tik žinių ir įgūdžių įgijimo „kovos“, „pergalės“ prieš gamtą priemone, bet ir kaip apsaugos forma. , buveinės dauginimasis.
Kita ne mažiau svarbi vertybė yra fizinė vertė, t.y. fizinės sveikatos, jėgos, vikrumo, kūno grožio, harmonijos buvimas žmoguje, nes silpnas, silpnas, skausmingas egzistavimas neprisideda prie gyvybinės veiklos pasireiškimo ir gero pasiekimo. . Tai reiškia, kad svarbu ir būtinybė nuo vaikystės formuoti stabilų kūno kultūros tobulinimo poreikį, kuris švietimo sistemoje negali būti redukuojamas tik į kūno kultūros pamokas, o turėtų būti kasdienis fonas, tikras poreikis ir fizinės sveikatos sąlyga.
Vadovaujantis ekologinėmis ir fizinėmis vertybėmis, būtina išskirti psichines ir intelektualines vertybes. Psichinė vertybė – tai kryptingas formavimas (esančio individo, įgimtų, paveldimų psichikos savybių pagrindu) tokių jos savybių kaip optimizmas, pasitikėjimas savimi, gera nuotaika, džiaugsminga, kūrybinga, aktyvi-aktyvi nuotaika, nes priešingai. Savybės yra pesimizmas, netikrumas, neviltis, pasyvumas - neprisideda prie gyvybinės veiklos pasireiškimo. Dėl to auklėtojo, mokytojo, mokytojo (bet kokio dalyko ir disciplinos) užduotis yra formuoti teigiamas psichines vertybes.
Intelektinės vertybės, susijusios su išvystyta sąmone, mąstymu, kalba, kalba, pažintiniais gebėjimais, sveiku smalsumu ir intelektu, priešinasi demencijai, liežuviui, infantilumui, abejingumui, vedančiam į žmogaus ir visuomenės degradaciją. Intelektinės, dvasinės brandos, t.y., „gebėjimo savarankiškai orientuotis gyvenime ir „gyventi savo protu, kritiškai mąstyti“ formavimas – taip pat universalus ugdymo ir auklėjimo tikslas, bet kurio mokytojo ir mokytojo veiklos prasmė.
Kita vertybinių orientacijų grupė siejama su gyvybinių, gyvybinių, materialinių poreikių patenkinimu – maistu, drabužiais, būstu, būtinu, protinga gyvenimo kokybe. Pagrindiniai šios srities auklėjimo ir švietimo uždaviniai yra pagrįstų poreikių formavimas, Profesionalus mokymas kurio dėka žmogus, remdamasis savo valia, įgūdžiais ir gebėjimais, gali užsidirbti pragyvenimui. Priešingu atveju jis atsiduria apleistos būsenos, nesugebėjimo savarankiškai, kūrybingai, energingai veiklai.
Protingas materialinių poreikių tenkinimas įmanomas, jeigu visuomenėje yra realizuojamos ekonominės ir socialinės-politinės vertybės – nuosavybės formų įvairovė ir tokia politinė visuomenės organizacija, kurioje valdžia išreiškia ir gina visų visuomenės narių interesus. .
Nepaisant aplinkosaugos, fizinių, psichinių, intelektualinių, materialinių, ekonominių, socialinių-politinių vertybių svarbos, pagrindinį vaidmenį suvokiant gyvenimo prasmę, švietimą ir auklėjimą atlieka dvasinės vertybės, kurių buvimas galiausiai išskiria žmogų nuo gyvūną, pakelia jį į aukščiausią, dvasinį vystymosi etapą. Dvasiniai idealai ir vertybės apima žmogaus tiesos, gėrio, grožio, laisvės ir kūrybiškumo troškimą.
Taigi ugdymo prasmė susideda ne tik tiesos siekime, bet ir žmogaus esmės, jo likimo, humanistinės žmogaus civilizacijos prasmės suvokime apskritai. Toks „atvirkštinis“ švietimo sistemos perorientavimas nepanaikina žinių ir profesionalumo mokymo, o „panardina juos į pasaulėžiūros kontekstą, į socialinės Kultūros ir istorinės atsakomybės lauką“.
Taigi tiesos, gėrio, grožio, laisvės ir kūrybos troškimas, kaip pagrindinės dvasinės vertybės, lemia žmogaus egzistencijos prasmę, taigi ir ugdymą bei auklėjimą, nes „...jeigu gėris, tiesa ir grožis yra atskirti ir izoliuoti, tada blogis, beprotybė ir bjaurumas susijungia į vientisą visumą.“ Todėl ugdymo prasmė turėtų būti orientuota į ne tik apsišvietusio, bet ir atsakingo, demokratiško, moralaus žmogaus įvaizdį ir idealą. Toks požiūris į ugdymo prasmės suvokimą neišvengiamai veda prie būtinybės smurto pedagogiką pakeisti nesmurtinio, dvasiškai transformuojančio bendravimo pedagogika.

4. NESKURTO IR DVASINĘ TRANSFORMACIJOS BENDRAVIMO PEDAGOGIJA – PEDAGOGINĖS VEIKLOS KRIZĖS ĮVEIKIMO BŪDAS

Žmogus ir visuomenė nėra idealūs savo prigimtimi ir esme, jie yra gėrio ir blogio, neprievartos ir smurto kovos arena. Priklausomai nuo to, kuri šių santykių pusė vyrauja, turime reikalą su totalitarine, smurtaujančia visuomenine organizacija (atitinkamai švietimo sistema) arba su demokratine, nesmurtančia. Visuomeninis, mokyklinis, šeimyninis totalitarizmas ir smurtas yra pagrindinės priežastys, lemiančios atsakomojo smurto pasireiškimą, virstantį nusikalstamumu.

Švietimo sistemos pokyčių poreikį lemia ir laikmečio dvasia, kuri pažinime reikalauja derinti mokslinį racionalumą ir individualios atsakomybės elgesyje principą. Tradicinė švietimo sistema paruošė žinantį ir visavertį žmogų. Šiandien būtina paruošti kūrybingą, supratingą, gebantį dialogą, įveikti savo egoizmą žmogų. Todėl vienu iš ugdymo kriterijų tampa dvasinė branda, t.y. gebėjimas savarankiškai mąstyti, savarankiškai orientuotis gyvenime, „gyventi savo protu“, kritiškai mąstyti, priimti sprendimus ne tik naudingumo, bet ir moralinio pagrįstumo požiūriu.
Dabartinė padėtis visuomenėje yra labai sunki individo moraliniam formavimuisi ir išlikimui. Totalitarinės socialinės organizacijos ir atitinkamai švietimo sistemos žlugimas, sunkumai, sunkumai, perestroikos krizės reiškiniai, žiniasklaidos apsaugos funkcijų praradimas rinkos santykiuose, susijęs su žmogaus dvasine sveikata - visa tai lemia agresyvumo „stabdžių“, kurie žmogui nėra duoti nuo gimimo, o formuojasi žmogaus kultūros lauke, susilpnėjimas; į dvasingumo stokos augimą, kuris išgyvena slopindamas kitų laisvę, supriešindamas savo privačius interesus kitų žmonių interesams.
Kovojant su blogiu ir smurtu, neprievartos pedagogika išplaukia iš aktyvios nesmurtinės formos, priešingai nei nesipriešinimas blogiui smurtu arba paprastas abipusis smurtas. Aktyvus neprievartinis pasipriešinimas (išreikštas krikščioniškoje tezėje „mylėk savo priešą“) orientuojasi į gėrį žmoguje, reiškia maksimalų dvasingumo pasireiškimą. Tai ne abstrakti kova su blogiu, o kova vardan blogį darančio žmogaus išgelbėjimo.
Ant dabartinis etapasžmonija suvokė smurto problemos globalumą – civilizacijos mirtį smurto keliuose. Smurto pasireiškimo ir sustiprėjimo individo elgesyje priežastys gali būti visuomenės, socialinių ir šeimos institucijų agresyvumas, moralinis ir teisinis neišmanymas, dvasingumo stoka, neapgalvotas individo impulsyvumas. Todėl smurtas tampa paskutiniu prieglobsčiu žmonėms, kurių gyvenimas neapsakomai niūrus ir kurie siekia kitokio gyvenimo, daug šviesesnio ir turtingesnio nei tas, kurį jie ieško. Todėl pagrindinis pedagoginės veiklos uždavinys yra ne tik žinių mokymas, bet ir dorinis ugdymas, tai yra ydų ir dorybių, blogio ir gėrio skirtumų supratimas.
Švietimo tikslas – skatinti taiką ir mažinti smurtą, o ne tik reaguoti į juos. Tuo pačiu paprastas mokymas, virstantis moraline demagogija, nėra pats geriausias būdas mokyti moralinių vertybių. Čia būtina objektyvaus (esamo imties) ir subjektyvaus (savo pastangos ieškant moralinių tiesų) vienovė. Savaime ši paieška gali neateiti. Tai yra auklėtojo, mokytojo, mokytojo užduotis. Tuo pačiu metu dorovinis, taiką mylintis ugdymas turi prasidėti ankstyvame amžiuje – nuo ​​4 iki 8 metų, kol agresyvumas įgauna nuolatinio įpročio pobūdį ir įsitvirtina kaip elgesio stereotipas.
Vien tik moralinio samprotavimo, kolektyvinės moralinės tiesos paieškų neužtenka formuojant ir plėtojant taiką ir neprievartą. Pagrindiniai būdai – mokytojo savikritika ir nesavanaudiškas, neatlygintinas gėrio kūrimas, ne tik kritika mokiniui, bet ir reali pagalba įveikiant ydas.
Taigi neprievartos pedagogika negali būti monologo pedagogika. Be to, tiriamasis moralinis dialogas formuojant neprievartą yra būtinas, bet jo nepakanka. Veiksmingiausias moralės formavimo būdas yra dvasiškai transformuojančio bendravimo dialogas, kuriame mokytojas (auklėtojas, auklėtojas) veikia kaip moralinio elgesio modelis, užima mokinio „dvasinio aš“ poziciją. Žmogaus veiksmų prasmės supratimas už esamos situacijos ribų, subjektyvių simpatijų ar antipatijų nebuvimas, neigiamų veiksmų priežasčių nustatymas, nesuinteresuota, neatlygintina pagalba juos įveikiant tampa taktiniais tikslais.
Tokio bendravimo bruožas yra netyčinė mokytojo įtaka mokiniui, kuri atliekama žaidime, tiesioginis dalyvavimas darbe ir bendroje veikloje. Būtent bendroje veikloje, o ne moralizuojamuose pokalbiuose, mokytojas užkrečia susidomėjimu, žavi, stebina, džiugina, padeda, dalijasi patirtimi, t.y. praktiškai morališkai veikia mokinį.
Nesmurto filosofija, etika ir pedagogika, orientuota į nesmurtiškos, taiką mylinčios asmenybės supratimą, patvirtinimą ir formavimą, yra atsakas į iššūkį, laiko, visuomenės, žmogaus civilizacijos poreikį, kuris suvokė. fatališkumas smurto keliuose, globalumas ir reikšmingumas, auklėjimo ir auklėjimo dorovinės prasmės problemos pirmumas.
Taigi pedagoginės veiklos supratimas leidžia nustatyti šiuolaikinius požiūrius į tolesnę, perspektyvią ugdymo problemų raidą: keisti ugdymo turinį, supažindinant mokinius ne tik su gamtos mokslais, materialistiniais pasaulio paveikslais, bet ir su kitais, nemoksliniai; ugdymo metodų, išsaugančių ir ugdančių emocinį-vaizdinį bei konceptualų-loginį mąstymą, racionalų ir protingą, racionalų ir neracionalų mąstymą, tobulinimas; ugdymo prasmės supratimas, kuris apima ne tik žinančio, bet ir protingo, doros, taiką mylinčio, nesmurtaujančio žmogaus ugdymą.

NUORODOS

1. Oboturova G.N. Filosofinis ugdymo mitų kūrimo supratimas, medžiaga specialiam ugdymo filosofijos problemų kursui pedagoginių universitetų studentams, Vologda, „Rusija“, 1998 m.
2. Oboturova G. N. Pasaulio pasaulėžiūros sintezė kaip filosofinė pasaulio piliečių ugdymo samprata // Švietimas išgelbės pasaulį: Šešt. medžiaga pagal programą „Pasaulinis švietimo dešimtmetis. Nacionalinė auklėjimo doktrina. - III dalis. - OVFO "Super". - M., 1996. - S. 58 - 69
3. . Nemovas R.S. Psichologija. - 2 knygose. - Princas. 1. Bendrieji psichologijos pagrindai. - M .: Švietimas, Vlados, 1994 m.
4. Biblininkas V. S. Nuo gamtos mokslų mokymo iki kultūros logikos. - M., 1991 m.
5. Garai L., Kyochki M. Dar viena psichologijos krizė: galima triukšmingos L. S. Vygotskio idėjų sėkmės priežastis // Filosofijos problemos. - 1996 m. - M gim. - S. 62 - 76.
6. Givishvili GV Ar gamtos mokslas turi alternatyvą Dievui? // Filosofijos klausimai. - 1996. - Nr. 2. - P. 37 - 47.
7. Guseynovas A. A. Smurto ir neprievartos sampratos // Filosofijos klausimai. - 1994. - Nr.6. - P. 35 - 41.
8. Konev V. A. Pedagoginės erdvės kultūra ir architektūra // Filosofijos klausimai. - 1996. - M 10. - S. 46 - 57.
9. Lipmanas M. Smurto mažinimo ir taikumo ugdymas // Filosofijos klausimai. - 1995. - Nr. 2. - P. 110 - 121.
10. Beljajeva L. A. Ugdymo filosofija kaip pedagoginės veiklos pagrindas / Uralskas, valst. ped. in-t. - Jekaterinburgas, 1993. - 125 p.
11. Ugdymo filosofija. - M.: Fondas "Naujasis tūkstantmetis", 1996. - 288 p.
12. Ugdymo filosofija: būklė, problemos ir perspektyvos (medžiaga " apvalus stalas“ // Filosofijos klausimai. - 1995. - Nr.11.