Ključne riječi

MODERNIZACIJA / EDUKACIJA UČITELJA / KONCEPTUALNE OSNOVE MODERNIZACIJE/ POLITIKA REFORME / ISTRAŽIVANJE OBRAZOVANJA./ ISTRAŽIVANJE OBRAZOVANJA. / MODERNIZACIJA / OBRAZOVANJE UČITELJA / KONCEPTUALNE OSNOVE MODERNIZACIJE/ REFORMSKA POLITIKA

anotacija naučni članak o nauci o obrazovanju, autor naučnog rada - Bermus Aleksandar Grigorijevič

Predmet istraživanja u članku je „jezik reformi“ kao skup ideja, značenja i koncepata koji su u središtu procesa reformi i modernizacije. obrazovanje nastavnika. Kao glavni konceptualni problem navode se suštinska ograničenja formalnih zahtjeva kao osnove za modernizaciju. obrazovanje nastavnika. Da bi se identifikovali mogući konceptualni resursi za modernizaciju, analizira se iskustvo sličnih reformi u zapadnim zemljama, uključujući: Švedsku, Veliku Britaniju, Norvešku, SAD itd. Autor ukazuje na potrebu: a) naučno-informacione podrške svih preduzete mjere, b) komparativna analiza doprinosa obrazovanje nastavnika u društvenom razvoju, c) odnos između zahtjeva standarda, pokazatelja kvaliteta opšteg i stručnog obrazovanje nastavnika. Kao faktor modernizacije razmatra se identifikacija i oblikovanje dinamike imidža nastavnika u socio-kulturnom i profesionalnom kontekstu, kao i stepen njegove diferencijacije u zavisnosti od dužine radnog staža i učinka. Predlaže se da se dokazi o efikasnosti svake faze modernizacije ocjenjuju nizom parametara, uključujući efektivnost, karakteristike individualnog i sistemskog razvoja, kao i kvalitet životne sredine. Važan uslov za ocjenu efektivnosti je stalno proučavanje odnosa političkih stavova i postignutih rezultata, što određuje trendove i temelje reforme. Zaključuje se da je projektovanje modernizacije obrazovanje nastavnika treba uzeti u obzir ne samo unutarsistemske uslove i resurse, već i globalne promjene u pejzažu obrazovanja u savremenom svijetu.

Povezane teme naučni radovi o nauci o obrazovanju, autor naučnog rada - Bermus Aleksandar Grigorijevič

Promjene paradigme i greške u modernizaciji ruskog obrazovanja
2017 / Valitskaya Alisa Petrovna
Pedagoška komponenta višestepenog stručno orijentisanog univerzitetskog obrazovanja
2014 / Bermus Aleksandar Grigorijevič
Implementacija društvenih funkcija obrazovanja na postsovjetskom prostoru u kontekstu modernizacije (pregled iskustava Republike Azerbejdžan i Republike Kazahstan)
2014 / Lebedeva Svetlana Solomonovna, Bezuh Svetlana Mihajlovna, Kulikova Elena Aleksandrovna
Istorijski kontekst modernizacije obrazovanja nastavnika
2016 / Ilaltdinova Elena Jurievna, Aksjonov Sergej Ivanovič
Obrazovanje zasnovano na standardima
2015 / Mirošnikova Olga Kristijevna
Promjene u obrazovanju budućih nastavnika u kontekstu modernizacije obrazovanja nastavnika i formiranja nacionalnog sistema rasta nastavnika
2018 / Čekaleva N.V., Duka N.A.
Stručni i obrazovni standard u kontekstu strateškog upravljanja razvojem federalnog univerziteta
2013 / Bermus Aleksandar Grigorijevič
Formiranje "nove didaktike" obrazovanja nastavnika u kontekstu globalne tehnološke obnove i digitalizacije
2019 / Gruzdev Mihail Vadimovič, Tarkhanova Irina Yurievna
Problemi i izgledi za obuku pedagoških kadrova na univerzitetima Ruske Federacije
2015 / Hodyreva Elena Anatolyevna
Analiza inostranog iskustva u obrazovanju pedagoških kadrova
2014 / Shaidenko Nadezhda Anatolyevna

Konceptualni problemi u savremenoj fazi modernizacije obrazovanja nastavnika u Rusiji

Predmet prikazanog istraživanja je „jezik reformi“ kao skup ideja, značenja i koncepata koji su u središtu modernizacije obrazovanja nastavnika. Osnovni konceptualan je značajno ograničenje formalnih zahtjeva, koji su osnova za modernizaciju pedagoškog obrazovanja. Kako bi se identifikovali mogući konceptualni resursi modernizacije, u članku se ispituje praksa sličnih reformi u zapadnim zemljama, uključujući Švedsku, UK, Norvešku, SAD i druge. Autor ukazuje na potrebu za: a) naučnom i informatičkom podrškom svih preduzetih mjera; b) komparativna analiza doprinosa obrazovanja nastavnika društvenom razvoju; c) korelacija između zahtjeva standarda i indikatora kvaliteta opšteg i stručnog obrazovanja nastavnika. U radu je predstavljen faktor modernizacije kao identifikacija i osmišljavanje evolucije imidža nastavnika u sociokulturnom i profesionalnom kontekstu, kao i stepen njihove diferencijacije u zavisnosti od radnog učinka i godina iskustva. Svaka faza modernizacije treba da se procenjuje na osnovu skupa parametara, uključujući performanse, karakteristike razvoja pojedinca i sistema i kvalitet životne sredine. Važan uslov za evaluaciju učinka je stalno proučavanje korelacije između političkog okruženja i postignutih rezultata, čime se definišu trendovi i osnove reforme. Autor zaključuje da u procesu modernizacije obrazovanja nastavnika treba uzeti u obzir ne samo unutrašnje uslove i izvore, već i globalne promjene u obrazovnom okruženju u savremenom svijetu.

Tekst naučnog rada na temu "Konceptualni problemi sadašnje faze modernizacije obrazovanja nastavnika u Rusiji"

CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE: XXI VEK. Broj 2 (ljeto 2015.)

CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE: XXI vijek

naučni elektronski časopis

PETROZAVODSK

STATE

UNIVERZITET

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Izdavač

Federalna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja "Petrozavodsk State University", Ruska Federacija, Petrozavodsk, avenija Lenjina, 33

■ ■ CHU CHU CHU

Naučni elektronski tromjesečnik CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE: XXI VIJEK

Uredništvo

O. Graumann E. V. Ignatovich

B. V. Serikov

S. V. Sigova

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

Broj 2 (10). Proljeće 2015

Glavni urednik

I. A. Kolesnikova

Urednički tim

T. A. Babakova E. V. Borzova A. Viegerova S. A. Dochkin A. Klim-Klimashevska E. A. Maralova A. V. Moskvina A. I. Nazarov E. Rangelova A. P. Smantser

Podrška

A. G. Marahtanov E. Yu. Ermolaeva T. A. Karakan E. V. Petrova Yu. Yu. Vasilyeva E.N. Vorotilin

Potvrda o registraciji medija broj FS77-57767 od 18.04.2014

Adresa uredništva

185910 Republika Karelija, Petrozavodsk, Lenin Ave., 33, soba. 254a

Email: [email protected]

CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE: XXI VEK. Broj 2 (10), 2015

http://LLL21.petrsu.ru

BERMUS Aleksandar Grigorijevič

Doktor pedagoških nauka, profesor Odsjeka za obrazovanje i pedagoške nauke Psihološko-pedagoške akademije Federalne državne autonomne obrazovne ustanove visokog obrazovanja „Južni federalni univerzitet» (Rostov na Donu)

[email protected]

KONCEPTUALNI PROBLEMI SAVREMENE FAZE MODERNIZACIJE PEDAGOŠKOG OBRAZOVANJA U RUSIJI

Rezime: Predmet istraživanja u članku je „jezik reformi“ kao skup ideja, značenja i koncepata koji su u središtu procesa reformiranja i modernizacije obrazovanja nastavnika. Glavni konceptualni problem je značajno ograničenje formalnih zahtjeva kao osnove za modernizaciju obrazovanja nastavnika. Da bi se identifikovali mogući konceptualni resursi za modernizaciju, analizira se iskustvo sličnih reformi u zapadnim zemljama, uključujući: Švedsku, Veliku Britaniju, Norvešku, SAD itd. Autor ukazuje na potrebu: a) naučno-informacione podrške svih preduzete mjere, b) komparativna analiza doprinosa pedagoškog obrazovanja društvenom razvoju, c) odnos zahtjeva standarda, pokazatelja kvaliteta opšteg i stručnog pedagoškog obrazovanja. Kao faktor modernizacije razmatra se identifikacija i oblikovanje dinamike imidža nastavnika u socio-kulturnom i profesionalnom kontekstu, kao i stepen njegove diferencijacije u zavisnosti od dužine radnog staža i učinka. Predlaže se da se dokazi o efikasnosti svake faze modernizacije ocjenjuju nizom parametara, uključujući efektivnost, karakteristike individualnog i sistemskog razvoja, kao i kvalitet životne sredine. Važan uslov za ocjenu efektivnosti je stalno proučavanje odnosa političkih stavova i postignutih rezultata, što određuje trendove i temelje reforme. Zaključuje se da dizajn modernizacije obrazovanja nastavnika treba da uzme u obzir ne samo unutarsistemske uslove i resurse, već i globalne promjene u pejzažu obrazovanja u savremenom svijetu1.

Ključne riječi: modernizacija, obrazovanje nastavnika, konceptualni temelji modernizacije, reformska politika, istraživanje obrazovanja.

KONCEPTUALNI PROBLEMI U SAVREMENOJ FAZI MODERNIZACIJE OBRAZOVANJA NASTAVNIKA U RUSIJI

Apstrakt: predmet prikazanog istraživanja je „jezik reformi“ kao skup ideja, značenja i koncepata koji su u središtu modernizacije obrazovanja nastavnika. Glavni koncept

1 Članak je napisan u okviru realizacije Državnog ugovora br. 213.01-05/2014-1 na bazi Južnog federalnog univerziteta „Razvoj i testiranje novih modula osnovnog obrazovnog programa bačelor u proširenom grupa specijalnosti „Obrazovanje i pedagogija“ (oblast obuke – humanističke nauke, istorija), koja podrazumeva akademsku mobilnost studenata univerziteta u uslovima mrežne interakcije.

Problem predstavlja značajno ograničenje formalnih zahtjeva, koji su osnov za modernizaciju pedagoškog obrazovanja. Kako bi se identifikovali mogući konceptualni resursi modernizacije, u članku se ispituje praksa sličnih reformi u zapadnim zemljama, uključujući Švedsku, UK, Norvešku, SAD i druge.

Autor ukazuje na potrebu za: a) naučnom i informatičkom podrškom svih preduzetih mjera; b) komparativna analiza doprinosa obrazovanja nastavnika društvenom razvoju; c) korelacija između zahtjeva standarda i indikatora kvaliteta opšteg i stručnog obrazovanja nastavnika. U radu je predstavljen faktor modernizacije kao identifikacija i osmišljavanje evolucije imidža nastavnika u sociokulturnom i profesionalnom kontekstu, kao i stepen njihove diferencijacije u zavisnosti od radnog učinka i godina iskustva. Svaka faza modernizacije treba da se procenjuje na osnovu skupa parametara, uključujući performanse, karakteristike razvoja pojedinca i sistema i kvalitet životne sredine. Važan uslov za evaluaciju učinka je stalno proučavanje korelacije između političkog okruženja i postignutih rezultata, čime se definišu trendovi i osnove reforme.

Autor zaključuje da u procesu modernizacije obrazovanja nastavnika treba uzeti u obzir ne samo unutrašnje uslove i izvore, već i globalne promjene u obrazovnom okruženju u savremenom svijetu.

Ključne riječi: modernizacija, obrazovanje nastavnika, konceptualne osnove modernizacije, reformska politika, istraživanje obrazovanja.

Formulacija problema. Savremeni problemi modernizacije domaćeg pedagoškog obrazovanja su dvosmisleni. Među njima: promjena zakonskog okvira, reorganizacija većine institucija obrazovanja nastavnika, transformacija sadržaja, strukture i sistema upravljanja obrazovnim programima, značajna transformacija normi i zahtjeva za nastavu. U ovom članku ćemo se fokusirati na konceptualna pitanja modernizacije obrazovanja nastavnika. Treba napomenuti da se modernizacija pedagoškog obrazovanja najčešće shvata na usko funkcionalan način. Konkretno, govore o potrebi pripreme nastavnika za „primenu novih školskih standarda“, „da se poveća procenat diplomaca programa obrazovanja nastavnika koji će raditi u školama“, da se promoviše reorganizacija pedagoških univerziteta „uključujući ih na klasičnim univerzitetima i širenje praktične nastave”. Kao rezultat toga, jezik modernizacije se iscrpljuje oživljavanjem ili dodavanjem poznatih dijagnostičkih i takmičarskih procedura (olimpijade, testovi, ispiti); uvođenje novih generacija standarda/zahtjeva/pravilnika, uključivanje obrazovnih vlasti u procese prilagođavanja/unaprijeđenja/individualizacije obrazovnih programa, ažuriranje nastavne i metodičke literature (resursna baza) itd.

Očigledno, sve navedene mjere su poznate barem od ranih 1990-ih, a nemogućnost (ili neefikasnost) njihove primjene u posljednje dvije i po decenije razlog je za ozbiljniju analizu koncepta modernizacije. Posebno treba istaći rastuću kontradikciju poslednjih godina između radikalne prirode organizacionih promena u oblasti obrazovanja nastavnika i pretežno „optimizacionog“ okvira teorijskih ideja o tome šta se dešava. U ovoj situaciji postaje neophodno shvatiti promjenu u

konceptualni ("humanitarni") kontekst modernizacije. Uključujući i inostrano iskustvo.

Pregled stranih iskustava. Za poređenje, uzeti su materijali iz studija obrazovnih sistema Škotske, Irske, Francuske, Italije, Holandije, Finske, Norveške, Australije, Novog Zelanda, SAD-a, Kanade, Singapura, Južne Koreje i Japana, odnosno veoma heterogenih zemalja. . Skrenimo pažnju na neke tačke koje se čine bitnim u svjetlu promjena u domaćem sistemu obrazovanja nastavnika. Zanimljiv materijal za razmišljanje i poređenje sadrži pregled publikacija o principima obrazovne politike u oblasti obrazovanja nastavnika u Škotskoj. Polazna tačka u ovom slučaju bilo je razumijevanje „doprinosa koji obrazovanje nastavnika može dati kvalitetu i djelotvornosti obrazovnog iskustva mladih ljudi“ kroz:

1. Razumijevanje prednosti i nedostataka (trenutnih snaga i područja za poboljšanje) sistema obrazovanja nastavnika.

2. Komparativna analiza doprinosa obrazovanja nastavnika i drugih obrazovnih sistema društvenom razvoju mladih koji su doživjeli značajne promjene i postigli značajan uspjeh.

3. Proučavanje odnosa između oblika obrazovanja nastavnika i rasta profesionalizma, s jedne strane, i rasta profesionalizma sa uspjehom učenika, s druge strane.

4. Evaluacija značaja pedagoške prakse kao faktora rasta uticaja i efektivnosti obrazovanja nastavnika.

Prvi rezultat proučavanja škotskog iskustva bio je zaključak da postoje četiri modela pedagoškog profesionalizma zasnovana na različitim vrijednostima:

Efikasan model nastavnika (s naglaskom na instrumentalnoj izvrsnosti);

Model refleksivnog učitelja (zasnovan na ideji kontinuiranog profesionalnog rasta);

Model istraživača (fokusiran na proučavanje vlastite prakse);

Model "transformativnog učitelja".

Drugim riječima, treba priznati da nastavnik ne može biti prost zbir potrebnih kompetencija, on je nosilac nekog imidža (modela) ukorijenjenog u kulturno-obrazovnoj tradiciji.

Važno je napomenuti da sve intuitivno neophodne, ali kvantitativno neodređene veze između pojedinačnih pokazatelja kvaliteta i dinamike obrazovnih reformi, postaju predmet posebnih istraživanja u Škotskoj. Tako se, na primjer, proučavaju veze između obrazovanja nastavnika, promjena u nastavnom planu i programu opšteg obrazovanja i standarda (promjene kurikuluma); druga studija ima za cilj da identifikuje veze između profesionalnog razvoja nastavnika i njihove sposobnosti da učestvuju u ažuriranju sadržaja, odnosno između rasta pedagoškog profesionalizma i pokazatelja kvaliteta opšteg obrazovanja.

Hajde da ukratko navedemo i prokomentarišemo glavne kategorije kroz čiju prizmu se analiziraju procesi u obrazovanju nastavnika:

1. Doktrinarni dokument (manifest) koji deklarira strateške ideje i prioritete za razvoj sistema obrazovanja nastavnika. U Škotskoj, dva dokumenta ispunjavaju ovu ulogu: „Sporazum o podučavanju: Nastavnička profesija za 21. vek, SEED, 2001.“ i „Sadržaj za izvrsnost“ (Kurikulum za izvrsnost – avgust 2010.).

2. Osnovne pretpostavke (implikacije) - početni sudovi i stavovi o vrijednostima, ciljevima, smjeru, uslovima i kontekstima, značaju individualnih razvojnih faktora.

3. Procjena kvaliteta inicijalnih podataka (Priroda i kvaliteta izvora podataka), čiji cilj nije samo pouzdanost i pouzdanost određenih podataka, već i njihova prikladnost, adekvatnost zadacima istraživanja i projektovanja, mogućnost unakrsnog potvrđivanja određenih sumnjivih ideja.

4. Dokaz efektivne prakse – rezultati politike. Konkretno, uspješnost obrazovanja nastavnika ocjenjuje se na osnovu sedam indikatora: usklađenost sa zahtjevima standarda, priroda mentorstva, uključenost i rani profesionalni razvoj, partnerstva sa školama, kontinuirani profesionalni razvoj (kontinuirano profesionalno usavršavanje, CPD) ; radeći zajedno na poboljšanju nastavnih planova i programa i njihovom evaluaciji, prepoznavanju profesionalizma nastavnika i istraživanju o profesionalnom razvoju nastavnika u obrazovanju nastavnika.

U tom kontekstu, napominjemo da konceptualni okvir standarda stručnog obrazovanja i aktivnosti nastavnika u Rusiji još nije postao predmetom razmišljanja: dovoljno je podsjetiti se da Profesionalni standard nastavnika (2013) koristi ideje o radne funkcije, znanja, vještine i radne radnje. Istovremeno, obrazovni standardi operišu sa vrstama, zadacima aktivnosti i kompetencijama. Zanimljivija su neka iskustva analize stranih standarda stručnog usavršavanja nastavnika.

Dakle, prva značajna razlika u sistemu zahtjeva za nastavnike koji se razvio u UK je njihova hijerarhija. Primarne su upućene kandidatima za status kvalifikovanog nastavnika; složeniji se obraćaju nastavnicima osnovnog nivoa nakon završetka probnog rada u školi (Core Standards). Postoje uslovi za pedagošku aktivnost nastavnika naprednog nivoa: za „nastavnike specijaliste” (Post Threshold Teachers), „profesionalne nastavnike” (Odlični učitelji), „Nastavnike naprednih veština”.

Profesionalni kvalitet(odnosi sa učenicima, komunikacijske vještine, profesionalni razvoj nastavnika);

Profesionalna znanja i koncepti (odgovarajuće pedagoške i metodološke vještine, uključujući sposobnost osmišljavanja i implementacije obrazovnog procesa, ocjenjivanja, dizajniranja efektivnog obrazovnog okruženja, itd.);

Profesionalne vještine (uključujući zahtjeve za govornu, jezičku i matematičku pismenost).

Završni dio profesionalnog standarda je vodič za kandidate o ovladavanju relevantnim vještinama i kompetencijama, kao i dijagnostičkim i samodijagnostičkim alatima za dostignuti nivo.

U SAD, politika obuke nastavnika je tradicionalno bila u stalnom polju napetosti između federalnog i državnog nivoa. Međutim, od 1980. godine, glavni instrumenti regulacije obrazovanja nastavnika dosljedno se prenose na nacionalni nivo. Među njima: poboljšanje kvaliteta obuke kroz osnivanje državni standardi i zahtjevi; smanjenje barijera za profesionalce koji nemaju pedagoško obrazovanje, ali žele da rade kao nastavnici; usmjeravanje sistema kvaliteta radi dobijanja informacija o stepenu realizacije potreba studenata. Još 1988. godine u Sjedinjenim Državama je uočena fundamentalna kontradikcija, koja je i dalje važna za modernizaciju ruskog obrazovanja nastavnika: „Upotreba političkih instrumenata za reformu zasniva se na početnom nepovjerenju u mišljenje profesionalne zajednice. Ali dilema koja prati ovu politiku je da sudbina reformi u konačnici zavisi od onih koji su predmet nepovjerenja.

Alternativa nepovjerenju može biti: davanje veće važnosti ideološkim, konceptualnim sredstvima regulacije (za razliku od normativna dokumentacija), razvoj alternativnih mehanizama za atestiranje i licenciranje nastavnika (uključujući i one sa nepedagoškim osnovnim obrazovanjem), kao i razvoj istraživačkih i inovativnih praksi u kojima nastavnici mogu razviti vlastite ideje o obrazovanju.

Neka alternativa i engleskom i američkom putu modernizacije je politika obrazovanja nastavnika u Švedskoj. Specifičnost „švedskog načina” u obrazovanju nastavnika je zbog činjenice da je u periodu od 1950. do 2007. godine, kada su Švedsku predvodili socijaldemokrati, razvoj nastavničke profesije građen na jedinstvenoj sistematskoj osnovi naučnih saznanja. . Istovremeno, u Švedskoj, kao iu Rusiji, obrazovanje nastavnika u početku je bilo predstavljeno sa dva podsistema: „osnovne pedagoške škole“, fokusirane na pripremu nastavnika za osnovne škole, i „obuka nastavnika za gimnazije“ - analogno domaćem visoko pedagoško obrazovanje.

Nakon toga, kao rezultat jačanja desničarskih tendencija u politici, vlast se udaljava od ujedinjenja ka obnovi tradicionalnih vrijednosti (tzv. „retradicionalizacija“). Još jedan izvor ideja

globalističke neoliberalne doktrine i menadžerski koncepti ostaju za razvoj obrazovanja nastavnika.

Shodno tome, izvedena su tri zaključka o porijeklu i strategiji švedske obrazovne politike u oblasti obrazovanja nastavnika. Prvo, potvrđuje se ideološka priroda reformi, zasnovanih na određenim političkim vrijednostima i stavovima, a ne na stvarnim obrazovnim rezultatima. Drugo, postoji podjela između socijaldemokratske obrazovne politike, konzistentne ideologiji „države blagostanja“ u kontekstu globalne ekonomije, i desničarske politike, orijentirane na vrijednosti tradicionalnih profesionalnih zajednica. Istovremeno, ni liberalne vrijednosti socijaldemokrata, ni utjecaj globalizacije nemaju značajan utjecaj na nastavničku profesiju, što u konačnici dovodi do porasta tradicionalizma u nastavnom okruženju i sistemu obrazovanja nastavnika.

Slična studija kombinovanog uticaja nacionalnih, panevropskih i globalnih trendova na obrazovanje nastavnika sprovedena je u Norveškoj. Zasnovala se na tri pitanja: koje su opšte karakteristike obrazovanja nastavnika u Evropi; šta je urađeno na integraciji evropskog obrazovanja, koji su glavni perspektivni elementi i diskursi norveškog obrazovanja nastavnika u svetlu reforme pokrenute 2003. godine u Evropi.

Prateći istraživače američkog modela reforme obrazovanja nastavnika, koji predviđa dva trenda: profesionalizaciju nastavničke profesije i, istovremeno, deregulaciju obrazovanja nastavnika i lišavanje institucija za obrazovanje nastavnika monopola na obuku nastavnika, Norveški autori identifikuju neke opšte razloge (naloge) za reformu, a to su "vodeće kontradikcije", definišući dinamiku procesa. Sljedeći omjeri služe kao takve generalne osnove za modernizaciju:

Između „empirijske“ i „ideološke“ pozicije (dokaz – dokazni nalog);

Između rezultata i resursa potrebnih za njihovo postizanje (osnova izvještavanja – nalog za odgovornost);

Između javnog i privatnog dobra (politički nalog).

Dakle, u moderni koncepti procesi modernizacije obrazovanja, može se pratiti novo (iako ukorijenjeno u hegelijanskoj filozofskoj tradiciji) oruđe analize koje omogućava utvrđivanje specifičnosti reformi u smislu tenzija i kontradikcija koje ih izazivaju.

Generalno, karakteristična karakteristika evropskih reformi obrazovanja nastavnika je njihova suštinska uslovljenost političkim zahtevima za stvaranje jedinstvene evropske kulturne i edukativni prostor i formiranje zajedničkog evropskog identiteta. Sadašnja faza reforme obrazovanja jedna je od faza globalnog evropskog procesa koji je započeo neposredno nakon završetka Drugog svjetskog rata.

1945. godine, koji se nastavlja potpisivanjem „Rimskog ugovora“ 1957. i „Maastrichtskog ugovora“ 1993. o stvaranju Evropske unije, njenom proširenju na 10 zemalja istočne Evrope 2004. godine itd.

Po istoj logici stvorena su javna udruženja i zajednice koje su se bavile razvojem smjernica za reformski proces: među njima Udruženje za obrazovanje nastavnika u Evropi (ATEE, www.atee1.org), Evropska konferencija o istraživačkom obrazovanju” , koji posluje među nordijskim zemljama (Danska, Island, Norveška, Finska, Farska ostrva i Grenland); godišnji kongres o obrazovanju nastavnika, European Journal of Teacher Education, itd. Programi Erasmus, Lingua i ARION služili su istim ciljevima, obezbjeđujući mobilnost i međunarodnu razmjenu u oblasti obrazovanja, uključujući obrazovanje nastavnika.

Općenito, pridržavanje evropske agende znači implementaciju sljedećih trendova u razvoju obrazovanja nastavnika:

Proširenje: povećanje trajanja studija sa dvije na četiri godine na fakultetima opšteg obrazovanja;

Interdisciplinarna integracija (asimilacija): integracija akademskih disciplina i metoda;

Akademizacija: jačanje predmetne obuke nastavnika;

Specijalizacija: stvaranje mogućnosti za studente da se specijalizuju za jedan ili više predmeta, kao i za različite pedagoške funkcije;

Didaktizacija: povećanje značaja metoda podučavanja i prakse usmjerenih na učenika.

Poseban problem modernizacije obrazovanja nastavnika je prelazak na kompetencije orijentisane standarde obrazovanja nastavnika. S tim u vezi, zanimljivo je iskustvo proučavanja rezultata implementacije kompetencija orijentisanih standarda obrazovanja nastavnika u belgijskoj Flandriji. Analizirano je mišljenje 218 diplomaca obrazovnih programa za obuku nastavnika, kao i 51 nastavnika u sistemu obrazovanja nastavnika. Uprkos veoma značajnom periodu (od 1998. godine) implementacije standarda usmjerenih na kompetencije, rezultati njihove primjene su daleko od jednoznačnih.

Prvo su otkrivena četiri različita načina formiranja kompetencija:

Kroz uranjanje u praksu;

Kroz karakteristike planske i obrazovne politike;

Kroz integraciju praktičnih i teoretskih komponenti obrazovanja;

Nedovoljna implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama zbog mišljenja nastavnika o njegovoj slaboj primjenjivosti u obrazovanju nastavnika.

Osnovni zaključak pomenute studije je da različite grupe nastavnika (uključujući i one koji se razlikuju po periodu rada u školi, tipu

škole) pokazuju ne samo različite nivoe ovladavanja istim kompetencijama, već pripadaju različitim profilima kompetencija. Istovremeno, postoji nejasnoća kako u ocjenama pristupa zasnovanog na kompetencijama, tako iu stepenu spremnosti nastavnika da ga implementiraju u kontekstu obrazovanja nastavnika.

Treba napomenuti da se u okviru analize stranog iskustva, po pravilu, razmatraju samo pojedinačni nacionalni sistemi, dok se međunarodne organizacije i pokreti u kojima je Rusija učesnik (npr. Bolonjski proces) i ne spominju. Jedini izuzetak je za TALIS projekat (Međunarodna anketa o podučavanju i učenju, International Review podučavanje i pripravništvo u zemljama Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj), koji je težio dijagnosticiranju i upoređivanju nacionalnih sistema obrazovanja nastavnika, ali nije sadržavao nikakvu inovativnu agendu.

Specifičnost i problemi modernizacije ruskog sistema obrazovanja nastavnika. Zapravo, niz gore navedenih pitanja bio je u fokusu analitičkog izvještaja međunarodnog samita o nastavničkoj profesiji. Ne može se ne složiti sa osnovnom premicom izvještaja: sve dok se nastavnik percipira kao „dio problema“, nastavnička profesija, koja zahtijeva vanjsko rješenje, neće postati privlačna istinski talentovanim i ambicioznim kandidatima. Naprotiv, u srcu svake strategije modernizacije nastavničke profesije i obrazovanja nastavnika trebalo bi da bude prepoznavanje nastavnika kao „centra za rešavanje problema”, oko kojeg treba da se koncentrišu svi alati i moći, uključujući: podizanje status nastavničke profesije, unapređenje sistema stručnog usavršavanja i usavršavanja, podsticanje dijaloga između nastavnika i državnih organa.

Međutim, ispostavilo se da je dobra želja bitno ispravljena nekoliko značajnih okolnosti. Konkretno, problemi modernizacije ruskog obrazovanja nastavnika razmatraju se na isključivo tehnički način: kao potreba da se osigura „ispravan prioritet u odabiru uspješnih kandidata koji se prijavljuju za nastavničko zvanje“, „odabir efikasnih metoda i sistema za zapošljavanje. nastavnici“, „pružanje prethodne obuke odabranim kandidatima“, „optimizacija načina formiranja zarada“ itd.

Drugim riječima, najvažniji sloj problema vezan za konceptualizaciju mjesta i uloge nastavnika u savremenom svijetu, procesa i trendova koji u tom pogledu djeluju, potpuno je zanemaren, a trenutno stanje se smatra „suštinski zadovoljavajućim“. “, zahtijevajući samo dodatne mjere za poboljšanje efikasnosti u okviru postojećih institucija i značenja.

Drugo ograničenje je činjenica da su predložene mjere formulisane u obliku apstraktnih zadataka bez obzira na konkretna stanja ili društvene subjekte obrazovne djelatnosti, kao i bez obzira na to kome bi te mjere trebale biti usmjerene.

Na primjer, govori se o potrebi da se „profesija nastavnika učini poželjnim izborom za karijeru“, ali ova izjava je lišena specifičnosti – kako u pogledu toga kakve karijerne sklonosti mladi ljudi imaju, tako i u pogledu toga ko može obavljati odgovarajuću karijeru. set mjera. Kao rezultat toga, glavni zaključci izvještaja su potpuno banalni. Tvrdi se da "zapošljavanje nastavnika prve klase zahtijeva ne samo adekvatnu platu, već i mogućnosti za profesionalni razvoj"; ili „zapošljavanje treba vršiti uzimajući u obzir specifičnosti tržišta rada“, a „obrazovna politika treba da utiče na privlačnost nastavničke profesije“.

Takođe je važno da se deklarisana subjektivnost nastavnika svede na formalne deklaracije, jer je jedina javna organizacija, sa kojom je partnerstvo prioritet državne politike, sindikat, odnosno organizacija koja se bavi zaštitom radnih prava svojih članova. , ali nije subjekt obrazovne, više međunarodne obrazovne politike. Shodno tome, jedini pravi subjekt modernizacije obrazovanja nastavnika je država, što je očigledno u suprotnosti sa cjelokupnom ideologijom „razvijanja“ i „otvorenog“ stručnog obrazovanja.

Međutim, i pored važnosti uključivanja političkih mehanizama koji daju „feedback” u proces izgradnje reformi, najozbiljniji izazov za sadašnju fazu razvoja obrazovanja nastavnika je konceptualna nespremnost organizatora obrazovanja za korenite promene u ekonomskom, društvenom, ekonomskom i društvenom razvoju. informacioni i kulturni pejzaž obrazovanja u narednim godinama, pa i mjesecima. U jednom od članaka korištena je metafora snježne padine, koja do posljednjeg trenutka odaje utisak monolita, ali svaki neoprezni pokret može izazvati lavinu. Pokušat ćemo, slijedeći njegove autore, identificirati glavne pravce transformacija koji su relevantni za sudbinu domaćeg pedagoškog obrazovanja.

1. Širenje telekomunikacionih mreža, povećanje njihovog propusnog opsega i dostupnosti dovodi do kvalitativno novog strukturiranja obrazovnog prostora. Tradicionalni model nastave (svaki nastavnik izrađuje nastavno-metodičku dokumentaciju, prema kojoj naknadno radi) zamjenjuje se diferenciranijim modelom u okviru kojeg mali broj visokostručnih programera formira savremene elektronske obrazovne resurse. Dok nastavnici nižih kvalifikacija djeluju kao tutori i konsultanti. Istovremeno, funkcioniranje obje kategorije može se odvijati potpuno nezavisno jedno od drugog i, štoviše, na znatnoj udaljenosti od krajnjih potrošača obrazovnih usluga. Slični procesi (iako ne tako brzo) odvijaju se iu srednjem obrazovanju: tako je obuka „univerzalnog“ nastavnika ili nastavnika sve manje tražena i zahtijeva specijalizaciju i diferencijaciju u vezi sa trenutnim profilom djelatnosti.

2. Društvena infrastruktura obrazovanja nastavnika, koja je tradicionalno djelovala kao „masovna“ verzija univerzitetskog obrazovanja, se uništava. Ovdje djeluju dva faktora: s jedne strane, zbog masovnih online kurseva, dostupnost visokokvalitetnog univerzitetskog obrazovanja raste, uključujući i univerzitete visokog ranga. S druge strane, dugoročna politika akademizacije i „univerzitetizacije“ obrazovanja nastavnika (90-ih godina) dovela je do distanciranja organizacija opšteg i stručnog obrazovanja nastavnika i slabljenja praktične obuke nastavnika.

3. Povećanje obrazovnih rizika u globalnom obrazovanju. Sama ideja da je obrazovanje zona sve većeg društvenog i ekonomskog rizika izgleda, na prvi pogled, čudna. Međutim, ako razmišljamo o sudbini plaćenog obrazovanja (posebno u elitnom sektoru), suočeni smo s velikim brojem različitih rizika. S jedne strane, jedan od najvažnijih faktora pri odabiru jednog ili drugog obrazovnog programa je mogućnost da diplomirani student pronađe visoko plaćen i prestižan posao. Drugim riječima, uzimajući u obzir zaostajanje od 4-6 godina, govorimo o primarnom riziku izbora profesije (visoko profitabilan sektor tržišta za to vrijeme može temeljito „potonuti“, a dobijena diploma možda neće biti tako efikasna akvizicija). S druge strane, zbog stalnog rasta troškova obrazovanja posljednjih decenija, vrlo je vjerovatna situacija da student bude primoran da aplicira za obrazovni kredit kako bi stekao obrazovanje, što unosi dodatne rizike, kako na dio zajmoprimca i zajmodavca. Jednako značajan rizik postoji i za samu obrazovnu instituciju: ako je u prošlosti dinamika razvoja obrazovnih institucija bila srazmerna dinamici razvoja regionalne ekonomije, onda u globalizovanom svetu i brzom rastućem tržištu međunarodnog obrazovanja usluga i korporativnog obrazovanja, mjera neizvjesnosti u strategijama razvoja obrazovanja se višestruko povećava.

4. Efikasnost tradicionalnog modela obrazovanja nastavnika određena je spremnošću diplomaca da se uključe u proces razvoja ljudskih resursa. industrijska proizvodnja. U međuvremenu, u modernoj ekonomiji, industrijska proizvodnja velikog obima daleko je od jedinog i, u svakom slučaju, ne glavnog procesa, već se odvija uz razne vrste informacionih tehnologija, inovativnog dizajna, upravljanja, kulturnog slobodnog vremena i potrošnje. Shodno tome, mijenja se sadržaj i odnos različitih komponenti pedagoške aktivnosti, što u konačnici dovodi do promjene zahtjeva za profesionalnošću nastavnika i sistema njegovog usavršavanja.

Hajde da ukratko sumiramo ono što je rečeno. Nema sumnje da su promjene koje se posljednjih godina dešavaju u sistemu obrazovanja domaćih nastavnika, uključujući usvajanje „Profesionalnog standarda nastavnika“ i nove generacije Federalnog državnog obrazovnog standarda visokog obrazovanja, značajno smanjenje broj i restrukturiranje pedagoških instituta i univerziteta, pokretanje „Projekta

i modernizacija obrazovanja nastavnika”1 svjedoči o veličini promjena. Pritom treba imati na umu da rezultati ovih promjena mogu značajno varirati u zavisnosti od toga da li će se njihova priroda sagledavati u kontekstu transformacije suštine i oblika ljudske egzistencije u 21. stoljeću ili modernizacije. obrazovanja nastavnika će ostati skup tehničkih mjera za smanjenje troškova.

Na osnovu iskustva reformi obrazovanja nastavnika u Rusiji i drugim zemljama svijeta, može se tvrditi da bi uslovi za izbor prve alternative trebali biti:

1. Razumevanje problema reforme obrazovanja nastavnika u širokoj pozadini društvenih i kulturnih transformacija poslednjih decenija, formiranja globalnog informacionog i obrazovnog prostora i kvalitativnih promena u društvenoj infrastrukturi obrazovanja.

2. Prevazilaženje jednodimenzionalne zavisnosti ideologije reformisanja obrazovanja od funkcionalno-aktivnog i zadatnog pristupa upućivanjem na metode filozofije i sociologije znanja, političke analize, ekonomske teorije i strateškog menadžmenta, kao i veronauke i sociologije. -filozofska ekspertiza.

3. Ključni uslov za uspjeh reforme je registracija subjekata reforme na različitim nivoima obrazovnog sistema – od jedinstvenog obrazovnog programa/organizacije do međunarodnog/globalnog. Također je potrebno odrediti „dinamičke temelje“, „pokretačke snage“ reforme u svakom pojedinačnom slučaju. Možemo biti sigurni da će, u nedostatku jasno artikulisanih izazova i strateških interesa subjekata uključenih u proces, jedini rezultat formalne reforme biti rast haosa i unutrašnjih kontradikcija.

4. Prirodna posledica diferencijacije i razumevanja oblasti reformi u obrazovanju nastavnika trebalo bi da bude osmišljavanje alternativnih (uključujući regionalne) koncepata i reformskih strategija zasnovanih na situaciono određenoj kombinaciji faktora koji deluju, uključujući: nacionalno i regionalno zakonodavstvo, ekonomski razvoj region, dinamika tržišta rada, postojeće obrazovne institucije, tradicije i naučne škole, itd.

5. Neophodan uslov za uspjeh reformskog procesa treba da budu eksperimentalne studije tekućih transformacija, i kao rezultata i kao uslova. Bez procene efektivnosti uticaja preduzetih mera, detaljnog opisivanja sadržaja i pravca promena koje se dešavaju, rizik od nagomilavanja grešaka i povećanja stresa se pokazuje kao nepremostiv.

1 URL: M1r://pedagogical education.rf/

Bibliografija

1. Bolotov V. A. O pitanjima reforme pedagoškog obrazovanja // Psihološka znanost i obrazovanje. 2014. V. 19. br. 3. C. 32-40.

2. Bermus A. G. Humanitarna značenja obrazovanja: od XX - do XXI vijeka / Južni federalni univerzitet. Rostov n/a: Izdavačka kuća SFU, 2015. 318 str.

3. Pregled literature o obrazovanju nastavnika u 21. vijeku (2010) / Univerzitet u Glazgovu. Socijalna istraživanja škotske vlade. 2010. 100 str. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (pristupljeno 07.05.2015).

4. Abazovik E. V. Osobitosti profesionalnih standarda za obuku nastavnika u Engleskoj [Elektronski izvor] // Letters to Emission. Offline: elektronsko naučno izdanje. 2010. №3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (pristupljeno 05.05.2015).

5. Bales B. L. Politika obrazovanja nastavnika u Sjedinjenim Državama: promjena odgovornosti od 1980. // Nastava i obrazovanje nastavnika. 2006. br. 22. str. 395-407.

6. Elmore R. F. i McLaughlin M. W. Stalan rad. Washington, DC: Nacionalni institut za obrazovanje. 1988.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Promjena obrazovanja nastavnika u Švedskoj: korištenje meta-etnografske analize za razumijevanje i opisivanje kreiranja politika i obrazovnih promjena // Nastava i obrazovanje nastavnika. 2014. br. 44. str. 160-167.

8. Apple M. W. Tržišta, standardi, nastava i obrazovanje nastavnika // Journal of Teacher Education. 2001. br. 52. str. 182-196.

9. Zeichner K. Konkurencija, ekonomska racionalizacija, pojačani nadzor i napadi na različitost: neoliberalizam i transformacija obrazovanja nastavnika u SAD-u. Nastava i obrazovanje nastavnika. 2010. br. 26. P. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Teahcer reforma obrazovanja u Evropi: slučaj Norveške; trendovi i tenzije u globalnoj perspektivi // Nastava i obrazovanje nastavnika. 2004. br. 20. str. 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K. M. Štapovi, kamenje i ideologija: diskurs reforme u obrazovanju nastavnika // Educational Researcher. 2001. br. 30(8). P. 3-15.

12. Struyven K., De Meyst M. Obrazovanje nastavnika zasnovano na kompetencijama: iluzija ili stvarnost? Procjena statusa implementacije u Flandriji sa stanovišta nastavnika i učenika // Nastava i obrazovanje nastavnika. 2010. br. 26. P. 1495-1510.

13. Kako od nastavničke profesije napraviti profesiju budućnosti! Pouke iz cijelog svijeta: Analitički izvještaj međunarodnog samita o nastavničkoj profesiji / Per. sa engleskog. L. I. Zaichenko; Ed. N. A. Zaichenko. SPb., 2011. 144 str.

14. Barber M., Donelly K., Rizvi S. Uoči lavine: visoko obrazovanje i nadolazeća revolucija // Educational Issues. 2013. br. 3. URL: http://vo.hse.ru (pristupljeno 10.05.15).

Objava u naučnom časopisu
"Problemi savremenog pedagoškog obrazovanja"

Krimski federalni univerzitet. V. I. Vernadsky

Pozivamo Vas da svoj rad objavite u naučnom časopisu

Problemi savremenog obrazovanja nastavnika

Časopis je uključen uSpisak recenziranih naučnihpublikacije u kojima su prikazani glavni naučni rezultati disertacija za stepen kandidata nauka, za zvanje doktora nauka (Pismo na Listi recenziranih naučnih publikacija od

№ 13-6518 od 09.02.2016. redni broj časopisa u dokumentu je 1455)

Potvrda o registraciji masovnih medija Ministarstva komunikacija i masovnih medija Ruske Federacije

Časopis je uključen u scientometrijski RSCI sistem

(ugovor o licenci br. 171-03/2014).

Časopis je registrovan u Međunarodnom centru ISSN u Parizu (matični broj štampane verzije:ISSN 2311-1305), uz podršku UNESCO-a i Vlade Francuske.

Članci se prihvataju u sledećim oblastima:

Časopis izlazi 4 puta godišnje.

Cijena publikacije je 300 rubalja po stranici.

Primanje prijava, tekstova članaka do 09.04.2016

Časopisi se šalju na navedenu adresu dvije sedmice nakon isteka roka za prijem članaka.

USLOVI UČEŠĆA

U želji da objavim članak do 09.04.2016 pošaljite sljedeće materijale na e-mail adresuviza [email protected] ukr. net:

1. Aplikacija.

2. One kst articles.

Organizacioni odbor zadržava pravo da odbije objavljivanje bez obrazloženja. Autori su odgovorni za sadržaj materijala. Materijali koji ne ispunjavaju uslove za registraciju neće biti prihvaćeni.

USLOVI OBJAVLJIVANJA

Da bi nadoknadili organizacione, izdavačke, štamparske troškove, autori moraju platiti organizacionu naknadu u iznosu od300 rub. za 1 stranicu.

Plaćanje za objavljivanje jednog članka (bez obzira na broj koautora) uključuje jedan primjerak časopisa (bez troškova njegove poštarine). Da biste dobili časopis kako biste nadoknadili troškove slanja, morate dati dodatni doprinos u iznosu od 150 rubalja. za 1 primjerak.

PRIJAVNICA I USLOVI ZA POPUNJAVANJE

*Vrsta publikacije*	Problemi savremenog obrazovanja nastavnika
	ruski jezik	engleski prijevod
	neophodno	neophodno
Naslov članka	neophodno	neophodno
	neophodno	neophodno
Mjesto rada ili studiranja, pozicija	neophodno	neophodno
Fakultetska diploma, akademska titula	neophodno	neophodno
kontakt telefon iE-mail adresa	neophodno
Dompoštanska adresa sa poštanskim brojem	neophodno

ZAHTJEVI ZA DIZAJN ČLANKA

Zahtjevi strukture članka:

1. Sekcija nauka(Pedagogija ili psihologija, gornji desni ugao stranice, font Times New Roman, veličina fonta 14)

2. UDK indeks(gornji lijevi ugao stranice, font Times New Roman, veličina fonta 14, podebljano).

3. Autor ili autori (lijevi ugao stranice, font Times New Roman, veličina fonta 14, podebljano). Puno ime autora (BEZ skraćenica), u nominativu, podaci o naučnom stepenu i akademskom zvanju (bez skraćenica), u nastavku: mjesto rada ili studija autora (u cijelosti, bez skraćenica)

4. Naslov članka (centrirano na stranici, font Times New Roman, veličina fonta 14, podebljano, sva velika slova, do deset riječi).

5. Sažetak(na ruskom, engleskom).

6. Ključne riječi(na ruskom, engleskom).

7. One kst u strukturiranom obliku naglašavajući sljedeće elemente:

Uvod.

Formulacija svrhe članka i zadataka.

Prezentacija glavnog materijala članka.

Zaključci.

Književnost.

Tehnički zahtjevi za dizajn artikla:

Format stranice - A4.

Obim članka - ne manje odDESETštampane stranice.

Margine sa svih strana 20 mm.

Font - Times New Roman (veličina 14), prored 1,5.

Uvlačenje pasusa - 1,25 cm.

Radni jezici časopisa su ruski, engleski.

Predložak teksta članka

Pedagogija

UDK:378.2

Doktor pedagogije, profesor Vezirov Timur Gadzhievich

Dagestanski državni pedagoški univerzitet (Mahačkala)

INFORMACIONO OBRAZOVNO OKRUŽENJE PEDAGOŠKOG UNIVERZITETA U RAZVOJU PROFESIONALNE KOMPETENTNOSTI STUDENATA MAGISTRA

Anotacija.

Ključne riječi:

Annostanica .

ključne riječi:

ATdirigovanje.

Izjava o svrsi članka.

Prezentacija glavnog materijala članka .

Zaključci.

književnost:

Obavijestite organizatora događaja da su informacije preuzete sa portala www.site

Koncept „fleksibilnog učenja“ zasniva se na tome da učenicima omogući izbor mjesta, metoda i tempa učenja. Ova tri aspekta mogu uspješno postojati primjenom odgovarajuće pedagoške prakse, koja se sama može podržati i ojačati uz pomoć informaciono-komunikacionih tehnologija. Autor smatra ideju „fleksibilne pedagogije“ kao fenomen koji je nastao kao odgovor na želju učenika da učestvuju u izboru aspekata svog obrazovanja, jačajući ulogu pristupa učenju usmjerenog na učenika. Sa definicijom suštine „fleksibilnog učenja“, autor „fleksibilnu pedagogiju“ razmatra kao novu obrazovnu paradigmu koja nudi fleksibilne pristupe podučavanju i učenju, uključujući praksu dijaloga. „Agilne tehnologije“ i „agilna pedagogija“ autor smatra prirodnim partnerima: fleksibilno učenje pruža i podržava moderne tehnologije, a u isto vrijeme, naprotiv, tehnologije mogu stimulirati fleksibilne pristupe pružanju i evaluaciji učenja. .

fleksibilna pedagogija

fleksibilne informacione tehnologije

fleksibilno učenje

personalizovano učenje

1. Blokhin A.L. Sistem visokog obrazovanja kao jedan od glavnih faktora formiranja ljudskog kapitala // Problemi savremenog pedagoškog obrazovanja. - 2016. - br. 52-6. - S. 19-24.

2. Kelarev V.V., Kotova N.S. Studija slučaja kako efikasan metod Tehnologije obuke u obrazovanju rukovodećih kadrova // Državno i općinsko upravljanje. Naučne beleške SKAGS-a. - 2014. - br. 3. - S. 209-214.

3. Kelarev V.V., Kotova N.S. Konvergentni pristup organizaciji poslovnog obrazovanja na sveučilištu: strano iskustvo // Državno i općinsko upravljanje. Naučne beleške SKAGS-a. - 2015. - br. 4. - Str. 188-193.

4. Kotov S.V., Kotova N.S. Patriotska paradigma obrazovnog procesa u kontekstu rasta neofašističke ideologije // Integracija nauke i prakse kao mehanizam efikasnog razvoja modernog društva: Materijali XI međunarodnog naučno-praktičnog skupa. - Jekaterinburg: NIITS "Institut za strateške studije", 2014. - P. 316-321.

5. Kotov S.V., Kotova N.S. Formiranje inkluzivnog obrazovanja u Rusiji // European Social Science Journal. - 2015. - br. 6. - P. 263-267.

6. Kotova N.S., Kotov G.S. Visoko obrazovanje putem daljinskih tehnologija (inozemno iskustvo) // Teorija i metodologija suvremenog obrazovnog procesa: zbornik znanstvenih radova na osnovu materijala I međunarodnog znanstveno-praktičnog skupa. - Nižnji Novgorod, 2016. - S. 51-54.

7. Barnett R. Imagining the University. – London: Routledge, 2013.

8. Collis B. i Moonen J. Fleksibilno učenje u digitalnom svijetu. – London: Routledge, 2004.

9. Ryan A., Tilbury D. Fleksibilne pedagogije: nove pedagoške ideje. – Visokoškolska akademija, 2013.

10. Watling S. Tehnološki poboljšano učenje: novi digitalni jaz? – Budućnost visokog obrazovanja: politika, pedagogija i iskustvo studenata. – London: Continuum, 2009.

Promjenjivo okruženje visokog stručnog obrazovanja zahtijeva od univerzitetskih nastavnika "nove pedagoške ideje" koje mogu formirati "fleksibilnu pedagogiju" koja se samoprilagođava izazovima modernog društva, što se ogleda u nastavni planovi i programi ah i obrazovna praksa. Takav zahtjev za „fleksibilnom pedagogijom“ postavlja zadatak visokom stručnom obrazovanju ne samo da proširi mogućnosti korištenja očiglednih obrazovnih tehnologija za formiranje znanja i modeliranje kanala pristupa njima, već i da razmotri razvoj novog pedagoškog smjera.

Područje utjecaja pedagoške inovacije trenutno se osjeća na svim nivoima obrazovnog procesa: od diverzifikacije obrazovnog okruženja (kulturnog, tehnološkog, praktičnog) do rasta broja učenika i njihove mobilnosti. Razvoj novih tehnologija, raznovrsnost oblika obrazovanja, pristup njemu i upravljanje njime dovode do sve raznovrsnije obrazovne potrebe. Visoko obrazovanje u savremenom svijetu ne samo da „služi kao svjetionik“ društvenih promjena i rasta „javnog dobra“, već je i aktivni potrošač ovih pogodnosti i promjena. Situacija koja se razvila poslednjih decenija je još veća stručno obrazovanje preuzeti veću odgovornost za stručne kvalifikacije i obuku univerzitetskih nastavnika, tj. aktualizira problem razvoja ličnosti i ideju univerziteta, njegove glavne funkcije i odgovornosti, prirodu i ciljeve znanja i prakse koja im se prenose.

Prošireni horizont mogućnosti učenja zahtijeva visoko obrazovanje, koje je još uvijek fokusirano na tradicionalne obrazovne i obrazovne potrebe, kako bi se razvile i obezbijedile obrazovne osnove za budućnost. Stoga bi danas imperativ visokog obrazovanja trebao biti model „fleksibilne pedagogije“, sposoban, na primjer, da kod diplomiranih studenata formira kompetencije koje se mogu prilagoditi različitim oblastima aktivnosti tokom pada na tržištu rada, čime se projektuju izgledi za zapošljavanje studenti suočeni sa naglim povećanjem plaća za obrazovanje tokom ekonomske krize.

Svrha i ciljevi studije

Novo pedagoško razmišljanje i praksa, obrazovna ideja određena je tehnološkim razvojem, širenjem novih kanala pristupa znanju i brzom globalizacijom. obrazovni sektor. U takvim uslovima, budući oblik univerziteta shvata se kao „fleksibilna“ vrsta pedagoškog pristupa koji nastoji da unapredi kvalitet, relevantnost i vrednost učenja.

U savremenom naučnom diskursu i pedagoškoj praksi pojam „fleksibilna pedagogija“ pokriva nekoliko oblasti obrazovnog delovanja, ali ne nudi jedinstvenu definiciju ovog fenomena. U našem istraživanju pokušali smo da se odmaknemo od općeprihvaćenog koncepta „fleksibilnih pedagoških tehnologija“. Svrha i cilj ovog rada je da se razmotri i izvede definicija razvojnog fenomena „fleksibilne pedagogije“ kao nove obrazovne strategije zasnovane na proučavanju principa „fleksibilnog učenja“ kao učenja sa mogućnošću ličnog izbora tempa. , mjesto i način učenja u smislu njihove djelotvornosti u obrazovne svrhe:

a) "tempo" uključuje, uz standardne, ubrzane programe, uzimajući u obzir iskustvo prethodnog učenja, izraženo u bodovima;

b) "mjesto" uključuje učenje i razmjenu dobrih praksi kroz uključivanje poslodavca;

c) "režim" uključuje upotrebu inovativnih tehnologija za diverzifikaciju učenja (poznato kao "e-learning" ili "tehnologije poboljšanog učenja").

Interakcija gore navedenih aspekata stvara neophodnu sveobuhvatnu strategiju za institucionalnu implementaciju i povećanje efektivnosti konačnog rezultata.

Materijal i metode istraživanja

Metode istraživanja: teorijska - analiza predmeta i problema istraživanja na osnovu proučavanja psihološko-pedagoške domaće i strane literature, analiza vlastite pedagoške aktivnosti i pedagoške aktivnosti kolega, masovnog i naprednog pedagoškog iskustva, modeliranje; empirijsko – eksperimentalni rad, proučavanje i generalizacija pedagoškog iskustva, posmatranje.

Rezultati istraživanja

Dostignuća na terenu informacione tehnologije utvrdili značajan potencijal za razvoj i diversifikaciju procesa pružanja obrazovanja, proširenje pristupa obrazovnim sadržajima i povećanje inkluzivnosti obrazovnog procesa. (Takav obrazovne organizacije kao što su Otvoreni univerzitet, Coursera, Universarium, koji promovišu otvorene obrazovne resurse i obrazovne programe u otvorenom pristupu.) Prepoznato je da su tehnološke inovacije važan faktor koji doprinosi fleksibilnom učenju. Međutim, treba napomenuti da ubrzano rastuća upotreba informacionih tehnologija od strane nastavnika ne samo da pruža mogućnosti da dopru do široke publike, već dovodi i do smanjenja pedagoške interakcije, a samim tim i do smanjenja kvaliteta obrazovanja. Tamo gdje je proširenje „izbora“ i proširenje logistike pružanja obrazovanja jedini faktor u razvoju fleksibilnih pedagoških tehnologija, nema fleksibilnosti u oblasti pedagoške prakse. Ovaj pristup vrlo lako može postati "fleksibilna" krajnost.

Treba napraviti razliku između fleksibilnosti rasporeda (personalizacija umjesto promjene nastavnog plana i programa u cjelini) i interpersonalne fleksibilnosti, koja se odnosi na dinamiku programa. Stoga, fleksibilnost u odnosu na pedagogiju nije automatski aspekt nametnut napretkom u oblasti IT-a, već može podstaći stvarne promjene u osnovnoj dinamici učenja. Ovo shvatanje podupire pristup ove studije kvalitetu budućnosti visokog obrazovanja, kao i sposobnosti univerziteta da efikasno ojačaju svoju poziciju u sve konkurentnijem okruženju pružalaca visokog obrazovanja.

U savremenoj pedagoškoj misli „fleksibilne pedagoške tehnologije“ se razmatraju uglavnom sa stanovišta logistike i raznolikosti savremenih oblika obrazovanja, ali smatramo da u pedagoškoj teoriji i praksi fleksibilne pedagoške tehnologije ne treba posmatrati samostalno, već kao atribut šireg koncepta „fleksibilne pedagogije“ u kojoj ravnopravno učestvuju učenici i nastavnici i koja se shvata kao jedna od integralnih karakteristika institucionalne obrazovne strategije. U tom smislu, ponovno promišljanje pedagogije u smislu fleksibilnosti znači razumijevanje kako pedagoški pristupi mogu oblikovati i razviti fleksibilnost mišljenja i djelovanja učenika kako bi se efikasno nosili s izazovima i situacijama s kojima se suočavaju u svom životu i radu. Novi horizonti "fleksibilne pedagogije", formulisani u šest novih pedagoških ideja, zasnovani su na četiri glavna razmatranja:

1) oni su nastavni plan i program koji je okrenut budućnosti i strateški inovativan;

2) novi su u smislu da u opštoj praksi nisu praktikovani u visokom obrazovanju, pa ni tamo;

3) pokazuju pedagošku preokupaciju "fleksibilnošću" i naglasak na razvijanju sposobnosti učenika da predviđaju, pripremaju se i reaguju na složenost, neizvjesnost i promjene;

4) transformišu obrazovanje ka demokratskom i inkluzivnom učenju i oslanjaju se na pedagogiju promene i inovacije.

Ovaj pristup uzima u obzir budući pedagoški krajolik, prepoznajući da kako se svijet mijenja, pedagogija također mora tražiti nove forme kako bi pomogla učenicima ne samo da odgovore na trenutne trendove ili reproduciraju dominantne misaone obrasce, već da budu u stanju da konstruktivno odgovore na izazove, uzimajući u obzir alternative. . Takva pretpostavka ukazuje na potrebu za novim pedagoškim pravcima u visokom obrazovanju, što će zauzvrat zahtijevati razvoj pedagoških modela koji se razlikuju od onih koji se tradicionalno predstavljaju u ovom sektoru. Ovdje se ne radi samo o formiranju i primjeni novih fleksibilnih pedagoških tehnologija (one već postoje), već i o prelasku na formiranje nastavnih planova i programa i obrazovnih programa koji pripremaju diplomante za okruženje koje se brzo mijenja i budućnost u kojoj će svoje vještine i sposobnosti biće testirani do granice svojih mogućnosti.

Interes za ovakve obrazovne ishode je očigledan. Diplomac visokoškolskih ustanova mora pokazati fleksibilnost u radu u različitim sistemima, sposobnost kritičkog i kreativnog razmišljanja, razviti interkulturalnu kompetenciju, ponuditi alternative, prilagoditi se promjenjivim uvjetima i razviti vještine koje će podržati njegovu sposobnost brzog prilagođavanja novim uslovima.

Jedan od važnih aspekata razvoja "fleksibilne pedagogije" su institucionalni uslovi u kojima se "nove pedagoške ideje" mogu implementirati u život. Izazov preispitivanja pedagogije u fleksibilnom formatu jedna je od pedagoških inovacija u nastavnom planu i programu. Istinski obrazovni potencijal postoji u kreiranju fleksibilnog programa učenja koji zahtijeva razumijevanje problematike implementacije na institucionalnom nivou proširenja spektra programa obuke primjenom informacionih tehnologija, što podrazumijeva promjene u obrazovnoj strategiji u korporativnom i obrazovnom aspektu.

Upravo fleksibilnost formiranih kompetencija može uticati na formiranje ključnih atributa diplomaca visokog obrazovanja. obrazovne institucije i postaviti vektor za formiranje fleksibilnog nastavnog plana i programa, kao i pružiti šire iskustvo za studenta, koje uključuje formalno, neformalno učenje i mobilnost.

Razvoj „agilnog učenja“ je od velike važnosti za pedagogiju, jer odgovara na nove tehnologije i promjenjiva očekivanja dionika. „Fleksibilnu pedagogiju“ kao modernu strategiju definiše šest „novih pedagoških ideja“ koje su od međusektorskog značaja za poučavanje i učenje u „fleksibilnom visokom obrazovanju“ u nastajanju.

Ideja "osnaživanja učenika" je centralna za dinamičku interakciju sa ostalih pet ideja i naglašava važnost interakcije ideja u konvergenciji koncepata "fleksibilnosti" i "pedagogije" u jedan koncept. Međutim, glavno je pitanje u kojoj je mjeri fleksibilnost kao atribut povezana s fleksibilnošću u samoj pedagogiji (smatramo da je potrebno proučiti ovo pitanje u poređenju sa šire korištenim konceptima „tradicionalna pedagogija“ i „upotreba fleksibilnih pedagoških tehnologija“ ).

Očigledno, u "fleksibilnoj pedagogiji" mora se postići ravnoteža između "fleksibilnog učenja" (npr. Otvoreni univerzitet) i odgovarajućih posljedica dinamike i odnosa učenik-nastavnik. Radi se o podršci aktivnijem učešću studenata u procesu učenja kako bi se ojačala percepcija visokog obrazovanja kao kvalitetnog obrazovanja.

Ideja „osnaživanja učenika“ prepoznaje kao najinovativniji i najznačajniji veći stepen orijentacije prema obrazovni model"sukreacija". Takvi modeli dovode u pitanje autoritet iskusnog edukatora i omogućavaju veće angažovanje učenika promjenom dinamike učenja kroz interakciju, kao i pružanjem alternative konzervativnoj, nekonverzacijskoj institucionalnoj strukturi koja podupire tradicionalni akademski projekat u cjelini.

Ideja „osnaživanja učenika“ rješava problem promjene osnove interakcije između nastavnika i učenika u smjeru aktivnijeg sudjelovanja u procesu učenja i time uključuje studente i univerzitet u restrukturiranje nastave i učenja. procesi.

U nastavku su navedeni neki od parametara učenja u okviru "fleksibilne pedagogije", uzimajući u obzir aspekte "fleksibilnog planiranja", "fleksibilnog učenja", "fleksibilnih obrazovnih tehnologija":

personalizirano učenje: nastavni plan i program je prilagođen potrebama pojedinačnog učenika;
obezbeđivanje sinhronih i asinhronih obrazovnih aktivnosti, od kojih su prve aktivnosti koje se provode u realnom vremenu uz interakciju u realnom prostoru i vremenu, a druge sa vremenskim odmakom. U pravilu, u komunikacijskom aspektu, sinhroni edukativni događaji su tradicionalna predavanja, seminari, praktična nastava, online webinari, a asinhroni podrazumijevaju komunikaciju putem e-pošte, predavanja sa onlajn obrazovnih portala i sl.;
fleksibilno učenje: slično pristupu usmjerenom na učenika, ali s većim naglaskom na tome kako se obrazovni materijal prilagođava napretku učenika, što može uključivati adaptivno testiranje;
„učenje kroz igru“: korištenje metoda igre (posebno mehanike igre) koje podstiču i motiviraju obrazovne aktivnosti;
online učenje: korištenje različitih oblika e-učenja i internetskih resursa za pružanje obrazovnih sadržaja bilo kada i bilo gdje, što je ključno za mnoge pristupe fleksibilnom učenju;
Kombinirano učenje: Kombinacija interakcije fizičkog/stvarnog života dopunjena e-učenjem, ovaj hibrid je posebno relevantan za uvođenje fleksibilnosti u tradicionalne kurseve.

Navedena lista, iako nije konačna, ukazuje na područja koja mogu pružiti široka i pragmatična rješenja, koja su ključna za široko usvajanje i implementaciju „fleksibilne pedagogije“. Iako su neke tehnologije već dobro uspostavljene – kao što je upotreba virtuelnih okruženja za učenje za obezbeđivanje obrazovnog sadržaja – upotreba drugih tehnologija, kao što je personalizovano automatizovano testiranje, često nije dostupna ili nije dostupna kao takva. Također smo došli do zaključka da nove obrazovne tehnologije u pedagoškom i učenom smislu nude definitivno nove mogućnosti i alate za pronalaženje i korištenje obrazovnih sadržaja, za interakciju između nastavnika i studenata, za preduniverzitetsko izučavanje online kurseva koji će studentima pomoći da steknu neke univerzitetskih kredita, što će im omogućiti da odaberu svoj studijski program sa malim brojem bodova kako bi povećali udio kredita za istraživački ili projektni rad.

Fleksibilno učenje omogućava učenicima da odaberu aspekte svog učenja. U pravilu, izbor aspekata znači „kada, gdje i kako“ studirati, iako postoje neki širi pristupi, poput obrazovanja usmjerenog na studenta. Sa definicijom "fleksibilnog učenja", "fleksibilna pedagogija" se odnosi na paradigmu pristupa podučavanju i učenju koja omogućava učenicima da donose odluke. Upotreba informaciono-komunikacionih tehnologija (IKT) u širokom smislu pomaže u održavanju i poboljšanju procesa učenja. Stoga se agilne tehnologije i pedagogija mogu posmatrati kao prirodni partneri, a „agilno učenje“ može biti implementirano i podržano IKT-om, i obrnuto, nove tehnologije mogu stimulirati razvoj agilnih pristupa predaji učenja i ocjenjivanju. Oni su takođe u korelaciji sa činjenicom da istinski fleksibilne pedagoške tehnologije i njihova efikasna upotreba u obrazovanju (e-learning) pomažu da se institucionalni sistemi, osoblje i studenti prilagode stvarnostima koje se brzo menjaju. Dakle, koncept „fleksibilne pedagogije“ je simbioza učesnika u pedagoškom procesu, uključujući i obrazovni (nastavnici i učenici), koji su sposobni da razmišljaju, deluju i inoviraju kroz postojeće strukture iu krajnje nepredvidivim scenarijima.

Bibliografska veza

Zhiryakova A.V. "FLEKSIBILNA PEDAGOGIJA" KAO USLOVI ZA RAZVOJ SAVREMENOG UNIVERZITETA // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2016. - br. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Akademija prirodne istorije"

Članak

na temu:

"Problemi savremenog obrazovanja"

Pershina Elena Evgenievna

Kolomna, 2016

Target : pokazati aktuelnost razumijevanja problematike obrazovanja i vaspitanja, analizirati stanje krize u savremenom obrazovnom sistemu, načine izlaska iz nje i potrebu promjene sadržaja, metoda i značenja obrazovanja i vaspitanja.

UVOD

Do kraja XX veka. Problemi obrazovanja postali su jedan od globalnih i najhitnijih problema, jer čovječanstvo ulazi u novi kumulativni planetarni život i upravo obrazovanje postavlja nove sociokulturne promjene u 21. vijeku. S tim u vezi, svuda se odvija proces revizije niza ideja o suštini čoveka, smislu njegovog postojanja, ulozi nauke, tehnologije, uma u razvoju. ljudska civilizacija.
Kriza zapadnoevropskog racionalizma sa njegovom bezuslovnom verom u napredak, svemoć nauke, tehnologije, revolucionarne, transformativne ljudske delatnosti dovodi, shodno tome, do krize tradicionalnog, klasičnog obrazovnog sistema. Stoga se o aktuelnim savremenim problemima pedagogije, obrazovanja i odgoja aktivno raspravlja na stranicama strane i domaće literature posvećene ovaj problem. Njihov značaj i globalnost povezuju se prvenstveno sa orijentacijom društva ka maksimalnom razvoju ljudskih potencijala, promjenom obima postojećih sposobnosti, punim korištenjem kreativnog potencijala radnika, dramatičnom promjenom stava prema obrazovanju kao društvenoj vrijednosti.
Globalna priroda obrazovnih problema u razvoju društva povezana je sa daljim uvođenjem znanja intenzivne proizvodnje, sa potrebom tržišta rada za visokostručnim i kreativno razmišljajućim radnicima, za povećanjem uloge i značaja informacija i znanja, koji postaju jedan od glavnih oblika svojine, neodvojiv od osobe.
Znakovi razvoja nove civilizacije su prioritet intelektualne aktivnosti, prevazilaženje podjele između rada, obrazovanja i dokolice; prelazak sa stvaranja bogatstva na proizvodnju usluga; razvoj informacionog sektora, informacija kao nove univerzalne mjere rada, kao glavnog proizvodnog resursa, industrije; zavisnost društvenog statusa od razlika u obrazovanju.
Sve to dovodi do promjene mjesta i uloge obrazovanja u razvoju društva, što zahtijeva obrazovanih ljudi; pretvara obrazovanje u jedan od oblika ostvarivanja ljudskih prava; u strateški važnoj sferi ljudskog života; zahtijeva promjene u samom sistemu obrazovanja, vaspitanja, pedagoške djelatnosti.
Jedan od načina rješavanja globalnih obrazovnih problema, prevazilaženja "starih" i "novih" pogleda u pedagoškoj djelatnosti je sagledavanje postavljenih problema, što podrazumijeva ne jednostavno odvajanje nužnog od slučajnog, ispravnog od pogrešnog, istina od neistine, ali analiza odnosa, dijaloga različitih škola, trendova, pravaca.
Zadatak razumijevanja problema obrazovanja je da pokaže suštinu krize u sistemu obrazovanja i vaspitanja, načine izlaska iz nje; glavni pravci razumijevanja sadržaja, metoda i značenja pedagoške djelatnosti.
U savremenoj stranoj i domaćoj filozofskoj literaturi aktivno se razmatra globalna priroda problema krize u sistemu obrazovanja i vaspitanja, povezana sa opštom krizom kulture rada i društvenih oblika ljudske zajednice. Simptomi krize su, i pored kvantitativnog rasta broja obrazovanih, urušavanje kulture, duhovnosti, moralne svesti, porodice i međuljudskim odnosima, što dovodi do gubitka sposobnosti društvenog organizma da se samoorganizira, vitalnosti i opstanka.
Općeprihvaćeno je da su se tradicionalni model i sistem obrazovanja iscrpili i ne zadovoljavaju zahtjeve nove informatičke civilizacije koja zamjenjuje industrijsko društvo razvijenih zapadnoevropskih zemalja. Sa ovih pozicija, klasični obrazovni sistem koji se formirao u 17. - 19. veku, u čijem su počecima stajali J. A. Komenski, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. F. Herbart, A. Diesterweg i drugi, sa svojom školom, razredni sistem, stroga disciplina, sa određenim skupom proučavanih nauka, predmeta, „obuka“, „trening“, razvoj uglavnom pamćenja, a ne sposobnosti mišljenja, moralno je zastareo. Savremeni sistem školskog obrazovanja optužen je da ostaje nepromijenjen, samodovoljan pred globalnim promjenama i krizama, ignoriše i gasi novoformacije, naoružava samo znanjem, priprema specijaliste, a ne pojedince.
Samo učenje znanja je disciplinarno, fragmentirano, podijeljeno na humanitarni, prirodno-naučni, tehnički, specijalni ciklus. Istovremeno, stopa rasta obima znanja i broja novih disciplina nadmašuje promjene u sadržaju i metodama nastave, što dovodi do preopterećenosti programa, nastavnih sredstava i općenito do smanjenja efikasnosti i značaj obuke, do zbunjivanja osobe u neograničenom protoku informacija. Uz to, trend racionalizma, tehnokratizma, školsko-centrizma doveo je do jasnog narušavanja emocionalnog, moralnog, duhovnog razvoja ličnosti, uloge i značaja porodice i drugih oblika obrazovanja i vaspitanja.
Tradicionalni obrazovni sistem ne odgovara brzim društvenim promenama i zahtevima, novim tehnologijama i uslovima rada, socijalnoj mobilnosti, potrebi da čovek ne samo da ima profesiju, već i da bude spreman da je promeni, stupi u nove profesionalne oblasti, nove načine i vrste aktivnosti.
Kriza domaćeg državnog jedinstvenog obrazovnog sistema povezana je i sa opštom ekonomskom, društveno-političkom i ideološkom krizom, sa udaljavanjem od komandno-distributivnog, administrativnog, jednostrano ideologizovanog sistema. S druge strane, složenost, nejasnoća, nepredvidivost reformi koje su u toku u zemlji koje se odnose na promociju primata „subjekta potrošnje“, profita, bez obzira na načine i sredstva za njegovo postizanje, nedostatak potražnje za ljudi sa profesijama koje su tradicionalno neophodne društvu dovode ne samo do produbljivanja krize u obrazovnom i vaspitnom sistemu, već i do njegovog uništenja kao socijalna ustanova.
Općepriznata kriza obrazovnog sistema, shodno tome, dovodi do sumnje u efikasnost pedagoške nauke, teorije i prakse, do traženja izlaza iz krize, do potrebe za novim pristupom koji odgovara zahtjevima savremenosti i budućnosti. faze u razvoju ljudske civilizacije.
O problemu prevazilaženja krize savremenog sistema obrazovanja i vaspitanja naširoko se govori i raspravlja na stranicama strane i domaće literature. Razmatraju se i predlažu različite opcije, pravci, načini i metode: unapređenje tradicionalnog obrazovnog sistema; napuštanje i zamjena novim; fundamentalizacija obrazovanja; prevazilaženje unitarizma; pluralizam, raznolikost, pravo pojedinca na izbor obrazovnih sistema itd.
Predlažu se različiti koncepti obrazovanja i vrste pedagoške prakse: tradicionalni; razvoj; humanistički; dijaloška; antropološki itd. Kreiraju se eksperimentalni, alternativni, regionalni programi. Razmatraju se problemi integracije u svjetsku kulturu; obnova tradicije ruske škole; izlazak obrazovanja u granice obrazovnih institucija, stvaranje podsistema tipa „porodičnog obrazovanja“ koji su ravnopravni sa školom.
Kao reakcija na krizu obrazovnog sistema i traženje izlaza iz nje, razvijaju se različiti pedagoški koncepti: „obrazovanje za opstanak“; "povratak na osnove" (čitanje, pisanje, razmišljanje); „odgoj mira“, „škola sutrašnjice“ (povratak Bogu, roditeljima, osnovama, individualnosti); antropozofski („Waldorfska škola“), težnja ka holističkom razvoju ličnosti (emocionalno-figurativni, logičko-racionalni, moralni, fizički) itd. Razvijaju se koncepti za postepeno formiranje mentalne aktivnosti, razvojno, problemsko učenje. .

Istovremeno, u nizu radova akcenat u obrazovnom sistemu se prenosi na obrazovni aspekt, jer je „znanje potrebno ne samo i ne toliko za uspjeh u profitu, već za ostvarivanje svjetonazorskih vrijednosti“; formiranje kulture potreba; traganje za novim oblicima međuljudske komunikacije zasnovane na principima saradnje, dijaloga, poštovanja, suživota, negovanja životnih, prirodnih, moralnih, ekoloških vrednosti.
Tako se predlaže i raspravlja o različitim putevima izlaska iz obrazovne krize, čija implementacija daje određene rezultate u pojedinim oblastima.
Kriza u bilo kojoj oblasti, pa tako i u obrazovanju, svojevrsno je „iscrpljivanje“ do tada dominantnog modela razvoja. Izlaz iz krize (revolucije, radikalni lomovi, reforme) je jaz između starog modela, uz pomoć kojeg se tumačio svijet, i sadržaja koji se odvija u stvarnosti.
Istovremeno, zadatak obrazovanje nije samo formiranje obrazovane ličnosti, već i vaspitanje kulturološke ličnosti, moralne, nenasilne, miroljubive ličnosti. Potreba da se sa pedagogije nasilja pređe na pedagogiju nenasilja, duhovno transformativna komunikacija povezana je sa transformacijom uloge nasilja u globalni problem, sa svešću o pogubnosti čovečanstva na putevima nasilja.

1. POTREBA ZA SISTEMSKIM PRISTUPOM ODREĐIVANJU SADRŽAJA OBRAZOVANJA
Potreba da se učenici upoznaju sa drugim, ne samo prirodno-naučnim i materijalističkim slikama svijeta, dokazana je i samom praksom, povezana je sa potrebom za drugim oblicima saznanja savremenog čovjeka. Dakle, uprkos činjenici da škola u osnovi nastavlja da daje materijalističku i ateističku sliku sveta, prema anketama sprovedenim među studentima prve druge godine Vologdskog državnog pedagoškog univerziteta, 10 odsto od 102 ispitanika sebe smatra ateistima; 31 posto ima dvosmislen stav prema nauci i religiji (ne prihvataju u potpunosti, ali ni ne poriču); 59 posto - sebe naziva vjernicima ili prepoznaje potrebu za religijom, što ukazuje na potrebu da se učenici upoznaju sa različitim pristupima u razumijevanju svijeta.
Zbog toga je u sistemu školskog obrazovanja neophodno upoznati se ne samo sa naučnim slikama sveta, već i sa mitskim i religioznim, koji su specifični oblici ljudskog poimanja sveta.
Ništa manje važnu ulogu u čovjekovom razumijevanju svijeta odigrao je i religiozni pogled, u čijoj je karakterizaciji, u procesu obrazovanja, prije svega potrebno odmaknuti se od jednostranih pogleda. Osim toga, religija je oblik odražavanja moralne revolucije u povijesti čovječanstva, razumijevanja problema odnosa dobra i zla, nasilja i nenasilja, spasenja, koncentrirani, generalizirani izraz u ideji Boga moralni ideal, model ponašanja.

Dakle, ljudsko poznavanje svijeta, a samim tim i obrazovnog sistema, ne može se svesti samo na naučni pogled na svijet i njegovo proučavanje. Poistovjećivanje obrazovnog procesa sa proučavanjem skupa prirodnih i humanističkih nauka ne daje predstavu o beskonačnosti svijeta i raznolikosti pristupa njegovom razumijevanju.Upoznavanje učenika sa ne samo naučnim, već i nenaučnim vidovima svjetonazora jedan je od načina izlaska iz krize u obrazovnom sistemu.
U procesu opšteg upoznavanja različitih globalnih oblika pogleda na svet, potrebno je pokazati ono zajedničko što ih ujedinjuje: sve su to specifični oblici uma; oni traže trenutak istine i imaju ga dok ne tvrde apsolutnu istinu; su oblici globalnog nivoa pogleda. Njihovu specifičnost određuju: predmet znanja (stvarnost data u senzacijama ili natprirodno); metode spoznaje (mitologemi, simboli, vjera, misleći um); rezultati znanja (mit, svete tradicije i spisi, filozofski i naučni sistemi, teorije). Bilo koji od ovih globalnih oblika spoznaje, uzet odvojeno, sam po sebi ne daje aproksimaciju spoznaji složenog, višestrukog, beskonačno raznolikog svijeta i njegovoj percepciji od strane osobe.
Dakle, filozofsko, ideološko opravdanje izlaska iz krize u obrazovnom sistemu je zaključak da se učenici trebaju upoznati ne samo sa prirodno-naučnim oblicima znanja, već i sa raznolikošću nenaučnih tipova i tipova pogleda na svijet. , njihov dijalog, međusobna povezanost, komplementarnost.

2. JEDINSTVO I MEĐUSOBNI ODNOSI RAZLIČITIH PRISTUPA, TEHNIKA I METODA UČENJA

Proces obrazovanja treba posmatrati ne samo kao proces prenošenja znanja, već i kao razvoj sposobnosti, što, prema moderna nauka, 70 - 80 posto određuje nivo razvoja inteligencije, dok obučenost - samo 20 - 30 posto.
Drugi problem koji leži u osnovi potrebe za promjenom načina i metoda nastave je pitanje glavnih faza spoznaje i njihovog odnosa. U srcu klasičnog sistema obrazovanja tradicionalno su se razlikovali konkretno-čulni, emocionalni i apstraktno-logički teorijski stadijumi spoznaje. I premda je međusobna povezanost ova dva nivoa spoznaje bila priznata riječima, ona je zapravo, a samim tim i obrazovni sistem zasnovan na njoj, bio racionalistički, dajući prednost razvoju logike, razuma, razuma i teorijskom naučnom rangu. Smatralo se da je ovaj proces najaktivniji u dobi od 7 do 14 godina.
Sa stanovišta savremenih pristupa, s jedne strane, dokazuje se teza o mogućnosti razvoja viših nivoa mišljenja u ranoj dobi, as druge strane, krajnje racionalizovano obrazovanje koje isključuje emocionalnost „... vodi , prema A. V. Tolstykhu, na distribuciju u društvu profesionalno kompetentnog, ali neduhovnog pojedinca.
Sistem predškolskog obrazovanja, u pravilu, usmjeren je na razvijanje emocionalno-figurativne percepcije svijeta („desna hemisfera“), školsko obrazovanje kao svoj glavni zadatak postavlja formiranje verbalno-logičkog mišljenja („lijeva hemisfera“). Kao rezultat toga, emocionalna strana mišljenja ostaje ili nerazvijena, ili je iznuđena, potisnuta racionalnom, što dovodi do niza negativnih posljedica koje se ne nadoknađuju „spasonosnom“ idejom humanizacije obrazovanja. .
Nerazvijena emocionalnost je plodno tlo za razvoj nedostatka duhovnosti. Dakle, "jednohemisferni" razvoj ugrožava normalan kulturni i moralni razvoj čovjeka.
Uloga i značaj emocionalno-figurativne sfere obrazovanja leži u činjenici da apstraktno-logičko, prirodno-naučno znanje, kao bezuslovno potrebno, razvijajuća logika, mišljenje, može u potpunosti otkriti čovjekov intelekt, ali ga ne čini fleksibilnim i fleksibilnim. plastika. Emocionalno obrazovanje povezuje se sa svijetom misterije, čuđenja, iznenađenja, oduševljenja, divljenja, zadovoljstva, odnosno sa onim pozitivnim emocijama koje su najefikasniji načini upoznavanja i razumijevanja svijeta. Dakle, ona treba da bude prisutna u sistemu obrazovanja ne sporadično, već stalno, svakodnevno, ne u vidu „kulturno-humanitarnih blokova“ određenih obrazovnih standarda, već kao ravnopravna, sveprožimajuća, međusobno povezana struktura.
Tradicionalni, klasični sistem obrazovanja u osnovi uključuje takav nivo znanja, koji se svodi na učenje, jednostavno prenošenje, nametanje „spremnog“ znanja. Istovremeno je uključen vrlo uzak raspon mentalnih aktivnosti - pažnja, slušanje, razumijevanje. glavni cilj je "učenje" čitanja, pisanja, govora, brojanja, pamćenja i reprodukcije informacija. To je neophodno, ali nedovoljno, jer u konačnici dovodi do pasivnosti razmišljanja, do nemogućnosti samostalnog „dobijanja“ znanja i traganja za istinom, do smanjenja duhovnosti, nerazumijevanja suštine tekućih procesa koji se brzo mijenjaju.
Na osnovu toga, znanje treba predstavljati ne u obliku gotovih konačnih istina ili samo kao način za postizanje maksimalnog efekta, već kao „arsenal mogućih teorija, modela, shema, tehnika neophodnih za vrijednosno orijentisanu profesionalnu aktivnost. i građanske aktivnosti”.
Pasivno pamćenje, asimilaciju gotovih znanja treba zamijeniti aktivno-kreativnim odnosom prema informacijama, sposobnošću fleksibilnog, kritičkog, kreativnog, problematičnog mišljenja. Cilj je razvoj samostalnog inteligentnog razmišljanja i ponašanja, a ne prosto gomilanje znanja i informacija. Istovremeno, klasa, grupa, lekcija, zanimanje pretvaraju se u neformalnu „zajednicu istraživača“, čiji je glavni zadatak potraga za istinom, čije je postizanje, pak, povezano sa smislom. intelektualnog zadovoljstva.
Oblik realizacije ovog zadatka je istraživački dijalog, u kojem nastavnik ne djeluje kao autoritarni stručnjak, sudac, enciklopedista, već kao saučesnik u potrazi za istinom. Nastavnik (nastavnik) djeluje ne samo kao izvor, već i kao organizator kognitivne aktivnosti učenika, razvijač tekstova, problematičnih pitanja, tehnika i metoda „traganja za istinom“ posebno pripremljenih za diskusiju suprotstavljanjem i na kraju spajanjem suprotnosti. momenti, strane, ideje.
Ovaj pristup uključuje takve karakteristike dječjeg razmišljanja kao što su radoznalost, ispitivanje, odsustvo krutih stereotipa ponašanja, sposobnost intelekta da se aktivno razvija. Osim toga, posebnost ove tehnike je da, koristeći trenutke igre, izaziva pozitivne emocije kao što su osjećaj iznenađenja, radosti, zadovoljstva, ponosa zbog saučesništva u potrazi i otkrivanju istine.
Štaviše, poređenje različitih gledišta, tolerancija na neslaganje, mirno rješavanje problema doprinosi formiranju ne samo mentalnih, već i moralnih kvaliteta pojedinca, a to je već problem ne samo metodologije, već i o značenju obrazovanja.

3. OPRAVDANOST ZNAČENJA OBUKE I OBRAZOVANJA

Tradicionalni, klasični model obrazovanja, koji se zasniva na primatu racionalnosti, orijentaciji ka sticanju znanja, neminovno dovodi do jaza između obrazovanja i vaspitanja, do sužavanja stručnog usavršavanja specijaliste. Da bi se prevladala takva "iskrivljenost" u središtu pedagoške aktivnosti, potrebno je postaviti zadatak ne samo razvijanja uma, već i holističke osobe, njegove stvarne vrijednosti, upoznavanja s univerzalnim, pretvaranja u osobu. „Pomeranje” centra pedagoške delatnosti sa obrazovanja na obrazovanje (za razliku od prosvetiteljstva i novog doba, koji su odobrili prelazak sa verskog i moralnog vaspitanja na naučno i racionalno obrazovanje) ne znači odbijanje podučavanja znanja i sticanja znanja. profesija. Takav pristup povezan je sa produbljivanjem pedagoške paradigme, podvodeći pod nju ne samo epistemološku, stručnu, već i antropološku, vrijednosno orijentiranu osnovu. Cilj ovakvog pedagoškog modela je da formira ne samo znalačku osobu, već da je pretvori u duhovnu osobu, uzdižući se iznad svoje prirodnosti u sferu duha, u svijet kulture, moralnih i estetskih vrijednosti.
Realizacija ovog zadatka je nemoguća bez modernog, sveobuhvatnog razumijevanja suštine čovjeka, njegovih psihičkih karakteristika, ponašanja i aktivnosti. Za to je potrebno razviti takvu osnovu za pedagošku djelatnost, s gledišta koje je osoba jedinstvo kosmičkog i zemaljskog; prirodni, biološki i društveni; materijalno i duhovno; svesni i nesvesni; racionalno i iracionalno.
Sociološki pristup poimanju čovjeka kao skupa društvenih odnosa, čija je djelatnost usmjerena na transformaciju prirode i društva, na stvaranje "novih" socijalističkih i komunističkih odnosa, a time i "novog" čovjeka, bio je u središtu marksističke sociologije i pedagogije. . Takav pristup razumijevanju suštine čovjeka i njegovog ponašanja je neophodan, ali nije dovoljan.
Istovremeno, potrebno je ukazati na pozitivne aspekte razvijene u okviru ovog koncepta, a posebno na aktivnosti i antropološke pristupe razumijevanju suštine mišljenja i ličnosti. Sa stanovišta ovog pristupa, mentalne pojave koje se formiraju, razvijaju i manifestiraju u procesima aktivnosti ne mogu se jednoznačno pripisati djelatnosti ili društvu. Nosilac mentalnih svojstava je ličnost, subjekt. Stoga je u analizi suštine osobe potrebno polaziti ne samo od njegove društvene, već i od njegove „mentalne“ suštine.
S tim u vezi, jedan od glavnih zadataka obrazovanja i vaspitanja je socijalizacija pojedinca, njegovo uključivanje u sistem kulturnih, stabilnih, repetitivnih veza, jer se degradacija ličnosti zasniva na kontradikciji između evoluciono-drevno, genetski fiksirani, pretjerano fiziološki mehanizmi ponašanja i relativno krhki funkcionalni kompleksi potonjih faza ljudske evolucije. To određuje potrebu za promjenom značenja obrazovanja, promjenom vrijednosnih orijentacija pedagoškog modela.
Vrednosno opravdanje ciljeva i zadataka obrazovanja proizilazi iz filozofskog poimanja smisla života, vrijednosti i ideala koji su u osnovi života čovjeka i čovječanstva. Bez razumevanja smisla obrazovanja kroz vrednosni smisao života, nastaje jaz između profesionalne delatnosti zasnovane na naučnoj racionalnosti i ličnog života izgrađenog na iracionalnoj sferi sklonosti, strasti, infantilno-impulzivnog ponašanja.
Vrijednost je sociokulturni značaj pojava i procesa stvarnosti. Najvažnija i najvažnija vrijednost je ljudski život. Stoga je vrijedno sve ono što doprinosi ispoljavanju života čovjeka i ljudi oko njega, čini život dobrim, sretnim, ispunjenim smislom.
Koje vrijednosti i ideali su u osnovi života osobe, određujući smisao njegovog života, odnosno značenje obrazovanja i odgoja? Koji su od njih bili osnova tradicionalnog, klasičnog obrazovnog sistema, a koji danas dolaze do izražaja?
Početna, izvorna vrijednost, bez čije implementacije može biti ugrožen i sam ljudski život, jeste ekološka vrijednost – prisustvo čiste životne sredine. okruženje stanište, njegova razumna upotreba i reprodukcija, skladna interakcija s njim, jer njegovo iscrpljivanje, osiromašenje, uništavanje može dovesti do izumiranja, smrti ljudsko društvo. Zbog toga je formiranje ekološke kulture, opismenjavanje primarni zadatak obrazovanja, koje treba posmatrati ne samo kao sredstvo ovladavanja znanjima i vještinama za „borbu“, „pobjedu“ nad prirodom, već i kao vid zaštite. , reprodukcija staništa.
Druga jednako važna vrijednost je fizička vrijednost, odnosno prisustvo fizičkog zdravlja, snage, spretnosti, tjelesne ljepote, sklada u čovjeku, jer krhko, slabo, bolno postojanje ne doprinosi ispoljavanju vitalne aktivnosti i postizanju dobrog. . To implicira važnost i neophodnost formiranja od detinjstva stabilne potrebe za unapređenjem fizičke kulture, koja se u obrazovnom sistemu ne može svesti samo na nastavu fizičkog vaspitanja, već treba da bude svakodnevna podloga, realna potreba i uslov fizičkog zdravlja.
Prateći ekološke i fizičke vrijednosti, potrebno je izdvojiti mentalne i intelektualne vrijednosti. Psihička vrijednost je svrsishodno formiranje (na osnovu postojećih individualnih, urođenih, nasljednih karakteristika psihe) njenih kvaliteta kao što su optimizam, samopouzdanje, raspoloženje, radosno, kreativno, aktivno-aktivno raspoloženje, jer je suprotno kvalitete su pesimizam, nesigurnost, malodušnost, pasivnost - ne doprinose ispoljavanju vitalne aktivnosti. Zbog toga je zadatak odgajatelja, nastavnika, nastavnika (bilo kojeg predmeta i discipline) formiranje pozitivnih mentalnih vrijednosti.
Intelektualne vrijednosti povezane sa razvijenom sviješću, mišljenjem, govorom, jezikom, kognitivnim sposobnostima, zdravom radoznalošću i intelektom, suprotstavljaju se demenciji, nespretnosti, infantilnosti, ravnodušnosti, što dovode do degradacije čovjeka i društva. Formiranje intelektualne, duhovne zrelosti, odnosno „sposobnosti samostalnog snalaženja u životu i „življenja svojim umom“, kritičkog mišljenja“ također je univerzalni cilj obrazovanja i odgoja, smisao aktivnosti svakog učitelja i učitelja.
Sljedeća grupa vrijednosnih orijentacija povezana je sa zadovoljenjem vitalnih, vitalnih, materijalnih potreba – hranom, odjećom, stanovanjem, neophodnim, razumnim kvalitetom života. Osnovni zadaci odgoja i obrazovanja u ovoj oblasti su formiranje razumnih potreba, stručno usavršavanje zahvaljujući kojoj osoba na osnovu svoje volje, vještina i sposobnosti može zarađivati za život. U suprotnom, nalazi se u stanju napuštenosti, nesposobnosti za samostalnu, kreativnu, energičnu aktivnost.
Razumno zadovoljenje materijalnih potreba moguće je pod uslovom da se u društvu ostvaruju ekonomske i društveno-političke vrednosti – različiti oblici svojine i takva politička organizacija društva, u kojoj vlast izražava i štiti interese svih članova društva. .
Uprkos značaju ekoloških, fizičkih, mentalnih, intelektualnih, materijalnih, ekonomskih, društveno-političkih vrijednosti, glavnu ulogu u razumijevanju smisla života, obrazovanja i odgoja imaju duhovne vrijednosti, čije prisustvo u konačnici razlikuje čovjeka od životinja, uzdiže ga na najviši, duhovni stupanj razvoja. Duhovni ideali i vrijednosti uključuju čovjekovu želju za istinom, dobrotom, ljepotom, slobodom i kreativnošću.
Dakle, smisao vaspitanja nije samo u težnji ka istini, već i u razumevanju suštine čoveka, njegove sudbine, humanističkog smisla ljudske civilizacije uopšte. Takva „obrnuta“ preorijentacija obrazovnog sistema ne ukida nastavu znanja i profesionalizma, već ih „uranja u kontekst svjetonazora, u polje društvene kulture i istorijske odgovornosti“.
Dakle, želja za istinom, dobrotom, ljepotom, slobodom i kreativnošću kao glavnim duhovnim vrijednostima određuje smisao ljudskog postojanja, a samim tim i obrazovanja i odgoja, jer „...ako se dobrota, istina i ljepota razdvoje i izoluju, onda se zlo, ludilo i ružnoća spajaju u jedinstvenu cjelinu.” Dakle, smisao obrazovanja treba da bude vođen slikom i idealom osobe koja nije samo prosvijećena, već i odgovorna, demokratska i moralna. Takav pristup razumijevanju značenja obrazovanja neminovno dovodi do potrebe da se pedagogija nasilja zamijeni pedagogijom nenasilja, duhovno transformativne komunikacije.

4. PEDAGOGIJA NENASILJA I DUHOVNO-TRANSFORMACIJSKE KOMUNIKACIJE - NAČIN PREVLAĐENJA KRIZE U PEDAGOŠKOJ DJELATNOSTI

Čovjek i društvo nisu idealni po svojoj prirodi i suštini, oni su poprište borbe između dobra i zla, nenasilja i nasilja. U zavisnosti od toga koja strana ovog odnosa preovladava, radi se o totalitarnoj, nasilnoj društvenoj organizaciji (odnosno, obrazovnom sistemu) ili demokratskoj, nenasilnoj. Javni, školski, porodični totalitarizam i nasilje glavni su razlozi za ispoljavanje osvetničkog nasilja koje prerasta u zločin.

Potreba za promjenama u obrazovnom sistemu određena je i duhom vremena, koji zahtijeva kombinaciju naučne racionalnosti u spoznaji i principa individualne odgovornosti u ponašanju. Tradicionalni obrazovni sistem pripremio je obrazovanu i ispunjenu osobu. Danas je potrebno pripremiti kreativnu, razumnu osobu, sposobnu za dijalog, za prevazilaženje vlastitog egoizma. Dakle, jedan od kriterija obrazovanja postaje duhovna zrelost, odnosno sposobnost samostalnog razmišljanja, samostalnog snalaženja u životu, „živjeti svojim umom“, razmišljati kritički, donositi odluke ne samo sa stanovišta korisnosti, već i moralne valjanosti.
Trenutna situacija u društvu je veoma teška za moralni razvoj i opstanak pojedinca. Urušavanje totalitarne društvene organizacije i, shodno tome, obrazovnog sistema, teškoće, teškoće, krizni fenomeni perestrojke, gubitak zaštitnih funkcija medija u tržišnim odnosima u odnosu na duhovno zdravlje osobe – sve to dovodi do slabljenje "kočnica" agresivnosti koje nisu date osobi od rođenja, već se formiraju u polju ljudske kulture; do rasta bezduhovnosti, koja opstaje potiskivanjem slobode drugih, suprotstavljanjem njihovih privatnih interesa interesima drugih ljudi.
U borbi protiv zla i nasilja pedagogija nenasilja polazi od aktivnog nenasilnog oblika, za razliku od neotpora zlu putem nasilja ili jednostavnog recipročnog nasilja. Aktivni nenasilni otpor (izražen u kršćanskoj tezi „voli svog neprijatelja”) fokusira se na dobro u čovjeku, podrazumijeva maksimalno ispoljavanje duhovnosti. Ovo nije apstraktna borba protiv zla, već borba u ime spasavanja osobe koja čini zlo.
Na sadašnjoj fazičovječanstvo je shvatilo globalnu prirodu problema nasilja – smrt civilizacije na stazama nasilja. Razlozi za ispoljavanje i intenziviranje nasilja u ponašanju pojedinca mogu biti agresivnost javnih, društvenih i porodičnih institucija, moralno i zakonsko neznanje, nedostatak duhovnosti, nepromišljena impulsivnost pojedinca. Dakle, nasilje postaje posljednje utočište za ljude čiji je život neizrecivo tužan i koji čeznu za drugačijim životom, mnogo svjetlijim i bogatijim od onog koji izvlače. Dakle, krajnji zadatak pedagoške djelatnosti nije samo podučavanje znanja, već moralno vaspitanje, odnosno razumijevanje razlika između poroka i vrlina, lošeg i dobrog.
Svrha obrazovanja je promovirati mir i smanjiti nasilje, a ne samo odgovoriti na njih. Istovremeno, jednostavna pouka, koja se pretvara u moralnu demagogiju, nije najbolji način da se nauči moralnim vrijednostima. Ovdje je neophodno jedinstvo objektivnog (postojeći uzorak) i subjektivnog (sopstveni napori u potrazi za moralnim istinama). Samo po sebi, ova pretraga možda neće doći. To je zadatak vaspitača, učitelja, učitelja. Istovremeno, moralno, miroljubivo obrazovanje mora početi u ranoj dobi - od 4 do 8 godina, prije nego što agresivnost poprimi karakter uporne navike i postane fiksirana kao stereotip ponašanja.
Samo moralno rasuđivanje, kolektivna potraga za moralnom istinom nije dovoljna u formiranju i razvoju mira i nenasilja. Glavni putevi su samokritika nastavnika i nesebično, neopravdano stvaranje dobra, ne samo kritika učenika, već i stvarna pomoć u prevazilaženju poroka.
Dakle, pedagogija nenasilja ne može biti pedagogija monologa. Štaviše, istraživački moralni dijalog u formiranju nenasilja je neophodan, ali nije dovoljan. Najefikasniji način formiranja morala je dijalog duhovno transformišuće komunikacije, u kojem nastavnik (vaspitač, vaspitač) deluje kao model moralnog ponašanja, zauzima poziciju „duhovnog ja“ učenika. Razumijevanje značenja nečijih postupaka van trenutne situacije, odsustvo subjektivnih simpatija ili nesklonosti, utvrđivanje uzroka negativnih postupaka, nezainteresovana, besplatna pomoć u njihovom prevazilaženju postaju taktički ciljevi.
Karakteristika takve komunikacije je nenamjeran utjecaj nastavnika na učenika koji se ostvaruje u igri, neposredno učešće u radu i zajedničkim aktivnostima. Upravo u zajedničkim aktivnostima, a ne u moralizirajućim razgovorima, nastavnik interesuje, pleni, iznenađuje, oduševljava, pomaže, dijeli iskustvo, odnosno praktično moralno utiče na učenika.
Filozofija, etika i pedagogija nenasilja, usmjerena na razumijevanje, afirmaciju i formiranje nenasilne, miroljubive ličnosti, odgovor su na izazov, potrebu vremena, društva, ljudske civilizacije, koja je spoznala fatalnost na putevima nasilja, globalnost i značaj, primat problema moralnog smisla obrazovanja i vaspitanja.
Dakle, razumevanje pedagoške delatnosti omogućava da se identifikuju savremeni pristupi daljem, obećavajućem razvoju obrazovnih problema: promena sadržaja obrazovanja u smislu upoznavanja učenika ne samo sa prirodno-naučnim, materijalističkim slikama sveta, već i sa drugim, nenaučne; unapređenje vaspitnih metoda koje čuvaju i razvijaju emocionalno-figurativno i pojmovno-logičko mišljenje, racionalno i racionalno, racionalno i iracionalno; razumijevanje značenja obrazovanja, koje podrazumijeva formiranje ne samo obrazovane osobe, već i razumne, moralne, miroljubive, nenasilne osobe.

REFERENCE

1. Oboturova G.N. Filozofsko razumijevanje obrazovnog mitotvorstva, materijali za specijalni kurs o problemima filozofije obrazovanja za studente pedagoških univerziteta, Vologda, "Rus", 1998.
2. Oboturova G. N. Sinteza svjetonazora kao filozofski koncept obrazovanja građana svijeta // Obrazovanje će spasiti svijet: sub. materijala u okviru programa „Svjetska decenija obrazovanja. Nacionalna doktrina obrazovanja. - Dio III. - OVFO "Super". - M., 1996. - S. 58 - 69
3. . Nemov R.S. Psihologija. - U 2 knjige. - Princ. 1. Opće osnove psihologije. - M.: Prosveta, Vladoš, 1994.
4. Bibler V. S. Od nastave nauke do logike kulture. - M., 1991.
5. Garai L., Kyochki M. Još jedna kriza u psihologiji: mogući razlog bučnog uspjeha ideja L. S. Vygotskog // Problemi filozofije. - 1996. - M b. - S. 62 - 76.
6. Givišvili GV Da li prirodna nauka ima alternativu Bogu? // Pitanja filozofije. - 1996. - br. 2. - Str. 37 - 47.
7. Guseynov A. A. Koncepti nasilja i nenasilja // Pitanja filozofije. - 1994. - br. 6. - Str. 35 - 41.
8. Konev V. A. Kultura i arhitektura pedagoškog prostora // Pitanja filozofije. - 1996. - M 10. - S. 46 - 57.
9. Lipman M. Obrazovanje za smanjenje nasilja i razvoj mira // Questions of Philosophy. - 1995. - br. 2. - Str. 110 - 121.
10. Belyaeva L. A. Filozofija obrazovanja kao osnova pedagoške aktivnosti / Uralsk, dr. ped. in-t. - Jekaterinburg, 1993. - 125 str.
11. Filozofija obrazovanja. - M.: Fond "Novi milenijum", 1996. - 288 str.
12. Filozofija obrazovanja: stanje, problemi i izgledi (materijali" okrugli stol”) // Pitanja filozofije. - 1995. - br. 11.