ԳԼՈՒԽ 18 Ընտանիքում երեխաների միջև կոնֆլիկտներ Ես փակուղու մեջ եմ: Երևում է, որ իմ երեխաներն այլ բան չեն անում, բացի կռվելուց, և ես գլխավոր մրցավարն եմ: Ամուսինս կարծում է, որ անընդհատ միջամտելով՝ ես միայն վատացնում եմ իրավիճակը։ Նաև ավագ տղաս ինձ հաճախ ասում է.

Աղբյուրին հասնելու համար պետք է լողալ հոսանքին հակառակ։

ՍՏԱՆԻՍԼԱՎ ԷԺԻ ԼԵԿ

Հարցեր թեման ուսումնասիրելու համար.

1 Որո՞նք են կոնֆլիկտի առաջացման հետևանքով առաջացած գործունեության հիմնական փոփոխությունները:

2 Ի՞նչ նոր գործընթացներ են ի հայտ գալիս կոնֆլիկտային գործունեության մեջ՝ համեմատած մինչկոնֆլիկտային գործունեության հետ, և ո՞րն է դրանց գործնական նպատակը:

Հակամարտությունը որպես գործընթաց բնութագրելու համար անհրաժեշտ է պատասխանել այն հարցին, թե ինչ է փոխվում մարդկանց գործունեության մեջ, երբ այն ձեռք է բերում կոնֆլիկտային բնույթ, և ինչպես են ընթանում այդ փոփոխությունները:

Այն պահից, երբ գործողությունը հանդիպում է խոչընդոտի և դրա իրականացումն անհնար է դառնում առանց այդ խոչընդոտը հաղթահարելու, այն պահից, երբ սովորաբար կոչվում է բախում, գործողությունը կորցնում է իր ինքնավարությունը, կախված է դառնում իրականում խոչընդոտ հանդիսացող այլ գործողությունից: Այս հանգամանքը սահմանում է գործունեության նոր ընթացակարգային բնութագրեր։ Այն կառուցվածքով ավելի բարդ է դառնում, քանի որ բախմանը նախորդող ուղղության իներցիայի հետ միաժամանակ սկսում է գործել միջամտության և կախվածության առաջացման հետ կապված փոխակերպումը:

Ես դաս եմ տալիս նոր նյութ. Հիմա ես մենախոսության մեջ եմ ու փորձում եմ տեքստը մանրամասն ներկայացնել ու միաժամանակ այնպես, որ այն պարունակի<вызовы>7 դասարանի աշակերտներ, ովքեր, իմ կարծիքով, դեռ բավականին ուշադիր լսում են ինձ։ Ես տեսնում եմ, որ առաջին շարքի երրորդ գրասեղանի մոտ նստած B-ի և A-ի միջև ինչ-որ բան է տեղի ունեցել: Ես հասկանում եմ, որ հիմա այս փոքրիկ լոկալ միջադեպը կդառնա ամբողջ դասարանի սեփականությունը։ Ես բռնում եմ ինձ տեքստը ինչ-որ կերպ ինքնաբերաբար արտասանելիս, գրեթե չեմ վերահսկում իմ ասածը: Մենք ստիպված կլինենք բացատրություն թողնել և զբաղվել նրանց հարաբերությունների կարգավորմամբ։ Տղերքից զայրացած և զայրացած եմ զգում, և միևնույն ժամանակ տենդագին մտածում եմ, թե ինչպես կարող եմ «ներառել» տեղի ունեցողը իմ ուղերձի բովանդակության մեջ։

Այսպիսով, գործողությունների նախակոնֆլիկտային կազմակերպումից անցում է կատարվում հակամարտությանը, այսինքն՝ առաջացող.

արգելք. Նման վերակազմավորումը ենթադրում է մեկ այլ գործընթաց՝ նոր պայմանների օբյեկտիվացում և, ըստ էության, այն հաղթահարելու խոչընդոտները։

Ինձ համար կարևոր է հասկանալ, թե ինչ է տեղի ունեցել առաջին շարքի երրորդ գրասեղանի հետևում։ Սա կարևոր է, քանի որ հակառակ դեպքում դժվար թե հնարավոր լինի արդյունավետ կերպով վերականգնել փոխադարձ ուշադրության այդ հրաշալի մթնոլորտը, որն այժմ կոտրված է։

Սա նշանակում է, որ մինչկոնֆլիկտային գործունեության կասեցմանը զուգընթաց սկսում է ծավալվել նոր գործունեություն՝ վերափոխման նոր առարկա նախագծելու համար։

Այս հանգամանքը չափազանց կարևոր է հակամարտությունների վերլուծության մեջ, քանի որ գործունեության նախակոնֆլիկտային ուղղության տարանջատումը ի հայտ եկած նորից ենթադրում է իրավիճակի համար նոր ռեսուրսների ներգրավում։ Իսկ դա իր հերթին նշանակում է, որ հնարավոր է ամրագրել հակամարտության ևս մեկ ընթացակարգային հատկանիշ՝ նոր ռեսուրսների ներգրավումը։ Այս գործընթացը կարող է լինել գոյություն ունեցող ռեսուրսների գույքագրում և ընտրություն նրանց միջև (սա կարող է ներառել նաև կարծրատիպային ռեակտիվ վարքագիծ) կամ անցում դեպի զարգացում, իսկապես նոր ռեսուրսի ստեղծում, որը նախկինում փորձառություն չի եղել: Այս դեպքում կարելի է որոշակի պայմաններում խոսել զարգացման մասին։

Եթե ​​մենք հետևենք Բ.Դ. Էլկոնինի զարգացման մասին մտորումներին, ապա նոր միջոցի կառուցումը, որը փոխում է իրավիճակը, և հենց այդ կարողության բացահայտումն ինքն իրեն՝ «գործողություն կառուցելու» պայմանն է, որի դեպքում ստեղծագործական ակտը: կատարվում է կոնֆլիկտում, դրա լուծման մեջ և նշանակում է զարգացում։

Այսպիսով, հակամարտություն կամ այս դեպքը, ավելի ճիշտ - կոնֆլիկտներկայացնում է որոշ ընթացակարգային համալիր,ձևավորված գործընթացներից. նոր հանգամանքների հետ կապված գործունեության վերակազմակերպում. գործունեության նոր օբյեկտների գրանցում դրանց վերափոխման համար. մոբիլիզացնել ռեսուրսները իրավիճակին տիրապետելու համար.

Նշում.Այս դեպքում մենք առաջարկում ենք ընթացակարգային նկարագրությունհակամարտություն, անկախ գործունեության որակական բնութագրերից, այսինքն. անկախ նրանից, թե հակամարտությունը կզարգանա արդյունավետ, թե ֆունկցիոնալ կործանարար: Նման գործընթացները վերագրելի են ցանկացած կոնֆլիկտի։ Միևնույն ժամանակ, կարևոր է նշել, որ մոբիլիզացիան կարող է ամբողջությամբ տեղի ունենալ տարբեր տեսակներռեսուրսներ։ Ռեսուրսի տեսակի ընտրությունն ուղղակիորեն կախված է նրանից, թե ինչ և ինչպես է նախագծված որպես նոր ռեսուրս:

վերափոխման առարկան. Սա կարող է լինել մեկ այլ անձի վարքագիծը, ձեր սեփական վարքը կամ վերաբերմունքը, որոշ օբյեկտիվ հանգամանքներ և այլն:

Աղբյուրներ:

1. Էլկոնին Բ.Դ. Զարգացման հոգեբանության ներածություն. - Մ.: Տրիվոլա, 1994 թ.

ՀԱԿԱՄԱՐՏԱԿԱՆ ԻՐԱՎԻՃԱԿ,

ՆՐԱ ԾԱԳՈՒՄԸ ԵՎ ԴԻՆԱՄԻԿԱ

Մարդիկ հիմնականում ուշացած արձագանք են ունենում. հասկացողությունը սովորաբար գալիս է միայն հաջորդ սերունդներին:

ՍՏԱՆԻՍԼԱՎ ԷԺԻ ԼԵԿ

Հարցեր թեման ուսումնասիրելու համար.

1 Ո՞րն է հաճախակի օգտագործվող «իրավիճակ» հասկացության իմաստը:

2 Որո՞նք են կոնֆլիկտային իրավիճակների անհամաչափության պատճառներն ու հետևանքները:

3 Ի՞նչ է ներառված կոնֆլիկտային իրավիճակի դինամիկ բնութագրերի նկարագրության մեջ:

Մենք ցանկանում ենք սկսել խոսել կոնֆլիկտային իրավիճակի մասին՝ ինքնին իրավիճակը սահմանելով և միայն դրանից հետո դրան ավելացնել մի հատկանիշ՝ հակամարտություն։

Առօրյա գիտակցության մեջ և համապատասխան լեզվով իրավիճակը ամենից հաճախ ընկալվում է որպես ցանկացած հանգամանք, սակայն մենք առաջարկում ենք հավատարիմ մնալ Հեգելի կողմից ներկայացված իրավիճակի հայեցակարգին:

<Сами по себе взятые, такие обстоятельства не представляют ин тереса и получают значение лишь в их связи с человеком, посред ством самосознания которого содержание этих духовных сих де ятельно переводится в явление. Лишь под этим углом зрения еле дует рассматривать внешние обстоятельства, так как их значение зависит лишь от того, что они представляют собой для духа, ка ким способом они осваиваются индивидами и служат для осуще ствления внутренних духовных потребностей, целей, умонастро ений и вообще определенного характера индивидуальных воп лощений. В этом своем качестве определенные обстоятельства и состояния образуют իրավիճակըորն ավելի հատուկ նախապայման է հանդիսանում այն ​​ամենի իրական ինքնադրսևորման և գործունեության համար, ինչը դեռևս զարգացած չէ աշխարհի ընդհանուր վիճակում։

Ընդհանուր առմամբ, իրավիճակը մի վիճակ է, որը, երբ ձեռք է բերվում անձնական կերպարև դարձավ որոշակի»:

Այսպիսով, ըստ Հեգելի, իրավիճակի գործառույթը իրականությանը սուբյեկտիվորեն նշանակալի որոշակիություն և որոշակի բնույթ տալն է։ Սա նշանակում է, որ օբյեկտիվ իրավիճակներ չկան։ Ամեն անգամ գործ ունենք ինչ-որ մեկի իրավիճակի կամ, ավելի ճիշտ, իրականության սուբյեկտիվ նկարագրության հետ։

Հիմա կարող ենք հարցնել՝ ո՞ր պահերին և ինչու է անհրաժեշտ լինում նկարագրել իրականությունը, այսինքն. այս իրականության ներկայացումն իր կոնկրետ սահմանման մեջ սեփական անձի՞ն, թե՞ այլ մարդկանց: Ըստ ամենայնի, նման անհրաժեշտություն առաջանում է, երբ առաջանում են դժվարություններ ու խոչընդոտներ։ Հետևաբար, իրավիճակի հայեցակարգը պարունակում է դժվարության ցուցում:

Սա հանգամանքների այնպիսի նկարագրություն է, որը թույլ է տալիս «տեսնել» դժվարությունը իր որոշակիության և մանրամասն ձևի մեջ։

Իրավիճակը նկարագրելու համար անհրաժեշտ է, առաջին հերթին, առանձնացնել դրա առանցքը, այսինքն. հենց այն դժվարությունը, որն առաջացել է գործունեության մեջ և այժմ պահանջում է գրանցում դրա լուծման համար։ Այնուհետև անհրաժեշտ է որոշել այս դժվարության հետ կապված այլ հանգամանքներ և սահմանել իրավիճակի սահմանը։ Այսինքն՝ հաստատել, թե ինչն է կապված առաջացած դժվարության հետ և պետք է հաշվի առնել այն լուծելիս, և ինչը կապված չէ և չպետք է շեղի ուշադրությունը։ Իրականում սա իրավիճակի գործառույթն է։

Հակամարտության բնույթը իրավիճակին տալիս է այնպիսի դժվարություն, որը իրավիճակի առարկայի կողմից մեկնաբանվում է որպես գործողությունների բախում ներքին կամ արտաքին պլանում: Իրավիճակն ինքնին ստանում է կոնֆլիկտի կարգավիճակ, եթե դրա առանցքը ձևավորում է բախման հետ կապված դժվարություն: Ընդ որում, կոնֆլիկտային իրավիճակի ձեւավորման համար որոշ օբյեկտիվ հանգամանքներ բոլորովին էլ կարեւոր չեն, բավական է նման սուբյեկտիվ մեկնաբանությունը։

Սա նշանակում է, որ միջանձնային հարաբերություններում, թերեւս, մասնակիցներից մեկի համար իրավիճակը ներկայացվում է որպես կոնֆլիկտ, մյուսի համար՝ ոչ։ Այս տեսակի «անհամաչափությունը» բավականին տարածված է: Գրոտեսկային ձևով նման իրավիճակի օրինակը նկարագրում է Ի. Կռիլովը «Փիղ և մոծակ» առակում. «Տե՛ս, դու արդեն սուլում ես, և նա գնում է իրեն

Առաջ Ու քո հաչոցն ընդհանրապես չի նկատում։

Այս օրինակը հստակ ցույց է տալիս, որ հնարավոր է նման մեկնաբանություն, որտեղ կողմերից մեկի համար գոյություն ունի փոխազդեցության իրականություն և այս իրականության մեջ կան դժվարություններ՝ կապված մյուս կողմի գործողությունների հետ. մյուս կողմի համար

Սակայն նման իրականություն (փոխազդեցություն) կա՛մ ընդհանրապես չկա, կա՛մ դժվարություններ չի պարունակում։ Սա նշանակում է, որ կողմերից մեկը, հանձնարարելով իրիրավիճակը, հակամարտության կարգավիճակը, կսկսի գործել դրա հանգուցալուծմամբ։ Նման գործողությունները կարող են դառնալ նոր իրավիճակի պատճառ, որը մյուս կողմից մեկնաբանվում է որպես հակամարտություն։

Հասկանալի է, որ այս դեպքում կողմերը կունենան բովանդակությամբ խիստ տարբեր իրավիճակներ, որոնք կոնֆլիկտային բնույթ են կրում և արտաքուստ նման են իբր ընդհանուր կոնֆլիկտային իրավիճակի։

Հետևաբար, կոնֆլիկտային իրավիճակը և դրա հետագա վերլուծությունն ու առաջադրանքի ձևակերպումը նկարագրելու համար անհրաժեշտ է ներկայացնել նաև այլ տարրեր: Դրանք պետք է ներառեն.

1. Գաղափարներ կոնֆլիկտի նյութի մասին, այսինքն. ինչն է պահանջում փոխակերպում՝ կարգավիճակ, գործունեության պայմաններ, գործողության մեթոդներ, ինքնագնահատական ​​և այլն:

2. Բախման հիմքերի մասին պատկերացումները, այսինքն. ինչն է առաջացրել (առաջացրել) բախումը.

3. Արտաքին պայմաններ, բախման համատեքստ.

4. Կոնֆլիկտային գործողությունների մեթոդներ և ուղղություն.

5. Կոնֆլիկտային գործողությունների բնույթն ու դինամիկան:

6. Հակամարտության մասնակիցների և կողմերի բնութագրերը, նրանց շահերը, նպատակները և արժեքները:

Հետագա վերլուծության համար իրավիճակը նկարագրելու համար կարևոր են ժամանակային բնութագրերը:

Կոնֆլիկտային իրավիճակը կարելի է մեկնաբանել.

Որպես արդեն գոյություն ունեցող իրականություն, որպես իր ընկալման և նկարագրության հետ միաժամանակ ծավալվող իրադարձություն.

որպես անցյալ իրադարձություն;

Ինչպես գալիք իրադարձությունը:

Առաջին դեպքում նկարագրության դժվարությունը կայանում է նրանում, որ «կենդանի» գործողության մեջ կա անորոշության շատ բարձր աստիճան, և իրավիճակի ոչ բոլոր պարամետրերը կարող են նկարագրվել բավական մանրամասն և որակապես:

Երկրորդում, իրավիճակի ամբողջականությունը հնարավորություն է տալիս նկարագրության մեջ ներառել ոչ միայն օբյեկտիվացված պարամետրեր, նման տեսակի փաստաբանություն, այլև արդեն իսկ եղած արդյունքներն ու հետևանքները։

ընթացիկ իրադարձությունը։ Այս դեպքում կարևոր է հաշվի առնել, որ ամբողջականությունը կարող է ակնհայտ լինել, և ամեն անգամ բարձրացնել իրադարձության թաքնված (թողարկված) շարունակության հնարավորության հարցը:

Երրորդում կոնֆլիկտային իրավիճակը նկարագրվում է որպես հնարավոր՝ ելնելով այսպես կոչվածից կոնֆլիկտայինիրավիճակներ, այսինքն. իրավիճակ, որը պարունակում է նախադրյալներ ապագա հակամարտության համար: Ամենից շատ նման նախադրյալները կարծրատիպային վերաբերմունքն են։ Այստեղ հատուկ դեր են խաղում դերային կարծրատիպերը։ Օրինակ, ուսուցչի ագրեսիվ պատժամիջոցային արձագանքի ակնկալիքը՝ ի պատասխան դասարանում անուշադրության կամ չկատարված տնային աշխատանքի, դրդում է պաշտպանական կանխարգելիչ վարքագիծ, որն, իր հերթին, ուսուցչի կողմից համարվում է ագրեսիվ: Կոնֆլիկտային իրավիճակի առկայությունը չի ենթադրում դրա միանշանակ զարգացումը կոնֆլիկտային իրավիճակի։ Եթե ​​իրադարձությունների զարգացման հաջորդականությունը հենց այդպիսին է, ապա կոնֆլիկտային իրավիճակը վերլուծելիս պետք է նկատի ունենալ, որ կոնֆլիկտային իրավիճակի ֆունկցիոնալ բնութագրերը և ինտենսիվությունը նույնպես միանշանակորեն կանխորոշված ​​չեն կոնֆլիկտային իրավիճակի բնութագրերով: Վերլուծական աշխատանքի իրական նպատակն այս դեպքում կոնֆլիկտի զարգացման դինամիկան կառավարելն է՝ հաշվի առնելով նախադրյալներն ու կարծրատիպերը, ինչպես նաև կենտրոնանալով հակամարտության արդյունավետ բնութագրերի վրա:

Ֆիզիկայի նոր ուսուցչի՝ բավականին երիտասարդ և ընդգծված կենսուրախ (ինչպես հետո ասացին աշակերտները՝ «հատուկ կենսուրախ») անձնավորության 8-րդ «Բ»-ում հայտնվելը աշխույժ հետաքրքրասիրություն և մի շարք ստուգողական գործողություններ առաջացրեց։ Փորձեցին դասը փոխարինել ընդլայնված ծանոթության ընթացակարգով։ Հարցերի մեծ մասը վերաբերում էր գնահատման չափանիշներին։ Փորձել եմ հասկանալ՝ «խիստ, ոչ խիստ»: Նրանք պարզել են՝ «կթակե՞ն» ծնողներին ու վերադասին։ Ընդմիջմանը պարզվեց, որ նոր ուսուցչուհին չի հավատում ֆիզիկայի աղջիկների հաջողությանը։ Այսպիսով, - որոշեց դասարանի աղջիկական մասը, - դուք արդար գնահատականներ չեք ստանա:

Վերահսկիչ եռամսյակից հետո գիմնազիայի Սենատը բողոք է ստացել անարդար գնահատականի համար։ Դիմումատուների հետ իրենց պահանջների հիմքերի նախնական քննարկման ժամանակ պարզվել է, որ ուսուցչի վարքագծի շատ գործոններ մեկնաբանվում են որպես «աղջիկների նկատմամբ արհամարհական, ծաղրող, գերի վերաբերմունք»: Ուսուցչուհին ընդհանրապես չի նկատել հարաբերությունների լարվածությունը։ Մեկնաբանություն.Այստեղ ներկայացված են և՛ անհամաչափությունը (միակողմանի մեկնաբանությունը), և՛ կոնֆլիկտածինությունը, որոնք միասին ստեղծել են որոշակի պայմաններ կոնֆլիկտային իրավիճակի համար՝ «բաց» կառուցողական կամ կործանարար սցենարով կառուցման համար։

Կոնֆլիկտաբանության ժամանակակից դասագրքերի մեծ մասում ընդունված է որպես կոնֆլիկտային իրավիճակ դիտարկել այնպիսի հանգամանքներ, որոնք պարունակում են կոնֆլիկտի նախադրյալներ, այսինքն. առաջարկվում է տարբերակել կոնֆլիկտային իրավիճակն ու կոնֆլիկտը որպես ընդհանուր գործընթացի անկախ փուլեր (տե՛ս, օրինակ,):

Իհարկե, հակամարտությունը որպես դիսկրետ բնութագրեր ունեցող գործընթաց ենթադրում է սկիզբ և ավարտ։ Միևնույն ժամանակ, հակամարտության սկիզբը, ըստ սահմանման, պետք է համարել գործողությունների վերակազմակերպման և դրանց կոնֆլիկտային բնույթի ձեռքբերման պահը։ Այսպես են անվանել Ֆ.Մ.Բորոդկինը և Թ.Մ.Կորյակը «միջադեպը»: Այդ պահից բախվող գործողությունները կազմում են մի տեսակ միասնություն, փոխկախվածության հանրություն։ Հետևաբար, ցանկացած իրավիճակ, որն իր սկզբից ֆիքսում է կոնֆլիկտային իրականությունը ցանկացած ժամանակային հատվածում, կոնֆլիկտային իրավիճակ է (կոնֆլիկտային կոնկրետ իրավիճակ): Ի տարբերություն դրա, կոնֆլիկտային իրավիճակում ներկայացվում է ոչ թե տեղի ունեցած միասնության իրականությունը, այլ միայն դրա հիմքը՝ որպես հնարավորություն։ Իրադարձությունների հետագա զարգացումն այս դեպքում կախված է իրավիճակի պարամետրերի վերլուծությունից ու գնահատումից ու որոշումից՝ կլինի՞, թե՞ ոչ հակամարտություն, եթե այո, ապա ինչպիսի՞ն։

Հարկ է նշել, որ դրա դինամիկան հաճախ խիստ կախված է հակամարտության սկզբնական բնութագրերից։ Արդյո՞ք կոնֆլիկտային գործողությունը (ակտիվությունը) կծավալվի հակամարտությունում ներկայացված հակասության հիմնովին պարզաբանման և պաշտոնականացման ուղղությամբ, թե՞ այն ուղղված կլինի մյուս կողմի ռեսուրսները ճնշելուն. ինչպիսի՞ն կլինի փոխազդեցության ինտենսիվությունը, և արդյոք կլինի լարվածության սրում, այս բոլոր հեռանկարները սերտորեն կապված են այսպես կոչված «Պրիմա ակտայի»՝ առաջին կոնֆլիկտային գործողության հետ: (Պրիմա ակտայի բնութագրերի սահմանման համար , տես այս ձեռնարկի 3-րդ մասը։)

Այն պահից, երբ փոխազդեցությունը ստանում է կոնֆլիկտի կարգավիճակ, նրա դինամիկայի մեջ կարելի է առանձնացնել որոշակի ստադիալ բնույթ.

1. Ռազմավարության ընտրություն, որը կառուցվածքում է փոխգործակցության ընթացքը կոնֆլիկտային իրավիճակում:

2. Գործողության ուղիների ընտրություն ընդհանուր ռազմավարության շրջանակներում:

Հակամարտության տեւողությունը հիմնականում որոշվում է նրա մասնակիցների ռեսուրսների առկայությամբ՝ կոնֆլիկտում ներկայացված հակասությունը ձեւակերպելու եւ լուծելու համար։ Բացի այդ, Լ.Կոսերի տեսակետից կան մի շարք փոխկապակցված փոփոխականներ

nyh-ը, նաև էապես որոշելով հակամարտության տեւողությունը։ Սրանք այնպիսի ցուցանիշներ են, ինչպիսիք են նպատակների հստակությունը, հաղթանակի կամ պարտության իմաստի համաձայնության աստիճանը, հասկանալու կարողությունը, թե ինչ արժե հաղթանակը: Այս գործոնների հետ կապված են նաև այլ փոփոխականներ, մասնավորապես՝ հակամարտությունից առաջացած հույզերը, կոնֆլիկտի իրատեսության աստիճանը, բևեռացման աստիճանը, իշխանության տիրապետման աստիճանը [L.Kozer, 2000]:

Հակամարտության ավարտի պահը կարելի է համարել բախման մեջ գտնվող գործողությունների ինքնավար կազմակերպության հայտնվելը։ Այդպիսի մի «անջատում». Միևնույն ժամանակ, կարևոր է հաշվի առնել, որ կոնֆլիկտային փոխգործակցության արտաքին դադարեցումը պարտադիր չէ, որ նշանակի հակամարտության ավարտ և կոնֆլիկտային իրավիճակի ավարտ։ Հակամարտությունը կարող է տեղափոխվել մասնակցի կամ մասնակիցների ներքին հարթություն, փոխել կազմակերպման կոնկրետ ձևը, փոխել նյութը և այլն, այնուհետև ծավալվել և շարունակվել մեկ այլ վայրում և այլ ժամանակ: Ավելին, ըստ նրա հիմնական բնութագրերի, մենք ճանաչում ենք նույն հակամարտությունը։

Այս տեսակի օրինակներ դադարեցումներ,բայց ոչ մի թույլտվությունԿան բազմաթիվ փոխզիջումներ, որոնք կարող են արդյունավետ մարտավարություն լինել ուսումնական հարաբերությունները կարգավորելու համար:

Լարվածությունն առաջացել է այն պահին, երբ հարց է առաջացել նախապաշտպանության համար ստեղծագործական աշխատանքի պատրաստակամության մասին։ Ելենա Գրիգորևնան վրդովվեց և միևնույն ժամանակ շփոթվեց։

Վոլոդյա, ինչքա՞ն կարող էի քեզ հիշեցնել։ Բայց սա ձեր սեփական նախաձեռնությունն է՝ ստեղծագործական աշխատանքի համար թեմա վերցնել։ Ի վերջո, դուք էիք, որ այն ներառեցիք ձեր ուսումնական ծրագրում: Հիմա եթե աշխատանքը ժամանակին չներկայացվի, 9-րդ դասարանի համար չեք ատեստավորվի։ Ցավում եմ, բայց ես պետք է դիմեմ ծնողներիս օգնությանը։

Ինչ է ծնողների հետ: Ինձ համար չեն գրի։

Դե, եթե դուք ինքներդ չեք կարողանում կազմակերպել ձեր գործունեությունը, գուցե ձեր հայրը կամ մայրը օգնեն ձեզ։

Ծնողները չեն օգնի, այն միայն կվատանա։ Կարո՞ղ եմ վերադասավորել իմ աշխատանքը:

Ես և դու արդեն քննարկել ենք այս թեման, և մեկ անգամ ժամկետն արդեն հետաձգվել է։ Որտե՞ղ է արդյունքը:

Եվ ինչո՞ւ եք այդքան անհանգստանում, ես եմ, որ չեմ անի այդ աշխատանքը, մի՞թե ինձ սպառնում է չհավաստագրել:

Չէ, դա միայն քո խնդիրը չէ, ես էլ պետք է պատասխան տամ չկատարված պարտավորությունների համար։ Սա ձեր ստեղծագործական աշխատանքն է իմ գիտական ​​ղեկավարությամբ: Եվ բացի այդ, ես պարտականություններ ունեմ որպես դասի դաստիարակ։

Այսպիսով, դուք անհանգստանու՞մ եք ինքներդ ձեզ համար:

62_________________________________Բ.Ի.ԽԱՍԱՆ, Պ.Ա.ՍԵՐԳՈՄԱՆՈՎ

Եվ ինչ-որ կերպ ինձ համար:

Դե, սա ինչ ստեղծագործական աշխատանք է, եթե անընդհատ ճնշում եք ինձ վրա։ Ստեղծագործությունը,- դուք ինքներդ ասացիք,- ազատ գործունեություն է:

Վա՜յ։ Ահա, իրոք, որտեղ արտահայտվեց ձեր ստեղծագործությունը: Բոլորը. Դադարեցրեք վիճաբանությունը. Վաղը սպասում եմ ծնողներիս։

Իսկ եթե ես ավարտեմ գործը մինչև երեքշաբթի:

Սա ավելի քան կասկածելի է։

Եղավ հետո. Բայց սա հաստատ վերջին անգամն է։

Նման դեպքերը նշանակում են (և դա ամենահուսալի նշանն է), որ այս հակամարտությունում հակասությունը բավարար չէ ներկայացված դրա լուծման համար, կամ կողմերը չունեն բավարար և համապատասխան ռեսուրսներ։

Այսպիսով, մենք կառանձնացնենք.

Աղբյուրներ:

1. Hegel G. Գեղագիտություն. - M.: Art, 1968. T. 1.

2. Դմիտրիև Ա.Վ. Կոնֆլիկտաբանություն. - Մ., 2000 թ.

3. Բորոդկին Ֆ.Մ., Կորյակ Ն.Մ. Ուշադրություն՝ կոնֆլիկտ. - Նովոսիբիրսկ: Գիտություն, 1989 թ.

ՀԱԿԱՄԱՐՏՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍՆԱԿԻՑՆԵՐ

Մարդկանց միջև սառը հարաբերություններն առաջանում են փոխադարձ շփման արդյունքում։ Ի՞նչ կասեք դրան, ֆիզիկա:

ՍՏԱՆԻՍԼԱՎ ԷԺԻ ԼԵԿ

Հարցեր թեման ուսումնասիրելու համար.

1. Արդյո՞ք «ով» հարցն իսկապես առաջնային չէ հակամարտության վերլուծության մեջ։ Ինչո՞ւ։

2. Ի՞նչ նշանակություն ունի մասնակիցների «կարգավիճակների» տարբերակումը։

3. Ի՞նչ բնույթ են կրում մասնակիցների պատրանքները և ինչպե՞ս են դրանք ազդում հակամարտության փորձի վրա:

4. Արդյո՞ք «հակամարտություն» և «ճգնաժամ» հասկացությունները հոմանիշ չեն։

5. Ի՞նչ նշանակություն ունի կոնֆլիկտի փորձի տեսակը լուծման համար:

Հարցը, թե ովքեր են հակամարտության կողմերը, առաջին հայացքից կարող է բավականին ակնհայտ թվալ, սակայն, ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, այն հատուկ պարզաբանման կարիք ունի։

Ցավոք, կոնֆլիկտի քննարկման սովորական պրակտիկան գնում է նախ և առաջ հարցի պարզաբանման ճանապարհով՝ «ո՞վ է հակառակորդ, խոչընդոտող կողմը»։ Վերլուծության այս սկիզբը, ինչպես և կոնֆլիկտի ագրեսիվ սկիզբը, դժվար թե նպաստի որակական արդյունքների ձեռքբերմանը, քանի որ պարունակում է թաքնված հարց՝ «ով է մեղավոր» կամ «ով է առաջինը սկսել»։ Բայց, չհանդիսանալով հակամարտությունների վերլուծության ելակետ, մասնակիցների բնութագրիչները հանդիսանում են հակամարտության նկարագրման ամենակարևոր օղակը, քանի որ. Հակամարտության իրական լուծումը կախված է մասնակիցներից, նրանց ռեսուրսներից, նրանց կամքից: Նրանք հանդիսանում են փոխգործակցության որակական բնութագրերի հիմնական գործոնը:

Նախ և առաջ անհրաժեշտ է տարբերակել այնպիսի հասկացությունների օգտագործումը, ինչպիսիք են կողմերըև մասնակիցներինկոնֆլիկտ. Հասկանալի է, որ ոչ բոլորն են, ովքեր այս կամ այն ​​կերպ ներգրավված են հակամարտության մեջ, դրա անմիջական և անմիջական մասնակիցներն են։ Հակամարտությունների փոխազդեցության բարդ կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել դրա իրական սուբյեկտներին՝ հակամարտությունում դիրքավորողներին և նրանց գործակալներին ու գործիչներին, որոնք այս կամ այն ​​կերպ ներկայացնում են կողմերի ռեսուրսները: 10-րդ դասարանում գրականության դասաժամին ուսուցչուհին հեգնանքով մեկնաբանելով աշակերտի անհաջող, իր տեսանկյունից պատասխանը.

նկատել է, որ նա, ըստ երևույթին, զգալիորեն ավելի շատ ժամանակ է ծախսում դիմահարդարման վրա, քան մարզումների։ Ուսուցչի համար միանգամայն անսպասելիորեն աշակերտը լաց եղավ ու դուրս վազեց դասարանից։

Ընդմիջումից հետո երկրորդ դասին դասարանը լուռ պատասխանեց ուսուցչի բոլոր հարցերին։ Պարզ դարձավ, որ սա էթիկական սխալի համաձայնեցված հավաքական պատասխան էր:

Հարաբերությունները պարզելու փորձը՝ ընդունելով այս սխալը, ոչնչի չհանգեցրեց։ Բողոքի էներգիան չափազանց մեծ էր և պահանջում էր հատուկ գործողություններ հարաբերությունները կարգավորելու համար։ Միջնորդների օգնությանն ու հակամարտող կողմերի հետ նրանց աշխատանքին դիմելը հնարավորություն տվեց պարզել, որ ուսուցչի «թափքը» ժամանակին համընկել է մեկ այլ վիրավորական և փորձառու իրավիճակի հետ և ծառայում է որպես զգացմունքային ազատման առիթ: Մյուս կողմից, բողոքի ակցիային միացածների մեծամասնությունը կա՛մ հեգնանքով արձագանքեց բուն միջադեպին, կա՛մ էլ պարզվեց, որ համերաշխ է ուսուցչի դիտողությանը, բայց չի կարող իրեն պահել այլ կերպ, քան պահանջում է կորպորատիվ նորմը։ Միայն մի քանի հոգի՝ ակցիայի նախաձեռնողներին խիստ անհանգստացրել է աղջկա նման սուր արձագանքը դիտողությանը։ Իսկ նախաձեռնող խմբից միայն մեկ աղջիկ կատարվածը գործնականում համարեց անձնական վիրավորանք ուսուցչի կողմից։

Հակամարտության անմիջական մասնակիցները- նրանք, ում շահերն ու նպատակները ներկա կոնֆլիկտային իրավիճակի հետևանքով անհասանելի են դարձել անփոփոխ, որոնց դիրքն ուղղակիորեն որոշում է կոնֆլիկտային փոխգործակցության դինամիկան և բնույթը: Միայն անմիջական մասնակիցներն են, ըստ էության, հակամարտությունը կարգավորող սուբյեկտները։ Մնացած բոլորն այս կամ այն ​​կերպ կարող են միայն նպաստել կամ խոչընդոտել լուծմանը։

Վերոնշյալ օրինակում անմիջական մասնակիցներին հիպոթետիկորեն կարելի է անվանել ուսուցիչ և բողոքի ակցիան նախաձեռնող մի քանի հոգի, հիպոթետիկորեն, քանի որ միայն նրանց կողմից սահմանված շահերի և նպատակների, ինչպես նաև նրանց կողմից սահմանված նախակոնֆլիկտային գործունեության բնութագրերի մանրակրկիտ վերլուծություն. հնարավորություն կտա հասկանալ, թե այս հակամարտությունում ում դիրքերն են առաջատար, ում հակասությունները մարմնավորել (ներքաշվել են) այս կոնֆլիկտային ձևի մեջ։ Միաժամանակ հնարավոր են իրավիճակներ, երբ անմիջական մասնակիցները որոշակի կոնֆլիկտային իրավիճակում ուղղակիորեն չեն գործում։

Հակամարտության անմիջական մասնակիցները- նրանք, ովքեր իրենց անմիջական գործողություններով ներգրավված են կոնֆլիկտային փոխազդեցության մեջ: Բառացիորեն սրանք կատարողներ, յուրօրինակ դերասաններ կամ գործակալներ են, որոնք գործում են որոշակի սցենարով, հաճախ ամբողջությամբ չեն գիտակցում իրենց դերը, տեղի ունեցողի իրական էությունը և հետևանքները։ Իհարկե, «դերասանը» կարող է

կարող է որոշակի անկախություն ցուցաբերել մարտավարական պահերին, բայց միայն այն դեպքում, երբ և՛ անմիջական, և՛ անմիջական մասնակիցները համընկնում են մեկ անձի մեջ, մենք հակամարտության բեմում տեսնում ենք իսկական կերպար՝ առարկա:

Այդպիսի գործակալ-դերասաններ պարզվեց, որ կոնֆլիկտի մեջ ներքաշված Յու դասարանի ուսանողներ են, ովքեր իրենց համաձայնեցված գործողություններով աջակցել են նախաձեռնող խմբին՝ պարզապես պահպանելով կորպորատիվ նորմը։ Բայց դա ընդհանուր դասի վարքն էր, որ առաջացրեց այնպիսի երեւույթ, ինչպիսինհակամարտության կողմը.

Հետաքրքիր է նշել, որ հակամարտության մեջ այս կամ այն ​​կողմի ընդունումը հաճախ ամենևին էլ կապված չէ դրանում լուծված հակասության նկատմամբ վերաբերմունքի կամ փոխգործակցության այլ առարկայական և նույնիսկ ձևական բնութագրերի հետ։ Նման դիրքը կարող է պայմանավորված լինել նախկին հարաբերություններով և իրականացվում է ապրիորի։ Այսպիսով, ընկերները տեր են կանգնում միմյանց, դեռահասները համերաշխ են մեծերի դեմ և այլն։

Միևնույն ժամանակ, լրացուցիչ գործիչների գլխավոր դերակատարներից մեկի կողքին հայտնվելը, նույնիսկ այն դեպքում, երբ նրանք անմիջականորեն չեն մասնակցում կոնֆլիկտային գործողություններին, կարելի է համարել որպես մասնակցի լրացուցիչ ռեսուրս, որը հաշվի է առնվում որոշումներ կայացնելիս։ . Հետաքրքիր դրվագ եղավ 10-րդ դասարանի պատմության մեջ.

Իհարկե, այս միջոցառումը ուսուցչական կազմի քննարկման առարկա էր, և որոշ ուսուցիչներ, ովքեր շատ հեղինակավոր են մանկական միջավայրում, միանշանակ բռնեցին ուսուցչի կողմը։ Նրանք պարզապես բարձրաձայն արտահայտել են իրենց կարծիքը ուսուցիչների բավականին մեծ խմբի ներկայությամբ։ Դրանից հետո ցուցարարներից մի քանիսը հրաժարվել են աջակցել նախաձեռնող խմբին Սենատում կոնֆլիկտի վերլուծության հարցում։

Այսպիսով, կոնֆլիկտի մեջ ներգրավված մարդկանց շրջանակը` որպես ակտիվ մասնակիցներ, կամ մեղսակցության միջոցով, կարող է բավականին մեծ լինել։ Որոշելով այս բոլոր գործիչների տեղերը՝ նպատակահարմար է ուսումնասիրել նրանց ազդեցության աստիճանը կոնֆլիկտային իրավիճակի ծագման, դրա զարգացման բնույթի և արդյունք-հանգուցալուծման վրա։ Հետևաբար, հակամարտությունը վերլուծելիս կարևոր է հաշվի առնել նրանց շահերն ու նպատակները՝ կապված ներկա իրավիճակի և դրա հեռանկարների հետ։

Կոնֆլիկտաբանության ժամանակակից գրականության մեջ երբեմն նրանք դիմում են այսպես կոչված էպիզոդիկ մասնակիցների բնութագրերի ավելի մանրամասն նկարագրությանը։ Դրանք ներառում են՝ կազմակերպիչներ, սադրիչներ, հանցակիցներ։ (Տե՛ս, օրինակ,):

Մենք սկզբունքորեն դեմ ենք քրեական իրավունքի համար ավանդական տերմինաբանության կիրառմանը մեր համատեքստում՝ համարելով, որ կոնֆլիկտաֆոբ վերաբերմունքը անուղղակիորեն հրահրվում է այս կերպ:

Հակամարտության և դրա մասնակիցների իրատեսական նկարագրության համար չափազանց կարևոր է հստակեցնել այս հակամարտության հետ կապված բոլոր անձանց իրական շահերն ու նպատակները: Հակամարտության կողմերի շահերի, նպատակների, ռազմավարության և մարտավարության համապատասխանությունը հակամարտության կարգավորման հիմնական պայմանն է: Միևնույն ժամանակ, ի լրումն ուղղակի և անուղղակի մասնակիցների, որոնք որոշակի պատճառներով հանդիսանում են կոնֆլիկտային փոխազդեցության կողմեր, պետք է նշել նաև այնպիսի գործիչներ, ովքեր ներգրավված են հակամարտության լուծման մեջ՝ ելնելով մասնագիտական ​​պարտականություններից կամ բովանդակության հետ անմիջականորեն չառնչվող այլ պատճառներից: լուծվող հակասության մասին։ Այդպիսի գործիչներ կարող են հանդես գալ խորհրդատուները, արբիտրները, միջնորդները։

Մենք ավելի մանրամասն կքննարկենք նման մասնակիցների գործունեության առանձնահատկությունները, բայց նրանց ընդհանուր դիրքային առանձնահատկությունն այն է, որ հակամարտությունը գործում է նրանց համար որպես ամբողջություն որպես վերափոխման օբյեկտ, այսինքն. նրանց շահերը, կարծես թե, գտնվում են այն հակամարտության սահմաններից դուրս, որին նրանք ներգրավված են:

Խոսելով մասնակիցների շահերի մասին՝ պետք է տարբերել շահերը, որոնք «ոտնահարվել» են ինչ-որ միջամտության արդյունքում, որը փաստացի կոնֆլիկտային իրավիճակ է ձևավորել, և շահերը, որոնք առաջացել են արդեն իսկ ծավալվող հակամարտության շրջանակներում։

Առաջինները կազմում են հակամարտության իրական նյութը և գործում են որպես նպատակ ձևավորող գործոն՝ ցանկալի արդյունքի կամ լուծման տարբերակների ձևակերպման համար: Բառացիորեն սա կարող է թվալ ոտնահարված շահերի վերականգնում։ Այնուամենայնիվ, նման պարզ տարբերակը չափազանց հազվադեպ է, քանի որ հաճախ չէ, որ կողմերի և մասնակիցների շահերը բավականաչափ ձևակերպված են դրանք ներկայացնելու համար: Հենց այս հանգամանքն է դառնում առաջատարը կոնֆլիկտային իրավիճակի ձևավորման, այն է՝ շահերի ձևավորման և ներկայացման գործում։

Կախված շահերի հստակությունից՝ ձևակերպվում են նաև կոնֆլիկտների փոխազդեցության նպատակները։

Ամենամեծ դժվարությունը շահերի ձևավորումն է ներանձնային կոնֆլիկտում, որտեղ կողմերը անձի յուրօրինակ ենթահաստատություններ են՝ զբաղեցնելով ներքին հակասական դիրքեր։

Հետաքրքիր քննարկում ծավալվեց 7-րդ դասարանի մի խումբ տղաների մեջ, ովքեր արագ խելքի խնդիր էին լուծում։ Փորձի պայմաններով, որին յոթերորդ դասարանցիները համաձայնեցին մասնակցել, նրանք կարող էին որոշակի ժամանակ լուծել խնդիրը համատեղ խմբային աշխատանքի ընթացքում, այնուհետև օգտագործել ակնարկը, բայց անկախ խմբի համար նախատեսված միավորների քանակը: լուծումը զգալիորեն կրճատվել է. Որոշակի ժամանակ անց փորձարարը մասնակիցներին հարցրեց, թե արդյոք նրանք կօգտագործեն հուշումը: Փորձարարական խմբի որոշ անդամներ, ոչ այնքան վստահ, ասացին, որ դեմ չեն։ Բայց մնացածը կտրականապես մերժեցին ակնարկ ընդունելու գաղափարը և պնդեցին անկախ որոշման հնարավորությունը։

Փորձի ավարտից հետո այս տղաներին հարցրին, թե արդյոք նրանք գայթակղվել են օգտագործել հուշումը: Իսկ մեծամասնությունը պատասխանել է, որ գայթակղությունը կա, և իրենց համար դժվար է մերժել օգնությունը, սակայն այն փաստը, որ խմբի մյուս անդամները օգնություն են խնդրել, «օգնել» է նրանց դիմակայել գայթակղությանը։ Պատասխանելով այն հարցին, թե ինչու է դա իրենց համար կարևոր, տղաներն ասացին, որ դա ոչ այնքան ինքնուրույն լուծման միավորների քանակն է, որքան ինքնագոհության զգացումն այն բանից, որ իրենց հաջողվել է լուծել խնդիրը. նրանց սեփական.

Կազմակերպությունում կոնֆլիկտային իրավիճակի վերլուծություն

Ներածություն 3

1. Կոնֆլիկտային իրավիճակի նկարագրություն 4

2. Կոնֆլիկտային իրավիճակի վերլուծություն 5

2.1. Հակամարտության տիպաբանություն 5

2.2. Կոնֆլիկտային կառուցվածք 6

Եզրակացություն 12

Ներածություն

Կոնֆլիկտը երկու կամ ավելի կողմերի (անհատների կամ խմբերի) միջև տարաձայնություն է, որտեղ յուրաքանչյուր կողմ փորձում է համոզվել, որ իր տեսակետները կամ նպատակներն են ընդունվում և թույլ չի տալիս մյուսին անել նույնը:

^ ՆպատակըԱյս աշխատանքը կազմակերպությունում կոնկրետ կոնֆլիկտային իրավիճակի առանձնահատկությունների բացահայտումն է:

Առաջադրանքներ:

1. դասակարգել հակամարտությունը ըստ մի քանի չափանիշների.

2. դիտարկել հակամարտության կառուցվածքը.

3. հետևել հակամարտության դինամիկային.

Կազմակերպության գլխավոր տնօրինության ստորաբաժանումներից մեկի կատարողը փաստաթուղթ է բերել, որը պետք է ստորագրի գլխավոր տնօրենի տեղակալը։ Քարտուղարը հրաժարվել է ստորագրության հանձնել փաստաթուղթը, քանի որ փաստաթուղթը կազմվել է Գրասենյակային աշխատանքի հրահանգների պահանջներից շեղումներով։ Կատարողը որոշել է ուղղակիորեն մոտենալ և փաստաթուղթն ուղղակիորեն ներկայացնել գլխավոր տնօրենի տեղակալին։ Փաստաթուղթը ստորագրվել և առաքման համար հանձնվել է Փաստաթղթերի կառավարման վարչություն, որտեղ այն անցել է ավագ տեսուչի ձեռքը։ Ավագ տեսուչը հրաժարվել է ուղարկել փաստաթուղթը, զանգահարել է կատարողին և առաջարկել համապատասխան փոփոխություններ կատարել փաստաթղթում։ Կատարողը մերժել է՝ պատճառաբանելով այն փաստը, որ «քանի որ փաստաթուղթը ստորագրել է գլխավոր տնօրենի տեղակալը, միանգամայն հնարավոր է այդպես ուղարկել»։ Վիճաբանությանը միջամտել է նախադպրոցական բաժնի վարիչը, ով աջակցել է ավագ տեսուչին։ Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ղեկավարը, կապվելով քարտուղարի հետ և պարզելով, թե ինչպես է փաստաթուղթը ստորագրվել պետի կողմից, կապալառուից խնդրել է փոփոխություններ կատարել փաստաթղթում, ինչն էլ արվել է։

Դրանից հետո կատարողը կրկին փորձել է փաստաթղթերը փոխանցել գլխավոր տնօրենի տեղակալին՝ շրջանցելով քարտուղարին, բացատրելով, որ նա «մանրուքներ է անում և հետաձգում է կարևոր փաստաթղթերի առաջընթացը»: Կատարողը դրանք անձամբ է հանձնել ղեկավարին հանդիպումների ժամանակ, միջանցքը և այլն։ Ղեկավարը վերցրեց այս փաստաթղթերը, բայց քանի որ դրանք հաճախ հայտնվում էին իր սեղանի վրա այլ թեմայով բազմաթիվ փաստաթղթերով, դա հանգեցրեց կորստի: Շուտով մասնաճյուղերից ու կազմակերպություններից, որտեղ աշխատում էր կատարողը, սկսեցին բողոքներ հնչել, որ իրենց խնդրանքների, առաջարկների, նամակների և այլնի պատասխաններ չեն ուղարկվում։ Այս մասին քարտուղարը չկարողացավ որեւէ տեղեկություն տալ, քանի որ կորած փաստաթղթերի մասին ոչինչ չգիտեր։ Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության բաժնի վարիչին ստիպել են դիմել գլխավոր տնօրենին.

Իրավիճակը պարզելուց հետո կապալառուն խիստ նկատողություն է ստացել, իսկ գլխավոր տնօրենը ստիպել է նրան տեղափոխել մասնաճյուղերից մեկը։ Պատգամավորը նույնպես խիստ նկատողություն է ստացել.

^

2. Կոնֆլիկտային իրավիճակի վերլուծություն

2.1. Հակամարտության տիպաբանություն

Ըստ իրավիճակում ներգրավված անձանց շրջանակի , հակամարտությունը կարող է սահմանվել որպես միջանձնային(կատարող - քարտուղար), որը վերաճում է տիպի կոնֆլիկտի անհատականություն - խումբ(կատարող՝ քարտուղար, ավագ տեսուչ, նախադպրոցական ուսումնական հաստատության բաժնի վարիչ). Դրանից հետո առաջանում է տիպի նոր միջկազմակերպչական հակամարտություն. խումբ - խումբ(կազմակերպությունը` իր մասնաճյուղերը, գործընկեր ընկերությունները):

Ըստ փոխազդեցության ուղղությամբ հակամարտությունը խառն է, քանի որ կողմերից մեկը ներառում է կազմակերպության հիերարխիայի տարբեր մակարդակների մասնակիցներ՝ քարտուղար, ավագ տեսուչ, նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ղեկավար:

Ըստ արմատականության աստիճանի հակամարտությունը կարող է դասակարգվել որպես կառուցվածքային, քանի որ տարրերի հակասությունը բնորոշ է հենց համակարգին: Նման հակասություն է հանդիսանում գրասենյակային աշխատանքի վերաբերյալ առկա հրահանգը, որը վերահսկվում է քարտուղարի, ավագ տեսուչի և նախադպրոցական ուսումնական հաստատության բաժնի վարիչի կողմից, մինչդեռ կատարողի համար անհնար է դառնում հետևել դրա աշխատատար պահանջներին, ինչը շատ բան է պահանջում: ժամանակի։

Պատճառների բնույթով հակամարտությունը կարող է սահմանվել որպես կարգավիճակային դերային և կառուցվածքային, քանի որ կողմերից յուրաքանչյուրը ձգտում է առավելագույնս արդյունավետ կերպով կատարել իր պարտականությունները. ավագ տեսուչ, նախադպրոցական ուսումնական հաստատության բաժնի վարիչ՝ վերահսկելու պահանջների ցուցումների կատարումը. Այսպիսով, հակասությունն առաջանում է գրասենյակային աշխատանքի անգրագետ հրահանգների պատճառով։

Միջկազմակերպչական հակամարտությունը, ըստ պատճառների բնույթի, տեղեկատվական է, քանի որ այն առաջանում է կորցրած տեղեկատվության պատճառով:

Պարզությամբ հակամարտությունը, ամենայն հավանականությամբ, լատենտից (ակնհայտ է միայն մասնակիցների համար) վերածվում է բացի՝ երբ գլխավոր տնօրենը ներգրավվում է կարգավորման մեջ՝ իրականացնելով անհրաժեշտ մանիպուլյացիաներ կոնֆլիկտային իրավիճակի կարգավորման համար։

^

2.2. Հակամարտության կառուցվածքը