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MODERNIZZAZIONE / FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI / BASI CONCETTUALI DELLA MODERNIZZAZIONE/ POLITICA DI RIFORMA / RICERCA EDUCATIVA./ RICERCA EDUCATIVA. / MODERNIZZAZIONE / FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI / BASI CONCETTUALI DELLA MODERNIZZAZIONE/ POLITICA DI RIFORMA

annotazione articolo scientifico sulle scienze dell'educazione, autore di lavori scientifici - Bermus Alexander Grigorievich

oggetto di ricerca nell'articolo è il "linguaggio delle riforme" come insieme di idee, significati e concetti che sono al centro dei processi di riforma e modernizzazione formazione degli insegnanti. Come principale problema concettuale, vengono indicati i limiti essenziali dei requisiti formali come base per la modernizzazione. formazione degli insegnanti. Al fine di identificare possibili risorse concettuali per la modernizzazione, viene analizzata l'esperienza di simili riforme nei paesi occidentali, tra cui: Svezia, Gran Bretagna, Norvegia, USA, ecc. L'autore mostra la necessità di: a) supporto scientifico e informativo di tutti misure adottate, b) un'analisi comparativa del contributo formazione degli insegnanti nello sviluppo sociale, c) il rapporto tra i requisiti delle norme, gli indicatori della qualità generale e professionale formazione degli insegnanti. Come fattore di modernizzazione, si considerano l'identificazione e la progettazione delle dinamiche dell'immagine dell'insegnante nei contesti socio-culturali e professionali, nonché la sua differenziazione di livello in funzione dell'anzianità di servizio e delle prestazioni. Si propone di valutare l'evidenza dell'efficacia di ciascuna fase della modernizzazione mediante una serie di parametri, tra cui l'efficacia, le caratteristiche dello sviluppo individuale e sistemico, nonché la qualità dell'ambiente. Condizione importante per valutarne l'efficacia è uno studio costante del rapporto tra atteggiamenti politici e risultati raggiunti, che determina le tendenze ei fondamenti della riforma. Si conclude che il design della modernizzazione formazione degli insegnanti dovrebbe tenere conto non solo delle condizioni e delle risorse intra-sistema, ma anche dei cambiamenti globali nel panorama dell'istruzione nel mondo moderno.

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Problemi concettuali nella fase moderna della modernizzazione della formazione degli insegnanti in Russia

il tema della ricerca presentata è "il linguaggio delle riforme" come insieme di idee, significati e concetti che sono al centro della modernizzazione della formazione degli insegnanti. Il concetto principale è una significativa limitazione dei requisiti formali, che sono alla base della modernizzazione dell'educazione pedagogica. Al fine di identificare possibili risorse di modernizzazione concettuale, l'articolo esamina la pratica di riforme simili nei paesi occidentali, tra cui Svezia, Regno Unito, Norvegia, Stati Uniti e altri. L'autore evidenzia la necessità di: a) supporto scientifico e informativo di tutte le misure adottate; b) analisi comparativa del contributo della formazione degli insegnanti allo sviluppo sociale; c) correlazione tra i requisiti delle norme e gli indicatori di qualità della formazione generale e professionale degli insegnanti. L'articolo presenta il fattore di modernizzazione come identificazione e progettazione dell'evoluzione dell'immagine degli insegnanti in contesti socio-culturali e professionali, nonché il loro livello di differenziazione in base alle prestazioni lavorative e agli anni di esperienza. Ogni fase della modernizzazione dovrebbe essere valutata sulla base dell'insieme di parametri, tra cui le prestazioni, le caratteristiche dello sviluppo individuale e del sistema e la qualità dell'ambiente. Un requisito importante per la valutazione della performance è uno studio costante della correlazione tra l'assetto politico ei risultati raggiunti, che definisce le tendenze e le basi della riforma. L'autore conclude che non solo le condizioni e le fonti interne dovrebbero essere prese in considerazione durante il processo di modernizzazione della formazione degli insegnanti, ma anche i cambiamenti globali nel contesto educativo nel mondo moderno.

Il testo del lavoro scientifico sull'argomento "Problemi concettuali dell'attuale fase di modernizzazione della formazione degli insegnanti in Russia"

EDUCAZIONE PERMANENTE: XXI SECOLO. Numero 2 (estate 2015)

EDUCAZIONE PERMANENTE: XXI sec

rivista elettronica scientifica

PETROZAVODSK

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Editore

Istituto statale per l'istruzione di bilancio professionale superiore "Università statale di Petrozavodsk", Federazione Russa, Petrozavodsk, Viale Lenin, 33

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Rivista scientifica elettronica trimestrale LIFELONG EDUCATION: XXI SECOLO

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Edizione 2 (10). Primavera 2015

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EDUCAZIONE PERMANENTE: XXI SECOLO. Numero 2 (10), 2015

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BERMO Aleksandr Grigorievich

Dottore in Scienze Pedagogiche, Professore del Dipartimento di Scienze dell'Educazione e Pedagogia dell'Accademia di Psicologia e Pedagogia dell'Istituto Statale Autonomo di Educazione Superiore "Sud università federale» (Rostov sul Don)

[email protetta]

PROBLEMI CONCETTUALI DELLA FASE MODERNA DI MODERNIZZAZIONE DELL'EDUCAZIONE PEDAGOGICA IN RUSSIA

Curriculum: l'oggetto della ricerca nell'articolo è il "linguaggio delle riforme" come insieme di idee, significati e concetti che sono al centro dei processi di riforma e modernizzazione della formazione degli insegnanti. Il principale problema concettuale è la significativa limitazione dei requisiti formali come base per la modernizzazione della formazione degli insegnanti. Al fine di identificare possibili risorse concettuali per la modernizzazione, viene analizzata l'esperienza di simili riforme nei paesi occidentali, tra cui: Svezia, Gran Bretagna, Norvegia, USA, ecc. L'autore mostra la necessità di: a) supporto scientifico e informativo di tutti misure adottate, b) un'analisi comparativa del contributo dell'educazione pedagogica allo sviluppo sociale, c) la relazione tra i requisiti degli standard, gli indicatori della qualità dell'educazione pedagogica generale e professionale. Come fattore di modernizzazione, si considerano l'identificazione e la progettazione delle dinamiche dell'immagine dell'insegnante nei contesti socio-culturali e professionali, nonché la sua differenziazione di livello in funzione dell'anzianità di servizio e delle prestazioni. Si propone di valutare l'evidenza dell'efficacia di ciascuna fase della modernizzazione mediante una serie di parametri, tra cui l'efficacia, le caratteristiche dello sviluppo individuale e sistemico, nonché la qualità dell'ambiente. Condizione importante per valutarne l'efficacia è uno studio costante del rapporto tra atteggiamenti politici e risultati raggiunti, che determina le tendenze ei fondamenti della riforma. Si conclude che la progettazione della modernizzazione della formazione degli insegnanti dovrebbe tenere conto non solo delle condizioni e delle risorse intra-sistema, ma anche dei cambiamenti globali nel panorama dell'istruzione nel mondo moderno1.

Parole chiave: modernizzazione, formazione degli insegnanti, fondamenti concettuali della modernizzazione, politica di riforma, ricerca educativa.

PROBLEMI CONCETTUALI NELLA FASE MODERNA DELLA MODERNIZZAZIONE DELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI IN RUSSIA

Riassunto: il tema della ricerca presentata è "il linguaggio delle riforme" come insieme di idee, significati e concetti che sono al centro della modernizzazione della formazione degli insegnanti. Il concetto principale

1 L'articolo è stato scritto nell'ambito dell'attuazione del contratto statale n. 213.01-05/2014-1 sulla base dell'Università federale meridionale "Sviluppo e sperimentazione di nuovi moduli del programma educativo di base della laurea gruppo di specialità "Educazione e Pedagogia" (area di formazione - discipline umanistiche, storia), che prevede la mobilità accademica degli studenti universitari nelle condizioni di interazione in rete”.

Il problema attuale è una significativa limitazione dei requisiti formali, che sono alla base della modernizzazione dell'educazione pedagogica. Al fine di identificare possibili risorse di modernizzazione concettuale, l'articolo esamina la pratica di riforme simili nei paesi occidentali, tra cui Svezia, Regno Unito, Norvegia, Stati Uniti e altri.

L'autore evidenzia la necessità di: a) supporto scientifico e informativo di tutte le misure adottate; b) analisi comparativa del contributo della formazione degli insegnanti allo sviluppo sociale; c) correlazione tra i requisiti delle norme e gli indicatori di qualità della formazione generale e professionale degli insegnanti. L'articolo presenta il fattore di modernizzazione come identificazione e progettazione dell'evoluzione dell'immagine degli insegnanti in contesti socio-culturali e professionali, nonché il loro livello di differenziazione in base alle prestazioni lavorative e agli anni di esperienza. Ogni fase della modernizzazione dovrebbe essere valutata sulla base dell'insieme di parametri, tra cui le prestazioni, le caratteristiche dello sviluppo individuale e del sistema e la qualità dell'ambiente. Un requisito importante per la valutazione della performance è uno studio costante della correlazione tra l'assetto politico ei risultati raggiunti, che definisce le tendenze e le basi della riforma.

L'autore conclude che non solo le condizioni e le fonti interne dovrebbero essere prese in considerazione durante il processo di modernizzazione della formazione degli insegnanti, ma anche i cambiamenti globali nel contesto educativo nel mondo moderno.

Parole chiave: modernizzazione, formazione degli insegnanti, basi concettuali della modernizzazione, politica di riforma, ricerca educativa.

Formulazione del problema. I problemi moderni di modernizzazione dell'educazione pedagogica domestica sono ambigui. Tra questi: un cambiamento nel quadro giuridico, la riorganizzazione della maggior parte degli istituti di formazione degli insegnanti, la trasformazione del contenuto, della struttura e del sistema di gestione dei programmi educativi, una significativa trasformazione delle norme e dei requisiti per l'insegnamento. In questo articolo, ci concentreremo sulle questioni concettuali della modernizzazione della formazione degli insegnanti. Va notato che molto spesso la modernizzazione dell'educazione pedagogica è intesa in modo strettamente funzionale. In particolare si parla della necessità di preparare gli insegnanti alla “attuazione di nuovi standard scolastici”, di “aumentare la percentuale di laureati dei programmi di formazione degli insegnanti che vanno a lavorare nelle scuole”, di promuovere la riorganizzazione delle università pedagogiche “includendole nelle università classiche e ampliando la formazione pratica”. Di conseguenza, il linguaggio della modernizzazione si esaurisce con il rilancio o l'aggiunta di note procedure diagnostiche e competitive (olimpiadi, test, esami); l'introduzione di nuove generazioni di standard/requisiti/regolamenti, l'inclusione delle autorità educative nei processi di adeguamento/miglioramento/individualizzazione dei programmi educativi, aggiornamento della letteratura didattica e metodologica (base di risorse), ecc.

Ovviamente, tutte le misure di cui sopra sono note almeno dai primi anni '90 e l'impossibilità (o inefficienza) della loro attuazione negli ultimi due decenni e mezzo è motivo di un'analisi più seria del concetto di modernizzazione. In particolare, va segnalata la crescente contraddizione negli ultimi anni tra la radicalità dei cambiamenti organizzativi nel campo della formazione degli insegnanti e il quadro prevalentemente di “ottimizzazione” delle idee teoriche su ciò che sta accadendo. In questa situazione, diventa necessario comprendere il cambiamento

contesto concettuale ("umanitario") della modernizzazione. Anche con il coinvolgimento di esperienze straniere.

Revisione dell'esperienza straniera. Per confronto, sono stati presi materiali da studi sui sistemi educativi di Scozia, Irlanda, Francia, Italia, Paesi Bassi, Finlandia, Norvegia, Australia, Nuova Zelanda, Stati Uniti, Canada, Singapore, Corea del Sud e Giappone, ovvero paesi molto eterogenei . Richiamiamo l'attenzione su alcuni punti che sembrano importanti alla luce dei cambiamenti nel sistema domestico di formazione degli insegnanti. Un interessante materiale di riflessione e confronto contiene una rassegna di pubblicazioni sui principi della politica educativa nel campo della formazione degli insegnanti in Scozia. Il punto di partenza in questo caso è stata la comprensione del “contributo che la formazione degli insegnanti può dare alla qualità e all'efficacia dell'esperienza educativa dei giovani” attraverso:

1. Comprendere i punti di forza e di debolezza (punti di forza attuali e aree di miglioramento) del sistema di formazione degli insegnanti.

2. Un'analisi comparativa del contributo della formazione degli insegnanti e di altri sistemi educativi allo sviluppo sociale dei giovani che hanno sperimentato cambiamenti significativi e ottenuto risultati significativi.

3. Studio del rapporto tra le forme di formazione degli insegnanti e la crescita della professionalità, da un lato, e la crescita della professionalità con il successo degli studenti, dall'altro.

4. Valutazione dell'importanza della pratica pedagogica come fattore di crescita dell'influenza e dell'efficacia della formazione degli insegnanti.

Il primo risultato dello studio dell'esperienza scozzese è stata la conclusione che esistono quattro modelli di professionalità pedagogica basati su valori diversi:

Il modello efficace dell'insegnante (enfatizzando l'eccellenza strumentale);

Modello del docente riflessivo (basato sull'idea di crescita professionale continua);

Il modello del docente ricercatore (focalizzato sullo studio della propria pratica);

Il modello "insegnante trasformativo".

In altre parole, va riconosciuto che un insegnante non può essere una semplice somma di competenze richieste, è portatore di un'immagine (modello) radicata nelle tradizioni culturali ed educative.

È interessante notare che tutti i collegamenti intuitivamente necessari, ma quantitativamente indefiniti tra i singoli indicatori della qualità e della dinamica delle riforme educative, diventano oggetto di ricerca speciale in Scozia. Ad esempio, sono allo studio i collegamenti tra la formazione degli insegnanti, i cambiamenti nei programmi di studio e gli standard di istruzione generale (cambiamenti del programma di studi); un altro studio è volto a individuare i collegamenti tra lo sviluppo professionale degli insegnanti e la loro capacità di partecipare all'aggiornamento dei contenuti, o tra la crescita della professionalità pedagogica e gli indicatori della qualità dell'istruzione generale.

Elenchiamo e commentiamo brevemente le principali categorie attraverso le quali vengono analizzati i processi nella formazione degli insegnanti:

1. Un documento dottrinale (manifesto) che dichiara idee e priorità strategiche per lo sviluppo del sistema di formazione degli insegnanti. In Scozia, due documenti svolgono questo ruolo: "Teaching Agreement: A Teaching Profession for the 21st Century, SEED, 2001) e "Content for Excellence" (Curriculum for Excellence - Agosto 2010).

2. I presupposti di base (Le implicazioni) - giudizi e atteggiamenti iniziali riguardo a valori, obiettivi, direzione, condizioni e contesti, significato dei fattori di sviluppo individuale.

3. Valutazione della qualità dei dati iniziali (La natura e la qualità delle fonti dei dati), il cui oggetto non è solo l'affidabilità e l'affidabilità di determinati dati, ma anche la loro adeguatezza, adeguatezza ai compiti di ricerca e progettazione, la possibilità di convalida incrociata di alcune idee dubbie.

4. Evidenza di pratica efficace - i risultati della politica. In particolare, il successo della formazione degli insegnanti è valutato sulla base di sette indicatori: rispetto dei requisiti degli standard, natura del tutoraggio, coinvolgimento e sviluppo professionale iniziale, partnership con le scuole, sviluppo professionale continuo (sviluppo professionale continuo, CPD) ; lavorare insieme per migliorare i programmi di studio e valutarli, riconoscere la professionalità degli insegnanti e ricercare lo sviluppo professionale degli insegnanti nella formazione degli insegnanti.

In questo contesto, notiamo che il quadro concettuale degli standard di formazione professionale e delle attività degli insegnanti in Russia non è ancora diventato oggetto di riflessione: basti ricordare che lo Standard professionale di un insegnante (2013) utilizza idee su funzioni lavorative, conoscenze, abilità e azioni lavorative. Allo stesso tempo, gli standard educativi operano con tipi, compiti di attività e competenze. Tanto più interessanti sono alcune sperimentazioni nell'analisi degli standard esteri per la formazione professionale degli insegnanti.

Pertanto, la prima differenza significativa nel sistema di requisiti per gli insegnanti che si è sviluppato nel Regno Unito è la loro gerarchia. Le primarie sono rivolte ai richiedenti lo Status di Insegnante Qualificato; quelli più complessi sono rivolti agli insegnanti di livello base dopo la fine del periodo di prova del lavoro presso la scuola (Core Standards). Ci sono requisiti per l'attività pedagogica degli insegnanti di livello avanzato: per "insegnanti specializzati" (Docenti Post Soglia), "insegnanti professionisti" (Insegnanti eccellenti), "Insegnanti con abilità avanzate".

Qualità professionale(rapporti con gli studenti, capacità comunicative, sviluppo professionale degli insegnanti);

Conoscenze e concetti professionali (competenze pedagogiche e metodologiche proprie, inclusa la capacità di progettare e implementare il processo educativo, la valutazione, la progettazione di un ambiente educativo efficace, ecc.);

Competenze professionali (compresi i requisiti per il parlato, la lingua e l'alfabetizzazione matematica).

La parte finale dello standard professionale è una guida per i candidati sulla padronanza delle abilità e competenze pertinenti, nonché strumenti diagnostici e di autodiagnosi per il livello raggiunto.

Negli Stati Uniti, la politica di formazione degli insegnanti è stata tradizionalmente in un campo di costante tensione tra il livello federale e quello statale. Tuttavia, dal 1980, i principali strumenti di regolamentazione della formazione degli insegnanti sono stati costantemente trasferiti a livello nazionale. Tra questi: il miglioramento della qualità della formazione attraverso l'istituzione standard statali e requisiti; ridurre le barriere ai professionisti che non hanno una formazione pedagogica, ma che vogliono lavorare come insegnanti; mirare al sistema qualità per ottenere informazioni sul grado di attuazione dei bisogni degli studenti. Già nel 1988 negli Stati Uniti si notava una contraddizione fondamentale, che rimane importante per la modernizzazione della formazione degli insegnanti in Russia: “L'uso degli strumenti politici per la riforma si basa sulla sfiducia iniziale nell'opinione della comunità professionale. Ma il dilemma che accompagna questa politica è che il destino della riforma dipende in definitiva da coloro che sono oggetto di sfiducia.

Un'alternativa alla sfiducia può essere: dare maggiore importanza a mezzi di regolazione ideologici e concettuali (in contrapposizione a documentazione normativa), lo sviluppo di meccanismi alternativi per l'attestazione e la licenza degli insegnanti (compresi quelli con istruzione di base non pedagogica), nonché lo sviluppo di pratiche di ricerca e innovazione in cui gli insegnanti possono sviluppare le proprie idee sull'istruzione.

Una qualche alternativa al percorso di modernizzazione sia inglese che americano è la politica di formazione degli insegnanti in Svezia. La specificità della "via svedese" nella formazione degli insegnanti è dovuta al fatto che nel periodo dal 1950 al 2007, quando la Svezia era guidata dai socialdemocratici, lo sviluppo della professione docente è stato costruito su un'unica base sistematica di conoscenza scientifica . Allo stesso tempo, in Svezia, così come in Russia, inizialmente la formazione degli insegnanti era rappresentata da due sottosistemi: "scuole pedagogiche elementari", incentrate sulla preparazione degli insegnanti per le scuole elementari, e "formazione degli insegnanti per le scuole di grammatica" - un analogo del domestico formazione pedagogica superiore.

Successivamente, a seguito del rafforzamento delle tendenze di destra in politica, il governo si allontana dall'unificazione verso il rinnovamento dei valori tradizionali (la cosiddetta "ritradizionalizzazione"). Un'altra fonte di idee

le dottrine neoliberiste globaliste e i concetti manageriali rimangono per lo sviluppo della formazione degli insegnanti.

Di conseguenza, si traggono tre conclusioni riguardo alle origini e alla strategia della politica educativa svedese nel campo della formazione degli insegnanti. In primo luogo, viene confermata la natura ideologica delle riforme, basate su determinati valori e atteggiamenti politici, e non su reali risultati educativi. In secondo luogo, vi è una divisione tra politica educativa socialdemocratica, coerente con l'ideologia del "welfare state" nel contesto dell'economia globale, e politica di destra, incentrata sui valori delle comunità professionali tradizionali. Allo stesso tempo, né i valori liberali dei socialdemocratici, né l'impatto della globalizzazione hanno un impatto significativo sulla professione di insegnante, che alla fine porta a un aumento del tradizionalismo nell'ambiente di insegnamento e nel sistema di formazione degli insegnanti.

Uno studio simile sull'impatto combinato delle tendenze nazionali, paneuropee e globali sulla formazione degli insegnanti è stato condotto in Norvegia. Si basava su tre domande: quali sono le caratteristiche generali della formazione degli insegnanti in Europa; cosa è stato fatto per integrare l'istruzione europea, quali sono i principali elementi prospettici e discorsi della formazione degli insegnanti norvegesi alla luce della riforma avviata nel 2003 in Europa.

Seguendo i ricercatori del modello americano di riforma della formazione degli insegnanti, che prevede due tendenze: la professionalizzazione della professione docente e, allo stesso tempo, la deregolamentazione della formazione degli insegnanti e la privazione degli istituti di formazione degli insegnanti del monopolio sulla formazione degli insegnanti, Gli autori norvegesi individuano alcune ragioni generali (warrant) della riforma, che sono "contraddizioni di fondo", definendo la dinamica dei processi. I seguenti rapporti servono come tali motivi generali per la modernizzazione:

Tra posizione "empirica" e "ideologica" (prove - mandato probatorio);

Tra i risultati e le risorse necessarie per conseguirli (reporting basis - accountability warrant);

Tra bene pubblico e privato (mandato politico).

Così, nel concetti moderni processi di modernizzazione dell'educazione, si può tracciare un nuovo (seppur radicato nella tradizione filosofica hegeliana) strumento di analisi, che permette di determinare le specificità delle riforme in funzione delle tensioni e delle contraddizioni che le danno origine.

In generale, una caratteristica distintiva delle riforme europee della formazione degli insegnanti è la loro condizionalità essenziale dei requisiti politici per la creazione di un'Europa unificata culturale e spazio educativo e la formazione di un'identità europea comune. L'attuale fase della riforma dell'istruzione è una delle fasi del processo europeo globale iniziato subito dopo la fine della seconda guerra mondiale.

nel 1945, proseguita con la firma del "Trattato di Roma" nel 1957 e del "Trattato di Maastricht" nel 1993 sulla creazione dell'Unione Europea, la sua espansione in 10 paesi dell'Est Europa nel 2004, ecc.

Nella stessa logica sono state create associazioni e comunità pubbliche impegnate nello sviluppo di linee guida per il processo di riforma: tra queste, l'Association for Teacher Education in Europe (ATEE, www.atee1.org), la European Conference on Research education” , operante tra i paesi nordici (Danimarca, Islanda, Norvegia, Finlandia, Isole Faroe e Groenlandia); il congresso annuale sulla formazione degli insegnanti, l'European Journal of Teacher Education, ecc. I programmi Erasmus, Lingua e ARION hanno perseguito gli stessi obiettivi, fornendo mobilità e scambi internazionali nel campo dell'istruzione, compresa la formazione degli insegnanti.

In generale, l'adesione all'agenda europea significa l'attuazione delle seguenti tendenze nello sviluppo della formazione degli insegnanti:

Ampliamento: aumento della durata degli studi da due a quattro anni nei collegi di istruzione generale;

Integrazione interdisciplinare (assimilazione): integrazione di discipline e metodi accademici;

Accademizzazione: rafforzamento della formazione disciplinare degli insegnanti;

Specializzazione: creare opportunità per gli studenti di specializzarsi in una o più materie, nonché in varie funzioni pedagogiche;

Didatizzazione: aumentare l'importanza di metodi di insegnamento e pratica centrati sullo studente.

Un problema separato di modernizzazione della formazione degli insegnanti è il passaggio a standard di formazione degli insegnanti orientati alle competenze. A questo proposito, è interessante l'esperienza di studio dei risultati dell'attuazione di standard di formazione degli insegnanti orientati alle competenze nelle Fiandre belghe. È stato analizzato il parere di 218 laureati dei programmi didattici per la formazione degli insegnanti, nonché di 51 insegnanti del sistema di formazione degli insegnanti. Nonostante il periodo molto significativo (dal 1998) di attuazione degli standard orientati alle competenze, i risultati della loro attuazione sono tutt'altro che univoci.

In primo luogo, sono stati rivelati quattro diversi modi per formare le competenze:

Attraverso l'immersione nella pratica;

Attraverso le caratteristiche della pianificazione e della politica educativa;

Attraverso l'integrazione delle componenti pratiche e teoriche dell'istruzione;

Implementazione insufficiente dell'approccio basato sulle competenze a causa dell'opinione degli insegnanti sulla sua scarsa applicabilità alla formazione degli insegnanti.

La conclusione principale dello studio citato è che diversi gruppi di insegnanti (compresi quelli che differiscono per il periodo di lavoro a scuola, il tipo

scuole) dimostrano non solo diversi livelli di padronanza delle stesse competenze, ma appartengono a diversi profili di competenze. Allo stesso tempo, l'ambiguità persiste sia nelle valutazioni dell'approccio basato sulle competenze sia nel grado di preparazione degli insegnanti ad implementarlo nel contesto della formazione degli insegnanti.

Va notato che nell'ambito dell'analisi dell'esperienza straniera, di regola, vengono presi in considerazione solo i singoli sistemi nazionali, mentre non vengono nemmeno menzionati organizzazioni e movimenti internazionali a cui partecipa la Russia (ad esempio il Processo di Bologna). L'unica eccezione è per il progetto TALIS (Teaching and Learning International Survey, Rassegna Internazionale insegnamento e apprendistato nei paesi dell'Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), che perseguiva gli obiettivi di diagnosi e confronto dei sistemi nazionali di formazione degli insegnanti, ma non conteneva alcuna agenda innovativa.

Specificità e problemi di modernizzazione del sistema russo di formazione degli insegnanti. Il ventaglio delle tematiche sopra delineate, infatti, è stato al centro della relazione analitica del vertice internazionale sulla professione docente. Non si può non essere d'accordo con la premessa di fondo della relazione: fintanto che l'insegnante è percepito come “parte del problema”, la professione di insegnante, che richiede una soluzione esterna, non diventerà appetibile per candidati veramente talentuosi e ambiziosi. Al contrario, al centro di qualsiasi strategia di modernizzazione della professione docente e della formazione degli insegnanti dovrebbe essere il riconoscimento dell'insegnante come "centro di risoluzione dei problemi", attorno al quale dovrebbero essere concentrati tutti gli strumenti e le competenze, tra cui: aumentare il status della professione docente, migliorando il sistema di formazione e sviluppo professionale, stimolando il dialogo tra docenti e autorità di governo.

Tuttavia, un buon auspicio risulta sostanzialmente corretto da diverse circostanze significative. In particolare, i problemi di modernizzazione della formazione degli insegnanti russi sono considerati in modo esclusivamente tecnico: come la necessità di garantire “la corretta definizione delle priorità nella selezione dei candidati idonei alla professione di insegnante”, “la selezione di metodi e sistemi efficaci per il reclutamento insegnanti", "formazione preliminare ai candidati selezionati", "ottimizzazione del metodo di formazione dei salari", ecc.

In altre parole, lo strato più importante di problemi associati alla concettualizzazione del posto e del ruolo dell'insegnante nel mondo moderno, i processi e le tendenze che operano in questo senso, viene completamente ignorato e la situazione attuale è considerata “fondamentalmente soddisfacente ”, richiedendo solo misure aggiuntive per migliorare l'efficienza all'interno delle istituzioni e dei significati esistenti.

Un altro limite è il fatto che le misure proposte sono formulate sotto forma di compiti astratti, indipendentemente da specifici soggetti statali o sociali dell'attività educativa, e anche indipendentemente da chi queste misure dovrebbero essere rivolte.

Ad esempio, si parla della necessità di "fare della professione di insegnante una scelta professionale desiderabile", ma questa affermazione è priva di specificità - sia in termini di preferenze di carriera dei giovani, sia in termini di chi può svolgere l'appropriata insieme di misure. Di conseguenza, le principali conclusioni della relazione sono del tutto banali. Si sostiene che "l'assunzione di insegnanti di prim'ordine richiede non solo un salario adeguato, ma anche opportunità di crescita professionale"; o “il reclutamento dovrebbe essere effettuato tenendo conto delle specificità del mercato del lavoro” e “la politica educativa dovrebbe influenzare l'attrattiva della professione di insegnante”.

È anche importante che la dichiarata soggettività dell'insegnante si riduca a dichiarazioni formali, poiché l'unico ente pubblico, con il quale il partenariato è una priorità della politica statale, è un sindacato, cioè un'organizzazione impegnata nella tutela dei diritti del lavoro dei suoi membri , ma non essendo oggetto di una politica educativa educativa più internazionale. Di conseguenza, l'unico vero soggetto della modernizzazione della formazione degli insegnanti è lo stato, che ovviamente contraddice l'intera ideologia di una formazione professionale “in via di sviluppo” e “aperta”.

Tuttavia, nonostante l'importanza di includere meccanismi politici che forniscano "feedback" nel processo di costruzione delle riforme, la sfida più seria per l'attuale fase di sviluppo della formazione degli insegnanti è l'impreparazione concettuale degli organizzatori dell'istruzione per cambiamenti radicali in ambito economico, sociale, informazione e panorama culturale dell'educazione nei prossimi anni, anni e anche mesi. Uno degli articoli utilizzava la metafora di un pendio innevato, che fino all'ultimo dà l'impressione di un monolite, ma qualsiasi movimento negligente può innescare una valanga. Cercheremo, seguendo i suoi autori, di individuare le principali direzioni di trasformazioni rilevanti per il destino dell'educazione pedagogica domestica.

1. La diffusione delle reti di telecomunicazioni, l'aumento della loro larghezza di banda e disponibilità porta a una strutturazione qualitativamente nuova dello spazio educativo. Il modello di insegnamento tradizionale (ogni insegnante sviluppa la documentazione didattica e metodologica, secondo la quale successivamente lavora) viene sostituito da un modello più differenziato, all'interno del quale un piccolo numero di sviluppatori altamente professionali formano moderne risorse educative elettroniche. Mentre gli insegnanti di qualifiche inferiori agiscono come tutor e consulenti. Allo stesso tempo, il funzionamento di entrambe le categorie può essere svolto in piena autonomia l'una dall'altra e, inoltre, a notevole distanza dai consumatori finali dei servizi educativi. Processi simili (sebbene non altrettanto rapidi) si stanno verificando nell'istruzione secondaria: quindi, la formazione di un insegnante o insegnante “universale” è sempre meno richiesta e richiede specializzazione e differenziazione in relazione all'attuale profilo di attività.

2. L'infrastruttura sociale della formazione degli insegnanti, che tradizionalmente fungeva da versione "di massa" dell'istruzione universitaria, viene distrutta. Ci sono due fattori all'opera qui: da un lato, a causa dei massicci corsi online, la disponibilità di un'istruzione universitaria di alta qualità è in aumento, anche nelle università di alto livello. D'altra parte, la politica a lungo termine di accademizzazione e "universitizzazione" della formazione degli insegnanti (anni '90) ha portato all'allontanamento delle organizzazioni di formazione generale e professionale degli insegnanti e all'indebolimento della formazione pratica degli insegnanti.

3. Aumentare i rischi educativi nell'educazione globale. L'idea stessa che l'istruzione sia una zona di crescenti rischi sociali ed economici sembra, a prima vista, strana. Tuttavia, se pensiamo al destino dell'istruzione retribuita (soprattutto nel settore d'élite), ci troviamo di fronte a un numero enorme di rischi diversi. Da un lato, uno dei fattori più importanti nella scelta dell'uno o dell'altro programma educativo è l'opportunità per un laureato di trovare un lavoro altamente retribuito e prestigioso. In altre parole, tenendo conto del ritardo di 4-6 anni, si tratta del rischio primario di scegliere una professione (il settore altamente redditizio del mercato in questo periodo può “affondare” del tutto e il diploma ottenuto potrebbe non essere un'acquisizione così efficace). D'altra parte, a causa del costante aumento del costo dell'istruzione negli ultimi decenni, è molto probabile che uno studente sia costretto a richiedere un prestito educativo per poter ricevere un'istruzione, che introduce rischi aggiuntivi, sia sul piano parte del mutuatario e del prestatore. Esiste un rischio altrettanto significativo per l'istituzione educativa stessa: se in passato la dinamica dello sviluppo delle istituzioni educative era commisurata alla dinamica dello sviluppo dell'economia regionale, allora in un mondo globalizzato e in un mercato in rapida espansione per l'istruzione internazionale servizi e formazione aziendale, la misura dell'incertezza nelle strategie di sviluppo dell'istruzione aumenta molte volte.

4. L'efficacia del modello tradizionale di formazione degli insegnanti è stata determinata dalla volontà dei laureati di essere coinvolti nel processo di sviluppo delle risorse umane produzione industriale. Intanto, nell'economia moderna, la grande produzione industriale è tutt'altro che l'unico e, comunque, non il processo principale, ma si affianca a tecnologie informatiche di vario genere, design innovativo, management, svago e consumo culturale. Di conseguenza, il contenuto e il rapporto delle varie componenti dell'attività pedagogica cambiano, il che alla fine porta a un cambiamento dei requisiti per la professionalità dell'insegnante e del sistema della sua formazione.

Riassumiamo brevemente quanto detto. Non c'è dubbio che i cambiamenti in atto negli ultimi anni nel sistema di formazione degli insegnanti domestici, inclusa l'approvazione dello "Standard professionale dell'insegnante" e la nuova generazione dello standard educativo statale federale di istruzione superiore, una significativa riduzione il numero e la ristrutturazione degli istituti pedagogici e delle università, l'avvio del “Progetto

e la modernizzazione della formazione degli insegnanti”1 è la prova dell'entità dei cambiamenti. Allo stesso tempo, va tenuto presente che i risultati di questi cambiamenti possono variare notevolmente a seconda che la loro natura venga compresa nel contesto della trasformazione dell'essenza e delle forme dell'esistenza umana nel XXI secolo, o della modernizzazione della formazione degli insegnanti rimarrà un insieme di misure tecniche per ridurre i costi.

Sulla base dell'esperienza delle riforme della formazione degli insegnanti in Russia e in altri paesi del mondo, si può affermare che le condizioni per scegliere la prima alternativa dovrebbero essere:

1. Comprendere i problemi della riforma della formazione degli insegnanti in un ampio contesto di trasformazioni sociali e culturali degli ultimi decenni, la formazione di uno spazio educativo e informativo globale e cambiamenti qualitativi nell'infrastruttura sociale dell'istruzione.

2. Superare la dipendenza unidimensionale dell'ideologia della riforma dell'educazione dall'approccio funzionale-attività e compito facendo riferimento ai metodi della filosofia e della sociologia della conoscenza, dell'analisi politica, della teoria economica e della gestione strategica, nonché degli studi religiosi e sociologici - competenza filosofica.

3. La condizione chiave per il successo della riforma è la registrazione delle materie di riforma ai diversi livelli del sistema educativo - da un unico programma/organizzazione educativa fino a internazionale/globale. È inoltre necessario determinare i "fondamenti dinamici", le "forze trainanti" della riforma in ogni singolo caso. Si può essere certi che, in assenza di sfide chiaramente articolate e di interessi strategici dei soggetti coinvolti nel processo, l'unico risultato della riforma formale sarà la crescita del caos e delle contraddizioni interne.

4. Una conseguenza naturale della differenziazione e della comprensione del campo delle riforme nella formazione degli insegnanti dovrebbe essere la progettazione di concetti e strategie di riforma alternativi (compresi quelli regionali) basati su una combinazione situazionalmente determinata di fattori di azione, tra cui: legislazione nazionale e regionale, sviluppo economico regione, dinamiche del mercato del lavoro, istituzioni educative esistenti, tradizioni e scuole scientifiche, ecc.

5. Condizione necessaria per il successo del processo di riforma dovrebbe essere lo studio sperimentale delle trasformazioni in atto, sia come risultati che come condizioni. Senza valutare l'efficacia dell'impatto delle misure adottate, precisando il contenuto e la direzione dei cambiamenti in atto, il rischio che si accumulino errori e aumentino lo stress risulta insormontabile.

1 URL: М1р://pedagogic education.rf/

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Formulazione dello scopo dell'articolo e dei compiti.

Presentazione del materiale principale dell'articolo.

Conclusioni.

Letteratura.

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Modello di testo dell'articolo

Pedagogia

UDC: 378.2

Dottore in Pedagogia, Professor Vezirov Timur Gadžievič

Università pedagogica statale del Daghestan (Makhachkala)

AMBIENTE DIDATTICO INFORMATIVO DI UN'UNIVERSITÀ PEDAGOGICA NELLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE PROFESSIONALI DEGLI STUDENTI MASTER

Annotazione.

Parole chiave:

Annadistazione .

parole chiave:

Acondurre.

Dichiarazione delle finalità dell'art.

Presentazione del materiale principale dell'articolo .

Conclusioni.

Letteratura:

Si informa l'organizzatore dell'evento che le informazioni sono tratte dal portale www.site

Il concetto di "apprendimento flessibile" si basa sul fornire agli studenti la possibilità di scegliere il luogo, il metodo e il ritmo del loro apprendimento. Questi tre aspetti possono esistere con successo attraverso l'applicazione di una pratica pedagogica adeguata, che a sua volta può essere supportata e rafforzata con l'aiuto delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione. L'autore considera l'idea di "pedagogia flessibile" come un fenomeno sorto in risposta al desiderio degli studenti di partecipare alla scelta degli aspetti della loro educazione, rafforzando il ruolo di un approccio all'apprendimento centrato sullo studente. Con la definizione dell'essenza dell'"apprendimento flessibile", l'autore considera la "pedagogia flessibile" come un nuovo paradigma educativo che offre approcci flessibili all'insegnamento e all'apprendimento, compresa la pratica del dialogo. Le "tecnologie agili" e la "pedagogia agile" sono considerate dall'autore come partner naturali: l'apprendimento flessibile fornisce ed è supportato dalle moderne tecnologie, allo stesso tempo, al contrario, le tecnologie possono stimolare approcci flessibili all'offerta e alla valutazione dell'apprendimento .

pedagogia flessibile

tecnologia dell'informazione flessibile

apprendimento flessibile

apprendimento personalizzato

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L'ambiente mutevole dell'istruzione professionale superiore richiede ai docenti universitari "nuove idee pedagogiche" che possano formare una "pedagogia flessibile" che si adatti alle sfide della società moderna, riflesse in curricula ah e pratica educativa. Tale richiesta di "pedagogia flessibile" pone il compito dell'istruzione professionale superiore non solo di espandere le possibilità di utilizzare le tecnologie educative ovvie per la formazione della conoscenza e modellare i canali di accesso ad esse, ma anche di considerare lo sviluppo di una nuova direzione pedagogica.

L'area di influenza dell'innovazione pedagogica è attualmente sentita a tutti i livelli del processo educativo: dalla diversificazione del background educativo (culturale, tecnologico, pratico) alla crescita del numero degli studenti e della loro mobilità. Lo sviluppo di nuove tecnologie, la varietà di forme di istruzione, l'accesso ad essa e la sua gestione danno vita a una maggiore diversità bisogni educativi. L'istruzione superiore nel mondo moderno non solo "serve come un faro" del cambiamento sociale e della crescita del "bene pubblico", ma è anche un consumatore attivo di questi benefici e cambiamenti. La situazione che si è sviluppata negli ultimi decenni si fa più alta educazione professionale assumersi una maggiore responsabilità per le qualifiche professionali e la formazione dei docenti universitari, ad es. attualizza il problema dello sviluppo della personalità e dell'idea di università, le sue principali funzioni e responsabilità, la natura e gli obiettivi delle conoscenze e delle pratiche ad esse trasferite.

L'orizzonte in espansione delle opportunità di apprendimento richiede un'istruzione superiore, ancora focalizzata sui bisogni educativi e educativi tradizionali, per sviluppare e fornire basi educative per il futuro. Pertanto, oggi l'imperativo dell'istruzione superiore dovrebbe essere un modello di “pedagogia flessibile”, capace, ad esempio, di formare nei laureati competenze adattabili ai diversi ambiti di attività durante una flessione del mercato del lavoro, proiettando così prospettive occupazionali per gli studenti hanno dovuto affrontare un forte aumento della paga per l'istruzione durante la crisi economica.

Scopo e obiettivi dello studio

Nuovo pensiero e pratica pedagogica, l'idea educativa è determinata dagli sviluppi tecnologici, dall'espansione di nuovi canali di accesso alla conoscenza e dalla rapida globalizzazione. settore educativo. In tali condizioni, la forma futura dell'università è intesa come un tipo di approccio pedagogico "flessibile" che cerca di migliorare la qualità, la pertinenza e il valore dell'apprendimento.

Nel discorso scientifico moderno e nella pratica pedagogica, il termine "pedagogia flessibile" copre diverse aree dell'attività educativa, ma non offre una definizione univoca di questo fenomeno. Nel nostro studio, abbiamo cercato di allontanarci dal concetto generalmente accettato di "tecnologie pedagogiche flessibili". Lo scopo e l'obiettivo di questo lavoro è quello di considerare e derivare una definizione del fenomeno in via di sviluppo della "pedagogia flessibile" come una nuova strategia educativa basata sullo studio dei principi di "apprendimento flessibile" come apprendimento con possibilità di scelta personale del ritmo , luogo e modalità di apprendimento in termini di efficacia ai fini educativi:

a) "tempo" comprende, insieme ai programmi standard, accelerati, tenendo conto dell'esperienza di apprendimento precedente, espressa in crediti;

b) "luogo" include l'apprendimento e la condivisione di buone pratiche attraverso il coinvolgimento di un datore di lavoro;

c) "modalità" include l'uso di tecnologie innovative per diversificare l'apprendimento (comunemente noto come "e-learning" o "tecnologie di apprendimento avanzato").

L'interazione degli aspetti di cui sopra crea la necessaria strategia globale per l'attuazione istituzionale e aumenta l'efficacia del risultato finale.

Materiali e metodi di ricerca

Metodi di ricerca: teorico - analisi della materia e problemi di ricerca basati sullo studio della letteratura psicologica e pedagogica nazionale e straniera, analisi della propria attività pedagogica e attività pedagogica dei colleghi, esperienza pedagogica di massa e avanzata, modellistica; empirico - lavoro sperimentale, studio e generalizzazione dell'esperienza pedagogica, osservazione.

Risultati della ricerca

Risultati sul campo Tecnologie informatiche ha riscontrato un potenziale significativo per lo sviluppo e la diversificazione del processo di erogazione dell'istruzione, ampliando l'accesso ai contenuti educativi e aumentando l'inclusività del processo educativo. (Tale organizzazioni educative come Open University, Coursera, Universarium, che promuovono risorse educative aperte e programmi educativi ad accesso aperto.) È riconosciuto che l'innovazione tecnologica è un fattore importante che contribuisce all'apprendimento flessibile. Tuttavia, va notato che l'uso in rapida crescita delle tecnologie dell'informazione da parte degli insegnanti non solo offre opportunità per raggiungere un vasto pubblico, ma porta anche a una diminuzione dell'interazione pedagogica e, di conseguenza, a una diminuzione della qualità dell'istruzione. Laddove l'espansione della "scelta" e l'espansione della logistica dell'offerta di istruzione è l'unico fattore nello sviluppo di tecnologie pedagogiche flessibili, non c'è flessibilità nel campo della pratica pedagogica. Questo approccio può facilmente diventare un estremo "flessibile".

Occorre fare una distinzione tra flessibilità di programmazione (personalizzazione piuttosto che modificare il curriculum nel suo insieme) e flessibilità interpersonale, che si riferisce alla dinamica del programma. Pertanto, la flessibilità in relazione alla pedagogia non è un aspetto automatico imposto dai progressi nel campo dell'informatica, ma può provocare effettivi cambiamenti nelle dinamiche di apprendimento sottostanti. Questa comprensione è alla base dell'approccio di questo studio alla qualità del futuro dell'istruzione superiore, nonché della capacità delle università di rafforzare efficacemente la propria posizione in un ambiente sempre più competitivo di fornitori di istruzione superiore.

Nel pensiero pedagogico moderno, le "tecnologie pedagogiche flessibili" sono considerate principalmente dal punto di vista della logistica e della diversità delle moderne forme di istruzione, ma crediamo che nella teoria e nella pratica pedagogica, le tecnologie pedagogiche flessibili non debbano essere considerate indipendentemente, ma come un attributo del più ampio concetto di “pedagogia flessibile” a cui studenti e insegnanti partecipano in egual modo e che è inteso come una delle caratteristiche integranti della strategia educativa istituzionale. In questo senso, ripensare la pedagogia in termini di flessibilità significa comprendere come gli approcci pedagogici possono modellare e sviluppare la flessibilità di pensiero e di azione degli studenti per affrontare efficacemente le sfide e le situazioni che affrontano nella loro vita e nel lavoro. I nuovi orizzonti della "pedagogia flessibile", formulati in sei nuove idee pedagogiche, si basano su quattro considerazioni principali:

1) sono curriculum lungimiranti e strategicamente innovativi;

2) sono nuovi, nel senso che nella pratica generale non sono stati praticati nell'istruzione superiore, anche lì;

3) dimostrano una preoccupazione pedagogica per la "flessibilità" e un'enfasi sullo sviluppo della capacità degli studenti di anticipare, prepararsi e rispondere di fronte alla complessità, all'incertezza e al cambiamento;

4) trasformano l'educazione verso un apprendimento democratico e inclusivo e fanno affidamento su una pedagogia del cambiamento e dell'innovazione.

Questo approccio tiene conto del futuro panorama pedagogico, riconoscendo che mentre il mondo cambia, la pedagogia deve anche cercare nuove forme per aiutare gli studenti non solo a rispondere alle tendenze attuali o a riprodurre schemi di pensiero dominanti, ma essere in grado di rispondere in modo costruttivo alle sfide, considerando le alternative . Tale assunzione indica la necessità di nuove direzioni pedagogiche nell'istruzione superiore, che a loro volta richiederanno lo sviluppo di modelli pedagogici diversi da quelli tradizionalmente presentati in questo settore. Non si tratta solo della formazione e dell'applicazione di nuove tecnologie pedagogiche flessibili (già esistenti), ma anche del passaggio alla formazione di curricula e programmi educativi che preparano i laureati a un ambiente in rapido cambiamento e a un futuro in cui le loro capacità e abilità saranno testati al limite delle loro opportunità.

L'interesse per tali risultati educativi è evidente. Un laureato di istituti di istruzione superiore deve dimostrare flessibilità nel lavorare in vari sistemi, la capacità di pensare in modo critico e creativo, sviluppare competenze interculturali, offrire alternative, adattarsi alle condizioni mutevoli e sviluppare abilità che sosterranno la sua capacità di adattarsi rapidamente alle nuove condizioni.

Uno degli aspetti importanti dello sviluppo della "pedagogia flessibile" sono le condizioni istituzionali in cui le "nuove idee pedagogiche" possono essere attuate nella vita. La sfida di ripensare la pedagogia in un formato flessibile è una delle innovazioni pedagogiche nel curriculum. C'è un vero potenziale educativo nella creazione di un programma di apprendimento flessibile che richiede una comprensione dei problemi di implementazione a livello istituzionale dell'ampliamento della gamma di programmi di formazione utilizzando la tecnologia dell'informazione, che comporta cambiamenti nella strategia educativa negli aspetti aziendali ed educativi.

È la flessibilità delle competenze formate che può influenzare la formazione degli attributi chiave dei laureati dell'istruzione superiore. istituzioni educative e per impostare il vettore per la formazione di un curriculum flessibile, oltre a fornire un'esperienza più ampia per lo studente, che include l'apprendimento formale e non formale e la mobilità.

Lo sviluppo dell'"apprendimento agile" è di grande importanza per la pedagogia, poiché risponde alle tecnologie emergenti e alle mutevoli aspettative degli stakeholder. La "pedagogia flessibile" come strategia moderna è definita da sei "nuove idee pedagogiche" che sono di importanza trasversale per l'insegnamento e l'apprendimento nell'emergente "istruzione superiore flessibile".

L'idea di "potenziare lo studente" è centrale nell'interazione dinamica con le altre cinque idee e sottolinea l'importanza dell'interazione delle idee nella convergenza dei concetti di "flessibilità" e "pedagogia" in un unico concetto. Tuttavia, la domanda principale è fino a che punto la flessibilità come attributo sia associata alla flessibilità nella pedagogia stessa (riteniamo necessario studiare questo problema rispetto ai concetti più ampiamente utilizzati di "pedagogia tradizionale" e "uso di tecnologie pedagogiche flessibili" ).

Ovviamente, nella "pedagogia flessibile" si deve trovare un equilibrio tra "apprendimento flessibile" (es. Open University) e le corrispondenti conseguenze della dinamica e della relazione studente-insegnante. Si tratta di sostenere una partecipazione più attiva degli studenti al processo di apprendimento al fine di rafforzare la percezione dell'istruzione superiore come istruzione di qualità.

L'idea di "empowering the learner" riconosce come il più innovativo e significativo un maggiore grado di orientamento verso modello educativo"co-creazione". Tali modelli sfidano l'autorità dell'educatore esperto e consentono un maggiore coinvolgimento degli studenti modificando le dinamiche di apprendimento attraverso l'interazione, oltre a fornire un'alternativa alla struttura istituzionale conservatrice e non colloquiale che è alla base del tradizionale progetto accademico nel suo insieme.

L'idea di "responsabilizzare lo studente" risolve il problema di cambiare la base dell'interazione tra insegnante e studente nella direzione di una partecipazione più attiva al processo di apprendimento e quindi coinvolge gli studenti e l'università nella ristrutturazione dell'insegnamento e dell'apprendimento processi.

Di seguito sono riportati alcuni parametri dell'apprendimento nel quadro della "pedagogia flessibile", tenendo conto degli aspetti di "pianificazione flessibile", "apprendimento flessibile", "tecnologie educative flessibili":

apprendimento personalizzato: il curriculum è adeguato alle esigenze del singolo studente;
fornire attività educative sincrone e asincrone, di cui le prime sono attività svolte in tempo reale con interazione nello spazio e nel tempo reale, e le seconde sono con sfasamento temporale. Di norma, nell'aspetto della comunicazione, gli eventi formativi sincroni sono lezioni tradizionali, seminari, lezioni pratiche, webinar online e asincroni includono la comunicazione via e-mail, lezioni da portali didattici online, ecc.;
apprendimento flessibile: simile all'approccio centrato sullo studente, ma con maggiore enfasi su come il materiale didattico si adatta al progresso dello studente, che può includere test adattivi;
“learning by playing”: l'utilizzo di modalità di gioco (soprattutto meccaniche di gioco) che incoraggino e motivano le attività educative;
apprendimento online: l'uso di diverse forme di e-learning e risorse Internet per fornire contenuti educativi sempre e ovunque, che è la chiave di molti approcci all'apprendimento flessibile;
apprendimento misto: una combinazione di interazione fisica/vita reale integrata dall'e-learning, questo ibrido è particolarmente rilevante per l'introduzione della flessibilità nei corsi tradizionali.

L'elenco di cui sopra, sebbene non esaustivo, indica aree che possono fornire soluzioni pragmatiche su larga scala, che sono fondamentali per ottenere un'adozione e un'attuazione diffusa della "pedagogia flessibile". Sebbene alcune tecnologie siano già consolidate, come l'uso di ambienti di apprendimento virtuali per fornire contenuti didattici, l'uso di altre tecnologie, come i test automatizzati personalizzati, spesso non è disponibile o non è disponibile in quanto tale. Siamo anche giunti alla conclusione che le nuove tecnologie educative in termini di pedagogia e apprendimento offrono sicuramente nuove opportunità e strumenti per trovare e utilizzare contenuti didattici, per l'interazione tra insegnanti e studenti, per lo studio pre-universitario di corsi online che aiuteranno gli studenti a ottenere alcuni crediti universitari, che consentiranno loro di scegliere il proprio corso di studi con un numero ridotto di crediti al fine di aumentare la quota di crediti per la ricerca o il lavoro a progetto.

L'apprendimento flessibile consente agli studenti di scegliere gli aspetti del loro apprendimento. Di norma, la scelta degli aspetti significa “quando, dove e come” studiare, anche se esistono approcci più ampi, come l'educazione centrata sullo studente. Con la definizione di "apprendimento flessibile", "pedagogia flessibile" si riferisce a un paradigma di approcci all'insegnamento e all'apprendimento che consente agli studenti di fare delle scelte. L'uso delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) nel senso ampio aiuta a mantenere e migliorare il processo di apprendimento. Pertanto, le tecnologie agili e la pedagogia possono essere viste come partner naturali e l'"apprendimento agile" può essere implementato e supportato dalle TIC e, al contrario, le nuove tecnologie possono stimolare lo sviluppo di approcci agili all'erogazione e alla valutazione dell'apprendimento. Sono inoltre correlati al fatto che tecnologie pedagogiche veramente flessibili e il loro uso efficace nell'istruzione (e-learning) aiutano ad adattare i sistemi istituzionali, il personale e gli studenti a realtà in rapido cambiamento. Pertanto, il concetto di "pedagogia flessibile" è una simbiosi di partecipanti al processo pedagogico, compreso quello educativo (docenti e studenti), che sono in grado di pensare, agire e innovare attraverso strutture esistenti e in scenari altamente imprevedibili.

Collegamento bibliografico

Zhiryakova AV LA "PEDAGOGIA FLESSIBILE" COME CONDIZIONE PER LO SVILUPPO DI UN'UNIVERSITÀ MODERNA // I problemi moderni della scienza e dell'istruzione. - 2016. - N. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (data di accesso: 02/01/2020). Portiamo alla vostra attenzione le riviste pubblicate dalla casa editrice "Accademia di Storia Naturale"

Articolo

sull'argomento:

"Problemi dell'educazione moderna"

Pershina Elena Evgenievna

Colonia, 2016

Obbiettivo : mostrare l'importanza di comprendere i problemi dell'educazione e dell'educazione, analizzare lo stato di crisi nel sistema educativo moderno, le vie d'uscita e la necessità di cambiare i contenuti, i metodi e il significato dell'educazione e dell'educazione.

INTRODUZIONE

Entro la fine del XX secolo. I problemi dell'educazione sono diventati uno dei problemi globali e più urgenti, poiché l'umanità entra in una nuova vita planetaria cumulativa ed è l'educazione che stabilisce nuovi cambiamenti socio-culturali nel 21° secolo. A questo proposito, ovunque c'è un processo di revisione di una serie di idee sull'essenza dell'uomo, il significato della sua esistenza, il ruolo della scienza, della tecnologia, della mente nello sviluppo civilizzazione umana.
La crisi del razionalismo dell'Europa occidentale con la sua fiducia incondizionata nel progresso, l'onnipotenza della scienza, della tecnologia, dell'attività umana rivoluzionaria e trasformativa conduce, di conseguenza, alla crisi del sistema educativo tradizionale e classico. Pertanto, i problemi moderni di attualità della pedagogia, dell'educazione e dell'educazione sono discussi attivamente nelle pagine della letteratura straniera e nazionale dedicate alla questa edizione. Il loro significato e la loro globalità sono associati principalmente all'orientamento della società verso il massimo sviluppo del potenziale umano, cambiando la portata delle capacità esistenti, il pieno utilizzo del potenziale creativo dei lavoratori, cambiando drasticamente l'atteggiamento nei confronti dell'educazione come valore sociale.
La natura globale dei problemi educativi nello sviluppo della società è associata all'ulteriore introduzione della produzione ad alta intensità di conoscenza, alla necessità del mercato del lavoro di lavoratori altamente professionali e creativi, per aumentare il ruolo e l'importanza dell'informazione e della conoscenza, che stanno diventando una delle principali forme di proprietà, inseparabili dalla persona.
I segni dello sviluppo di una nuova civiltà sono la priorità dell'attività intellettuale, superando il divario tra lavoro, istruzione e tempo libero; un passaggio dalla creazione di ricchezza alla produzione di servizi; sviluppo del settore dell'informazione, informazione come nuova misura universale del lavoro, come principale risorsa produttiva, industria; dipendenza dello status sociale dalle differenze di istruzione.
Tutto ciò porta a un cambiamento del posto e del ruolo dell'educazione nello sviluppo della società, che richiede persone educate; fa dell'educazione una delle forme di realizzazione dei diritti umani; in una sfera strategicamente importante della vita umana; richiede cambiamenti nel sistema stesso di educazione, educazione, attività pedagogica.
Uno dei modi per risolvere i problemi educativi globali, per superare le "vecchie" e le "nuove" visioni dell'attività pedagogica è comprendere i problemi posti, che non comportano una semplice separazione del necessario dall'accidentale, il giusto dal sbagliato, il vero dal falso, ma l'analisi della relazione, il dialogo di diverse scuole, tendenze, direzioni.
Il compito di comprendere i problemi dell'educazione è mostrare l'essenza della crisi nel sistema educativo e educativo, le vie d'uscita; le principali direzioni di comprensione del contenuto, dei metodi e del significato dell'attività pedagogica.
Nella moderna letteratura filosofica straniera e nazionale viene attivamente discussa la natura globale del problema della crisi del sistema di istruzione e educazione, associata alla crisi generale della cultura del lavoro e delle forme sociali della comunità umana. I sintomi della crisi sono, nonostante la crescita quantitativa del numero delle persone istruite, il crollo della cultura, della spiritualità, della coscienza morale, della famiglia e della relazioni interpersonali, che porta alla perdita della capacità dell'organismo sociale di auto-organizzarsi, vitalità e sopravvivenza.
Sta diventando generalmente accettato che il modello e il sistema educativo tradizionale si siano esauriti e non soddisfino i requisiti della nuova civiltà dell'informazione che sta sostituendo la società industriale dei paesi sviluppati dell'Europa occidentale. Da queste posizioni si sviluppò il sistema educativo classico che prese forma nei secoli XVII-XIX, alle cui origini sorgeva J. A. Comenius, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. F. Herbart, A. Diesterweg e altri, con la sua scuola, sistema di lezioni-classe, disciplina rigida, con un certo insieme di scienze, materie studiate, “formazione”, “formazione”, sviluppo principalmente della memoria, e non della capacità di pensare, sono moralmente superate. Il moderno sistema di istruzione scolastica è accusato di rimanere immutato, autosufficiente di fronte ai cambiamenti e alle crisi globali, ignorare ed estinguere nuove formazioni, armarsi solo di conoscenze, preparare specialisti, non individui.
L'apprendimento stesso della conoscenza è disciplinare, frammentato, suddiviso in cicli umanitari, scienze naturali, tecnici, speciali. Allo stesso tempo, il tasso di crescita del volume delle conoscenze e del numero di nuove discipline supera i cambiamenti nei contenuti e nei metodi di insegnamento, il che porta a un sovraccarico di programmi, sussidi didattici e, in generale, a una diminuzione dell'efficacia e significato della formazione, alla confusione di una persona in un flusso illimitato di informazioni. Inoltre, la tendenza al razionalismo, alla tecnocrazia, al centrismo scolastico ha portato a una chiara violazione dello sviluppo emotivo, morale e spirituale di una persona, del ruolo e del significato della famiglia e di altre forme di educazione e educazione.
Il sistema educativo tradizionale non corrisponde ai rapidi cambiamenti e alle esigenze sociali, alle nuove tecnologie e condizioni di lavoro, alla mobilità sociale, alla necessità per una persona non solo di avere una professione, ma anche di essere pronta a cambiarla, ad entrare in nuove professioni aree, nuove modalità e tipologie di attività.
La crisi del sistema educativo unificato statale nazionale è anche associata a una crisi economica, socio-politica e ideologica generale, con un allontanamento dal sistema di comando-distributivo, amministrativo, ideologizzato unilaterale. Dall'altro, la complessità, l'ambiguità, l'imprevedibilità delle riforme in atto nel Paese legate alla promozione del primato del “soggetto di consumo”, il profitto, indipendentemente dalle modalità e dai mezzi per raggiungerlo, la mancanza di domanda di persone con professioni tradizionalmente necessarie per la società portano non solo a una crisi sempre più profonda del sistema di istruzione e educazione, ma anche alla sua distruzione come istituzione sociale.
La crisi generalmente riconosciuta del sistema educativo, di conseguenza, porta a dubbi sull'efficacia della scienza, teoria e pratica pedagogica, alla ricerca di vie d'uscita dalla crisi, alla necessità di un nuovo approccio che soddisfi i requisiti della modernità e del futuro tappe dello sviluppo della civiltà umana.
Il problema del superamento della crisi del moderno sistema di istruzione e educazione è stato ampiamente discusso e discusso nelle pagine della letteratura straniera e nazionale. Vengono considerate e proposte una varietà di opzioni, direzioni, modi e metodi: miglioramento del sistema educativo tradizionale; abbandonarlo e sostituirlo con uno nuovo; fondamentalizzazione dell'istruzione; superare l'unitarismo; pluralismo, diversità, diritto dell'individuo a scegliere i sistemi educativi, ecc.
Vengono proposti vari concetti di educazione e tipi di pratiche pedagogiche: tradizionale; sviluppando; umanistico; dialogico; antropologico, ecc. Si stanno creando programmi sperimentali, alternativi, regionali. Vengono discussi i problemi dell'integrazione nella cultura mondiale; ripristino delle tradizioni della scuola russa; l'uscita dell'educazione ai confini delle istituzioni educative, la creazione di sottosistemi del tipo “educazione familiare” uguali alla scuola.
In risposta alla crisi del sistema educativo e alla ricerca di vie d'uscita, si stanno sviluppando diversi concetti pedagogici: “educazione alla sopravvivenza”; "ritorno alle origini" (leggere, scrivere, pensare); “educazione alla pace”, “scuola di domani” (ritorno a Dio, genitori, basi, individualità); antroposofico ("scuola Waldorf"), tendente allo sviluppo olistico di una persona (emotivamente-figurativo, logico-razionale, morale, fisico), ecc. Si stanno sviluppando concetti per la formazione graduale dell'attività mentale, lo sviluppo, l'apprendimento basato sui problemi .

Allo stesso tempo, in una serie di opere, l'enfasi del sistema educativo è trasferita all'aspetto educativo, perché “la conoscenza è necessaria non solo e non tanto per il successo nel profitto, ma per la realizzazione dei valori della visione del mondo”; formare una cultura dei bisogni; ricerca di nuove forme di comunicazione interpersonale basate sui principi di cooperazione, dialogo, rispetto, convivenza, coltivazione della vita, natura, valori morali, ambientali.
Pertanto, viene proposta e discussa una vasta gamma di vie d'uscita dalla crisi dell'istruzione, la cui attuazione dà determinati risultati in determinati settori.
Una crisi in qualsiasi area, compresa l'istruzione, è una sorta di "esaurimento" del modello di sviluppo precedentemente dominante. La via d'uscita dalla crisi (rivoluzioni, rotture radicali, riforme) è un divario tra il vecchio modello, con l'aiuto del quale è stato interpretato il mondo, e il contenuto che si svolge nella realtà.
Allo stesso tempo, il compito l'educazione non è solo la formazione di una persona esperta, ma anche l'educazione di una persona di cultura, una personalità morale, non violenta, amante della pace. La necessità di passare dalla pedagogia della violenza alla pedagogia della nonviolenza, trasformando spiritualmente la comunicazione si associa alla trasformazione del ruolo della violenza in un problema globale, con la consapevolezza della fatalità dell'umanità sulle vie della violenza.

1. LA NECESSITÀ DI UN APPROCCIO SISTEMICO PER LA DETERMINAZIONE DEL CONTENUTO DELL'EDUCAZIONE
La necessità per gli studenti di conoscere altre immagini del mondo, non solo di scienze naturali e materialistiche, è dimostrata dalla pratica stessa, è associata alla necessità di altre forme di conoscenza dell'uomo moderno. Quindi, nonostante il fatto che la scuola continui sostanzialmente a dare un'immagine materialistica e atea del mondo, secondo i sondaggi condotti tra gli studenti del primo secondo anno dell'Università Pedagogica Statale di Vologda, il 10 per cento dei 102 intervistati si considera ateo; il 31 per cento ha un atteggiamento ambiguo nei confronti della scienza e della religione (non lo accettano pienamente, ma non lo negano nemmeno); Il 59 per cento - si definiva credente o riconosceva la necessità della religione, il che indica la necessità per gli studenti di familiarizzare con approcci diversi nella comprensione del mondo.
Per questo, nel sistema di istruzione scolastica, è necessario conoscere non solo le immagini scientifiche del mondo, ma anche quelle mitiche e religiose, che sono forme specifiche di comprensione umana del mondo.
Un ruolo non meno importante nella comprensione del mondo da parte dell'uomo è stato svolto dalla visione religiosa, nella cui caratterizzazione, nel processo educativo, è necessario, in primo luogo, allontanarsi da visioni unilaterali. Inoltre, la religione è una forma per riflettere la rivoluzione morale nella storia dell'umanità, comprendere i problemi del rapporto tra bene e male, violenza e non violenza, salvezza, un'espressione concentrata e generalizzata nell'idea di Dio di un ideale morale, un modello di comportamento.

Pertanto, la conoscenza umana del mondo e, di conseguenza, il sistema educativo, non possono essere ridotti solo a una visione scientifica del mondo e al suo studio. L'identificazione del processo educativo con lo studio di un insieme di scienze naturali e umanistiche non dà un'idea dell'infinità del mondo e della diversità degli approcci alla sua comprensione.La conoscenza degli studenti con tipi di visione del mondo non solo scientifica, ma anche non scientifica è una delle vie d'uscita dalla crisi del sistema educativo.
Nel processo di conoscenza generale delle varie forme globali di visione del mondo, è necessario mostrare la cosa comune che le unisce: sono tutte forme specifiche della mente; rivendicano un momento di verità e lo hanno fino a quando non rivendicano la verità assoluta; sono forme del livello globale di prospettiva. La loro specificità è determinata da: l'oggetto della conoscenza (realtà data nelle sensazioni o soprannaturale); metodi cognitivi (mitologemi, simboli, fede, mente pensante); i risultati della conoscenza (mito, tradizioni e scritture sacre, sistemi filosofici e scientifici, teorie). Ognuna di queste forme globali di cognizione, presa separatamente, di per sé non fornisce un'approssimazione alla cognizione di un mondo complesso, sfaccettato, infinitamente diverso e alla sua percezione da parte di una persona.
Pertanto, la giustificazione filosofica e ideologica per uscire dalla crisi del sistema educativo è la conclusione che gli studenti devono familiarizzare non solo con le forme di conoscenza delle scienze naturali, ma anche con la varietà di tipi e tipi di visione del mondo non scientifici , il loro dialogo, interconnessione, complementarità.

2. UNITA' E INTERRELAZIONE DI APPROCCI, TECNICHE E METODI DI APPRENDIMENTO DIVERSI

Il processo educativo va considerato non solo come un processo di trasferimento di conoscenze, ma anche come sviluppo di abilità, che, secondo scienza moderna, il 70 - 80 percento determina il livello di sviluppo dell'intelligenza, mentre la formazione - solo il 20 - 30 percento.
Un altro problema che sta alla base della necessità di cambiare i modi ei metodi di insegnamento è la questione delle principali fasi della cognizione e della loro relazione. Nel cuore del sistema educativo classico, si distinguevano tradizionalmente gli stadi cognitivi concreto-sensuali, emozionali e astratto-logici, teorici. E sebbene l'interconnessione di questi due livelli di cognizione fosse ammessa a parole, in realtà essa, e quindi il sistema educativo che su di essa si basava, era razionalista, privilegiando lo sviluppo della logica, della ragione, della ragione e del rango scientifico teorico. Si credeva che questo processo fosse più attivo tra i 7 ei 14 anni.
Dal punto di vista degli approcci moderni, da un lato, si dimostra la tesi sulla possibilità di sviluppare livelli più elevati di pensiero in tenera età e, dall'altro, un'educazione estremamente razionalizzata che esclude l'emotività “... conduce , secondo A. V. Tolstykh, alla distribuzione nella società di un individuo professionalmente competente, ma non spirituale.
Il sistema di istruzione prescolare, di regola, mira a sviluppare una percezione emotivo-figurativa del mondo ("emisferico destro"), educazione scolastica pone come compito principale la formazione del pensiero logico-verbale ("emisfero sinistro"). Di conseguenza, il lato emotivo del pensiero rimane sottosviluppato o forzato, soppresso da quello razionale, il che porta a una serie di conseguenze negative che non sono compensate dall'idea "salva" dell'umanizzazione dell'educazione .
L'emotività non sviluppata è un terreno fertile per lo sviluppo della mancanza di spiritualità. Pertanto, lo sviluppo "un emisfero" minaccia il normale sviluppo culturale e morale dell'uomo.
Il ruolo e il significato della sfera dell'educazione emotivo-figurativa sta nel fatto che la conoscenza logico-astratto, delle scienze naturali, come logica, pensiero in via di sviluppo incondizionatamente necessaria, può rivelare pienamente l'intelletto di una persona, ma non la rende flessibile e plastica. L'educazione emotiva è associata al mondo del mistero, meraviglia, sorpresa, delizia, ammirazione, piacere, cioè a quelle emozioni positive che sono i modi più efficaci per conoscere e comprendere il mondo. Pertanto, dovrebbe essere presente nel sistema educativo non sporadicamente, ma costantemente, ogni giorno, non nella forma di "blocchi culturali e umanitari" di determinati standard educativi, ma come una struttura uguale, onnipervadente e interconnessa.
Il sistema educativo tradizionale e classico comprende fondamentalmente un tale livello di conoscenza, che si riduce all'apprendimento, al semplice trasferimento, all'imposizione di conoscenze "pronte". Allo stesso tempo, è coinvolta una gamma molto ristretta di attività mentale: attenzione, ascolto, comprensione. obiettivo principaleè "imparare" a leggere, scrivere, parlare, contare, memorizzare e riprodurre informazioni. Ciò è necessario, ma non sufficiente, poiché alla fine porta alla passività del pensiero, all'incapacità di "ottenere" autonomamente la conoscenza e la ricerca della verità, a una diminuzione della spiritualità, a un'incomprensione dell'essenza dei processi in corso e in rapido cambiamento.
Sulla base di ciò, la conoscenza dovrebbe essere presentata non sotto forma di verità finali già pronte o solo come un modo per ottenere il massimo effetto, ma come "un arsenale di possibili teorie, modelli, schemi, tecniche necessarie per un'attività professionale orientata al valore e attività civica”.
La memorizzazione passiva, l'assimilazione di conoscenze preconfezionate dovrebbe essere sostituita da un atteggiamento attivo-creativo nei confronti dell'informazione, dalla capacità di pensare in modo flessibile, critico, creativo, problematico. L'obiettivo è lo sviluppo di pensieri e comportamenti intelligenti indipendenti e non un semplice accumulo di conoscenze e informazioni. Allo stesso tempo, una classe, un gruppo, una lezione, un'occupazione si trasformano in una "comunità di ricercatori" informale, il cui compito principale è la ricerca della verità, il cui raggiungimento, a sua volta, è associato a un senso di piacere intellettuale.
La forma di attuazione di questo compito è un dialogo di ricerca, in cui l'insegnante agisce non come esperto autoritario, giudice, enciclopedista, ma come complice nella ricerca della verità. Il docente (docente) agisce non solo come fonte, ma anche come organizzatore dell'attività cognitiva degli studenti, sviluppatore di testi, problematiche, tecniche e metodi di “ricerca della verità” appositamente preparati per la discussione opponendosi e infine fondendo opposti momenti, lati, idee.
Questo approccio coinvolge caratteristiche del pensiero dei bambini come curiosità, domande, assenza di rigidi stereotipi di comportamento, capacità dell'intelletto di svilupparsi attivamente. Inoltre, la particolarità di questa tecnica è che, utilizzando momenti di gioco, evoca emozioni così positive come un senso di sorpresa, gioia, piacere, orgoglio dalla complicità nella ricerca e nella scoperta della verità.
Inoltre, il confronto dei diversi punti di vista, la tolleranza al dissenso, la soluzione pacifica dei problemi contribuisce alla formazione non solo delle qualità mentali, ma anche morali dell'individuo, e questo è già un problema non solo metodologico, ma anche del significato di educazione.

3. GIUSTIFICAZIONE DEL SIGNIFICATO DI FORMAZIONE ED EDUCAZIONE

Il modello educativo tradizionale e classico, che si basa sul primato della razionalità, sull'orientamento all'acquisizione della conoscenza, porta inevitabilmente a un divario tra istruzione e educazione, a una formazione professionale ristretta di uno specialista. Per superare una tale "inclinazione" al centro dell'attività pedagogica, è necessario stabilire il compito non solo di sviluppare la mente, ma anche una persona olistica, il suo vero valore, la familiarizzazione con l'universale, trasformandosi in una persona. Lo “spostamento” del centro dell'attività pedagogica dall'educazione all'educazione (in contrasto con l'Illuminismo e il New Age, che approvarono il passaggio dall'educazione religiosa e morale all'educazione scientifica e razionale) non significa rifiuto di insegnare la conoscenza e di acquisire una professione. Tale approccio è connesso con l'approfondimento del paradigma pedagogico, portando in esso una base non solo epistemologica, professionale, ma anche antropologica, orientata ai valori. L'obiettivo di un tale modello pedagogico è quello di formare non solo una persona esperta, ma di trasformarla in una persona spirituale, elevandosi al di sopra della sua naturalezza nella sfera dello spirito, nel mondo della cultura, dei valori morali ed estetici.
L'attuazione di questo compito è impossibile senza una comprensione moderna e completa dell'essenza dell'uomo, delle sue caratteristiche mentali, del suo comportamento e delle sue attività. Per questo, è necessario sviluppare una tale base per l'attività pedagogica, dal punto di vista della quale una persona è un'unità del cosmico e del terreno; naturale, biologico e sociale; materiale e spirituale; conscio e inconscio; razionale e irrazionale.
L'approccio sociologico alla comprensione dell'uomo come insieme di relazioni sociali, la cui attività è volta a trasformare la natura e la società, a creare "nuove" relazioni socialiste e comuniste, e quindi l'uomo "nuovo", era al centro della sociologia e della pedagogia marxista . Un simile approccio alla comprensione dell'essenza dell'uomo e del suo comportamento è necessario, ma non sufficiente.
Allo stesso tempo, è necessario notare gli aspetti positivi sviluppati nell'ambito di questo concetto, in particolare l'attività e gli approcci antropologici per comprendere l'essenza del pensiero e della personalità. Dal punto di vista di questo approccio, i fenomeni mentali che si formano, si sviluppano e si manifestano nei processi di attività non possono essere attribuiti inequivocabilmente all'attività o alla società. Portatrice di proprietà mentali è la personalità, il soggetto. Pertanto, nell'analisi dell'essenza di una persona, è necessario procedere non solo dalla sua essenza sociale, ma anche dalla sua essenza "mentale".
A questo proposito, uno dei compiti principali dell'educazione e dell'educazione è la socializzazione dell'individuo, il suo inserimento nel sistema di connessioni culturali, stabili, ripetitive, perché il degrado di una persona si basa sulla contraddizione tra l'evolutivo-antico, meccanismi di comportamento geneticamente fissati, eccessivamente fisiologici e complessi funzionali relativamente fragili di questi ultimi stadi dell'evoluzione umana. Ciò determina la necessità di cambiare il senso dell'educazione, cambiare gli orientamenti valoriali del modello pedagogico.
La giustificazione del valore degli scopi e degli obiettivi dell'educazione deriva dalla comprensione filosofica del significato della vita, dei valori e degli ideali che stanno alla base della vita dell'uomo e dell'umanità. Senza comprendere il senso dell'educazione attraverso il senso valoriale della vita, si crea un divario tra l'attività professionale fondata sulla razionalità scientifica e la vita personale costruita sulla sfera irrazionale delle inclinazioni, delle passioni, dei comportamenti infantili-impulsivi.
Il valore è il significato socio-culturale dei fenomeni e dei processi della realtà. Il valore più importante e importante è la vita umana. Pertanto, tutto ciò che contribuisce alla manifestazione della vita di una persona e delle persone che lo circondano, rende la vita buona, felice, piena di significato.
Quali valori e ideali sono alla base della vita umana, determinando il significato della sua vita, rispettivamente, il significato dell'educazione e dell'educazione? Quali di loro erano alla base del sistema educativo tradizionale e classico e quali stanno emergendo oggi?
Il valore iniziale, originale, senza la cui attuazione la stessa vita umana può essere messa in pericolo, è il valore ecologico: la presenza di un ambiente pulito. ambiente abitazione, il suo uso ragionevole e la sua riproduzione, interazione armoniosa con essa, perché il suo esaurimento, impoverimento, distruzione può portare all'estinzione, alla morte società umana. Per questo, la formazione della cultura ecologica, l'alfabetizzazione è il compito primario dell'educazione, che dovrebbe essere considerata non solo come un mezzo per padroneggiare conoscenze e abilità per la "lotta", la "vittoria" sulla natura, ma come una forma di protezione , riproduzione dell'habitat.
Un altro valore altrettanto importante è il valore fisico, cioè la presenza di salute fisica, forza, destrezza, bellezza corporea, armonia in una persona, perché un'esistenza fragile, debole, dolorosa non contribuisce alla manifestazione dell'attività vitale e al raggiungimento del bene . Ciò implica l'importanza e la necessità di formare fin dall'infanzia un bisogno stabile di miglioramento della cultura fisica, che nel sistema educativo non può essere ridotto solo a lezioni di educazione fisica, ma dovrebbe essere un background quotidiano, un vero bisogno e una condizione di salute fisica.
Seguendo i valori ecologici e fisici, è necessario individuare i valori mentali e intellettuali. Il valore psichico è la formazione mirata (sulla base delle caratteristiche individuali, innate, ereditarie della psiche esistente) delle sue qualità come ottimismo, fiducia in se stessi, buon umore, umore gioioso, creativo, attivo-attivo, perché il contrario le qualità sono pessimismo, incertezza, sconforto, passività - non contribuiscono alla manifestazione dell'attività vitale. Per questo il compito dell'educatore, insegnante, insegnante (di qualsiasi materia e disciplina) è formare valori mentali positivi.
I valori intellettuali associati a una coscienza sviluppata, pensiero, parola, linguaggio, capacità cognitive, sana curiosità e intelletto, si oppongono alla demenza, alla lingua, all'infantilismo, all'indifferenza, portando al degrado dell'uomo e della società. La formazione della maturità intellettuale e spirituale, cioè "la capacità di navigare in modo indipendente nella vita e "vivere con la propria mente", pensare in modo critico" è anche l'obiettivo universale dell'educazione e dell'educazione, il significato dell'attività di qualsiasi insegnante e insegnante.
Il prossimo gruppo di orientamenti di valore è associato alla soddisfazione di bisogni vitali, vitali e materiali: cibo, vestiti, alloggio, qualità della vita necessaria e ragionevole. I compiti principali dell'educazione e dell'educazione in questo settore sono la formazione di bisogni ragionevoli, allenamento professionale grazie al quale una persona, in base alla sua volontà, abilità e capacità, può guadagnarsi da vivere. Diversamente, si trova in uno stato di abbandono, di incapacità per un'attività indipendente, creativa, vigorosa.
La ragionevole soddisfazione dei bisogni materiali è possibile a condizione che i valori economici e socio-politici siano realizzati nella società: una varietà di forme di proprietà e una tale organizzazione politica della società, in cui il governo esprime e protegge gli interessi di tutti i membri della società .
Nonostante l'importanza dei valori ambientali, fisici, mentali, intellettuali, materiali, economici, socio-politici, il ruolo principale nella comprensione del significato della vita, dell'educazione e dell'educazione è svolto dai valori spirituali, la cui presenza in definitiva distingue una persona da un animale, lo eleva al più alto, lo stadio spirituale dello sviluppo. Gli ideali e i valori spirituali includono il desiderio di verità, bontà, bellezza, libertà e creatività di una persona.
Pertanto, il significato dell'educazione consiste non solo nella ricerca della verità, ma anche nella comprensione dell'essenza dell'uomo, del suo destino, del significato umanistico della civiltà umana in generale. Tale riorientamento "inverso" del sistema educativo non annulla l'insegnamento delle conoscenze e delle professionalità, ma le "immerge nel contesto della visione del mondo, nel campo della Cultura sociale e della responsabilità storica".
Così, il desiderio della verità, della bontà, della bellezza, della libertà e della creatività come principali valori spirituali determina il senso dell'esistenza umana, e quindi dell'educazione e dell'educazione, perché “... se la bontà, la verità e la bellezza sono separate e isolate, allora il male, la follia e la bruttezza si uniscono in un tutt'uno». Pertanto, il significato dell'educazione dovrebbe concentrarsi sull'immagine e sull'ideale di una persona non solo illuminata, ma anche responsabile, democratica e morale. Tale approccio alla comprensione del significato dell'educazione porta inevitabilmente alla necessità di sostituire la pedagogia della violenza con la pedagogia della nonviolenza, della comunicazione spiritualmente trasformativa.

4. PEDAGOGIA DELLA NON VIOLENZA E DELLA COMUNICAZIONE SPIRITUALE-TRASFORMANTE - IL MODO PER SUPERARE LA CRISI NELL'ATTIVITÀ PEDAGOGICA

L'uomo e la società non sono ideali nella loro natura ed essenza, sono l'arena della lotta tra il bene e il male, la non violenza e la violenza. A seconda del lato in cui prevale questo rapporto, si tratta di un'organizzazione sociale totalitaria e violenta (rispettivamente il sistema educativo) o di un'organizzazione democratica e non violenta. Il totalitarismo pubblico, scolastico, familiare e la violenza sono le ragioni principali della manifestazione della violenza di rappresaglia, che si trasforma in crimine.

La necessità di cambiamenti nel sistema educativo è determinata anche dallo spirito dei tempi, che richiede la combinazione della razionalità scientifica nella cognizione e del principio della responsabilità individuale nel comportamento. Il sistema educativo tradizionale preparava una persona esperta e appagante. Oggi è necessario preparare una persona creativa, comprensiva, capace di dialogare, per superare il proprio egoismo. Pertanto, uno dei criteri per l'educazione diventa la maturità spirituale, cioè la capacità di pensare in modo indipendente, navigare in modo indipendente nella vita, "vivere con la propria mente", pensare in modo critico, prendere decisioni non solo dal punto di vista dell'utilità, ma anche della validità morale.
L'attuale situazione della società è molto difficile per la formazione morale e la sopravvivenza dell'individuo. Il crollo di un'organizzazione sociale totalitaria e, di conseguenza, del sistema educativo, le difficoltà, le difficoltà, i fenomeni di crisi della perestrojka, la perdita delle funzioni protettive da parte dei media nei rapporti di mercato in relazione alla salute spirituale di una persona - tutto ciò porta a un indebolimento dei "freni" dell'aggressività che non sono dati a una persona dalla nascita, ma si formano nel campo della cultura umana; alla crescita della mancanza di spiritualità, che sopravvive sopprimendo la libertà degli altri, opponendo i propri interessi privati a quelli degli altri.
Nella lotta contro il male e la violenza, la pedagogia della non violenza procede da una forma attiva non violenta, in opposizione alla non resistenza al male mediante la violenza o la semplice violenza reciproca. La resistenza attiva non violenta (espressa nella tesi cristiana “ama il tuo nemico”) si concentra sul bene in una persona, implica la massima manifestazione della spiritualità. Questa non è una lotta astratta contro il male, ma una lotta in nome della salvezza di una persona che fa il male.
Sul stadio attuale l'umanità ha compreso la natura globale del problema della violenza: la morte della civiltà sulle vie della violenza. Le ragioni della manifestazione e dell'intensificarsi della violenza nel comportamento di un individuo possono essere l'aggressività delle istituzioni pubbliche, sociali e familiari, l'ignoranza morale e giuridica, la mancanza di spiritualità, l'impulsività sconsiderata dell'individuo. Pertanto, la violenza diventa l'ultimo rifugio per le persone la cui vita è inesprimibilmente triste e che lottano per una vita diversa, molto più luminosa e ricca di quella che conducono. Pertanto, il compito ultimo dell'attività pedagogica non è solo l'insegnamento della conoscenza, ma l'educazione morale, cioè la comprensione delle differenze tra vizi e virtù, cattivi e buoni.
Lo scopo dell'educazione è promuovere la pace e ridurre la violenza, non solo rispondervi. Allo stesso tempo, la semplice istruzione, che si trasforma in demagogia morale, non è il modo migliore per insegnare i valori morali. Qui è necessaria l'unità dell'oggettivo (campione esistente) e del soggettivo (i propri sforzi nella ricerca delle verità morali). Di per sé, questa ricerca potrebbe non arrivare. Questo è il compito dell'educatore, dell'insegnante, dell'insegnante. Allo stesso tempo, l'educazione morale e amante della pace deve iniziare in tenera età - dai 4 agli 8 anni, prima che l'aggressività acquisisca il carattere di un'abitudine persistente e si fissi come uno stereotipo di comportamento.
Il solo ragionamento morale, la ricerca collettiva della verità morale non è sufficiente nella formazione e nello sviluppo della pace e della non violenza. Le vie principali sono l'autocritica dell'insegnante e la creazione disinteressata e gratuita del bene, non solo critica dell'allievo, ma anche aiuto concreto per vincere il vizio.
Quindi, la pedagogia della non violenza non può essere la pedagogia di un monologo. Inoltre, un dialogo morale esplorativo nella formazione della non violenza è necessario ma non sufficiente. Il modo più efficace per formare la moralità è il dialogo di comunicazione che trasforma spiritualmente, in cui l'insegnante (educatore, educatore) funge da modello di comportamento morale, assume la posizione del "sé spirituale" dello studente. Comprendere il significato delle azioni di una persona al di fuori della situazione attuale, l'assenza di simpatie o antipatie soggettive, l'identificazione delle cause delle azioni negative, l'assistenza disinteressata e gratuita nel superarle diventano obiettivi tattici.
Una caratteristica di tale comunicazione è l'influenza involontaria dell'insegnante sullo studente, che viene svolta nel gioco, nella partecipazione diretta al lavoro e alle attività congiunte. È nelle attività congiunte, e non nelle conversazioni moralizzanti, che l'insegnante infetta di interesse, affascina, sorprende, delizia, aiuta, condivide l'esperienza, cioè praticamente influenza moralmente lo studente ..
Filosofia, etica e pedagogia della non violenza, incentrate sulla comprensione, affermazione e formazione di una personalità non violenta e pacificatrice, sono una risposta alla sfida, al bisogno del tempo, della società, della civiltà umana, che ha realizzato fatalità sulle vie della violenza, della globalità e del significato, il primato del problema del senso morale dell'educazione e dell'educazione.
Pertanto, la comprensione dell'attività pedagogica consente di identificare approcci moderni per l'ulteriore, promettente sviluppo dei problemi educativi: cambiare il contenuto dell'istruzione in termini di introduzione degli studenti non solo alle scienze naturali, alle immagini materialistiche del mondo, ma anche ad altri, quelli non scientifici; miglioramento dei metodi educativi che preservano e sviluppano il pensiero emotivo-figurativo e concettuale-logico, razionale e ragionevole, razionale e irrazionale; comprendere il significato dell'educazione, che implica la formazione non solo di una persona esperta, ma anche di una persona ragionevole, morale, amante della pace e non violenta.

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