Գործունեության նպատակներին համապատասխան, որը ներառում է մտապահման գործընթացները, առանձնանում են մտապահման երկու հիմնական տեսակ. ակամաև կամայական.

Ակամա մտապահումը ճանաչողական և գործնական գործողությունների իրականացման արդյունք և պայման է:Քանի որ ինքնին անգիր անելը մեր նպատակը չէ, ապա այն ամենի մասին, ինչ ակամա հիշում են, սովորաբար ասում ենք.

«Ես ինքս հիշում եմ դա»: Իրականում սա խիստ բնական գործընթաց է՝ պայմանավորված մեր գործունեության առանձնահատկություններով։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ակամա մտապահման արդյունավետության համար կարևոր է գործունեության մեջ այս նյութի զբաղեցրած տեղը։ Եթե ​​նյութը ներառված է բովանդակության մեջգործունեության նոր նպատակը, այն ավելի լավ է հիշվում, քան երբ այն ներառված է այս նպատակին հասնելու պայմանների, ուղիների մեջ:

Փորձարկումներում 1-ին դասարանի դպրոցականներին ու աշակերտներին տրվել է լուծելու հինգ պարզ թվաբանական խնդիր։ Երկու դեպքում էլ, առարկաների համար անսպասելիորեն, նրանց խնդրեցին հիշել պայմանները և առաջադրանքների քանակը: 1-ին դասարանի դպրոցականները գրեթե երեք անգամ ավելի շատ թվեր են մտապահել, քան աշակերտները. Սա բացատրվում է նրանով, որ առաջին դասարանցիների գումարել-հանել կարողությունը դեռ հմտություն չի դարձել։ Դա բովանդակալից նպատակաուղղված ակցիա է I դասարանի աշակերտների համար:

Թվային մանիպուլյացիան կազմում էր բովանդակությունը նպատակներայս ակցիան, մինչդեռ ուսանողների համար այն բովանդակության մի մասն էր ճանապարհ,գործողության նպատակը չէ:

Գործունեության մեջ այլ տեղ զբաղեցնող նյութը այլ նշանակություն է ստանում։ Հետևաբար, այն պահանջում է այլ կողմնորոշում և ամրապնդվում է տարբեր ձևերով: Հիմնական նպատակի բովանդակությունը պահանջում է ավելի ակտիվ կողմնորոշում և արդյունավետ ամրապնդում է ստանում որպես գործունեության ձեռք բերված արդյունք և, հետևաբար, ավելի լավ է հիշվում, քան այն, ինչ վերաբերում է նպատակին հասնելու պայմաններին:

Հատուկ ուսումնասիրությունների փաստերը ցույց են տալիս, որ նյութ, որը զբաղեցնում է հիմնական նպատակի տեղըմեջ գործունեությունը հիշվում է այնքան լավ, այնքան ավելի բովանդակալից կապեր են հաստատվում դրա մեջ:

Հետազոտության ժամանակ, որն ուսումնասիրել է տեքստի ակամա հիշողությունը, որը աշակերտները պետք է հասկանային, նրանք պարզեցին, որ շատ հեշտ տեքստը ավելի վատ է հիշվում, քան միջին դժվարության տեքստը: Դժվար տեքստն ավելի լավ է հիշվում դրա հետ աշխատելու այնպիսի ավելի ակտիվ ձևով, ինչպիսին է պլան կազմելը, քան նույն տեքստի պատրաստի հատակագիծը:

Հետեւաբար, դրա վրա ակտիվ մտավոր աշխատանք առաջացնող նյութը ակամա ավելի լավ է հիշվում։

Հայտնի է, որ մենք ակամա հիշում ենք ամբողջությամբ և ամուր, երբեմն ամբողջ կյանքում, այն, ինչ մեզ համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի։ կենսական նշանակություն,ինչն է մեզ ստիպում հետաքրքրություն և հույզեր.Ոչ պատահական անգիրկլինի որքան արդյունավետ է, այնքան մեզ հետաքրքրում է կատարվող առաջադրանքի բովանդակությունը։Այսպիսով, եթե աշակերտին հետաքրքրում է դասը, նա ավելի լավ է հիշում դրա բովանդակությունը, քան երբ ուսանողը լսում է միայն «պատվերի համար»: Ուսուցման մեջ գիտելիքների ակամա մտապահման բարձր արտադրողականության պայմանների հատուկ ուսումնասիրությունը ցույց տվեց, որ այդ կարևորագույն պայմաններից մեկը ներքին, պատշաճ ճանաչողական մոտիվացիայի ստեղծումն է: ուսումնական գործունեություն. Սա ձեռք է բերվում հատուկ կազմակերպության միջոցով ուսումնական առաջադրանքների համակարգեր,որի դեպքում յուրաքանչյուր ստացված արդյունք դառնում է անհրաժեշտ միջոցներյուրաքանչյուր հաջորդի համար:

Կամայական անգիր -դա հատուկ արտադրանք է մնեմոնիկ գործողություններ,այսինքն՝ այնպիսի գործողություններ, որոնց հիմնական նպատակը հենց անգիր անելն է լինելու։ Նման գործողության արտադրողականությունը կապված է նաև դրա նպատակների բնութագրերի, շարժառիթների և իրականացման մեթոդների հետ: Միևնույն ժամանակ, ինչպես ցույց են տվել հատուկ ուսումնասիրությունները, կամայական անգիր անելու հիմնական պայմաններից մեկը նյութը ճշգրիտ, ամբողջությամբ և հետևողականորեն հիշելու խնդրի հստակ շարադրումն է։ Տարբեր մնեմոնիկ նպատակներ ազդում են հենց անգիրացման գործընթացի բնույթի, դրա տարբեր մեթոդների ընտրության և, դրա հետ կապված, դրա արդյունքի վրա:

Մի ուսումնասիրության ժամանակ ուսանողներին առաջարկվել է անգիր անել երկու պատմություն: Առաջինի թեստը նշանակված էր հաջորդ օրը, երկրորդի մասով ասվեց, որ պետք է երկար հիշել։ Երկու պատմությունների հիշողության թեստն իրականում կատարվել է չորս շաբաթ անց: Միևնույն ժամանակ, պարզվեց, որ երկրորդ պատմությունը շատ ավելի լավ է հիշվել, քան առաջինը, հայտնի է, թե որքան արագ են մոռացվում այն ​​նյութը, որը հիշվում է միայն քննությունների համար՝ առանց ուժեղ, երկարաժամկետ համախմբման նախադրյալների:

Այսպիսով, մնեմոնիկ առաջադրանքի դերը չի կարող կրճատվել բուն մտապահման մտադրության գործողության վրա: Տարբեր մնեմոնիկ առաջադրանքներ առաջացնում են նյութի տարբեր կողմնորոշում, նրա բովանդակությամբ, կառուցվածքով, լեզվական ձևով և այլն՝ առաջացնելով մտապահման համապատասխան մեթոդների ընտրություն: Հետևաբար, մեջ ակադեմիական աշխատանքկարևոր է տալ ուսանողներին տարբերակված առաջադրանքներ: ինչ և ինչպես հիշել.

Կամավոր անգիր սովորելու մեջ կարևոր դեր են խաղում անգիրը խրախուսող դրդապատճառները:Հաղորդված տեղեկատվությունը կարելի է հասկանալ և անգիր անել, բայց, առանց ուսանողի համար կայուն նշանակություն ձեռք բերելու, այն կարող է արագ մոռացվել: Մարդիկ, ովքեր բավարար չափով չեն բարձրացրել պարտքի և պատասխանատվության զգացումը, հաճախ մոռանում են այն, ինչ պետք է հիշել:

Կամայական անգիրի արտադրողականության պայմաններից կենտրոնական տեղն է զբաղեցնում օգտագործելով ռացիոնալ հիշողության տեխնիկա:Գիտելիքը կազմված է փաստերի, հասկացությունների, դատողությունների որոշակի համակարգից: Դրանք անգիր անելու համար անհրաժեշտ է առանձնացնել որոշակի իմաստային միավորներ, կապեր հաստատել դրանց միջև, կիրառել տրամաբանական տեխնիկա՝ կապված մտածողության քիչ թե շատ զարգացած գործընթացների հետ։ Հասկանալը անհրաժեշտ պայման է տրամաբանական, բովանդակալից անգիր անելու համար:Հայեցակարգը հիշվում է ավելի արագ և ուժեղ, քանի որ այն իմաստալիցորեն կապված է ավելի վաղ ձեռք բերված գիտելիքների, մարդու անցյալի փորձի հետ: Ընդհակառակը, սխալ հասկացվածը կամ վատ հասկացվածը միշտ հայտնվում է մարդու մտքում որպես առանձին բան, որը իմաստալիցորեն կապված չէ անցյալի փորձի հետ: Անհասկանալի նյութը սովորաբար ինքն իր մեջ հետաքրքրություն չի առաջացնում։

Տրամաբանական անգիր սովորելու ամենակարևոր մեթոդներից է սովորելու համար նախատեսված նյութի պլան կազմելը.Այն ներառում է երեք կետ.

1. նյութի տարրալուծումը իր բաղադրիչ մասերի.

2. նրանց համար վերնագրեր հորինելը կամ ինչ-որ ուժեղ կետի ընդգծում, որի հետ նյութի այս մասի ողջ բովանդակությունը հեշտությամբ կապվում է.

3. մասերը կապելով իրենց վերնագրերով կամ ընտրված ուժեղ կետերով միավորումների մեկ շղթայի մեջ:

Անհատական ​​մտքերը, նախադասությունները իմաստային մասերի համադրելը նվազեցնում է միավորների թիվը, որոնք պետք է հիշել՝ չնվազեցնելով մտապահված նյութի քանակը: Հեշտացվում է նաև մտապահումը, քանի որ հատակագիծ կազմելու արդյունքում նյութը ձեռք է բերում հստակ, կտրված և կարգավորված ձև։ Դրա շնորհիվ ավելի հեշտ է մտովի ընկալել ինքնին ընթերցման գործընթացում:

Ի տարբերություն պլան՝ հասկանալու համարնյութական հիշողության առումովԱռանձնացվում են ավելի ու ավելի շատ կոտորակային միավորներ, իսկ վերնագրերը միայն ցույց են տալիս, հիշեցնում են այն, ինչ պետք է վերարտադրել, հետևաբար իրենց տեսքով դրանք հաճախ թերի են, հատվածական:

Մեծ նշանակություն ունի համեմատությունորպես տրամաբանական անգիր սովորելու մեթոդ: Առարկաների տարբերություններն ընդգծելը հատկապես կարևոր է: Սա ապահովում է հղումների մասնագիտացումը մտապահման ընթացքում և ուղղորդում է օբյեկտների պատկերների վերարտադրումը որոշակի ճանապարհով: Օբյեկտների միջև միայն ընդհանուր և առավել եւս շատ լայն կապեր հաստատելը կարող է դժվարացնել դրանք հիշելը: Սա մեծապես բացատրում է հիշելու դժվարությունը (օրինակ, Օվսովի անունները Չեխովի «Ձիու անունը» պատմվածքում):

Օբյեկտների մտապահումն իրականացվում է որքան արագ և ուժեղ, այնքան ավելի սուր են դրանց միջև եղած տարբերությունները: Հետևաբար, օբյեկտների համեմատությունը պետք է սկսվի հստակ բացահայտված տարբերություններով և միայն դրանից հետո անցնի ավելի քիչ նկատելի տարբերությունների: Փորձերի արդյունքում I. P. Պավլովեկել է այն եզրակացության, որ նեյրոնային կապը որոշակի գրգռիչի հետ իրականացվում է ավելի արագ և ավելի դիմացկուն, ոչ թե այն ժամանակ, երբ գրգռիչն ինքնին բազմիցս ամրապնդվում է, այլ երբ նրա ամրապնդումը ցրվում է, ի տարբերություն առաջինի նման չամրապնդված այլ գրգիռի:

Նմանությամբ և հակադրությամբ ասոցիացիան հիմք է հանդիսանում նաև կամայական մտապահման այնպիսի ավելի բարդ մեթոդների, ինչպիսիք են դասակարգում, համակարգումնյութական.

Երբ նյութի վրա տրամաբանական աշխատանքը մեծապես հիմնված է փոխաբերական կապերի վրա,սա մեծացնում է մտապահման իմաստն ու ուժը: Ուստի հնարավորության դեպքում անհրաժեշտ է մեր մեջ առաջացնել համապատասխան պատկերներ, դրանք կապել այն նյութի բովանդակության հետ, որը հիշում ենք։

Հիշելու ամենակարևոր միջոցներից մեկը վերարտադրություն,գործելով անգիր արված բովանդակությունը ինքն իրեն վերապատմելու ձևով. Այնուամենայնիվ, օգտակար է օգտագործել այս մեթոդը միայն նախնական ըմբռնումից, նյութի իրազեկությունից հետո, հատկապես այն դեպքերում, երբ նյութը բարդ է, դժվար ընկալելի: Վերարտադրումը, հատկապես ձեր իսկ խոսքերով, բարելավում է նյութի ըմբռնումը: Վատ հասկացված նյութը սովորաբար ասոցացվում է «օտար» լեզվի ձևի հետ, մինչդեռ լավ հասկացված նյութը հեշտությամբ «թարգմանվում» է «սեփական լեզվի»։

Վերարտադրումն արագացնում է, ռացիոնալացնում անգիրը, հատկապես անգիր անելիս, քանի որ վերապատմելիս մենք նույնացնում ենք. թույլ կետերըմենք ցուցաբերում ենք ինքնատիրապետում. Կարևոր է, որ վերարտադրությունը չփոխարինվի ճանաչմամբ։ Իմանալն ավելի հեշտ է, քան հիշելը: Բայց միայն վերարտադրության հնարավորությունը, հիշելը անհրաժեշտ վստահություն է ստեղծում գիտելիքների նկատմամբ:

Ուսումնական նյութը, որը պահանջում է բազմակի կրկնություններ իր ծավալով, կարելի է անգիր անել երեք եղանակով. մասնակի ճանապարհ, կամբոլորը միանգամից - ամբողջական ձևով,կամ ամբողջությամբ և մասամբ - համակցված մեթոդ.Ամենառացիոնալ համակցված մեթոդը, իսկ ամենաքիչ ռացիոնալը՝ մասնակի։ Մասնակի մեթոդով չկա կողմնորոշում դեպի ամբողջի ընդհանուր բովանդակությունը, հետևաբար առանձին մասերը մտապահվում են միմյանցից մեկուսացված։ Սա հանգեցնում է մտապահվածի արագ մոռանալու: Ավելի արդյունավետ է ամբողջական ձևը, որն օգտագործում է նյութի ընդհանուր բովանդակությունը՝ հեշտացնելով նրանց հարաբերությունների առանձին մասերը հասկանալն ու հիշելը: Բայց մասերը կարող են տարբեր լինել դժվարությամբ, բացի այդ, նյութի կեսը միշտ ավելի վատ է հիշվում, քան սկիզբն ու վերջը, հատկապես մեծ ծավալով: Այստեղ կարող է կիրառվել մտապահման համակցված մեթոդ, երբ սկզբում ամբողջ նյութը ընկալվում, իրացվում է որպես ամբողջություն, որի ընթացքում առանձնանում են նաև նրա առանձին մասերը, այնուհետև անգիր են անում առանձին մասերը, հատկապես ավելի դժվարը, և վերջապես նյութը նորից կրկնվում է որպես ամբողջություն։

Հիշողության այս մեթոդը առավել հարմար է բնութագրերին մնեմոնիկ գործողության կառուցվածքը, որը ներառում է հետևյալ գործողությունները՝ կողմնորոշում ամբողջ նյութում, դրա տարրերի խմբերի ընտրություն, ներխմբային հարաբերությունների հաստատում, միջխմբային կապերի հաստատում։

Վերարտադրվելու կարողությունը պարտադիր չէ, որ անգիր սովորելու ուժի ցուցիչ լինի: Ուստի ուսուցիչը միշտ պետք է անհանգստանա, թե ինչպես կրկնության միջոցով հասնի ուսանողների գիտելիքների ավելի ամուր համախմբմանը: Համաձայն Կ.Դ-Ուշինսկի,ուսուցչին, ով չի մտածում կրկնության, գիտելիքի ուժի մասին, կարելի է նմանեցնել հարբած վարորդին՝ վատ կապված ուղեբեռով. նա ամեն ինչ առաջ է քշում առանց հետ նայելու և դատարկ սայլ է բերում՝ պարծենալով միայն, որ երկար ճանապարհ է անցել։ .

Այնուամենայնիվ, կրկնությունն արդյունավետ է միայն այն դեպքում, երբ այն գիտակցված է, իմաստալից և ակտիվ: Հակառակ դեպքում դա հանգեցնում է անգիր անգիր. Ահա թե ինչու լավագույն տեսարանԿրկնությունը սովորած նյութի ընդգրկումն է հետագա գործունեության մեջ: Փորձարարական ուսուցման փորձը ցույց է տվել, որ երբ ծրագրային նյութը կազմակերպվում է առաջադրանքների հատուկ խիստ համակարգի մեջ (այնպես, որ յուրաքանչյուր նախորդ քայլ անհրաժեշտ է հաջորդի յուրացման համար), ապա ուսանողի համապատասխան գործունեության մեջ պարտադիր է անհրաժեշտ նյութը. կրկնվում է ամեն անգամ նոր մակարդակում և նոր կապերում: Այս պայմաններում անհրաժեշտ գիտելիքը ամուր հիշվում է նույնիսկ առանց անգիր անելու, այսինքն՝ ակամա։ Նախկինում ձեռք բերված գիտելիքները, ընդգրկվելով նոր գիտելիքների համատեքստում, ոչ միայն թարմացվում են, այլեւ որակապես փոխվում, վերաիմաստավորվում։

Կամավոր և ակամա անգիր սովորելու ընդհանուր բնութագրերը.

Լինելով մտավոր գործընթացների մնեմոնիկ ազդեցություն, որոնք միշտ տեղի են ունենում ցանկացած գործունեության ընթացքում, անգիրը, ինչպես ասվեց, անկախ չէ այս գործունեության բնութագրերից, այլ, ընդհակառակը, որոշվում է դրանց կողմից ամենամոտ ձևով:

Մարդկանց ցանկացած գործունեություն բնութագրվում է առաջին հերթին կողմնորոշում.Այն ոչ միայն տալիս է այս կամ այն ​​արդյունքը, այլ միշտ ուղղված է մի բանի, որը կարող է չհամընկնել գործունեության բուն արդյունքի հետ, ինչին դա իրականում հանգեցնում է։ Հետևաբար, մտապահման կախվածության ուսումնասիրությունն այն գործունեության ուղղությունից, որում այն ​​իրականացվում է, հետևաբար ավելի շատ ընդհանուր խնդիրգործունեության ազդեցությունը հիշողության վրա.

Առավել վառ ձևով գործունեության ուղղությունը կարող է ներկայացվել որպես գիտակցված մտադրությունլուծել որոշակի խնդիր, հասնել որոշակի նպատակի: Այս մտադրության առկայությունը բնութագրում է մարդու ցանկացած գիտակցված գործունեություն։ Վերջինս միշտ գիտակցաբար դրված ինչ-որ նպատակի իրականացումն է։ «Բնության կողմից տրվածի մեջ, - ասում է Մարքսը, - նա (մարդ.- Ա.Ս.)միևնույն ժամանակ նա գիտակցում է իր գիտակցված վերջը, որը, օրենքի պես, որոշում է նրա գործողությունների ձևն ու բնույթը, և որին նա պետք է ստորադասի իր կամքը» (1):

Որոշված ​​լինելով գիտակցաբար սահմանված նպատակով, այդ նպատակին հասնելու գիտակցված մտադրությամբ՝ մարդու գործունեությունը դրա ուղղությամբ որոշվում է, սակայն, ոչ միայն գիտակցված մտադրությամբ։ Դրա հետ մեկտեղ էական դեր են խաղում նաև կողմնորոշման անգիտակից աղբյուրները, մասնավորապես՝ բոլոր տեսակի. տեղադրումներ***,հաճախ ներմուծելով ամբողջովին անգիտակից կամ, ամեն դեպքում, անբավարար գիտակից կերպար:

Թե՛ գիտակցված մտադրությունը, և թե՛ անգիտակցական վերաբերմունքը ոչ մի կերպ չեն հանդիսանում մարդկային գործունեության հիմնական աղբյուրը: Նպատակները, որոնք մարդն իր առջեւ դնում է, և նրա կողմից անգիտակից գործողությունների ուղղությունը հիմնված են այն իրական պայմանների վրա, որոնցում մարդը ապրում և գործում է: Մարդկային գործունեության իրական աղբյուրը այն իրականությունն է, որն ազդում է մարդու վրա:

... Ամենակարևոր դերն այն է, ինչը որոշում է մարդու գործունեությունը, նրա ուղղությունն ու բնավորությունը հասարակայնության հետ կապերմարդիկ, որոնք տարբեր կերպ են զարգանում՝ կախված հասարակության նյութական պայմաններից։ Մարդկային գործունեությունը սոցիալ-պատմականորեն պայմանավորված է։

Մարդկային գործունեության ուղղությունը չափազանց բազմազան է. Անգիրացման կախվածության ուսումնասիրությունը գործունեության կողմնորոշման տարբեր բովանդակությունից մեծ և բարդ խնդիր է: Այս աշխատանքում մենք մեր առջեւ այս նպատակը չենք դնում, այլ սահմանափակվում ենք ավելի նեղ խնդրով։ Մենք ցանկանում ենք հետևել, թե ինչպես է հիշողության վրա ազդում կողմնորոշման տեսակներից միայն մեկը, որն առավել բնորոշ է ուսումնական գործունեությունմարդ և հատկապես սովորելըուսման գործընթացում։ Նկատի ունենք նպատակ ունենալը հիշիրյուրացման ենթակա նյութը, այսինքն՝ այսպես կոչված մնեմոնիկ ուղղություն,կամ կենտրոնանալ հիշողության վրա:

Այն դեպքերում, երբ մնեմոնիկ կողմնորոշման անմիջական աղբյուրը հիշելու գիտակցված մտադրությունն է, անգիրը մտավոր գործունեության հատուկ տեսակ է, հաճախ շատ բարդ, և իր էությամբ կամայականանգիրացում. Այն սովորաբար հակադրվում է անգիրին ակամաորն իրականացվում է այն դեպքերում, երբ մնեմոնիկ խնդիր դրված չէ, իսկ մտապահման տանող գործունեությունն ուղղված է որոշ այլ նպատակների իրականացմանը։ Երբ մենք որոշենք մաթեմատիկական խնդիր, մենք մեր առջեւ նպատակ չենք դնում հիշել թվային տվյալները, որոնք առկա են խնդրի մեջ։ Մեր նպատակը - որոշելառաջադրանքը, և ոչ թե անգիր անել դրա թվերը, բայց մենք հիշում ենք դրանք, թեկուզ և կարճ ժամանակով:

Այս տեսակի անգիրների տարբերությունը միանգամայն օրինական է: Բայց միևնույն ժամանակ սխալ կլինի այն ընկալել որպես մի տեսակի մտապահման բացարձակ հակադրություն մյուսին։ Կամավոր և ակամա մտապահման միջև, անկասկած, կան մի շարք անցումներ, մի շարք միջանկյալ ձևեր։ Դրանցից մեկը հենց այդ մտապահումն է, որն իրականացվում է ոչ թե հիշելու գիտակցված մտադրությամբ, ոչ թե մնեմոնիկ առաջադրանքի ազդեցությամբ, այլ մնեմոնիկ վերաբերմունքի առկայությամբ։ Նման մտապահումը կամայական չէ, քանի որ վերջինս անպայման պետք է լինի միտումնավոր, բայց միևնույն ժամանակ այն բնութագրվում է քիչ թե շատ ընդգծված մնեմոնիկ կողմնորոշմամբ, ինչը չի կարելի ասել ակամա մտապահման դեպքում։ Հետևաբար, այն ոչ մի կերպ չի կարող համարվել այլ առաջադրանքների կատարմանն ուղղված գործունեության համեմատաբար պատահական մնեմոնիկ ազդեցություն, ինչպես բնորոշ է ակամա մտապահմանը: Սա, իհարկե, կամավոր և ակամա մտապահման անցումային ձևերից մեկն է։<...>

Մնեմոնիկ կողմնորոշումն առավել արտահայտված է, իհարկե, կամայական անգիր անելով։ Հետևաբար, անգիրության այս առանձնահատուկ տեսակի համեմատությունն ակամա պետք է ապահովի ամենաարժեքավոր նյութը մնեմոնիկ կողմնորոշման գործողությունն իր առավել վառ արտահայտությամբ բնութագրելու համար: Այս առումով իրականացվել են մեր փորձարարական ուսումնասիրությունները՝ նպատակ ունենալով պարզել մի շարք հարցեր, որոնք վերաբերում են մտապահման կախվածությանը գործունեության ուղղությունից։

Մնեմոնիկ կողմնորոշման առկայությունը մեծ նշանակություն ունի, առաջին հերթին, համար հիշողության արտադրողականություն.Մի շարք աշխատանքներում նկատվել է ակամա անգիր սովորելու ցածր արտադրողականությունը։ (Stern, 1903-1904, 1904-1906, Գ. Մայերս, 1913 և այլն): Հայտնի է, որ, այլ հավասար պայմաններում, կամավոր անգիր անելը շատ ավելի արդյունավետ է, քան ակամա: Հիշելու մտադրությունը պետք է համարել դրանցից մեկը էական պայմաններհիշողության հաջողություն.

Այս դիրքորոշումը բոլորին քաջ հայտնի է։ անձնական փորձկյանքի դիտարկումներից։ Միևնույն ժամանակ, այն գտել է իր հստակ արտացոլումը փորձարարական պրակտիկայում։ Դրա նշանակության ամենավառ օրինակներից է սերբ հոգեբան Ռադոսավլևիչի (1907 թ.) նկարագրած և հոգեբանական գրականության մեջ բազմիցս մեջբերված դեպքը։ Այս հետազոտողի առարկաներից մեկը չի հասկացել փորձարարի խոսած լեզվի վատ իմացության պատճառով իր առջեւ դրված խնդիրը՝ հիշել համեմատաբար փոքր (բայց անիմաստ) նյութը: Այս թյուրիմացության արդյունքում պարզվեց, որ թեկուզ փոքր նյութի անգիր անելը չի ​​հաջողվել իրականացնել, չնայած այն բանին, որ նյութը բարձրաձայն կարդացվել է 46 անգամ։ Այնուամենայնիվ, երբ հիշելու խնդիրը պարզ դարձավ սուբյեկտների համար, նա կարողացավ ամբողջ նյութը վերարտադրել ամբողջական ճշգրտությամբ միայն վեց բացահայտումից հետո:

Նույնը վկայում են նաև այլ աշխատությունների տվյալները, որոնցում հատուկ ուսումնասիրության է ենթարկվել հիշելու առաջադրանքի գործողության հարցը, մասնավորապես՝ Պոպելրեյթերի (1912), Վոլգեմուտի (1915), Մազոյի (1929) ուսումնասիրությունները։ . Այս աշխատանքների մեթոդաբանությունը կայանում էր նրանում, որ սուբյեկտներին խնդրում էին մի կողմից ընկալել ինչ-որ նյութ՝ այն անգիր անելու համար, իսկ մյուս կողմից՝ ծանոթանալ նմանատիպ նյութին այն պայմաններում, երբ անգիր անելը պարտադիր չէր: Երկու դեպքում էլ սրանից հետո (երկրորդ դեպքում՝ սուբյեկտների համար անսպասելիորեն) առաջարկվել է վերարտադրել ընկալվող նյութը։ Փորձերի արդյունքները ցույց են տվել, որ առաջին դեպքում անգիր անելը շատ ավելի արդյունավետ էր, քան երկրորդ դեպքում։ Բավականին ցուցիչ է այն փաստը, որը լավ հայտնի է բոլոր նրանց, ովքեր հիշողության փորձարարական ուսումնասիրություններ են անցկացրել, որ փորձարարները անգիր չեն անում այն ​​նյութը, որն առաջարկում են առարկաներին անգիր անելու։ Բոլոր առարկաները անգիր են անում նյութը ամբողջությամբ և ճշգրիտ, մինչդեռ իրենք՝ փորձարարները, ովքեր այս նյութը կարդում են առարկաների համար, փորձերի վերջում կարող են այն չափազանց անբավարար վերարտադրել, և դա տեղի է ունենում, չնայած այն բանին, որ փորձերը կատարվում են մի քանի առարկաներ, որոնց շնորհիվ նյութը զգալիորեն ընկալվում է փորձարարների կողմից։ ավելինանգամ, քան յուրաքանչյուր առարկայի համար առանձին:<...>

Ոչ միայն ակամա, այլեւ պատահական անգիրունի իր պաշարները. Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ հաջող անգիր անելու համար անհրաժեշտ է, որ աշակերտի մտքում լինի պարտադիր անգիր անելու մի տեսակ ներքին միջավայր: Նյութի հետ աշխատելու պահին նա պետք է իրեն հրաման տա՝ «Հասկացի՛ր և հիշի՛ր»։

Նման կամայական մտապահման գործընթացը բաղկացած է երկու փոխկապակցված փուլերից.

Առաջին փուլը կամայական անգիր

Առաջին փուլում սովորողը կատարում է ինքնակարգավորման առաջին մասը, այսինքն՝ ընկալում է նյութը։ Դրա համար նա դանդաղ կարդում է տրված տեքստը՝ փորձելով հասկանալ դրա ընդհանուր գաղափարը։

Այստեղ որոշիչ դեր են խաղում երեք կետերը, որոնք պետք է սովորեցնեն ուսանողներին։ Սովորաբար նրանք հասնում են դրան, երբ չափահաս են դառնում, և ոչ բոլորն են օգտագործում այն։ Ափսոս, դպրոցի «գնացքն» արդեն գնացել է։

1. Ուսանողի մտքում կամայական միջավայրի շարունակական ներկայությունը երևակայության առավելագույն ակտիվացման համար, որպեսզի նկարագրված առարկաները, երևույթները, իրադարձությունները հնարավորինս վառ արտացոլվեն նրա պատկերներում: Երևակայությունն օգնում է սովորողին անգիր անել ոչ թե մեխանիկորեն, այլ բառերի միջև իմաստային կապերը հասկանալու միջոցով: «Լավ հիշելու համար ես կարդում եմ և միաժամանակ պատկերացնում այն, ինչ կարդացել եմ» - ցավոք, Նույն կերպշատ քչերն են անում:
2. Ընկալվող տեղեկատվության շարունակական համեմատություն այն գիտելիքների հետ, որոնք ուսանողն արդեն ունի այս ոլորտում, իր կենսափորձի հետ։ Այս հիման վրա առանձին տարրեր, նյութի մասեր դասակարգվում են՝ ըստ աշակերտի նորության աստիճանի։ Այստեղ անհրաժեշտ է շարունակել հետևյալը. Ընթերցանության ընթացքում ուսանողը ճանապարհին նշում է ինքն իրեն. «Ես արդեն գիտեմ սա»; «Այս փաստը մասամբ արդեն ծանոթ է, ես նրան այնտեղ-այնտեղ եմ հանդիպել...»; «Իսկ սա բոլորովին անծանոթ նյութ է, կարիք կլինի դիտմամբ կարդալ, ավելի մտածված»։ Կարելի է կարդալ մատիտը ձեռքին՝ համապատասխան նշումներ անելով։ Այսպիսով, նյութը ընկալվում է որպես մասամբ ծանոթ, ինչը մեծապես նպաստում է կամայական մտապահմանը:
3. Առանձին նախադասությունների բովանդակության շարունակական համեմատություն և դրանով իսկ տեքստում հիմնական և երկրորդական (օժանդակ) ընդգծում; մտապահված նյութի հիմնական գաղափարի սահմանում.

Տեքստը ըմբռնելու մտքի այս ձևով միայն մեկ կատարումն այնքան էական էֆեկտ է տալիս մտապահման առումով, որ որոշ աշակերտներ (հատկապես ավագ դպրոցի աշակերտներ) այս պահին դադարում են աշխատել տվյալ նյութի յուրացման վրա: Դուք կարող եք դրանք հասկանալ. չէ՞ որ ինքնահրամանի երկրորդ մասի կատարումը (այսինքն՝ նյութի բուն մտապահումը) կապված է բազմաթիվ միապաղաղ կրկնությունների հետ, որոնք, իհարկե, մեծ հետաքրքրություն չեն կարող առաջացնել։ Տասներորդ դասարանցիներից մեկն այս մասին հարցաշարում գրել է. «Կարդում եմ և փորձում եմ հասկանալ, եթե չեմ հասկանում, նորից կարդում եմ երկրորդ անգամ, երրորդը, մինչև հասկանամ։

Երկրորդ փուլը կամայական անգիր

Եվ այնուամենայնիվ, եթե անհրաժեշտ է հասնել խորը և տեւական անգիրության, ապա անհրաժեշտ է իրականացնել երկրորդ՝ «մնեմոնիկ» փուլը, որում. կենսական դերպատկանում է կամային որակներուսանող.

Կամայական մտապահման «մնեմոնիկ» փուլում նյութը փաստացի մշակվում է առանձին նախադասությունների վրա։ Հաջորդ նախադասությունը կարդալուց հետո աշակերտը այն վերարտադրում է ներքին խոսքի մակարդակով («իրեն»), միաժամանակ կատարելով ինքնատիրապետում տեքստի նկատմամբ։

Ինքնավստահություն և կամավոր անգիր

Հաջող կամավոր անգիր սովորելու կարևոր պայմանը ուսանողի վստահությունն է, որ ինքը գլուխ կհանի առաջադրանքից: Հոգեբանները դա ապացուցել են նման փորձով։

Դեռահասներին և ավագ դպրոցի աշակերտներին տրվել է տեքստ կամայական անգիր անելու համար: Այնուհետեւ, անկախ արդյունքներից, պատահականության սկզբունքով բաժանվել են երկու խմբի։

1. Մի խմբին ասացին, որ այստեղ հավաքվածները շատ լավ հիշողություն ունեն, ինչը թույլ է տալիս լուծել հիշողության ամենադժվար խնդիրները։
2. Երկրորդ խմբի աշակերտները, ընդհակառակը, որ նրանցից յուրաքանչյուրն ունի այս կամ այն ​​թույլ օղակի հիշողությունը:

Այնուհետև երկու խմբերում էլ նույն հսկիչ թեստը կատարվեց։ Երկրորդ խմբում, որտեղ ուսանողների վստահությունը հիշողության առաջադրանքները հաջողությամբ հաղթահարելու ունակության նկատմամբ որոշ չափով խաթարվել էր, արդյունքները 10%-ով ցածր էին, քան առաջինում:

Այստեղից էլ կարևոր եզրակացությունը ուսուցիչների և ծնողների համար

Բոլոր աշակերտները և հատկապես թույլ հիշողություն ունեցողները պետք է ամեն կերպ համոզվեն լավ արդյունքների հասնելու իրականության մեջ՝ հիշողության առաջադրանքների կատարման նկատմամբ ջանասիրաբար վերաբերվելով։

«Կրկնությունը սովորելու մայրն է».

Զգալի ուշադրություն պետք է դարձնել կրկնությունների կազմակերպմանը։ Պետք է հիշել, որ «կրկնություն» տերմինը կարող է նշանակել.

1. կրկնություն կարդալուց անմիջապես հետո «ինքն իրեն» ներքին խոսքի մակարդակով,
2. բարձր խոսքի առումով ընկալվողի վերարտադրում (ակտիվ կրկնություն),
3. ասոցիացիա (առաջին և երկրորդ տեսակների փոփոխություն):

Հետազոտությունների համաձայն՝ լավագույն արդյունքները ձեռք են բերվում նման հարաբերակցությամբ, երբ այս նյութի ընդհանուր յուրացման վրա ծախսված ժամանակի մոտավորապես 40%-ը հատկացվում է ակտիվ կրկնությանը։

Կարևոր է, որ կրկնվող ընկալումներից ակտիվ կրկնության անցումը վաղաժամ չլինի, այլապես ուսանողը ստիպված կլինի անընդհատ նայել տեքստը: Իհարկե, սկզբունքորեն դա կարելի է և պետք է անել, բայց միայն համոզվելու համար, որ իրականացվող գործընթացը ճշգրիտ է (և հետևաբար՝ պատրաստված): Նման անցման ազդանշանը պետք է լինի աշակերտի մոտ «գիտելիքի զգացողության» ի հայտ գալը։ Վերարտադրման հենց առաջին փորձը ցույց կտա, թե որքան ճշգրիտ է այս զգացումը։ Ամենից հաճախ անհաջողության են մատնվում այն ​​երեխաները, որոնց մտավոր գործունեությունը բնութագրվում է իմպուլսիվության բարձրացմամբ (խոլերիկ և մելանխոլիկ խառնվածք):

Աշակերտների մեջ ինքնավստահություն սերմանելու և «գիտելիքի զգացումը» բարելավելու համար նրանց պետք է խրախուսել ավելի լայնորեն օգտագործել տարբեր տեխնիկական միջոցներ՝ սկսած այնպիսի տարրական միջոցներից, ինչպիսիք են բառեր անգիր անելու քարտերը։ օտար լեզու(մի կողմ - օտար բառ, մյուս կողմից, համարժեք վրա մայրենի լեզու), և մինչև ավելի բարդ, ասենք, աուդիո ձայնագրություններ։ «Երբ անգիր անում եմ պոեզիա և արձակ հատվածներ,- հայտնում է յոթերորդ դասարանցիներից մեկը,- ես ձայնագրում եմ իմ ասմունքը ձայնագրությամբ և անմիջապես պտտվում ձայնագրվածի միջով»: Եվ կրկին, այս տեխնիկայի կիրառման մասին հաղորդագրությունները չափազանց հազվադեպ են հարցաթերթերում:

Նկ.3.

ԻՑ վաղ մանկությունԵրեխայի հիշողության զարգացման գործընթացը մի քանի ուղղություններով է ընթանում. Նախ, մեխանիկական հիշողությունը աստիճանաբար լրացվում և փոխարինվում է տրամաբանական հիշողությամբ: Երկրորդ, ժամանակի ընթացքում ուղղակի անգիրը վերածվում է անուղղակի անգիրի, որը կապված է տարբեր մնեմոնիկ տեխնիկայի և հիշողության և վերարտադրման տարբեր հիշողության տեխնիկայի և գործիքների անգիր և վերարտադրման միջոցների ակտիվ և գիտակցված օգտագործման հետ: Երրորդ, ակամա մտապահումը, որը գերիշխում է մանկության մեջ, մեծահասակների մոտ դառնում է կամավոր:

Կամավոր և ակամա հիշողություն

Անգիրացման սկզբնական ձևը, այսպես կոչված, ակամա կամ ակամա մտապահումն է, այսինքն. անգիր անել առանց կանխորոշված ​​նպատակի, առանց որևէ տեխնիկայի կիրառման. Դա ընդամենը գործողության դրոշմ է, ուղեղի կեղևում գրգռվածության որոշ հետքի պահպանում:

Շատ բան, ինչի հետ մարդը կյանքում բախվում է, ակամա հիշվում է՝ շրջապատող առարկաներ, երևույթներ, առօրյա կյանքի իրադարձություններ, մարդկանց արարքներ, ֆիլմերի բովանդակություն, առանց որևէ կրթական նպատակի կարդացած գրքեր և այլն, թեև ոչ բոլորն են հավասարապես լավ հիշում: Ավելի լավ է հիշել, թե ինչն է կենսական նշանակություն ունի մարդու համար՝ այն ամենը, ինչ կապված է նրա շահերի ու կարիքների, նրա գործունեության նպատակների ու խնդիրների հետ։ Նույնիսկ ակամա անգիր անելը ընտրովի է, որոշվում է շրջապատի նկատմամբ վերաբերմունքով:

Ակամա անգիրից պետք է տարբերել կամավոր անգիրը, որը բնութագրվում է նրանով, որ մարդն իր առջեւ դնում է կոնկրետ նպատակ՝ հիշել պլանավորվածը և կիրառում է անգիր անելու հատուկ տեխնիկա։ Կամավոր մտապահումը հատուկ և բարդ մտավոր գործունեություն է, որը ենթակա է հիշելու առաջադրանքին և ներառում է մի շարք գործողություններ, որոնք կատարվում են այս նպատակին ավելի լավ հասնելու համար:

Հաճախ կամայական անգիր անելը ունենում է անգիրի ձև, այսինքն. բազմակի կրկնություն ուսումնական նյութամբողջական և անսխալ անգիր անել: Այսպիսով, օրինակ, անգիր անելով հատվածներ, սահմանումներ, օրենքներ, բանաձևեր, պատմական տարեթվերև այլն: Սահմանված նպատակը՝ հիշել, կարևոր դեր է խաղում՝ որոշելով մտապահման ողջ գործունեությունը: Այլ հավասար պայմանների դեպքում կամավոր անգիրը նկատելիորեն ավելի արդյունավետ է, քան ակամա անգիրը:

Հատուկ առաջադրանքների առաջադրումը զգալի ազդեցություն ունի մտապահման վրա, դրա ազդեցության տակ փոխվում է հենց դրա ընթացքը: Սակայն, ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, առաջնային նշանակություն ունի մտապահման կախվածության հարցը այն գործունեության բնույթից, որի ընթացքում այն ​​իրականացվում է։ Նա կարծում է, որ անգիրության հարցում միանշանակ կապ չկա կամավոր և ակամա մտապահման միջև։ Իսկ կամայական անգիր սովորելու առավելություններն իրենց ակնհայտությամբ ի հայտ են գալիս միայն առաջին հայացքից։

Պ.Ի. Զինչենկոն դրանով համոզիչ կերպով ապացուցեց, որ մտապահման դրվածքը, որն այն դարձնում է սուբյեկտի գործողության անմիջական նպատակը, ինքնին որոշիչ չէ այս գործընթացի արդյունավետության համար, ակամա մտապահումը կարող է ավելի արդյունավետ լինել, քան կամավոր: Զինչենկոյի փորձերում, գործունեության ընթացքում նկարների ակամա մտապահումը, որի նպատակը նրանց դասակարգումն էր (առանց հիշելու առաջադրանքի), պարզվեց, որ միանշանակ ավելի բարձր է եղել, քան այն դեպքում, երբ առարկաներին հանձնարարվել է հիշել նկարներ։

Ուսումնասիրությունը Ա.Ա. Սմիրնովան հաստատեց, որ ակամա անգիրը կարող է ավելի արդյունավետ լինել, քան կամավոր. այն, ինչ առարկաները ակամա մտապահել են գործունեության ընթացքում, որի նպատակը անգիր անելը չէր, ավելի ամուր է հիշվել, քան այն, ինչ նրանք փորձել են հիշել միտումնավոր: Հատուկ պայմանների վերլուծությունը, որոնցում ակամա մտապահումը, այսինքն, ըստ էության, ինչ-որ գործունեության մեջ ներառված անգիրը, պարզվում է, որ ամենաարդյունավետն է, բացահայտում է անգիրացման կախվածության բնույթը այն գործունեության վրա, որում այն ​​իրականացվում է:

տպագրություն(անգիրացում) - հիշողության գործընթաց, որը հանգեցնում է նոր նյութի, փորձի համախմբմանը նախկինում ձեռք բերված փորձի հետ կապերի միջոցով:

Անգիրացման արդյունավետության հիմնական պայմանները կապված են այն բանի հետ, թե արդյոք այն ընթանում է ակամա, թե կամայական գործընթացի տեսքով։

Ակամա մտապահում- սա բնական անգիր է, առանց կոնկրետ նպատակներ դնելու: Ակամա մտապահման ժամանակ դրսևորվում է սերտ կապ ուշադրության և հիշողության միջև։ Այն, ինչ հայտնվում է ուշադրության դաշտ, ակամա հիշվում է։

Ակամա հիշողության վրա ազդում են.

1. Օբյեկտների եզակիություն

2. Արդյունավետ վերաբերմունք անգիր արված նյութին

3. Մոտիվացիայի մակարդակը

Ռոզենվեյգ. կան դեպքեր, երբ մոտիվացիան ազդում է հիշողության ուժի աստիճանի վրա. երբեմն, եթե գործունեությունը ավարտված է, ապա նյութը հիշվում է նույնքան ամուր (կամ ավելի ուժեղ), որքան անավարտ գործունեության դեպքում:

4. Զգացմունքային գունավորման մակարդակը, որն ուղեկցում է նյութի հետ աշխատանքը:

Փորձերը միանշանակ չեն հաստատում այն, ինչ ավելի շատ հիշում են՝ դրական կամ բացասական ներուժով: Կարևոր է հուզական գունավորման դինամիկան, այլ ոչ թե զգացմունքների դրական կամ բացասական երանգավորումը

Կամայական անգիր- կոնկրետ գործունեություն, որտեղ կա նպատակ: Այստեղ անգիր անելը կորցնում է իր իմաստը առանց հետագա վերարտադրության:

Ներկայացրե՛ք այստեղ կամավոր ուշադրություն, կա էական և բովանդակալից տեղեկատվության ընտրություն, տեսակավորում։

Կամայական անգիրացումը մարդու մեջ ձևավորվող վերջին մտավոր գործընթացներից է, քանի որ այստեղ հիշելն արդեն իսկ պահանջում է հիշվողի գիտակցում:

Կամայական հիշողությունը կարելի է բաժանել 2 տեսակի.

* ուղղակի անգիր- պարզ մեխանիկական տպագրություն, նյութը հիշվում է կրկնության միջոցով: Այստեղ հիմնական մեխանիզմը հարևանությամբ ասոցիացիաներն են. Կրկնության արդյունքում նյութը տպվում է, տեղեկացվածությունն այստեղ չկա։ Էբբինգհաուս. դա «մաքուր հիշողություն է»

* միջնորդավորված անգիր- այստեղ մտածողությունը միացված է, վերակոդավորումը և վերծանումը տեղի է ունենում նվագարկման ժամանակ: Այս դեպքում կառուցվում է տարբեր, մասնավորապես իմաստային կապերի համակարգ։ Միջնորդված անգիրությամբ կարելի է աննշան կապեր հաստատել՝ ի տարբերություն մտածողության։ Անգիրության ժամանակ աննշան կապերը գործիքային բնույթ ունեն, օգնում են նյութի վերարտադրմանը։ Օրինակ՝ կրկնակի խթանման փորձեր (Վիգոտսկի, Լեոնտև). ներկայացվել են նկարներ և բառեր; «Հիշողության հանգույց»

Գործոնները, որոնք որոշում են արտադրողականությունը, կամայական մտապահման ուժը.

Նյութի քանակությունը (անգիր անելու համար անհրաժեշտ տեղեկատվության քանակը): Եթե ​​մտապահված տարրերի թիվը գերազանցում է ընկալման ծավալը, ապա ավելանում է տեղեկատվությունը մտապահելու համար անհրաժեշտ փորձարկումների թիվը:

Նյութի միատարրություն. Նմանության աստիճանը նվազեցնում է նյութի մտապահման ուժը և ավելացնում մտապահման համար անհրաժեշտ փորձարկումների քանակը: Հենց այստեղ է գործում Restorf էֆեկտը՝ անկախ նյութի բնույթից