Мышление человека как особая форма психического отражения действительности. Характеристика факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления. Профессиональное мышление как рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач.

ВВЕДЕНИЕ

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в этой профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

В настоящее время, когда происходит обновление всех сторон жизни нашего общества, все более очевидным становится необходимость глубокой научной разработки психологических основ формирования современного профессионального мышления специалиста. Поэтому данная тема исследования актуальна в современном мире.

Изучение литературы показало, что проблема формирования профессионального мышления сегодня считается одной из важнейших в психологии и требует дальнейшей разработки.

Формирование профессионального мышления должно осуществляться на основе именно теоретического типа мышления. При таких условиях оно будет одновременно и творческим и диалектическим. Только такой подход позволит современному специалисту не просто работать, а улучшать условия производства, овладевать новыми орудиями труда и конструировать их, - иначе говоря, создавать возможности для творчества. Профессионализма можно достичь и на основе эмпирического мышления, но тогда он будет нетворческим, ибо творчество всегда связано с умением решать новые, оригинальные, неожиданные, нестандартные задачи.

Целью курсовой работы является изучение психологических особенностей профессионального мышления.

Исходя из вышепоставленной цели, можно определить ряд задач, которые необходимо решить:

Рассмотрение мышления как особой формы психического отражения действительности;

Изучение факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления;

Рассмотрение особенностей профессионального профиля мышления;

Исследование профессионального профиля мышления.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1 Мышление как особая форма психического отражения действительности

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы - соответственно - психологии и физиологии.

Первая особенность мышления -- его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное -- через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -- ощущения, восприятия, представления -- и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления -- его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека.

Преимущества, которые дает человеку мышление, заключаются также в том, что с его помощью он может, «не сходя с места» и, таким образом, находясь в безопасном положении, «проиграть в уме» различные варианты возможных (и невозможных) событий, которые в действительности нигде и никогда не происходили; предвосхитить наступление в наибольшей меревероятных событий, чувственно не воспринимаемых в данный момент в данном месте, и подготовиться к соответствующим ответным действиям, спланировать их и корректировать их в процессе их осуществления, то есть мышление, являясь частью психики, выполняет одну из основных ее функций - функцию упреждения событий. Таким образом, с помощью мышления человек познает не только сущее, действительное, но и возможное, он не только познает, но и создает его.

Мышление является предметом исследования многих дисциплин: философии, в рамках которой исследуются общие отношения меду мышлением и материей; социологии, где изучается зависимость мышления от социальной структуры общества и процесса его развития; логики, которая исследует закономерные связи между такими основными формами мышления, как понятие, суждение и умозаключение; физиологии и других наук. Реально совершающееся мышление может быть, и часто бывает, неправильным с точки зрения формальной логики. Оно может определяться субъективными пристрастиями, быть непоследовательным, свернутым, в процессе его осуществления могут допускаться логические ошибки, но именно это живое, обусловленное собственно психологическими факторами мышления и интересует психологов. При изучении мышления конкретных людей в конкретных обстоятельствах были получены очень важные факты. В частности, было обнаружено, что с точки зрения достижения конечного результата, «ошибка» - понятие, весьма относительное, так как именно «ошибка» может выполнять очень важную подготовительную функцию при решении задач. Если логика изучает отношения между готовыми, уже сформированными понятиями, то психологию интересует также сам по себе процесс формирования понятий, при котором может происходить, например, приписывание вещам отсутствующих у них свойств. Кроме того, психологию интересуют не только развитые формы мышления, основанные на оперировании понятиями, но и более простые его формы. Основной тезис о взаимосвязи психических явлений реализуется в исследовании влияния на мышление других психических процессов, состояний и свойств личности, таких как эмоции, установки, характер, личностные особенности.

Под мышлением понимают нечто, происходящее где-то «внутри», в психической сфере, и то психическое «нечто» влияет на поведение человека таким образом, что оно приобретает нешаблонный, нестандартный, неповторяющийся характер. Человеческое мышление, обладая всеми присущими ему специфическими свойствами, не обнаруживающимися в рассудочной деятельности животных, не является в то же время внезапно возникшим феноменом и имеет определенные предпосылки - биологические и социальные.

В качестве исходных условий для возникновения мышления выступают две формы деятельности: предметная деятельность и общение. Внутри этих условий - совместных действий с предметом - в формировании мышления участвуют как собственно биологические, так и социальные предпосылки. В качестве биологической предпосылки выступает развитое восприятие, которое дает субъекту максимально адекватный образ объекта, без чего невозможна адекватная манипуляция им и, соответственно, невозможно отражение связей как внутри объекта, так и между объектами. Без регулирующей функции образов невозможны также первичные исходные формы предметной деятельности и общения: без наличных образов люди, образно говоря, просто не нашли бы ни объекта для совместных действий, ни друг друга. В свою очередь, совместная предметная деятельность и общение, развиваясь, становятся мощной движущей силой и главным фактором развития мышления. Исключительно мощным средством формирования мышления, таким образом, является вовсе не созерцание, а деятельность, действие, которое, по образному выражению С.Л. Рубинштейна, «как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем». Разламывая кость, раскалывая орех, копая землю, бросая камень, царапая и пробивая мягкое твердым, человек постигает открывающиеся при всём этом связи между объектами.

Исходной предпосылкой для развития мышления является непосредственная преобразующая активность отдельного индивида. Данная активность приводит к формированию первой фазы всего процесса - формированию и совершенствованию специальных органов действия. У человека таким органом является рука. Совершенствование руки заключалось в постепенном приобретении ею такой формы, при которой один палец противопоставлен остальным, что способствует совершению разнообразных и тонких действий. Вторая фаза определяется тем, что действие становится орудийным и коммуникативно опосредованным, то есть, и сами орудия, и цели, и значение действия определяются совместно с другими людьми. Далее орудийная коммуникативно опосредованная деятельность сама становится главным фактором становления мыслительных процессов. Обе фазы этого процесса переплетаются и взаимно влияют друг на друга. Наблюдения за детьми, которых воспитали животные, полностью подтверждают эти представления: у них морфологически (биологически) развитый орган действий - рука - в действительности не является таковым или является только отчасти, в той же мере у них оказывается неразвитым и мышление.

Итак, на начальных этапах мощным средством развития мышления является практическое действие. В дальнейшем, при развитом мышлении, уже мысль становится средством организации действия, предваряющим его фактором, выполняющим программирующую и регулирующую функцию. При этом, практическое действие не утрачивает своего значения и продолжает выполнять роль одного из основных средств совершенствования мысли. Об этом следует помнить каждому, кто в своем интеллектуальном развитии не желает останавливаться на достигнутом.

В психологии мышление -- совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий.

Мышление - опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление как одна из психических функций - психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Оно порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

1.2 Характеристика факторов, влияющих на развитие мышления личности

В XIX в. были обнаружены общие закономерности развития биологических систем, которые стали изображаться с помощью S-образных кривых. В развитии любой группы живых существ наблюдается три этапа:

а) медленное нарастание численности;

б) быстрый, лавинообразный рост;

в) стабилизация (иногда убывание).

В XX в. выяснилось, что эти этапы проходят в своем развитии и технические системы (Альтшуллер Г.С., 1979).

Рис. 1.1. S-образная кривая развития

На рис. 1.1 изображена S-образная кривая развития, а также линия, которая в технических системах отражает так называемые «факторы расплаты», связанные с эксплуатацией технических систем. Выявленный закон может быть перенесен на развитие психологических функций в онтогенезе, в частности основных форм мышления. При этом под факторами «расплаты» следует понимать затраты на формирование и использование соответствующей психологической функции.

В раннем детстве развивается, прежде всего, образно-чувственное отражение реальности и связанное с ним образно-чувственное мышление.

а) Медленное начало. Любознательности младенца, стремлению узнать новое (на уровне вижу - слышу - чувствую) противостоят его ограниченные физические возможности, заботы взрослых о безопасности его жизни. Младенец живет в достаточно ограниченных условиях, обычно знает свой дом, членов семьи и их самых близких знакомых.

б) Быстрое развитие психологической функции. Затем, по мере роста, указанные ограничения постепенно уменьшаются, ребенок знакомится со все новыми и новыми явлениями, быстро расширяя свои представления о мире. Квартира, улица, квартал, город или село, окружение города или села, дача, лес, степь, реки, озера, сверстники, родственники, новые и новые люди, телефильмы, спектакли и т. д. Расширению представлений помогают поездки, экскурсии, путешествия...

в) Замедление. Мир бесконечен. И в принципе, ребенок, затем подросток, юноша (девушка) мог бы (могла бы) увлекаться отражением мира на уровне чувств до бесконечности. Для того чтобы познание мира на уровне вижу - слышу - чувствую продолжалось такими же темпами, необходимы затраты слишком большого количества сил, ресурсов, поэтому оно замедляется. Со временем возникает ощущение слишком большого объема впечатлений, которые можно получать, особенно если их развивать «вширь» и «вглубь» (уделять внимание более мелким деталям наблюдаемого), а также ощущение того, что многое в том, что доступно, повторяется. Это ощущение предшествует увлечению новым, более компактным подходом к отражению мира: в одном и том же понятии могут быть отражены многие явления. Интерес к дальнейшему накоплению впечатлений уменьшается, внимание переключается на развитие отвлеченного мышления.

а) Медленное начало. По-видимому, все психологические функции в зачаточном, потенциальном виде, в виде предрасположений развития содержатся в психике ребенка, при всём этом они «расправляют свои силы», разворачиваются, полно проявляют себя в разные периоды жизни.

В начале развития понятийно-логического мышления велико внутреннее сопротивление ему: очень сильны конкретно-ассоциативные связи в мышлении (связь образов, интонаций, ощущений по соположению, сцеплению между собою).

Эти связи конкурируют с логикой, часто «перебивают» ее. уводят от логических рассуждении. Ребенка учат думать в детском садике, в начальных классах школы, постепенно противодействие развитию понятийно-логического мышления начинает преодолеваться.

б) Быстрое развитие психологической функции. Со временем, по мере того как подросток затем юноша (девушка) учится оттеснять конкретно-ассоциативные связи в мышлении, не придавать им значения, тормозить их проявление (что связано с развитием способностей внутреннего торможения функций одного полушария другим), внутренние барьеры развития понятийно-логического мышления резко уменьшаются. Возникает период быстрого, можно сказать, бурного развития понятийно-логического мышления, увлечения его развитием. Внешние препятствия его развития обычно устраняются параллельно с устранением препятствий внутренних. Как правило, развивающийся человек в этот период учится в старших классах школы, затем поступает в высшее учебное заведение и учится в нем.

в) Замедление. Со временем, приближенно после 21-го года (чаще всего 21 плюс-минус 3 года), возникает как бы «перенакопление мыслей». Понятий так много, содержание понятийно-логического мышления столь объемно, что оно становится громоздким и им трудно пользоваться. Становятся заметными и ощутимыми пределы его применения (недостаточная реалистичность, трудности приложения знаний к практике), возникает потребность систематизации знаний, которая не удовлетворяется. Энтузиазм дальнейшего развития понятийно-логического мышления уменьшается.

Развитие мышления и личности на протяжении жизни можно изобразить в виде «винтовой лестницы». Основание винтовой лестницы - состояние младенца, которое так же гармонично, как и не развито.

Затем развитие образно-чувственного мышления, развитие понятийно-логического мышления после 14 лет, обычно достигающее максимума в 21 год.

Развитие интуитивно-эвристического мышления, способностей синтеза знаний, способностей творчества символизируется выходом вверх.

Оказавшись в переходном состоянии, когда доступно и понятийно-логическое мышление и образно-чувственное, можно испугаться количества умозаключений, абстрактных знаний, оторванности этих знаний от жизни и «скатиться» вниз, частично сохраняя возможности обращаться к переходному состоянию, в котором стараются отдать должное и тому и другому, но возвращаясь к чувственно-доступному, принимая образно-чувственное мышление в качестве основы организации поведения. На рис. 1.1 «возвратный» шаг в развитии изображен в виде кратчайшего пути, уводящего от полноценного творчества. От переходного состояния можно двигаться и вперед, накапливать абстрактно-аналитические знания, доходить до их переизбытка, - но до этого надо дойти! - соответствующие умозаключения должны стать доступными, их должно быть слишком много, в них следует натренироваться, они должны стать привычными, даже надоедать, стать «тривиальными» вследствие тренировки, - после этого они могут подвергнуться другому отрицанию, - отрицанию с сохранением. У части студентов неудовлетворение достигнутым возникает на втором или третьем курсе обучения в университете. Многие учащиеся развиваются в указанном плане быстрее своих сверстников, поэтому в университете они раньше входят в противоречие с системой обучения, которая в основном учит тому, чем они уже владеют: абстрактно-логическому, аналитическому мышлению.

Развитие абстрактно-аналитического мышления бесконечно, подобно бесконечности числа образов. Но в то же время абстрактно-аналитическое мышление и ограничено в смысле набора некоторых операций, действий в уме, которые в нем могут совершаться. Доказательства этого приводятся в работах Ж. Пиаже (1969 и др.) по формальному интеллекту. Ж. Пиаже показал, что существует некий, достаточно ограниченный набор действий или операций, которыми характеризуется все абстрактно-аналитическое, логическое мышление. Если человек достаточно долго занимается им, он при сем разнообразии знаний начинает замечать: «что-то в этом повторяется». Или: «все это - одно и то же.» Это становится «тривиальным», поскольку выучено, натренировано, привычно. Это нетривиально в смысле мыслительных операций, которые бесконечно могут давать новые результаты или для тех, кто не может освоить это мышление в полной мере, но это может быть тривиальным для того, кто это изучил, «выучил» его, натренировался в нем, для того, кто почувствовал ограниченность набора операций абстрактно-аналитического мышления, почувствовал внутреннюю ограниченность этого мышления, даже если не все в этой ограниченности мог объяснить словами, ведь для такого объяснения нужны психологические знания. Подобные чувства подготавливают отмеченное «отрицание с сохранением», оно обычно доступно учащимся и студентам, которые в молодые годы много лет находились среди тех, кто мастерски владел абстрактно-аналитическим, логическим мышлением, - и среди преподавателей, и среди учеников, и среди студентов. Например, учащиеся в повседневном общении между собою тренируют абстрактно-аналитическое мышление даже больше, чем преподаватели. Кроме того, возникают микросоциологические явления в группах учащихся, которые подсказывают многим ограниченность этого мышления, существование пределов в нем. Некоторые учащиеся, лидеры в плане рассматриваемого развития, характеризуют это ярче всего. Они доходят до открытых высказываний о том, что «все это обыкновенно, не интересно, не привлекательно, банально» и т. п. Восторг, восхищение возможностями абстрактно-аналитического мышления сменяется тем, что все становится известным, надоедает, повторяется. Эмоциональные оценки служат тем, что переключает развитие мышления на новое направление. Новым шагом в развитии может быть перенос внимания на мышление, объединяющее обобщенные знания вокруг конкретных предметов и явлений, это достигается путем интуитивного мышления, использующего резервы подсознания. Наблюдения, беседы, опросы показывают, что проблески интуитивно-эвристического мышления у многих бывают в детстве, время от времени они возникают и в подростковом, юношеском возрасте, однако условий для его полного развития в эти периоды еще нет.

а) Медленное начало. Развитие интуитивно-эвристического мышления связано с развитием способностей синтеза знаний: прежде всего в плане соединения образно-чувственного отражения интересующих явлений и их логико-понятийного осмысления. Оно возникает после отрицания, преодоления прежних форм мышления, бывших основными (рис. 14).

Рис. 1.2. Отрицания и развитие

В начале развития интуитивно-эвристического мышления очень велико внутреннее противодействие активизирующимся движениям души, они непривычны. Меньшее должно победить большее. Нередко при всём этом сказывается сопротивление окружающей среды развитию, среды, привыкшей воспринимать человека с определенных позиций, привыкшей строить с ним отношения с этих позиций. Окружение носителя развитого понятийно-логического 28 мышления могло быть подобрано им с учетом преобладавшей (функции и на ее основе. Нередко в окружение включаются люди с контрастными особенностями, частично компенсирующие имеющуюся односторонность, но симбиотически с нею связанные. Постепенно за счет эмоций, поддерживающих интуитивно-эвристическое мышление, а в случаях необходимости и за счет борьбы с окружением создаются внутренние и внешние условия проявлений новой формы мышления. Человек учится проходить все стадии творчества.

б) Быстрое развитие новой психологической функции. Далее наблюдается период увлечения творчеством. Количество получаемых результатов до определенной степени может расти «лавинообразно».

«Круг творчества» при всём этом часто прослеживается не полностью: получение новых результатов может быть отделено от внедрения полученных результатов в жизнь, причем иногда - на длительное время. Субъективные объяснения этого могут быть разными: «хочу убедиться в правильности результатов», «на все времени не хватает». Они могут быть иными, но, тем не менее, так бывает часто.

в) Замедление.

Интуитивно-эвристическое мышление замедляется тем, что результатов становится много; они часто не во всем соотнесены между собою, возникает задача «синтеза областей синтеза» (подобно: потребность создать поэму после написания ряда стихотворений), обычно возникает противоречие числа результатов (замыслов, новых представлений) и недостатка их внедрения в жизнь, - дальнейшее быстрое создание все новых и новых результатов становится не очень обоснованным, обостряется потребность внедрения новых результатов в жизнь. Если такое внедрение налаживается, можно стремиться к новым результатам.

При этом часть сил на внедрение в жизнь произведений, «изобретений» (в общем смысле слова) все же отвлекается, поэтому новые результаты создаются не столь быстрыми темпами, как это было раньше (кривая развития выходит на плато). На этом развитие мышления в плане его основных стадий завершается, далее следует развитие социально-психологических свойств личности, выводящих человека на уровень отношений с обществом. Хотя это выходит за рамки данного раздела работы, можно заметить, что в соответствии с S-образной кривой отмеченные стадии обычно проявляются и в развитии социальной деятельности человека.

а) Медленное начало. В начале внедрения результатов в жизнь, когда новый автор (изобретатель, новатор) не известен, сопротивление среды его признанию велико. Затем, если все идет хорошо, его «замечают».

в) Замедление может объясняться столкновениями нового автора, который в той или иной мере является преобразователем жизни, с социальной средой (с «конкурентами», имеющими другие взгляды и т.д.).

Соотношение развития психологических функций на протяжении жизни можно изобразить с помощью графика, представленного на рис. 1.3. Здесь изображено соотношение развития психологических функций, близкое к идеальному.

На рисунке 1.3 отражено то, что:

* на каждом этапе жизни человека, - в детстве, в юности, в период взрослости, в период психологической зрелости - имеются все рассматриваемые функции, хотя их соотношение различно;

* замедление развития одной психологической функции совпадает началом быстрого развития следующей, если развитие идет без задержек;

* уровень следующей функции изображен выше, чем предыдущий, что соответствует принципу «высшее, развиваясь на основе низшего, в свою очередь становится его регулятором».

Рис. 1.3. Соотношение развития образно-чувственного отражения мира (I), понятийно-логического мышления (II), интуитивно-эвристического мышления (III)

Представляет интерес момент на графике, когда линия III пересекает линию II. Пояснить этот переход в развитии можно с помощью следующего примера.

Научный работник рисует в свободное от работы время для того, чтобы отдыхать. Отдых через рисование для него средство обеспечения работоспособности, главные цели заключены в аналитической научной работе. Со временем может получиться так, что, увлекаясь рисованием, переживая в нем все более и более сильные вдохновения, получая все более и более ценные результаты, быть может, принимаемые частью окружающих, научный работник превратит то, что было средством, в цель. Прежняя работа, предполагающая использование рассудочного аналитического мышления в качестве основного, на первых порах трансформации может остаться той же, поскольку она может «обслуживать» новую линию поведения, создавать условия для нее. Поскольку определяющийся художник может быть не уверен в продаже картин или может не хотеть их продавать, продолжающаяся научная работа может сохранять материальные условия, необходимые для рисования.

В субъективно-психологическом плане отмеченный переход обычно означает и смену систем регуляции поведения. Прежняя рассудочная регуляция поведения, связанная с должным, понимаемым, сдерживается и «пропускает вперед» поведение, управляемое интуитивно-эвристическим мышлением, основная функция которого -- создание «эпизодов» видения целого. Рассудочное аналитическое мышление, которое было основным, превращается в стадию подготовки интуитивно-эвристических прозрений, создания целостных представлений интересующих явлений. Подобная трансформация может происходить, если человек увлекается свободными записями или если он много и увлеченно говорит, стараясь полнее выразить то, что чувствует, в устном слове. Со временем подходы создания целостных и многосторонних представлений могут быть привнесены и в его научную работу. Некоторый шаг в сторону в плане содержания деятельности от научной работы к рисованию или от научной работы к свободному выражению переживаний в устном слове необходим для того, чтобы в области отражения реальности, меньше подверженной влиянию рассудочных стереотипов, дать ход развитию новых способностей и затем уже применять их в той деятельности, которой занимался раньше. Научная деятельность со временем может возродиться на новом уровне, но она уже будет дополняться и другой творческой деятельностью. В избранных областях деятельности человек начинает двигаться по полному кругу творчества (рис. 1.3). Такое движение, т. е. полноценное творчество, со временем может распространяться на все стороны жизни человека. Характеризуя развитие мышления на протяжении жизни человека, можно подчеркнуть «отрицание» одних форм мышления другими, проявляющееся в отрицании с сохранением.

При переходе от образно-чувственного мышления к понятийно-логическому первое не исчезает, но подчиняется второму, первое как бы «обслуживает» его, составляя основу общих умозаключений, а также используется при внедрении логических выводов в жизнь. На переходе от второй стадии развития мышления к третьей отрицание с сохранением проявляется в том, что мышление, которое проявлялось в словах и в действиях в качестве основного, т. е. рассудочное, понятийно-логическое, становится важным лишь в качестве стадии творчества, оно подготавливает интуитивные движения, которые, в свою очередь, становятся основными, теперь уже им придается наибольшее значение и «отдается право» руководить поведением. Рассудочное мышление, если так можно выразиться, «оттесняется от центральной части сознания», оно лишается права руководить поведением, в этом проявляется его отрицание, но оно продолжает играть роль необходимого звена в подготовке интуитивных движений, в этом проявляется его сохранение. Изменение соотношения психологических функций осуществляется с помощью эмоций. Эмоции выделяют новое (интуитивно-эвристическое мышление), подчеркивают его значение для человека, они же «свергают власть» других форм мышления, отодвигают их, ограничивая их значение и действие. Эмоции выполняют переключающую роль, меняют соотношения функций мышления с поведением и с организмом в целом. Это переключение по сути имеет психофизиологический характер. Поэтому на начальных стадиях освоения творчества эмоции часто бывают сильными. Лишь со временем то, что обозначается нейтральными словами «отрицание с сохранением», приобретает спокойные формы.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ МЫШЛЕНИЯ

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определенный тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С.Л. Рубинштейна о детерминации мышления "внешними условиями через внутренние". В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление. Поэтому в процессе Исследования профессионального мышления основное внимание уделяется анализу специфических особенностей профессиональных задач.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. При всей привлекательности этого подхода к исследованию профессионального мышления, он не лишен недостатков. В качестве одного из них мы усматриваем отсутствие логически точной характеристики понятий "ориентировка" и "обобщенность", а также недооценку специфики, своеобразия профессиональных задач, решаемых специалистами разного профиля.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления. Высокий уровень связан, прежде всего, с теоретическим, разумным типом мышления.

Понятие "профессиональное образование" отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования. Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности;

Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов:

* принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

* принцип фундаментализация профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

* принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.

Исходя из этих положений, предметная область психологии профессионального образования включает в себя:

Изучение возрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессионального образования;

Изучение человека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного и профессионального пути;

Изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;

Изучение психологических аспектов профессиональной деятельности.

Будучи призванной изучать строение, свойства и закономерности процессов профессионального обучения и профессионального воспитания, психология профессионального образования использует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой "портрет" профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией и строить процесс их развития, исходя из данных науки.

Необходимо рассматривать профессиональное становление как процесс, длящийся всю жизнь.

Профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, в наибольшей мередоступной для дальнейшего использования.

О наличии такой обработки накапливаемого профессионалом опыта неоднократно упоминалось в работах по практическому мышлению. Несмотря на это, сегодня нет исследований, специально посвященных изучению тех механизмов, которые использует профессионал для построения индивидуальной классификации необходимых для решения мыслительной задачи элементов. Понятно, что получение информации об этих механизмах, как и любые исследования процессуальных особенностей мышления, представляет значительные трудности. Рассмотрим некоторые виды индивидуальных классификаций в практическом мышлении, по возможности сделав предположения и о способах, которыми эти классификации осуществляются.

Социально-экономические тенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательную политику во всех станах мира, в том числе и России. Приоритетным направлением в разработке стратегии ее перспективного развития является повышение качества образования, с целью подготовки конкурентоспособных специалистов на рынке труда.

Одним из основных факторов успешной профессиональной деятельности субъекта инженерно-технического труда является мышление, как составляющая профессионально важных качества будущего специалиста.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется, вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сформулированная в технических науках.

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.

Маркова А.К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в этой профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие -образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления -- это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.

2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.

3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.

4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Согласно Д. Брунеру, мышление можно рассматривать как перевод с одного языка на другой. Следовательно, при четырех базовых языках возникает шесть вариантов перевода:

1. предметно-образный (практический),

2. предметно-знаковый (гуманитарный),

3. предметно-символический (операторный),

4. образно-знаковый (художественный),

5. образно-символический (технический),

6. знаково-символический (теоретический).

В каждой из этих шести пар возможны четыре перехода. Например, в первой паре образуются следующие переходы:

1. предметный переходит в образный,

2. образный переходит в предметный,

3. предметный переходит в предметный,

4. образный переходит в образный.

В итоге образуются 24 перехода во всех шести парах.

Выделяются следующие факторы мышления:

· практичность -- теоретичность, гуманитарность -- техничность, художественность -- операторность;

· конкретность -- абстрактность.

Рассмотрим этапы профессионального пути по Сьюперу.

Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь автора интересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную "Я-концепцию".

1. Этап роста (от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться "Я-концепция". В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.

2. Этап исследования (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.

3. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение в выбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются в наибольшей меретворческими.

4. Этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.

5. Этап спада (после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельность прекращается.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -- М.: Наука, 2000.

2. Психофизиология / Под ред. Ю.И. Александрова. СПб.: Питер, 2001.

3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -- М.: Наука, 2001. -- С. 399.

4. Бехтерев В.М. Объективная психология. -- М.: Наука, 2001.

5. Психологический практикум. Ощущение. Восприятие. Представление: Учебно-методическое пособие / Сост.: А.В. Генералова, О.Ю. Гроголева. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. - 68 с.

6. Камардина Г.Г. Психологические трудности общения: основы психотехнологии: Учебное пособие. - Ульяновск, 2000. - 52 с.

7. Кант И. Из рукописного наследия (Материалы к «Критике чистого разума». - М., 2000. - 752 с.

8. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Психология человека. Курс лекций. - Ростов-на-Дону, 2002. - 232 с.

9. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. ВВЕДЕНИЕ в психофизиологию. М.: Флинта, 2001.

10. Матюшкин А.М. Мышление, обучение. Творчество. - Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. - 720 с.

11. Психофизиология профессиональной деятельности, О. Н. Рыбников, изд. Академия, 2010 год, 230с.

12. Сорокун П.А. Основы психологии. - Псков: ПГПУ, 2005 - 312 с.

13. Сорочан В.В. Психология профессиональной деятельности: Конспект лекций. - М.: МИЭМП, 2005. - 70 с.

	Чтобы скачать работу бесплатно нужно вступить в нашу группу ВКонтакте . Просто кликните по кнопке ниже. Кстати, в нашей группе мы бесплатно помогаем с написанием учебных работ. Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.
	Бесплатная оценка
	Повысить оригинальность данной работы. Обход Антиплагиата.

Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Если обучение - это совместная деятельность обучаемого и обучаю­щего, то учебная деятельность характеризует самого субъекта обучения. Под термином «усвоение» понимается процесс пере­хода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Та­кой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваи­вающего социальный опыт. К числу основных понятий относит­ся также термин «формирование» - это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И фор­мирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие «обучение» более широкое чем понятие «формирование». Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат.

Образец учебной карты

Т Е М А: «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей»

Задание: Обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

I. АНАЛИЗ ЗАДАНИЯ

Изготовить изделие - цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота об­работки, материал. Заготовка - анализ ее характеристик:

1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.

2. Проверить отсутствие брака на заготов­ке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

3. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпин­деля, глубина резания (в мм) деления лим­ба, количество проходов.

4. Режущий инструмент. Его характеристи­ки: вид, геометрия, материал.

5. Измерительный инструмент. Его характе­ристики: название, точность измерения.

6. Подготовка к выполнению задания - под­готовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.

7. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, по­лучение заданного размера.

8. Анализ продукта (изделия) на качество

II. ПОДГОТОВКА К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЯ

Подготовка 1. Проверить и отрегулировать ход каретки

станка к работе: поперечного суппорта.

2. Установить заданное число оборотов шпин­деля.

Подготовка 1. Установить точно по центру, перпендику-

режущего лярно к оси вращения шпинделя.

инструмента: 2. Вылет 1,5 высоты головки.

Установка заготовки па патроне:

3. Проверить возможность подвода резца по

всей длине обработки. 1. Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском.

2. Прочно закрепить заготовку.

3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

Технологические операции	Действия и способ. ихвыполнения	Контроль
1. Получение ис­ходного размера	См. учебную карту
2. Получение заданного размера	Первыйпроход: 1.Включить вращение шпинделя. 2. Подавать резец непрерывно и равномерно двумя руками. 3. Отвести резец на 1/2-1/3оборота на себя и за пределы поверхности вправо. 4. Проверить состояние резца - при обнаружении дефектов пе­ реточить! Второй и последующие проходы: 1.Установить резец на задан­ ную глубину резания. 2. Обточить заготовку до задан­ ного размера: - если чистота недостаточна, проверить заточку, крепление, величину подачи резца	На всю длину обработки. Резец не касается поверхности, не вы­крошился, не зату­пился. Контролировать форму, размеры, чистоту

III. АНАЛИЗ ПРОДУКТА (ИЗДЕЛИЯ) НА КАЧЕСТВО

Измерение 1. Измерить, не вынимая из патрона.

изделия 2. Записать фактически полученные размеры:

и контроль: диаметр, длина.

3. Проверить на класс точности.

Оценка качества 4„ Проконтролировать чистоту обработки -сравнить данные по всем параметрам с тре­буемыми и установить наличие или отсут­ствие отклонений.

Термин «формирование» обычно употребляется тогда, когда речь идет о том, что приобретает обучаемый (навыки, понятия, при­емы мыслительной деятельности, трудовые операции, профес­сиональное мышление).

Термин «профессиональное мышление» в практический и на­учный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй по­ловины нашего века, в связи со значительной интеллектуализа­цией всего общественного труда, вызванного научно-техничес­кой революцией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят под­черкнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выра­жающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные ха­рактером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о «техническом» мышлении инженера, технического рабочего, о «клиническом» мышлении врача, «про­странственном» мышлении архитектора, «экономическом мыш­лении» экономиста и менеджеров, «художественном» мышле­нии работников искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т. д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволя­ющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на вы­соком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризу­ют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и спо­собных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые дол­жен решать специалист, предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охва­тить суть проблемы, не обязательно в профессиональной облас­ти, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхо­да на практические задачи, прогнозирование.

Такой подход к профессиональному интеллекту требует от пе­дагогической психологии разработки специальных информаци­онных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных зна­ний и организации их усвоения. Проблема психологии заключа­ется не в отборе содержания профессионального образования, что

является преимущественной компетенцией педагогической на­уки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются пси­хологические основы информационной основы обучения, фор­мирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Для системы образования проблема обеспечения оптимально­го объема информации и передаваемых знаний является особен­но актуальной, но до последнего времени она остается нерешен­ной в звеньях системы профессионального образования. Недо­статок передаваемой в процессе обучения информации связан с помехами, возникающими в процессе передачи информации (ис­кажение, недопонимание, неправильное толкование). Избыточ­ность информации, которая компенсирует этот недостаток, тоже имеет ряд негативных моментов: подключением сразу несколь­ких информационных каналов, многократным повторением пре­подавателем какого-то материала, привлечением большого чис­ла терминов, синонимов, что делает информацию терминологи­чески перегруженной, при этом истинный смысл как бы уходит на второй план. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и как следствие - вызывает запоздалые или неправильные формы реагирования. В условиях профессионального образования эта возможность существует и в силу объективного обстоятельства - большого объема материа­ла по предметам, реализующим учебный план. Построение оп­тимальных информационных систем профессионального об­разования является важнейшим средством повышения эф­фективности усвоения учащимися передаваемых им знаний.

Остановимся кратко на тех требованиях, которым должна от­вечать учебная информация, чтобы обеспечивать оптимизацию процесса обучения:

- адекватность информации. В силу индивидуальных психо­
логических особенностей у разных обучающихся могут быть
построены разные образы и представления относительно од­
них и тех же ситуаций обучения. Формируемые у человека
концептуальные модели и информационные образы никогда
не являются зеркальным отражением реальной обстановки и
ситуации обучения. Степень адекватности, с которой эта
субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуа­
цию обучения, сказывается на эффективности всего процесса
обучения;

- полнота информации, которая обеспечивается опорой на про­
шлый опыт, включением разнообразных информационных ис-

точников (исключающее перегрузку), соответствием мотива-ционных ожиданий обучающихся, их интересам, целям, прак­тическая ориентированность учебной информации, ее соот­ветствие профилю образования и т. д.;

- релевантность информации. Объем информации, необхо­
димый для успешной организации профессионального обуче­
ния, должен включать из каждого источника не всю инфор­
мацию, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обуче­
ния. Слабая дифференциация значимой и малоценной
информации неизбежно ведет к ее плохому усвоению;

объективность и точность учебной информации. В этом отношении выделяют объективные причины (выход из строя технических средств обучения или их отсутствие) и субъек­тивные (заведомое искажение или преднамеренное утаивание преподавателем информации, индивидуальные психофизио­логические особенности как передающего, так и принимаю­щего информацию);

структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудня­ет ее прием и переработку, особенно в условиях дефицита времени. Структурированность информации по принципу ее иерархизации, составления теоретических моделей облегча­ет возможность ее восприятия и усвоения;

- специфичность информации. Примером такого рода явля­
ется многоплановость информации по разным предметам,
включенным в число изучаемых в системе профессионально­
го образования. При этом локальные информационные экви­
валенты должны быть сопоставимы с решением общих целей
профессионального образования;

- доступность информации. Свою развивающую и обучающую
функцию информация может сыграть лишь тогда, когда ее
содержание понято всеми обучающимися. Ее понимание дос­
тигается доступностью, зависящей от форм и способов предо­
ставления информации на принципах информационного па­
ритета (когда все обучаемые имеют возможность доступа к
идентичным каналам, а также когда преподаватель и обучае­
мые равны в праве пользования ею, что создает возможности
информационного диалога на равных);

Своевременность и непрерывность информации. Всякая за­
паздывающая информация становится либо бесполезной, либо
ведет к действиям, не соответствующим учебной ситуации.
Таким образом, основные требования к учебной информации,

соответствующие дидактическим принципам, обеспечивают пе-

редачу и усвоение дидактически отработанных форм научного знания. При преобразовании научной информации в учебную определяются и многообразие способов организации, структу­рирования и передачи научного знания. При этом учебная ин­формация, отражающая предметную область будущей профес­сиональной деятельности человека, является лишь одной из со­ставных частей общей информационной основы обучения,

Информационная основа обучения в системе профессиональ­ного образования требует разработки и анализа проблемы пси­хологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его ис­пользования в своей будущей деятельности.

Системные знания об изучаемом предмете являются одним из таких важных вопросов профессионального образования, в ко­тором и решаются задачи приобретения нужных, доступных и практически ориентированных знаний.

Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвину­тая Л.С, Выготским, стала одной из основополагающих в дея-тельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрыва­ется через организацию способа усвоения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ орга­низации познавательной деятельности как планомерное иссле­дование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принципа системности, т.е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый эле­мент знаний приобретает при этом свое функциональное значе­ние и смысл только в системе, свою «роль» - в целостности, з связи с другими элементами. Знания о предмете представля­ются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структу­ру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

Раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы
в целом;

Описание ее специфических свойств как целого; -.выделение типа структуры, системообразующей связи;

Выделение уровней строения системы;

Описание своеобразие структур на каждом из уровней и мно­гообразия форм существования системы,-

Описание системы в «статике» и «динамике»;

Выделение главного противоречия, лежащего в основе разви­тия систем основных ступеней ее развития.

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целост­ное теоретическое описание предмета.

Понятия системного анализа не «засоряют» язык конкрет­ной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.

Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики:

Осознанность, выражающуюся отношением к деятельности
познания как к объективному процессу, имеющему свои за­
кономерности;

Адекватным выражением понятийными средствами и пред­мета, и метода;

Возможностью использования знаний в любых ситуациях, обес­печивающих решение задач, относящихся к данной предмет­ной области;

Знания о предмете наиболее полно выражают его как каче­ственно определенную систему;

Системное раскрытие предмета существенно повышает миро­воззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая систе­ма выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.

Познавательная деятельность учащихся в процессе усвое­ния системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», фун­кционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом орга­низации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значе­ние для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и плани­ровать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно свя­зывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познава­тельной активности, оригинальностью мышления. Всякая зада­ча представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как правило, выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску законо­мерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

Резюмируя изложенные теоретические проблемы, связанные с формированием профессионального мышления, необходимо от­менить следующее. В настоящее время особенно остро перед про­фессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям сегодняшне­го уровня современного производства. Знания должны быть фун­даментальными, профессионально и практически ориентиро­ванными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов профессионального образования.

Концепция Гальперина позволяет усматривать психологиче­ские основы профессиональной деятельности в особеннос­тях ориентировки специалиста в предмете своей деятельнос­ти. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы дея­тельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалис­та: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и мно­гообразии конкретных форм его выражения в разных зада­чах. Многопрофильный специалист общего основания и предме­та не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разный предмет. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широко­профильного специалиста, при задаче формирования его поли­технического мышления. В процессе обучения предмет деятель­ности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его мно­гообразных вариантах - конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функцио­нирования должны выступить в общем основании - прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообра­зии видов этого типа в разных технических объектах.

Широкопрофильные профессии - это не совмещение прежних профессий, это новый тип профессиональной деятельности, с дру­гим содержанием, функциями и требующий нового способа ори­ентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофиль­ного работника характерен такой способ организации познава­тельной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксп­луатацию технических систем.

Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления - в универсальном типе ориентировки в технических объектах при

любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки - отра­жение объекта как системы.

Политехническое обучение не следует противопоставлять про­фессиональному. Напротив, профессионально-техническое обу­чение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профес­сионально-техническом училище, техникуме или вузе, в совре­менных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объе­ма), а по принципу воспитания политехнического способа мыш­ления при изучении каждого из них.

8.9. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов

Проблемы построения учебного предмета занимают центральное место как в дидактике, так и в психологии обучения. С дидак­тической точки зрения - это проблемы содержания обучения, которым реализуются цели обучения на разных уровнях образо­вания. С психологической точки зрения - это проблемы норма­тивных способов передачи социально-исторического опыта ин­дивиду и организации специфических видов и способов дея­тельности по его усвоению, проблемы формирования способов мышления учащихся, границ их интеллектуального развития на разных уровнях обучения и возможностей правильно ориен­тироваться в научной картине мира. С разработкой теории учеб­ного предмета и дидакты, и психологи связывают совершенство­вание процесса обучения в целом.

Существуют три точки зрения на построение предмета учеб­ной дисциплины.

Первая (ее в основном представляли ученые - представители разных наук) выражала мысль о том, что учебный предмет дол­жен представлять «сокращенную и упрощенную копию конк­ретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а ее основы, однако эти основы должны быть раскры­ты, хотя в несколько и упрощенной форме, но все же в логике представляемой науки. При этом в учебном предмете должны получить отражение разные аспекты науки: методологический, исторический, логический.

Вторая точка зрения (ее представляли в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) выражала другую по­зицию, а именно: учебный предмет не наука, у него другие

цели и задачи, и потому его следует специально конструиро­вать. Необходим «отбор» материала науки для целей обучения, и даже не «основ наук», так как неизвестно, что они составля­ют. Адаптация материала науки в учебном предмете должна происходить соответственно дидактическим принципам: дви­жение от простого к сложному, доступность материала для понимания учащимися, приспособление материала к налично­му уровню их познавательной деятельности. Поэтому учебный предмет не может «повторять» науку ни в структуре, ни в логи­ке. Его содержание и структура независимы друг от друга, и структура, т. е. логика, не составляет метода обучения. При этом одни авторы усматривают невозможность «повторять» науку в учебном предмете потому, что педагогика еще не имеет крите­риев «основ наук» и не располагает средствами, способами пере­дачи методов науки. Другие апеллируют к возрастным возмож­ностям учащихся и выражают опасения, что установка на раз­витие абстрактного мышления может привести к «выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учеб­ного плана, в межпредметных связях, и не может рассматри­ваться сам по себе.

Третью точку зрения представляли философы и психологи. Исходным моментом является указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом (Э.Г. Юдин, В.В. Давы­дов), у них разные функции. Задача не в том, отмечает Э.Г. Юдин, чтобы учебный предмет отражал содержание знаний, составля­ющих основы науки и ее актуальные проблемы, а в том, чтобы его содержание и способ овладения им формировали необхо­димый уровень способностей и культурных ценностей лич­ности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям. Учащийся должен их усваивать не созерцательно, а в форме предметно-чувственной деятельности. В содержание учебного предмета дол­жна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Содержанием обучения могут быть различные функциональные единицы науки, однако в учебный предмет они должны быть введены не иначе, чем через деятель­ность. Последняя и связывает науку и учебный предмет. Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде, но при всех случаях, на любых уровнях обучения сохраняется единство знания и деятель­ности учащегося. Переработка материала, отмечает В.В. Давы­дов, заключается не в «отборе» фрагментов науки, а в разработ­ке введения в науку - раскрытие той предметной деятельнос-

ти, которая стоит за понятиями, законами, теориями науки и выражает специфический подход к объектам данной конкрет­ной науки. При переработке материала науки в учебный пред­мет важно ориентироваться не на его адаптацию к имеющимся возможностям учащихся, а на развитие человека, предусмот­ренное целями образования конкретной исторической эпохи. Развитие мышления предполагает в первую очередь овладение определенными способами деятельности^позволяющими учаще­муся учиться самостоятельно.

Как отмечает В.В. Давыдов, проблемы конструирования учеб­ных программ требуют комплексного подхода. Это предполагает не только опору на «позитивное содержание» соответствующих наук (математики, физики, биологии, истории и т.д.), но и на четкие логические представления о строении науки как особой форме отражения действительности, на развитое понимание пси­хологической природы связи мыслительной деятельности уча­щихся с содержанием усваиваемых знаний, на владение спосо­бами формирования этой деятельности. Учебная программа фик­сирует содержание учебного предмета, его структуру, логику изложения, в известной мере определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, тип деятельности ученика и его ориентировку в предмете, способ мышления об изучаемом предмете. Поэтому вопросы построения учебного предмета от­нюдь не узкометодические, а конкретные проблемы образова­ния и воспитания.

Программа должна раскрывать «конституирующие моменты» учебного предмета, Специфику теоретического подхода к нему. Проведя основательный критический анализ логико-психологи­ческих предпосылок, лежащих в основе традиционных способов построения учебных программ, В.В. Давыдов отмечает, что они ориентированы на формирование у учащихся «рассудочно-эм­пирического» мышления и что традиционная система обучения, хотя и декларирует принцип научности образования, фактичес­ки его не реализует. Давыдов показывает, что даже на уровне начальных классов возможно формирование теоретического мышления учащихся. Экспериментальные программы представ­ляли предмет в теоретической форме обобщения, выражавшей познавательное движение в нем методом «восхождения от абст­рактного к конкретному».

Сделанный В.В. Давыдовым вывод о необходимости измене- . ния логико-психологических основ школьных учебных программ, формирующих у школьников тип мышления, не отвечающий современным требованиям научного мышления, мы в той же мере можем отнести и к системе профессионального обучения (сред­него и высшего).

Научно-технический прогресс требует воспитания у современ­ных специалистов в процессе их профессиональной подготовки способа мышления, обеспечивающего познавательную само­стоятельность, поисковые умения на высоком уровне обоб­щения, способность применять знания в незнакомых ситуа­циях, включать их в новые системы для расширения границ познания. Однако традиционная система профессионального обу­чения не обеспечивает формирования такого способа мышления.

Существенное значение для научно обоснованной разработки учебного предмета имеет учет логического и психологического аспекта в этой проблеме. В этой связи обращают на себя внима­ние логико-психологические исследования принципов построе­ния учебных программ и психологические исследования прин­ципов построения учебного предмета П.Я. Гальперина и его со­трудников. Исходной посылкой этих исследований является усмотрение связи между содержанием усваиваемых знаний и мыслительной деятельностью учащихся (способами этой деятель­ности). Уровень интеллектуальных возможностей учащего­ся, формируемых в процессе обучения, зависит от того, какие познавательные средства и соответственно способы теорети­ческой деятельности предусматриваются содержанием обу­чения и как будет организовано их усвоение.

Выделив три основных типа учения с их специфическими характеристиками как организующие по-разному ориентиро­вочную деятельность учащегося, Гальперин устанавливает их раз­ное отношение к интеллектуальному развитию. Интеллектуаль­ное развитие в собственном смысле слова, полагает он, имеет место только при одном из них - так называемом «третьем типе». Он характеризуется, во-первых, тем, что ориентировоч­ная деятельность учащегося складывается не стихийно, как при «первом типе», а регламентируется- учащийся выполняет учебное задание, руководствуясь объективно необходимой сис­темой ориентиров, что и позволяет ему выполнить действие успешно. Во-вторых, учащемуся выделяется иной тип ориенти­ров, чем при «втором типе», а именно - обобщенный, открыва­ющий новую действительность - «строение» той предметной области в целом, которая представляет собой специфический класс задач. При решении конкретной задачи учащийся ориен­тируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным явлениям. При ориентации на это общее основание открывается возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью, как частных случаев, выражающих варианты ее объектов. Схемы ориенти­ровки в данной предметной области, составляющие основу

анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превраща­ются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения

этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конк­ретной предметной области до философских, «базальных» схем. При «третьем типе» учения, отмечает П.Я. Гальперин, выс­тупают два момента. Один из них - усвоение конкретных зна­ний, составляющих материал конкретной науки: факты, зако­ны. Другой - «оперативные схемы» мышления о вещах, кото­рые общественно заданы и которые также подлежат усвоению. Они обусловливдют новое видение мира, новый способ ориенти­ровки в нем. Сформированность таких «оперативных схем» ха­рактеризует переход учащегося к новому способу организации своей мыслительной деятельности. Они представляют мощное орудие его интеллектуальной деятельности, с их усвоением уча­щийся поднимается на новый уровень интеллектуального раз­вития. Этот тип учения представляет наибольшие перспективы не только с точки зрения его продуктивности, но и с точки зре­ния влияния на развитие мышления учащегося именно потому, что его программой предусматривается формирование «опера­тивных схем» мышления. Однако его организация предполага­ет существенную перестройку учебного предмета, его содержа­ния, логики изложения, понятийного строя, форм деятельнос­ти учащегося.

Новые принципы построения учебного предмета предпо­лагают: а) новые принципы описания и раскрытия предмета программой учебной дисциплины в логике системного анализа объекта; б) описание форм и видов деятельности усвоения, вы­ражающих познавательные приемы метода системного анализа; в) разработку системы учебных заданий, в которых эти виды деятельности реализуются.

Общим принципом описания учебного предмета, раскрытия его содержания является принцип системного анализа. Необ­ходимо раскрыть его существенные свойства как специфичес­кой системы. Содержанием разных разделов учебной програм­мы выражаются разные аспекты системного анализа: интегра-тивные свойства системы, уровни ее строения, структуры разных уровней, межуровневые связи, статическое и динамическое со­стояние. Системность есть всеобщее свойство всех сложных объек­тов, выражающее предмет в единстве его целостности и внут­ренней дискретности, сложности и упорядоченности. Учебная программа учебной дисциплины должна излагать содержа­ние знаний о предмете данной науки в логике системного анализа.

Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомер­но: в своих существенных характеристиках, в статике и дина-

мике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет опи­сывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего, особенного и единичного. Для дифференциа­ции этих уровней предмет описывается тремя системами поня­тий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описыва­ется понятиями системного анализа, как особенный предмет (кон­кретной науки) - понятиями данной науки, как ее единичный предмет - понятиями соответствующего раздела конкретной науки. Описание учебного предмета тремя языками предпола­гает разработку требований не только к структуре программы, но и к названиям ее разделов и тем. Разделы и подразделы, выражая логику системного раскрытия предмета, описываются двумя языками: системным и языком конкретной науки. Кон­кретное содержание тем - на языке соответствующего раздела науки. Приведем пример описания предмета учебной програм­мы общей и неорганической химии. Характерной особенностью учебной программы было выделение предмета химии как хи­мической системы и раскрытие детерминизма ее явлений.

Программа состоит из «Введения» и трех разделов. Первый раздел имеет название: «Уровни строения вещества. Химиче­ские формы его организации. Химическая связь». Второй раз­дел - «Реакционная система. Химическая реакция. Аспекты ее анализа». Третий раздел - «Сравнительные характеристики структур и свойств химических элементов периодической сис­темы и их соединений». Первый раздел имеет подразделы: 1. «Субатомарный уровень строения вещества. Атомное ядро -система и структурный элемент атома». 2. «Атомарный уро­вень строения вещества. Система атома». 3. «Молекулярный уровень строения вещества. Химические формы его организа­ции. Химическая связь (микроформы: молекула, молекуляр­ный ион, молекулярный радикал)». 4. «Надмолекулярный уро­вень строения вещества (макромолекулы, координационные со­единения, коллоидные частицы)». 5. «Уровень макроформ строения вещества (кристаллы)». Тема выделяет свой объект ана­лиза, который единообразно анализируется: «структурные эле­менты», «свойства структурных элементов», «химическая связь» (ее особенности), «свойства, характеризующие систему в целом» (анализируемый объект). Соответственно и подразделы второго раздела выражаются одновременно в общей и особенной форме: «Свойства и характеристики реакционной системы», «Харак­теристики элементов реакционной системы» и разные уровни химической реакции: «термодинамический», «структурно-хи­мический», «кинетический».

Представление предмета на разных уровнях абстракции, фик­сируемых разными «языками», дает возможность организовать усвоение конкретного предмета на высоком уровне обобщения, характерном для современного теоретического мышления.

В основу систематизации знаний об учебном предмете поло­жен новый принцип, придававший им свойство системности, т.е. организации в концептуальную систему, описывающую его теоретической схемой системного анализа. Каждый элемент зна­ний приобретал свое функциональное значение и смысл только в системе.

Знания о предмете, систематизированные схемой его систем­ного анализа, приобретали высокую меру обобщенности. Зна­ния выражались понятиями разного уровня абстракции и обоб­щения: понятиями системного анализа, понятиями конкретной науки и понятиями отдельного ее раздела.

Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не только системой знаний, но и содержанием деятельности по его ана­лизу, что требует описания видов деятельности как подле­жащих усвоению.

Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существен­ные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - уст­ной или письменной, вслух или про себя.

Суждение - это отражение связей между предметами и яв­лениями действительности или между их свойствами и призна­ками.

В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными или ложными. Ис­тинное суждение выражает такую связь между предметами и их свойствами, которая существует в действительности. Ложное суж­дение, наоборот, выражает связь между объективными явления­ми, в действительности не существующую.

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса (например, «Все деревья - растения»). В частных суждениях утверждение или отри­цание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам (например: «Некоторые студенты - отличники»); в единичных суждениях - только к одному (например, «Этот студент плохо учится»).

Умозаключение - вывод о тех или иных предметах, явлениях, процессах.

Различают два основных вида умозаключения: 1) индуктивные (индукция) и 2) дедуктивные (дедукция).

Индукция есть умозаключение от частных случаев, примеров и т.д. (т.е. от частных суждений) к общему положению (общему суждению).

Дедукция - это умозаключение, идущее от общего положения (суждения) к частному случаю.

В психологии различают следующие виды мыслительных опера-Чий: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, кон­кретизацию, классификацию и систематизацию.

Суть операции анализа состоит в разложении целого на состав­ные части. Ведь каждый предмет, явление можно мысленно рас­ценить на элементы.

Синтез прямо противоположен анализу. Это восстановление расчлененного в целое на основе вскрытых анализом существен­ных связей. Так, например, многочисленные данные аэрофото­съемок постепенно объединяются и дают общую картину изучае­мых объектов, больших территорий.

Операция сравнения заключается в сопоставлении вещей, яв­лений, их свойств и выявлении общности или различий между ними.

Операция абстракции состоит в том, что человек мысленно отвлекается от несущественных признаков изучаемого предмета, выделяя в нем основное, главное. Мышление, восходя от анализа конкретных предметов, явлений, событий к абстрактному, обоб­щенному их анализу, не отходит, если оно правильное, от исти­ны, а подходит к ней: абстракции отражают природу явлений, событий глубже, вернее, полнее.

Обобщение сводится к объединению многих предметов явле­ний по какому-то общему признаку.

Конкретизация - это движение мысли от общего к частному, нередко это выделение каких-то определенных сторон предмета или явления.

Классификация предполагает отнесение отдельного предмета, явления к группе предметов или явлений. Это подведение част­ного под общее, осуществляемое обычно по наиболее существен­ным признакам.

Систематизация - это мысленное расположение множества объектов в определенном порядке. В отличие от классификации она может осуществляться по многим признакам, как существен­ным, так и несущественным.

В зависимости от характера познавательной деятельности чело­века в психологии различают мышление наглядно-действенное, образное и отвлеченное.

Наглядно-действенное мышление проявляется непосредствен­но в процессе деятельности человека.

Образное мышление протекает на основе образов, представле­ний, которые человек воспринимал и усвоил раньше.

Отвлеченное, абстрактное мышление осуществляется на осно­ве понятий, категорий, которые имеют словесное оформление и образно не представляются. Отвлеченное мышление развивается на основе глубокого знания теории, умения оперировать сложны­ми понятиями, а также благодаря большому запасу представле­ний, которые по мере их обобщения перерастают в понятия.

Мышление связано не только с познавательными психически­ми процессам, но и с волей, чувствами, другими психическими феноменами. Воля влияет на процесс мышления, стимулирует его активность, движение. Ведь каждому известно, что для решения сложной задачи приходится прилагать большие усилия воли.

Интеллектуальные чувства, такие как удивление, сомнение, уверенность, любознательность, также стимулируют мысль. Одна­ко чувства могут влиять на мышление и отрицательно (например, неуверенность). Поэтому, развивая мышление, надо заботиться о том, чтобы мысль не подчинилась влиянию отрицательных чувств.

Мышление каждого человека характеризуется определенными качествами, которые нередко именуются качествами ума или ин­теллектуальными качествами человека. Это глубина, гибкость, широта, быстрота, целеустремленность, самостоятельность и не­которые другие.

Глубокий ум за внешней стороной явлений позволяет увидеть связи, отношения и, стало быть, проникнуть в сущность.

Гибкий ум способен вскрывать противоречия в том или ином явлении, процессе. Гибкость ума проявляется прежде всего в уме­нии творчески использовать свои знания, положения тех или иных инструкций и даже распоряжений.

Широкий ум может заметить и постоянно держать под своим контролем большое количество связей между предметами и явле­ниями.

Быстрота мысли - это способность человека в короткий срок принимать правильные и обоснованные решения. Это качество сложное. Подлинная быстрота мысли обязательно предполагает и глубину, и гибкость, и широту ума, способность подробно ана­лизировать и умело обобщать множество данных.

Целеустремленность мышления означает способность концент­рировать мысль на определенной цели, не отвлекаясь и не пре­кращая поиска решения. Она выше у человека убежденного, име­ющего развитое чувство долга, ответственности за порученное дело. Целеустремленность мышления зависит также от воли, которая обеспечивает сосредоточение мысли, от интеллектуальных чувств, помогающих направлять мысль к одной цели.

Самостоятельность мышления - это способность принимать решение и действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями, не поддаваясь посторонним влияниям. Она про­является в творческом подходе к решению различного рода задач, в критической оценке возможных вариантов решения. Как прави­ло, самостоятельность мышления наблюдается у людей, которые хорошо знают свое дело, имеют твердую и ясную цель.

Специфической особенностью творческих процессов решения задач является присутствие в них интуиции. С помощью интуиции Истина открывается человеку путем прямого усмотрения без ис­пользования логических определений и доказательств как проме­жуточных звеньев познания. Эффективность принятия интуитив­ных решений на практике зависит от профессионального опыта специалиста, его знаний, умений, навыков. Большую роль играет также его психическое состояние - бодрости, подъема сказывается положительно на генерировании интуитивных решений, инаоборот, страх, подавленность, растерянность низводят интуи­цию до уровня беспредметного гадания. Интуиция, кроме того, связана с индивидуально-психологическими особенностями че­ловека: одни люди склонны действовать во многих случаях из ло­гики фактов (логический тип), другие очень часто полагаются на интуицию (интуитивный тип личности). Однако во всех случаях основой интуиции является опыт: ее сила или слабость коренится в жизненном и профессиональном опыте специалиста.

Решение мыслительной задачи обычно проходит ряд этапов:

- возникновение проблемы;

Формирование гипотез возможного ее решения;

Их проверка.

Деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызвана какими-то потребностями.

Мыслит, думает не само по себе мышление, а человек, кон­кретный индивид, личность, имеющая цели, интересы, облада­ющая определенными способностями. Всякое мышление - это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотноше­ний с природой, обществом, с другими людьми. И поэтому раз­витие мышления тесно связано с развитием потребностно-мотивационной и интеллектуальной сфер личности, ее воли, включением человека в решение все нарастающей трудности задач.

3. Речь - это психический процесс использования языка с це­лью обмена информацией, общения и решения других задач. Речь человека развивается и проявляется в единстве с мышлением. Со­держание и форма речи человека зависят от его профессии, опы­та, темперамента, характера, способностей, интересов, состоя­ний и т. д. С помощью речи люди общаются между собой, передают знания, оказывают влияние друг на друга, воздействуют на себя.

Речь в профессиональной деятельности является носителем информации и средством взаимовоздействия.

В речевой деятель­ности специалиста можно выделить речь устную и письменную, внутреннюю и внешнюю, диалогическую и монологическую, обыденную и профессиональную, подготовленную и неподго­товленную.

Устная речь делится, в свою очередь, на диалогическую и мо­нологическую.

Диалогическая речь имеет место в беседе. Наличие контакта с собеседником помогает опустить отдельные моменты в речи. Вы­ражение лица, глаз, интонация, жесты, паузы, ударения - все это позволяет понимать друг друга с полуслова. Но в некоторых случаях нужно полное и точное оформление диалогической речи, например, когда ведется научный спор.

Монологическая речь - выступление одного человека (лек­ция, доклад). Здесь непосредственный контакт слабее. Монологи­ческая речь требует больших знаний, общей культуры, правильного произношения, владения собой, активной и планомерной передачи информации, точных описаний, определений, умелого оперирования сравнением и т.д.

Проявление и использование устной речи (главным образом диалогической) в повседневном общении получило название речи общения.

Профессиональная речь требует определенного образования. Этот вид речи характерен для общения специалистов. Большую роль в этом деле играют различные аспекты профессиональной речи: лексикон, произношение терминов и специальных фраз, логика высказывания и т.д.

В деятельности практика, специалиста речь необходимо гото­вить заранее. Предварительная работа над содержанием и формой предстоящей речевой коммуникации важна и необходима. Вместе с тем постоянная приверженность к заранее разработанному ре­чевому взаимодействию сковывает творческое мышление работ­ника, делает его догматичным. Поэтому специалисту с тщатель­ной подготовкой высказываний нужно предусматривать и импро­визацию.

4. Воображение - это психический процесс создания новых обра­зов, представлений и мыслей на основе имеющегося опыта, путем перестройки представлений человека.

Воображение тесно связано со всеми другими познавательными процессами и занимает особое место в познавательной деятельности человека. Благодаря этому процессу человек может предвосхищать ход событий, предвидеть результаты и последствия своих действий и поступков. Оно позво­ляет создавать программы поведения в ситуациях, характеризую­щихся неопределенностью.

Своеобразным «строительным материалом» для воображения являются знания, мысли, образы предметов, явлений, ситуации, Удерживаемые памятью человека.

С физиологической точки зрения воображение - это процесс образования новых систем временных связей в результате слож­ной аналитико-синтетической деятельности мозга.

В процессе воображения системы временных нервных связей как бы распадаются и объединяются в новые комплексы, группы нервных клеток связываются по-новому. Физиологические меха­низмы воображения располагаются в коре и в более глубоко зале­гающих отделах мозга.

Воображение бывает активным и пассивным .

В первом случае оно выступает условием деятельности личности. В психологии раз­личают два вида активного воображения: воссоздающее и твор­ческое .

Воссоздающее воображение складывается на основе природы, городского пейзажа, словесного портрета человека, схемы, чертежа и т.д. В этом смысле человек как бы наполняет исходный материал имеющимися у него образами. Например, опытный юрист на основе отдельных фактов, следов происшествия как бы воссоз­дает достаточно полно картину ситуации.

Творческое воображение - это процесс создания новых обра­зов, т.е. образов таких объектов, которых вообще нет в действи­тельности. Изобретательство, рационализаторство, выработка но­вых форм обучения и воспитания основываются на творческом воображении. Но бывает и так, что человек, создавая что-то, не знает, что оно создано уже кем-то другим. Все равно по своим психологическим особенностям это будет типичный процесс твор­ческого воображения.

Субъективно это новое, но объективный результат не нов. По­этому в воображении необходимо различать субъективную и объек­тивную новизну результата.

Творческое воображение способствует развитию инициативно­сти, самостоятельности человека. Оно носит профессиональный характер.

Воображение может быть и пассивным, уводящим человека от действительности, от решения практических задач. Человек как бы уходит в мир фантазии и живет в этом мире, ничего не пред­принимая (маниловщина) и тем самым отдаляясь от реальной жизни. Такое воображение может возникать как непреднамерен­но, так и преднамеренно.

Пассивное воображение расслабляет волю человека, уводит его в мир грез, пустых мечтаний, притупляет остроту восприятия действительности, делает его пассивным и легко поддающимся манипулятивным воздействиям со стороны окружающих.

Ценность личности определяется тем, какие виды воображе­ния в ней преобладают: чем более активные и значимые, тем бо­лее зрелая личность.

Воображение бывает непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное воображение есть процесс, при котором но­вые образы возникают в сознании человека без заранее постав­ленной цели, сами собой. Неудовлетворенная материальная и ду­ховная потребность может непроизвольно вызвать в сознании яркое представление той ситуации, в которой она была удовлет­ворена.

Произвольное воображение осуществляется преднамеренно, в связи с заранее поставленной целью. Человек, воображая, ищет, отбирает, комбинирует и преобразует мысленно свои представле­ния, проявляет сознательные усилия. Это воображение основано на волевом усилии и активности сознания. Оно связано с деятель­ностью второй сигнальной системы.

Таким образом, воображение - один из познавательных про­цессов, характеризующий определенный уровень развития созна­ния личности, ее творческого потенциала.

Воображение играет исключительно большую роль в деятель­ности, а развитие его профессиональных особенностей у студен­тов является важнейшим условием становления личности специ­алиста.

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определенный тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С.Л. Рубинштейна о детерминации мышления "внешними условиями через внутренние". В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление. Поэтому в процессе Исследования профессионального мышления основное внимание уделяется анализу специфических особенностей профессиональных задач.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. При всей привлекательности этого подхода к исследованию профессионального мышления, он не лишен недостатков. В качестве одного из них мы усматриваем отсутствие логически точной характеристики понятий "ориентировка" и "обобщенность", а также недооценку специфики, своеобразия профессиональных задач, решаемых специалистами разного профиля.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления. Высокий уровень связан, прежде всего, с теоретическим, разумным типом мышления.

Понятие "профессиональное образование" отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования. Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности;

Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов:

* принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

* принцип фундаментализация профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

* принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.

Исходя из этих положений, предметная область психологии профессионального образования включает в себя:

Изучение возрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессионального образования;

Изучение человека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного и профессионального пути;

Изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;

Изучение психологических аспектов профессиональной деятельности.

Будучи призванной изучать строение, свойства и закономерности процессов профессионального обучения и профессионального воспитания, психология профессионального образования использует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой "портрет" профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией и строить процесс их развития, исходя из данных науки.

Необходимо рассматривать профессиональное становление как процесс, длящийся всю жизнь.

Профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.

О наличии такой обработки накапливаемого профессионалом опыта неоднократно упоминалось в работах по практическому мышлению. Несмотря на это, в настоящее время нет исследований, специально посвященных изучению тех механизмов, которые использует профессионал для построения индивидуальной классификации необходимых для решения мыслительной задачи элементов. Понятно, что получение информации об этих механизмах, как и любые исследования процессуальных особенностей мышления, представляет значительные трудности. Рассмотрим некоторые виды индивидуальных классификаций в практическом мышлении, по возможности сделав предположения и о способах, которыми эти классификации осуществляются.

Социально-экономические тенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательную политику во всех станах мира, в том числе и России. Приоритетным направлением в разработке стратегии ее перспективного развития является повышение качества образования, с целью подготовки конкурентоспособных специалистов на рынке труда.

Одним из основных факторов успешной профессиональной деятельности субъекта инженерно-технического труда является мышление, как составляющая профессионально важных качества будущего специалиста.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется, вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сформулированная в технических науках.

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.

Маркова А.К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие -образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления -- это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.

2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.

3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.

4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Согласно Д. Брунеру, мышление можно рассматривать как перевод с одного языка на другой. Следовательно, при четырех базовых языках возникает шесть вариантов перевода:

1. предметно-образный (практический),

2. предметно-знаковый (гуманитарный),

3. предметно-символический (операторный),

4. образно-знаковый (художественный),

5. образно-символический (технический),

6. знаково-символический (теоретический).

В каждой из этих шести пар возможны четыре перехода. Например, в первой паре образуются следующие переходы:

1. предметный переходит в образный,

2. образный переходит в предметный,

3. предметный переходит в предметный,

4. образный переходит в образный.

В итоге образуются 24 перехода во всех шести парах.

Выделяются следующие факторы мышления:

· практичность -- теоретичность, гуманитарность -- техничность, художественность -- операторность;

· конкретность -- абстрактность.

Рассмотрим этапы профессионального пути по Сьюперу.

Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь автора интересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную "Я-концепцию".

1. Этап роста (от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться "Я-концепция". В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.

2. Этап исследования (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.

3. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение в выбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.

4. Этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.

5. Этап спада (после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельность прекращается.

К проблеме изучения профессионального мышления будущих учителей

Шайда Александр Геннадиевич,

старший преподаватель кафедры общей психологии Донбасского государственного педагогического университета, г. Славянск, Украина.

Высокий профессиональный уровень специалистов в значительной мере обусловлен развитием профессионального мышления и является результатом целенаправленной организации системы становления профессионального мышления будущих учителей на научной основе, осуществляемой в течение всех лет обучения в педагогическом вузе. Однако формирование современного профессионального мышления в период обучения в педагогическом вузе у студентов происходит не целенаправленно и научно не организованно. Более того, согласно исследованиям ученых (О. А. Абдуллина, С. И. Гильманшина, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Кашапов и др.), профессиональное мышление большинства учителей является далеко не творческим, изобилует стереотипами и методическими штампами. Необходима систематическая, специально организованная работа по формированию такого типа мышления у будущих учителей с использованием содержания, форм и методов психолого-педагогического и предметного блока дисциплин.

В настоящее время в ряде педагогических вузов на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла и с помощью частных методик проводится определенная работа по формированию у студентов профессионального мышления. Проходят практикумы по обучению будущих учителей решению профессиональных задач, разрабатываются соответствующие программы спецкурсов. Целесообразность такого видения учебного процесса очевидна. Теоретического же обобщения данного опыта в научной литературе недостаточно.

Все это обусловливает необходимость поиска новых подходов к становлению у студентов профессионального мышления, разработки вопросов сущности, особенностей, структуры, функций профессионального мышления учителя-предметника, а также целостной картины его формирования.

Целью статьи является анализ теоретических подходов к проблеме изучения становления профессионального мышления будущих учителей.

Для понятия «профессиональное мышление» общим, родовым является понятие «мышление». Любой вид профессионального мышления есть частный случай мышления вообще. Поэтому исследование по проблеме профессионального мышления целесообразно начинать с анализа общенаучных и общепсихологических проблем мышления.

Мышление издавна было и остается одним из важнейших объектов философских исследований.

В психологических словарях мышление определяется как «одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности и отражения действительности, решения задач; деятельность личности, составная часть и особый объект ее самосознания», «анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения», любая скрытая когнитивная или мысленная манипуляция идеями, образами, символами, словами, суждениями, «высшая форма творческой активности человека».

Исследования личностного компонента мышления представлены в рамках гештальттерапии (Ф. Перлз, И. Польстер, М. Польстер, Д. Энрайт, Р. Персонс, Д. Рейнуоттер, К. Наранхо и др.), которую можно рассматривать как продуктивный подход к увеличению эффективности профессионального мышления учителя.

В рамках психологии мышления накоплен важный материал о механизмах принятия решений, закономерностях развития замысла, особенностях творческой деятельности (Д. Б. Богоявленская, A. B. Брушлинский, В. П. Зинченко, С. Н. Кулюткин, В. Н. Душкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, О. К. Тихомиров, М. Г. Ярошевский и др.). В то же время в психологии есть необходимые теоретические предпосылки организации комплексных исследований становления профессионального мышления специалиста. Сделан существенный вклад в раскрытие психологических механизмов профессиональной деятельности (Д. Н. Завалишина, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, В. А. Моляко, Б. М. Теплов, Э. А. Фарапонова, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.), даны подробные характеристики типов мышления, проектируемых в учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. И. Подольский, З. А. Решетова, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). В зарубежной психологии профессиональное мышление рассматривается в основном в двух аспектах: как изучение особенностей мышления индивидов, занятых отдельными видами практической деятельности, (Р. Вагнер, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг и др.) и как анализ мудрости, практического интеллекта (С. Холлидей, М. Чендлер и др.), а также в рамках психологии карьеры (Ш. Бюлер, Э. Шпрангер, Э. Эриксон и др.).

Основы общепсихологической теории мышления в отечественной психологии разработаны С. Л. Рубинштейном. Специфику человеческого мышления автор видел в том, что оно является взаимодействием мыслящего человека не только с непосредственно, чувственно воспринимаемой действительностью, но и с объективированной в слове, общественно выработанной системой знаний, общением человека с человечеством. Фундаментальным положением в теории, разработанной С. Л. Рубинштейном и его последователями, является утверждение о том, что основным способом существования психического является существование его в качестве процесса или деятельности.

постпозитивизма (К. Поппер, У. Куайн, П. Фейерабенд). Представляются перспективными идеи становления позитивного педагогического мышления, направленного на разрушение собственных профессиональных стереотипов.

Тезис о существенной роли интеллектуальных структур в развитии процессов адаптации разрабатывался в теории когнитивного развития Ж. Пиаже. В соответствии с данной теорией организация умственной деятельности, развиваясь от простейших двигательных координаций до абстрактно-логических рассуждений, и формирование на этой основе гипотез, обеспечивает решение проблем адаптации индивида. Развивая идеи Ж. Пиаже, У. Найсер делает акцент на непрерывной динамике когнитивных навыков, которые претерпевают систематические изменения. При помощи многочисленных экспериментов показано, что совокупность когнитивных схем позволяет субъекту отражать действительность и, следовательно, приспосабливаться к экологически более важным факторам внешней среды. Развитие когнитивных схем инициируется и сопровождается как внешней исследовательской активностью, так и внутренним переструктурированием.

Вкогнитивном подходе (Д. Норман, П. Линдсей, Р. С. Лазарус, Дж. Келли) в качестве единицы анализа мышления выделяется«новый взгляд». По мнению Р. Л. Солсо,с помощью мышления формируется новая мысленная репрезентация, которая достигается путем преобразования информации в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач. Иначе говоря, человек выстраивает субъективный образ любой проблемной ситуации ещё до того, как приступает к поиску решения. То, как представлена действительность, ситуация в индивидуальном сознании, предопределяет характер последующей интеллектуальной деятельности.

Таким образом, психологические основы исследования профессионального мышления характеризуются положениями, в которых мышление рассматривается как высшая форма активного субъективного отражения объективной реальности, проявляющаяся в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений. Выделенные в классических концепциях и психологических школах мышления идеи имеют ценность для понимания психологической природы именно профессионального мышления учителя.

Определение новых векторов исследования профессионального мышления, их направления не только не отрицает, но и предполагает более широкое использование научного опыта ведущих психологических школ и традиций, привлечение результатов фундаментальных теоретических и практических разработок проблемы, их интеграцию. Профессионализация служит базисом профессионального мышления. С одной стороны, профессионализация порождает модификации мышления соответственно роду занятий, т.е. формирует профессиональные типы мышления. С другой стороны, с разделением умственного и физического труда мыслительная деятельность сама становится профессиональной. Таким образом, профессиональное мышление обнаруживается в двух разновидностях: как мышление, ставшее профессиональным занятием, и как мышление, модифицированное иными профессиональными занятиями.

Для психологии профессионализма традиционным является понимание профессионального мышления как одного из компонентов операциональной сферы профессионализма, реализующего исполнительскую часть профессиональной деятельности специалиста с использованием средств (трудовые действия, приемы профессионального мышления и др.) и ресурсов (профессиональные способности, профессиональное сознание и т.д.), которые специалист вкладывает для воплощения имеющихся профессиональных мотивов.

Следуя такому подходу, А. К. Маркова определяет п рофессиональное мышление как профессионально важное качество, состоящее в использовании мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности, «принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений, способов вычерпывания содержания предмета труда» . Теории психоаналитического направления позволяют объяснить психологические причины перехода учителя на защитные механизмы в процессе анализа сложных педагогических ситуаций и их разрешения.

По мнению Т. Ф. Кузенной, профессиональное мышление представляет собой «преобразованную в форму внутреннего когнитивного (умственного) процесса исполнительскую часть профессиональной деятельности, адекватную нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности применительно к объекту труда в соответствующей предметно-профессиональной реальности (филологической, педагогической, технической и т.д.)» .

Профессиональное мышление как процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда) включает в себя: приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач; этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности; пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований; приемы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий профессиональной деятельности .

Таким образом, в мыслительную деятельность специалиста в качестве структурной единицы данного процесса включается профессиональная задача, а функции мышления по отношению к практической деятельности признаются функциями анализа конкретных ситуаций, постановки задач и разработки планов их решения, регуляции исполнения намеченных проектов, оценки результатов. При этом специфика профессиональных задач накладывает определенный отпечаток на мыслительную деятельность человека, предъявляя к ней особые требования, способствует преимущественному развитию определенных сторон мышления, формирует необходимые качества профессионального мышления. Профессионал, с точки зрения Э. Ф. Зеера, способен «обнаружить проблему, сформулировать задачу и найти способ ее решения».

Своеобразие каждого вида практического профессионального мышления, по мнению A. B. Карпова, связано со структурной организацией его свойств. Автор считает, что эта структура включает общие свойства для любого вида практического мышления; особенные свойства, соответствующие субъект-субъектному либо субъект-объектному типу деятельности; свойства, являющиеся единичными для каждого вида профессионального мышления. Последняя категория свойств детерминируется содержанием конкретной деятельности, требованиями к ней и формируется в ходе накопления опыта самостоятельного разрешения основных ситуаций, свойственных данному виду профессиональной деятельности.

В рамкахпрагматизма (У. Джемс, Д. Дьюи) психологи разрабатывали концепции, в которых рассматривали мышление, в том числе и профессиональное, каксредство приспособления к среде с целью успешного действия. Функция мысли, по мнению Д. Дьюи, заключается не в познании как отражении объективной реальности и основанной на нём ориентации и осуществлении деятельности, а в преодолении сомнения, являющегося помехой для действия, в выборе средств, необходимых для достижения цели, или для решения «проблематичной ситуации». Элементы мышления – поддерживание состояния сомнения и ведение систематического исследования.

Отдельные работы исследователей проблемы посвящены анализу психологических характеристик конструктивного мышления инженера; профессионального мышления в рабочих профессиях; оперативного мышления, управленческого мышления административных работников; педагогического мышления учителя, профессионального мышления психолога; изобретательского и других специфических типов профессионального мышления.

Следует отметить, что, несмотря на специфику предмета, средств, результатов труда, сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам, каждый тип профессионального мышления включает в себя общие характеристики и компоненты. Данный факт объясняется тем, что любой тип профессионального мышления является частным случаем процесса мышления вообще .

А. В. Буршлинский считает, что, несмотря на общепринятое, классическое разделение мыслительной деятельности на продуктивную и репродуктивную, имеет место и позиция, согласно которой, любое мышление – творческое в той или иной степени. Любая творческая профессиональная деятельность не терпит запрограммированности, стереотипов, ограничения в выборе средств и методов при решении поставленных задач, слепого копирования чужого опыта.

Профессиональному мышлению приписываются такие особенности творческого мышления, как активность, поисковый, аналитико-синтетический характер, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, креативность. О творческом профессиональном мышлении идет речь при употреблении более распространенного понятия профессионального творчества, под которым понимают нахождение новых, нестандартных способов решения профессиональных задач, анализ профессиональных ситуаций, принятие профессиональных решений. В процессе творческого мышления ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие помимо эффективности труда противостояние экстремальным ситуациям. Профессиональное творчество опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста; достижение специалистом уровня профессионального творчества может также предшествовать овладению мастерством.

В контексте профессионального педагогического мышления заслуживает внимания позиция постпозитивизма (К. Поппер, У. Куайн, П. Фейерабенд). Представляются перспективными идеи становления позитивного педагогического мышления, направленного на разрушение собственных профессиональных стереотипов.

Профессиональное мышление может быть также отнесено к категориям, определяющим конкурентоспособность человека, и рассматриваться в рамках этой, особенно актуальной в наше время, проблемы. Обеспечение конкурентоспособности в значительной степени предопределяется профессиональной подготовкой, включающей формирование профессионального мышления.

В первоначальную структуру культуры специалиста, способного в дальнейшем конкурировать на рынке труда, Н. В. Борисова включает мышление, способность осуществления мыслительных операций (стандартных и нестандартных) и умение ими пользоваться. Автором выделены три группы личных качеств будущего специалиста, определяющих его конкурентоспособность: психологические (эмпатия, терпимость, стрессоустойчивость, развитость восприятия, развитость интуиции); поведенческие (коммуникабельность, способность идти на риск, ответственность, способность руководить и подчиняться); мыслительные (аналитичность, быстроту реакции, наблюдательность, критичность, целостность мышления) .

Будущий специалист должен овладеть высокоразвитым аналитическим мышлением, интеллектуальными умениями и навыками, иметь высокий творческий потенциал. Профессиональное мышление появляется в результате познания, осмысления объективно-субъективных взаимодействий студентов и преподавателей, которые непосредственно влияют на развитие и становление социальной зрелости личности будущего специалиста.

Профессиональное мышление студентов формируется как профессиональная умственная способность, которая позволяет осмысливать, анализировать, обобщать, сравнивать, оценивать практику, делать великие открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять их реализацию.

Учитывая результаты обработки студентами научной литературы, можно выделить параметры профессионального мышления будущего специалиста: способность анализировать явления окружающей действительности и факты их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости; способность соотносить профессиональные действия с заданиями и результатами конкретной ситуации; способность осуществлять в единстве анализ и синтез явлений и процессов, различать истинность и неистинность; способность наблюдать генезис взаимовлияния определенных процессов и явлений; способность использовать в мыслительной практике все типы и способы мышления; способность отказываться от шаблонов и стереотипов, которые существуют, находить новые оценки, обобщения, подходы, действия; способность в теории и практике двигаться в обратном направлении; способность использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске; способность соотносить тактические и стратегические действия; способность использовать на практике логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге; способность проявлять умственную гибкость и оперативность.

Мышление специалиста непосредственно содержит его практическую деятельность и направлено на адаптацию общего знания к конкретным практическим ситуациям. Приобретая будущую специальность в процессе обучения, студенты характеризуются социальным аспектом мышления, а будучи квалифицированными специалистами, они должны выполнять конкретные задания и владеть предметным мышлением.

Развитие профессионального мышления студентов, на наш взгляд, можно представить, в широком смысле, как переход от мышления академического к мышлению собственно профессиональному и, в узком смысле, как трансформацию отдельных видов и свойств умственной деятельности человека и получения их новых соединений в зависимости от предмета, способов, условий, результата работы, то есть в образовании специфических видов профессионального мышления – психологического, технического и других . Развитие в рамках высшей школы профессионального мышления будущих специалистов поможет решить проблему подготовки востребованных на современном рынке труда высококвалифицированных специалистов, которые принимают решения и несут за них ответственность, актуализируют, демонстрируют гуманитарные и моральные аспекты своей деятельности, способны к самостоятельному саморазвитию и самообразованию.

Таким образом, понятие «профессиональное мышление» не имеет четкого и однозначно признанного в науке определения. Профессиональное мышление рассматривается как характеристика качества, уровня совершенства мышления, особенности мышления специалиста, которые обусловлены характером профессиональной деятельности относительно объекта труда; как процесс решения профессиональных задач в какой-либо области деятельности. Наш опыт определения процесса формирования профессионального мышления позволит существенно повысить качество подготовки будущего специалиста, что соответствует требованиям общества. Однако эта проблема требует дальнейшей теоретической и экспериментально-исследовательской разработки.

Литература

1.Борисова Н. В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки [Текст] / Н. В. Борисова. – Набережные Челны, 1996. -120 c.

2. Валиуллина Г. Г. Возростно-половые особенности развития профессионального мышления студентов: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 «Психология развития, акмеология» [Текст] / Г. Г. Валиуллина. – Астрахань, 2007. – 28 с.

3. Гильманшина С. И. Формирование профессионального мышления учителя [Текст] / С. И. Гильманшина, Д. В. Вилькеев // Высшее образование в России: научно-педагогический журнал МО и Н РФ. – М., 2002. – № 5. – С. 107–110.

4. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии [Текст] / В. И. Гинецинский. – Л.: ЛГУ, 1989. – 144 с.

5. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) [Текст] / М. М. Кашапов // Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. – М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. – С. 73–143.

6. Корнилов Ю. К. Психология практического мышления: монография [Текст] / Ю. К. Корнилов. – Ярославль: ДИА-пресс, 2000. – 205 с.

7. Кузенная Т. Ф. Формирование профессионального мышления у студентов-филологов: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Т. Ф. Кузенная. – Калининград, 2006. – 186 с.

8. Маркова А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. – М.: Знание, 1996. – 308 с.