Дидактические принципы (принципы дидактики) - это ос­новные положения, определяющие содержание, организацион­ные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Выступая как кате­гории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Существуют следующие об­щепризнанные принципы:

– сознательность и активность (В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмыслен­ные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: моти­вов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и уп­равления познавательной деятельностью учащихся, применяе­мых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фак­тором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом);

– наглядность (В основе его лежат следующие строго зафиксиро­ванные научные закономерности: органы чувств человека обла­дают разной чувствительностью к внешним раздражителям, У подавляющего большинства людей наибольшей чувствитель­ностью обладают органы зрения. Они «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. Информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно);

– систематичность и последовательность (Принцип опирается на следующие научные положения, иг­рающие роль закономерных начал: человек только тогда облада­ет настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отра­жается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является оп­ределенным образом организованное обучение; система науч­ных знаний создается в той последовательности, которая опре­деляется внутренней логикой учебного материала и познава­тельными возможностями учащихся; процесс обучения, состоя­щий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, наруше­ний последовательности, неуправляемых моментов; если систе­матически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоян­но будут испытывать затруднения в своей мыслительной дея­тельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется);

– прочность (Данный принцип подытоживает теоретические поиски уче­ных и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение со­держания образования и развитие познавательных сил учащих­ся – две взаимосвязанные стороны процесса обучения; проч­ность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры это­го материала, но также и от субъективного отношения учащих­ся к данному учебному материалу, обучению, учителю; проч­ность усвоения знаний учащимися обусловливается организа­цией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память уча­щихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот ма­териал закрепляется и дольше сохраняется. Процесс прочного усвоения знаний является очень слож­ным. В последнее время его изучение принесло новые резуль­таты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более про­дуктивным, чем произвольное);

– научность (Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усво­ения подлинные, прочно установленные наукой знания и при, этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль зако­номерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, про­веренные практикой, дают объективно верную картину разви­тия мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений систе­мой знаний об объективной действительности; научность обу­чения обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирова­ния; научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания; научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных пла­нов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей);

– доступность (В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накоплен­ных человеком знаний, умений, способов мышления. Можно указать и на другие закономерности, лежащие в ос­нове принципа доступности: доступность обучения определяет­ся возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей; доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем ме­тодов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения; доступность обучения определяется его предысто­рией; чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успеш­нее они могут продвинуться вперед при изучении новых зна­ний; постепенное нарастание трудностей обучения и приуче­ние к их преодолению положительно влияют на развитие уча­щихся и формирование их моральных качеств; обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний);

– связь теории с практикой (Основой данного принципа является центральное положе­ние классической философии и современной гносеологии, со­гласно которому точка зрения жизни, практики - первая и ос­новная точка зрения познания.

Рассматриваемый принцип опирается на многие философ­ские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой; практика - критерий истины, источник познавательной дея­тельности и область приложения результатов обучения; пра­вильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; эффек­тивность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержа­ния образования, организации учебно-воспитательного процес­са, применяемых форм и методов обучения, времени, отводи­мого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в кото­рой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адапта­ция к условиям современного производства; чем выше уровень).

13. Сущность понятий «метод» и «прием» обучения. Классификация методов обучения.

Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направ­ленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают сово­купность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятель­ности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несом­ненно, проявляются методы обучения.

Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, от­дельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Особенности наиболее обоснован­ных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В данной классификации выделяется пять методов:

– практический (опыт, упражнение, учебно-производительный труд);

– нагляд­ный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся);

– словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);

– работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектиро­вание);

– видеометод (просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль)

2. Классификация методов по назначению (М.А.Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации вы­ступают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

– приобретение знаний;

– формирование умений и навыков;

– применение знаний;

– творческая деятельность;

– закрепление;

– проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по типу (характеру) познаватель­ной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого до­стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы:

– объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный) рассказ, лекция, объяснение, ра­бота с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

– репродуктивный воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

– проблемное изложение При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.;

– частично-поисковый (эвристический). Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует

– исследовательский: учащимся дается познаватель­ная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала : информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

– методы, способствующие закреплению и совершенство­ванию приобретенных знаний: упражнения (по образцу, ком­ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5 . Наибольшее распространение в дидактике последних де­сятилетий получила классификация методов обучения, предло­женная академиком Ю.К. Бабанским :

– методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности (словесные, наглядные, практические, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя, источники, логика, мышление, управление);

– методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности (методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении);

– методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля).

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво­бодна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски бо­лее" совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Отличительной чертой современных дидактических концепций является их развивающий характер, новый, активно-деятельностный способ обучения. Рассмотрим некоторые концепции развивающего обучения.

Концепция Л.В. Занкова. Усилия научного коллектива под руководством Л.В. Занкова в 1950–1960-х гг. были направлены на разработку новой, более эффективной системы обучения младших школьников. Основу этой концепции составляют следующие взаимосвязанные принципы:

· обучение на высоком уровне трудности;

· быстрый темп изучения программного материала;

· ведущая роль теоретических знаний;

· осознание учеником процесса учения;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Эти принципы были реализованы в специально разработанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предметам. Система обучения Л.В. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, однако попытка её внедрения в массовую практику, предпринятая в 1960-1970-е гг., потерпела неудачу, так как подавляющее большинство учителей в то время оказалось неспособно её освоить. Возрождение этой концепции в конце 1980-х – начале 1990 гг. вызвано ориентацией школы на личностно-ориентированное обучение.

Концепция содержательного обучения разработана в 1960-е гг. научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от понимания конкретного образа к осознанию абстрактного понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: мысль ученика движется от абстрактного к конкретному. Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников.

Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берёт начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень.

Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы:

1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его выполнения;

2) осознание учащимися схемы, алгоритма предстоящего действия (на этом этапе широко используются схемы, инструкции, памятки, наглядно представляющие отдельные операции и их последовательность);

3) внешнее выполнение действия и проговаривание действия вслух;

4) обобщение действия (обычно это высказываемый вслух вывод, подводящий итог выполненному действию);

5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, умственную;

6) закрепление действия во внутреннем, умственном плане, осознание его как личностно значимого, необходимого.

Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960–1970-х гг. работах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.

Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.

Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях:

· если обнаруживается несоответствие между уже известными учащимся фактами и новыми знаниями;

· если учащиеся сталкиваются с новыми для них условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков;

· если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т.д.

При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами :

· каждое задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет ученик;

· то неизвестное, которое нужно «открыть» ученику при разрешении проблемной ситуации, должно подлежать усвоению, способствовать формированию действительно важных знаний и умений;

· выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика интерес, потребность в усваиваемом знании.

В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа :

1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»);

2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»);

3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;

4) проверка правильности решения («противоречие устранено, потому что…»).

Наверх

Вопрос о том, чему учить – один из важнейших в дидактике. В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги. В результате к началу XIX в. сформировалось две общенаучных теории, отражающих два основных взгляда на сущность этого вопроса: теории дидактического энциклопедизма (теории материального содержания образования) и дидактического формализма (теория формального содержания образования).

Суть дидактического энциклопедизма состоит в том, что у ребёнка надо сформировать систему научных знаний, и чем шире в ней охвачены различные науки, чем глубже знания, тем лучше. Среди знаменитых приверженцев этой точки зрения античный философ Сократ, английский мыслитель XVI-XVII вв. Фрэнсис Бэкон и основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский.

В дидактическом формализме главной ценностью являются не знания сами по себе, а способы действия, умения использовать знания на практике и самостоятельно их находить. В античную эпоху эту идею сформулировал Гераклит("Многознание уму не научает"). Этой теории придерживались такие выдающиеся педагоги прошлого, как Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт.

Обе теории имеют свои сильные и слабые стороны: дидактический энциклопедизм хорошо формирует теоретические знания, но недостаточно обеспечивает связь обучения с жизнью, а дидактический формализм вооружает практическими умениями, но ограничивает развитие теоретического мышления. Поэтому существует и третья точка зрения, которую во 2-й половине XIX в. выразил русский педагог К.Д. Ушинский: необходимо объединить достижения обеих теорий, находя «золотую середину» в соотношении формируемых у личности знаний и опыта деятельности.

В конце XIX - начале XX в. создаётся теория дидактического прагматизма (дидактического утилитаризма), у истоков которой стоят Джон Дьюи и Георг Кершенштейнер. Согласно этой теории, содержание образования должно формироваться на междисциплинарной основе, отвечать требованию практической пользы, а также интересам и наклонностям ребёнка. Сторонники этой теории стремятся максимально разнообразить содержание образования, однако не требуют его освоения всеми учениками. Разнообразие нужно для того, чтобы ребёнок (или его родители, лица, их заменяющие) мог выбирать то, что будет наиболее способствовать его самореализации в жизни. Учёт индивидуальных особенностей - важное достоинство данной теории. Однако у неё есть и недостатки:

При массовом обучении обеспечить её реализацию гораздо сложней, чем реализацию предыдущих теорий;

Разнообразие возможного содержания образования осложняет ребёнку или его семье правильный выбор, что зачастую приводит к снижению качества результатов обучения.

В XX в. появляются новые теории формирования содержания образования. Так, польский учёный-педагог Винценты Оконьразработал теорию функционального материализма . По его мнению, содержание образования по любой учебной дисциплине должно формироваться на основе определённой ведущей идеи, отражающей специфику данной дисциплины, особенности её функций в целостной системе формирования у ребёнка научного мировоззрения. Например, в биологии такой идеей будет идея эволюции, в истории - историческая обусловленность социокультурных явлений и т.д. Таким образом, каждый учебный предмет приобретает единый стержень, позволяющий объединить требования общества и индивидуальные образовательные потребности учащихся.

Ещё одна из сравнительно новых теорий (середина XX в.) - теория операциональной структуризации содержания образования. В данной теории внимание обращено не столько на само содержание образования, сколько на способы его структуризации: единство его частей и связей между этими частями. Структура содержания образования - очень важный аспект, поскольку от неё зависит, в каком виде ученик усвоит систему знаний и опыта, входящих в содержание образования, насколько эта система будет ему удобна для последующего практического использования.

Итак, на вопрос «Чему учить?» отвечает содержание образования.

Иначе говоря, содержание образования – это то, что должен освоить ученик в результате обучения.

Содержание образования не оставалось неизменным на протяжении веков, оно продолжает меняться и теперь. Содержание образования отражает общественный идеал: существующие в обществе представления о том, каким должен быть образованный человек. Содержание образования находится в зависимости от социально-экономических и социально-культурных условий, от уровня развития системы образования, от степени его контроля государством и т.д.

1) цель образования, выражающая потребности общества (кратко общественные потребности можно сформулировать как формирование нужной, полезной обществу личности);

2) особенности человека как участника образовательного процесса, закономерности его психофизического развития.

Источник содержания образования – опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни большинству людей, они будут нужны лишь профессионалам. Но как выбрать из огромного наследия человеческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразовательной школы – то, что станет основой для дальнейшего успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания образования .

В.В. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования :

Соответствие содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности;

Единство содержательной и процессуальной сторон образования (т.е. содержание образования должно отбираться с учётом особенностей педагогического процесса);

Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика и т.д.;

Гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры (этот принцип подразумевает прикладное значение полученных знаний и опыта для людей);

Фундаментализация – создание «фундамента» саморазвивающейся личности (объединение наук и искусств, перенос знаний и умений в другие науки и искусства, формирование общеучебных умений, навыков самообразования).

Дидактические концепции Л.В. Занкова и В.В. Давыдова

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, относящихся к современным.

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

· обучение на высоком уровне трудности; · быстрый темп в изучении программного материала;

· ведущая роль теоретических знаний;

· осознание школьниками процесса учения;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а, прежде всего, тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится, в одно и то же время, как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у школьников умений и навыков. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее заучиванию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960- 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Одной из современных дидактических концепций является концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция проблемного обучения

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и, прежде всего, - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы.

Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский поиск. В одном случае он может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с ними, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует у учащихся интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое (А.В. Брушлинский).

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями:

• в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;
• ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся;
• она изменила подход к содержанию обучения, сочетая принципы классической теории с новейшими теориями обучения.

Дидактические законы носят вероятностно-статический характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы.

Конкретные закономерности обучения:

• дидактические – результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности;
• гносеологические – продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;
• психологические – продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему;
• кибернетические – эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;
• социологические – развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями;
• организационные – эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Современные дидактические принципы высшей школы:

• Развивающее и воспитывающее обучение
• Научность и доступность.
• Сознательность и творческая активность студентов.
• Наглядность и развитие теоретического мышления.
• Системность и систематичность обучения.
• Переход от обучения к самообразованию.
• Связь обучения с практикой профессиональной деятельности.
• Коллективный характер обучения.
• Гуманизация и гуманитаризация обучения.
• Компьютеризация обучения.
• Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
• Инновативность обучения.

В 60-70-е гг. Л.В. Занков дополнил дидактические принципы новыми:

• обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
• в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении материала;
• преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

"СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ - ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ"

Введение

1. Дидактические концепции Л.В. Занкова и В.В. Давыдова

2. Концепция проблемного обучения

Заключение

Список использованной литературы

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактические системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три основные дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Структура обучения традиционно состоит из 4 ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики.

К началу XX в. эта система подверглась критике за авторитарность книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX в. рождаются новые подходы.

Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению – деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные Умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, относящихся к современным.

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

· обучение на высоком уровне трудности;

· быстрый темп в изучении программного материала;

· ведущая роль теоретических знаний;

· осознание школьниками процесса учения;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а, прежде всего, тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится, в одно и то же время, как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Например, в программу для III класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили первое, второе и третье склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова – ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином – важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у школьников умений и навыков. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее заучиванию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960- 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х – начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Одной из современных дидактических концепций является концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе – не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представление о распространенных растениях своей местности – о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, – строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и, прежде всего, – творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы.

Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский поиск. В одном случае он может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с ними, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует у учащихся интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое (А.В. Брушлинский).

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Рассмотренные концепции развивающего обучения дают возможность сделать вывод о том, что личностно-развивающее обучение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной образовательной практики. Это объясняется тем, что основные идеи концепций направлены на общее психическое развитие либо развитие мышления, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. Причем решение этих задач относится преимущественно к младшему школьному возрасту.

Трансформирование традиционного обучения в личностно-развивающее оказалось для авторов концепций затруднительным. Это связано с тем, что личностная идея в 50-70-е гг. XX в. (а именно в этот временной интервал появились данные концепции обучения) еще не имела необходимой теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно-развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоретического и практического воплощения.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества – это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) – осмыслил – сказал – запомнил»

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические сочинения / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., 1989.

2. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.

3. Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989.

4. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 7.

5. Логвинов И.И. Актуальные проблемы отечественной дидактики. – М., 2005.

6. Педагогика./ под ред П.И. Пидкасистого. М., 1995.

7. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 3.

8. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

9. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М., 1999.

Основой процесса обучения являются дидактические концепции, или так называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процесс обучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная.

Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:

1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);

2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);

3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:

1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);

2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;

3) вырабатывают способы творческой деятельности;

4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.

Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит следующее:

1) обогащение личности научными знаниями;

2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;

3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.

На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепции обучения. Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.

Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала.

Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.

Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний.

При столкновении с проблемой у ученика должен возникнуть мотив к ее преодолению. Проблема учителя в этом случае – помочь в решении проблемы, показать пути выхода из ситуации, но ни в коем случае не настаивать на выполнении задания. Педоцентрическую концепцию называют «педагогикой действия», ведь обучение ведется через активную деятельность ученика. Считается (и не без оснований), что данная доктрина способствует развитию творческого мышления.

Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.

Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система.

Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Замковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Бруненром. Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества.

Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает ее. В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.

В современной российской школе еще сильна традиционная классно-урочная система, в которой учитель – есть непререкаемый авторитет. Но в модернизации современной школы на смену традиционным концепциям приходят новые педагогические направления, способствующие решению множества проблем в современной школе.

На данный момент в дидактике обозначилось два противоречия: между теорией и практикой (т. е. дидактикой и практикой обучения) и между образованием и обучением (внутри самой теории). Согласно теории, содержание образования подразделяется на 4 вида:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, искусстве и т. д.;

2) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми необходимо человеку, чтобы сохранять и пополнять культуру;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционального и ценностного отношения к реальности, к людям, к самому себе.

Данная теория показывает место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и, следовательно, показывает отличие образования от содержания обучения. Сущности образования и обучения в деятельности характеризуются содержательностью и предметностью. Значит, представленная теория должна быть справедлива и для обучения, и для образования, а также выполнять функцию объединения между ними и устранения противоречий. У данной теории можно выделить два основания:

1) инвариант состава;

2) инвариант видов деятельности человека при освоении содержания человеческого опыта.

К середине 80-х гг. XX в. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела право на существование.

Новая теория содержания образования – это система открытая, динамичная, гуманитарно-аксеологическая, полифункциональная, состоящая из инварианта состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структуры видов деятельности, которая отражает психологический аспект человеческой деятельности.

В связи с новыми представлениями о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным оказывается и объект дидактики: цепочка образование – обучение – отношения между ними как важный элемент в динамике развития. Отличие образования от обучения состоит в том, что между ними существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функционально-исторические. Покажем функциональные отношения между ними. Общеизвестно, что образование характеризуется автономностью, логикой саморазвития, непрерывностью и находится над ситуацией.

Обучение, в свою очередь, характеризуется целенаправленностью (или заданностью результатов в ограниченных временных рамках), управляемостью, дискретностью. Образовательный институт (школа или лицей) обладает жизнеспособностью и перспективой в том случае, если его развитие соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. Кроме того, если логика управления образованием учитывает логику саморазвития образования, то система обучения будет более благоприятной и устойчивой.

Проблематика дидактических исследований:

1) самопознание и самореализация в рассмотрении образования;

2) соотношение научного и учебного познания в процессе образования; познание и самопознание в структуре деятельности человека как предмета осмысления в дидактике;

3) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях постепенной стабилизации общества и в условиях динамически изменяющегося общества.

Законы материалистической диалектики – основные формы отражения действительности в познании. Вместе с тем они могут выступать как методологические принципы научно-теоретической деятельности. Общая схема процесса познания выражена в положении В. И. Ленина: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».

Современные исследования нейрофизиологических механизмов познавательной деятельности человека указывают на реальность различия физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления, т. е. на существование конкретных, территориально разделенных структур, с которыми связаны различные формы мышления. Эти сведения получены путем изучения функциональной асимметрии головного мозга человека, функциональной специализации каждого из его полушарий.

Доказано, что все виды речевой деятельности, а также чтение, письмо, счетные операции, являются функциями левого полушария, в то время как правое обеспечивает пространственную ориентацию организма. Кроме того, обнаружено, что правое полушарие специализируется на обработке первичной информации, единичных признаков объектов и отражает конкретную вещную картину мира, тогда как левое, используя эталоны памяти (словесные символы, знаки), отражает схематизированный, лишенный конкретных деталей сущностной образ мира, глубинные причинно-следственные связи.

При этом в условиях функциональной разобщенности деятельность каждого из полушарий характеризуется определенным эмоциональным тонусом, т. е. разным видам познавательной деятельности присуще разное эмоциональное обеспечение: творческая деятельность обусловлена преимущественно положительным эмоциональным тонусом, образное мышление связано с отрицательными эмоциональными состояниями, возникающими главным образом в условиях, неблагоприятных для индивидов.

Вместе с тем, пространственное разделение физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления носит относительный характер. Наиболее полное, адекватное отражение внешнего мира достигается путем сложного и противоречивого взаимодействия обоих полушарий: интеграция функций правого и левого полушарий способствует оптимизации мыслительной деятельности в целом.

Однако для соотношения конкретного и абстрактного в познавательной деятельности ученика важно обращать внимание на особенности изучаемого предмета. Если говорить о литературе, то ранее цель художественной деятельности состояла в воссоединении в конкретную целостность тех бесконечных абстрактных определений, на которые раздробила общественного человека система разделения труда в капиталистической формации.

Точно также и метод воспроизведения действительности в сознании в искомой гносеологической форме должен был заключаться в восхождении от абстрактного к конкретному. Сегодня эта идея заключается в преодолении конкретной целостности и полноты чувственного поэтического созерцания и в выработке общих абстрактных представлений и формально-логических понятий.

| |