Djetinjstvo kao predmet psiholoških istraživanja. Poglavlje i. djetinjstvo kao predmet psiholoških istraživanja Struktura djetinjstva u povijesti razvoja društva se mijenja

Ljudmila Filippovna Obukhova, Doktor psihologije, redoviti član Ruske akademije prirodnih znanosti, stručnjak UNESCO-a.

Tijekom povijesti obogaćivanje materijalne i duhovne kulture čovječanstva neprestano je raslo. Tijekom tisućljeća, ljudsko iskustvo se povećalo mnogo tisuća puta. Ali u isto vrijeme, novorođenče se nije mnogo promijenilo. Na temelju podataka antropologa o anatomskim i morfološkim sličnostima kromanjonca i suvremenog Europljanina, može se pretpostaviti da se novorođenče suvremenog čovjeka ni u čemu bitnom ne razlikuje od novorođenčeta koje je živjelo desetke tisuća godina. prije.

Kako to da u sličnim prirodnim uvjetima nije isti stupanj duševnog razvoja koji dijete postiže na svakom povijesnom stupnju razvoja društva? Djetinjstvo je razdoblje koje traje od novorođenčeta do pune socijalne, a posljedično i psihičke zrelosti; To je razdoblje u kojem dijete postaje punopravni član ljudskog društva. Pritom trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili danas. Faze ljudskog djetinjstva proizvod su povijesti i jednako su podložne promjenama kao što su bile i prije tisuća godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegova formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva izravno ovisi o stupnju materijalne i duhovne kulture društva.

Kao što je poznato, teorija spoznaje i dijalektika moraju se sastojati od povijesti filozofije, povijesti pojedinih znanosti, povijesti duševnog razvoja djeteta i mladih životinja te povijesti jezika. Usredotočujući se na povijest mentalnog razvoja djeteta, treba je razlikovati kako od razvoja djeteta u ortogenezi, tako i od neravnomjernog razvoja djece u različitim modernim kulturama.

Problem povijesti djetinjstva jedan je od najtežih u suvremenoj dječjoj psihologiji, budući da je u ovom području nemoguće provoditi promatranje ili eksperimentiranje. Etnografi dobro znaju da su spomenici kulture vezani uz djecu siromašni. Čak i u onim ne baš čestim slučajevima kada se igračke pronađu u arheološkim iskopinama, obično se radi o kultnim predmetima koji su u davna vremena stavljani u grobove kako bi vlasniku služili u zagrobnom životu. Minijaturne slike ljudi i životinja također su korištene za vještičarenje i magiju. Možemo reći da je eksperimentalnim činjenicama prethodila teorija.

Teorijski je u radovima razrađeno pitanje povijesnog podrijetla razdoblja djetinjstva. Tijek psihičkog razvoja djeteta, prema riječima, nije podložan vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. Tijek razvoja djeteta u klasnom društvu, vjerovao je, "ima vrlo određeno klasno značenje". Zato je naglasio da ne postoji vječno djetinjasto, nego samo povijesno djetinjasto. Tako su u literaturi 19. stoljeća brojni dokazi o odsustvu djetinjstva kod proleterske djece. Na primjer, u studiji o položaju radničke klase u Engleskoj, F. Engels se pozvao na izvještaj komisije koju je 1833. godine stvorio engleski parlament da ispita uvjete rada u tvornicama: djeca su ponekad počinjala raditi s pet godina, često sa šest, još češće sa sedam, ali gotovo sva djeca siromašnih roditelja radila su od osme godine; Radno vrijeme im je trajalo 14-16 sati.

Općenito je prihvaćeno da se status djetinjstva proleterskog djeteta formira tek u 19.-20. stoljeću, kada je dječji rad počeo biti zabranjen uz pomoć zakonodavstva o zaštiti djece. Naravno, to ne znači da su usvojeni pravni zakoni sposobni osigurati djetinjstvo radnicima nižih slojeva društva. Djeca u ovoj sredini, a prije svega djevojčice, još uvijek obavljaju poslove potrebne za društvenu reprodukciju (brigu o bebama, kućanske poslove, neke poljoprivredne poslove). Dakle, iako u našem vremenu postoji zabrana rada djece, ne može se govoriti o statusu djetinjstva bez uzimanja u obzir položaja roditelja u socijalnoj strukturi društva. „Konvencija o pravima djeteta“, koju je UNESCO usvojio 1989. godine i ratificirala većina zemalja svijeta, ima za cilj osigurati puni razvoj osobnosti djeteta u svakom kutku svijeta.

Povijesno gledano, pojam djetinjstva nije povezan s biološkim stanjem nezrelosti, već s određenim društvenim statusom, s nizom prava i obveza svojstvenih ovom razdoblju života, s nizom vrsta i oblika aktivnosti koje su mu dostupne. Mnoge zanimljivosti prikupio je u prilog ovoj ideji francuski demograf i povjesničar Philippe Aries. Zahvaljujući njegovom radu, interes za povijest djetinjstva u stranoj psihologiji značajno je porastao, a studije samog F. Ariesa priznate su kao klasike.

F. Ariesa zanimalo je kako se pojam djetinjstva razvijao u glavama umjetnika, pisaca i znanstvenika tijekom povijesti te kako se razlikovao u različitim povijesnim razdobljima. Njegovo istraživanje i područje vizualnih umjetnosti doveli su ga do zaključka da do 13. stoljeća umjetnost nije privlačila djecu, umjetnici ih nisu ni pokušavali prikazati. Dječje slike u slikarstvu XIII stoljeća nalaze se samo u vjerskim i alegorijskim temama. To su anđeli, mali Isus i golo dijete kao simbol duše pokojnika. Slika stvarne djece dugo je bila odsutna na slikama. Nitko očito nije vjerovao da dijete sadrži ljudsku osobnost. Ako su se djeca pojavljivala u umjetničkim djelima, bila su prikazana kao smanjeni odrasli ljudi. Tada nije bilo znanja o karakteristikama i prirodi djetinjstva. Riječ "dijete" dugo vremena nije imala točno značenje koje joj se sada daje. Tako je tipično, na primjer, da je u srednjovjekovnoj Njemačkoj riječ "dijete" bila sinonim za pojam "budala". Djetinjstvo se smatralo razdobljem koje brzo prolazi i bezvrijedno. Ravnodušnost prema djetinjstvu, prema F. Ariesu, bila je izravna posljedica tadašnje demografske situacije koju su karakterizirali visoki natalitet i visoka smrtnost dojenčadi. Znak prevladavanja ravnodušnosti prema djetinjstvu, prema francuskom demografu, pojava je u 16. stoljeću portreta mrtve djece. Njihovu smrt, piše on, sada doživljava kao doista nenadoknadiv gubitak, a ne kao sasvim prirodan događaj. Prevladavanje ravnodušnosti prema djeci događa se, sudeći prema slikarstvu, tek u 17. stoljeću, kada se prvi put na platnima umjetnika počinju pojavljivati prvi portreti stvarne djece. U pravilu su to bili portreti djece utjecajnih osoba i kraljevskih osoba u djetinjstvu. Dakle, prema F. Ariesu, otkriće djetinjstva počinje u 13. stoljeću, njegov se razvoj može pratiti u povijesti slikarstva 14.-16. stoljeća, ali dokazi o tom otkriću najpotpunije se očituju krajem 16. i kroz cijelo 17. stoljeće.

Prema istraživaču, odjeća je važan simbol promjene odnosa prema djetinjstvu. U srednjem vijeku, čim je dijete izraslo iz pelena, odmah su ga obukli u odijelo koje se nije razlikovalo od odjeće odrasle osobe odgovarajućeg društvenog statusa. Tek u 16.-17. stoljeću pojavila se posebna dječja odjeća, koja je razlikovala dijete od odrasle osobe. Zanimljivo je da je za dječake i djevojčice u dobi od 2-4 godine odjeća bila ista i sastojala se od dječje haljine. Drugim riječima, da bi se dječak razlikovao od muškarca, on se odijevao u žensku nošnju, a ta se nošnja održala sve do početka našeg stoljeća, unatoč promjenama u društvu i produživanju razdoblja djetinjstva. Imajte na umu da su se u seljačkim obiteljima prije revolucije djeca i odrasli odijevali isto. Inače, ova značajka je sačuvana tamo gdje nema velikih razlika između rada odraslih i igre djeteta.

Analizirajući portrete djece na starim slikama i opise dječje nošnje u literaturi, F. Aries identificira tri trenda u evoluciji dječje odjeće:

1. Feminizacija - odijelo za dječake u velikoj mjeri ponavlja detalje ženske odjeće.
2. Arhaizacija - dječja odjeća u ovom povijesnom vremenu kasni u usporedbi s modom za odrasle i uvelike ponavlja odraslu nošnju prošlog doba (ovako su dječaci dobili kratke hlače).

https://pandia.ru/text/80/201/images/image006_103.gif" width="150" height="202 src="> 3. Za djecu viših klasa koristite uobičajenu nošnju za odrasle niže (seljačka odjeća) Kako F. Aries naglašava da je formiranje dječje nošnje postalo vanjska manifestacija dubokih unutarnjih promjena u stavovima prema djeci u društvu - sada počinju zauzimati važno mjesto u životima odraslih.

Otkriće djetinjstva omogućilo je opisivanje cijelog ciklusa ljudskog života. Za karakterizaciju dobnih razdoblja života u znanstvenim spisima 16.-17. stoljeća korištena je terminologija koja se i danas koristi u znanstvenom i kolokvijalnom govoru: djetinjstvo, adolescencija, mladost, mladost, zrelost, starost, senilnost (duboka starost). Ali suvremeno značenje ovih riječi ne odgovara njihovom izvornom značenju. U starim danima životna razdoblja bila su u korelaciji s četiri godišnja doba, sa sedam planeta, s dvanaest znakova zodijaka. Podudarnost brojeva doživljavala se kao jedan od pokazatelja temeljnog jedinstva Prirode.

U području umjetnosti, ideje o razdobljima ljudskog života odrazile su se u slikanju stupova Duždeve palače u Veneciji, u mnogim gravurama 16.-19. stoljeća, u slikarstvu i skulpturi. U većini tih djela, naglašava F. Aries, dob čovjeka ne odgovara toliko biološkim stadijima koliko društvenim funkcijama ljudi. Tako, primjerice, na slici Duždeve palače izbor igračaka simbolizira dob djece koja se igraju drvenim klizaljkama, lutkom, vjetrenjačom i pticom; školska dob - dječaci uče čitati, držati knjige u rukama, a djevojčice plesti; doba ljubavi i sporta - momci i djevojke hodaju zajedno na festivalu; doba rata i viteštva - čovjek koji puca iz puške; zrelosti – prikazani su sudac i znanstvenik. Diferencijacija dobi ljudskog života, pa tako i djetinjstva, prema F. Ariesu, formira se pod utjecajem društvenih institucija, odnosno novih oblika društvenog života generiranih razvojem društva. Tako se rano djetinjstvo najprije pojavljuje unutar obitelji, gdje je povezano sa specifičnom komunikacijom – „nježnošću“ i „razmaženošću“ malog djeteta. Dijete za roditelje je samo lijepa, smiješna beba s kojom se možete zabavljati, igrati s užitkom i istovremeno ga učiti i obrazovati. To je primarni, "obiteljski" koncept djetinjstva. Želja da se djeca “dotjeraju”, “razmaze” i “umrtve” mogla se pojaviti samo u obitelji. Međutim, ovakav pristup djeci kao "slatkim igračkama" nije mogao dugo ostati nepromijenjen. Razvoj društva doveo je do daljnje promjene odnosa prema djeci. Pojavio se novi koncept djetinjstva. Za učitelje 17. stoljeća ljubav prema djeci više se nije izražavala u ugađanju i zabavljanju djece, već u psihološkom interesu za obrazovanje i obuku. Da bi se ispravilo djetetovo ponašanje, prvo ga je potrebno razumjeti, a znanstveni tekstovi s kraja šesnaestog i sedamnaestog stoljeća prepuni su komentara o dječjoj psihologiji. Valja napomenuti da su duboke pedagoške ideje, savjeti i preporuke sadržane iu djelima ruskih autora 16.-17. stoljeća.

Koncept racionalnog odgoja temeljenog na strogoj disciplini prodire u obiteljski život u 18. stoljeću. Svi aspekti dječjeg života počinju privlačiti pozornost roditelja. Ali funkciju organizirane pripreme djece za odrasli život ne preuzima obitelj, već posebna javna ustanova - škola, namijenjena obrazovanju kvalificiranih radnika i uzornih građana. Upravo je škola, prema F. Ariesu, donijela djetinjstvo dalje od prve 2-4 godine majčinskog, roditeljskog obrazovanja u obitelji. Škola je svojim pravilnim, uređenim ustrojem pridonijela daljnjem diferenciranju tog životnog razdoblja koje se označava općom riječi "djetinjstvo". “Razred” je postao univerzalna mjera koja definira novo obilježavanje djetinjstva. Dijete svake godine ulazi u novo doba čim promijeni razred. U prošlosti život djeteta i djetinjstvo nisu bili podijeljeni u tako tanke slojeve. Klasa je stoga postala odlučujući čimbenik u procesu diferencijacije dobi unutar samog djetinjstva i adolescencije.

https://pandia.ru/text/80/201/images/image008_92.gif" width="150" height="135 src="> Dakle, prema konceptu F. Ariesa, koncept djetinjstva i adolescencije povezuje se sa školom i razrednom organizacijom škole kao onih posebnih struktura koje je stvorilo društvo kako bi djeci pružilo potrebnu pripremu za društveni život i profesionalnu djelatnost... Sljedeću dobnu razinu F. Aries također povezuje s novim oblik društvenog života-institucija vojnog roka i obvezne vojne obveze.adolescencija,ili mladenačka dob.Koncept adolescenta doveo je do daljnjeg preustroja obrazovanja.Odgojitelji su počeli pridavati veliku važnost obliku odijevanja i disciplini,odgoju izdržljivosti i muškosti, koji su prije bili zanemareni. Nova orijentacija odmah se odrazila u umjetnosti, posebice u slikarstvu: "Novak više ne izgleda kao nevaljali i prerano ostarjeli ratnik sa slika danskih i španjolskih majstora 17. stoljeće - on je sada postaje privlačan vojnik, kakvog je, primjerice, prikazao Watteau”, piše F. Aries. Tipičnu sliku mladića stvara R. Wagner u Siegfriedu.

Kasnije, u 20. stoljeću, Prvi svjetski rat iznjedrio je fenomen “svijesti mladih”, predstavljen u literaturi “izgubljene generacije”. “Dakle, na mjesto ere koja nije poznavala mladost,” piše F. Aries, “došla je era u kojoj je mladost postala najcjenjenija dob ... Svatko želi rano ući u nju i u njoj ostati dulje.” Svako razdoblje povijesti odgovara određenoj privilegiranoj dobi i određenoj podjeli ljudskog života: “Mladost je privilegirana dob 17. stoljeća, djetinjstvo je 19., mladost je 20..” Kao što vidimo, istraživanje F. Ariesa posvećeno je nastanku pojma djetinjstva ili, drugim riječima, problemu razumijevanja djetinjstva kao društvenog fenomena. Ali, analizirajući koncept F. Ariesa, potrebno je zapamtiti psihološke zakone svijesti. Prije svega, kako je rekao, "da bi se ostvarilo, mora se imati ono što se mora ostvariti". I dalje, proučavajući detaljno proces svjesnosti, J. Piaget je naglasio da postoji neizbježna odgoda i temeljna razlika između formiranja stvarnog fenomena i njegovog refleksivnog odraza.

Djetinjstvo ima svoje zakone i, naravno, ne ovisi o činjenici da umjetnici počnu obraćati pozornost na djecu i prikazati ih na svojim platnima. Čak i ako priznamo neosporan sud F. Ariesa da je umjetnost reflektirana slika morala, umjetnička djela sama po sebi ne mogu pružiti sve potrebne podatke za analizu pojma djetinjstva, te se ne može složiti sa svim zaključcima autora.

Proučavanje F. Ariesa počinje sa srednjim vijekom, jer se tek tada pojavljuju slikoviti prizori s prikazima djece. Ali briga o djeci, ideje o obrazovanju, naravno, pojavile su se mnogo prije srednjeg vijeka. Već kod Aristotela postoje misli posvećene djeci. Osim toga, rad F. Ariesa ograničen je na proučavanje djetinjstva samo europskog djeteta iz viših slojeva društva i opisuje povijest djetinjstva bez obzira na socioekonomski stupanj razvoja društva. Na temelju dokumentarnih izvora F. Aries opisuje sadržaj djetinjstva plemenitih ljudi. Stoga dječje aktivnosti Luja XIII (početak 17. stoljeća) mogu poslužiti kao dobra ilustracija za to. S godinu i pol Luj XIII svira violinu i istovremeno pjeva. (Djecu plemićkih obitelji odmalena su poučavali glazbi i plesu.) Louis to čini prije nego što mu pažnju privuku drveni konjić, vjetrenjača, vrh (igračke koje su se darivala tadašnjoj djeci). Luj XIII imao je tri godine kada je prvi put sudjelovao u proslavi Božića 1604. godine, i već od ove dobi je počeo učiti čitati, a sa četiri je znao pisati. S pet se igrao lutkama i kartama, a sa šest je igrao šah i tenis. Prijatelji Luja XIII. bili su paževi i vojnici. Louis se s njima igrao skrivača i drugih igara. U dobi od šest godina, Louis XIII je vježbao zagonetke i šarade. Sve se promijenilo u dobi od sedam godina. Napuštena je dječja odjeća, a odgoj je poprimio muški karakter. Počinje učiti vještinu lova, streljaštva, kockanja i jahanja. Od tog vremena čita mu se književnost pedagoškog i moralističkog tipa. U isto vrijeme počinje posjećivati kazalište i sudjeluje u kolektivnim igrama s odraslima.

https://pandia.ru/text/80/201/images/image010_84.gif" width="120" height="149 src=">Ali postoje mnogi drugi primjeri djetinjstva. Jedan od njih je uzet iz 20. st. Ovaj opis putovanja Douglasa Lockwooda duboko u pustinju Gibson (Zapadna Australija) i njegovog susreta s aboridžinskim plemenom Pintubi ("jedači guštera") Do 1957. većina ljudi iz ovog plemena nikada nije vidjela bijelca, njihovi kontakti sa susjednim plemenima bili beznačajni, pa su zahvaljujući tome kultura i način života ljudi kamenog doba u velikoj mjeri sačuvani. Cijeli život ovih ljudi, prolazeći kroz pustinju, usmjeren je na pronalaženje hrane i vode.Žene plemena Pintubi, snažne i izdržljive, mogle su satima hodati po pustinji s teškim teretom goriva na glavi. Djecu su rađale ležeći na pijesku, pomažući i suosjećajući jedna s drugom. Nisu imale pojma o higijeni, nisu ni znali razlog rađanja... Nisu imali nikakvog posuđa, osim drvenih posuda za vodu. U logoru su bila još dva-tri koplja, nekoliko štapova za ko gomile slatkih plodova, mlinsko kamenje za mljevenje šumskih bobica i pola tuceta divljih guštera - njihove jedine zalihe hrane 190, str. 29] ... Svi su išli u lov s kopljima, koja su bila potpuno izrađena od drveta. Po hladnom vremenu, golotinja je činila život ovih ljudi nepodnošljivim... Nije ni čudo da su njihova tijela imala toliko tragova od tinjajućih štapova s logorskih vatri... D. Lockwood je domorocima dao džepno ogledalo i češalj, a žene su pokušale da češljaju kosu stražnjim dijelom češlja. Ali čak i nakon što mu je češalj stavljen u ruku u ispravnom položaju, on i dalje nije stajao u kosi, budući da ih je prvo trebalo oprati, ali za to nije bilo dovoljno vode. Muškarac je uspio počešljati bradu, dok su žene bacile svoje darove na pijesak i ubrzo zaboravile na njih. “Ogledala”, piše D. Lockwood, “također nisu uspjela, iako ti ljudi prije nikada nisu vidjeli svoj odraz. Glava obitelji znao je, naravno, kako mu izgledaju žene i djeca, ali svoje lice nikad nije vidio. Pogledavši u ogledalo, bio je iznenađen i pažljivo se promatrao u njemu ... Žene u mojoj prisutnosti pogledale su se u ogledalo samo jednom. Možda su sliku zamijenili za duhove i zato su se uplašili. Domoroci su spavali, ležeći na pijesku, bez pokrivača ili drugih pokrivača, držeći se za dva dinga sklupčana da se ugriju. D. Lockwood piše da je djevojčica od dvije ili tri godine, dok je jela, stavljala u usta ili ogromne komade kolača, ili komade mesa od sićušne guane, koju je sama ispekla u vrućem pijesku. Njezina mlađa polusestra sjedila je pokraj nje u blatu i prskala po konzervi gulaša (iz ekspedicijskih zaliha), prstima vadeći meso. Sljedećeg jutra D. Lockwood pregledao je staklenku. Bila je izlizana do sjaja. Još jedno zapažanje D. Lockwooda: “Prije zore domoroci su zapalili vatru da ih zaštite od hladnih naleta jugoistočnog vjetra. Pri svjetlosti vatre vidjela sam kako je djevojčica, koja još nije znala kako pravilno hodati, sama sebi naložila posebnu vatru. Nagnula je glavu i raspirila ugljen kako bi se vatra proširila na grane i ugrijala je. Bila je gola i vjerojatno prehlađena, a ipak nije plakala. U logoru je bilo troje male djece, ali ih nikada nismo čuli da plaču.” Zapažanja poput ovih omogućuju nam da dublje sagledamo povijest. U usporedbi s analizom umjetnina, s folklorom i jezikoslovljem, etnografska građa pruža važne podatke o povijesti razvoja djetinjstva.

Na temelju proučavanja etnografske građe pokazao je da je u najranijim fazama razvoja ljudskog društva, kada je glavni način dobivanja hrane bilo sakupljanje uz korištenje primitivnih alata za rušenje plodova i vađenje jestivog korijenja, dijete vrlo rano se pridružio radu odraslih, praktički asimilirajući metode dobivanja hrane i jedući primitivne alate. U takvim uvjetima nije bilo ni potrebe ni vremena za fazu pripreme djece za buduće radne aktivnosti. Kako je naglasio, djetinjstvo nastaje kada se dijete ne može izravno uključiti u sustav društvene reprodukcije, jer ono još ne može ovladati oruđima za rad zbog njihove složenosti, pa se prirodno uključivanje djece u proizvodni rad odgađa. Prema mišljenju, to produženje u vremenu ne događa se izgradnjom novog razdoblja razvoja preko postojećih (kako je vjerovao F. Aries), već svojevrsnim uklinjavanjem novog razdoblja razvoja, što dovodi do “ uzlazni pomak u vremenu” razdoblja ovladavanja oruđem za proizvodnju. briljantno je razotkrio te značajke djetinjstva u analizi nastanka igre uloga i detaljnom ispitivanju psiholoških karakteristika osnovnoškolske dobi.

Kao što je već navedeno, pitanje povijesnog podrijetla razdoblja djetinjstva, povezanosti povijesti djetinjstva i povijesti društva, povijesti djetinjstva u cjelini, bez čijeg rješenja nije moguće oblikovati smisleni koncept djetinjstva, podignuta je u dječjoj psihologiji krajem 20-ih godina 20. stoljeća i nastavlja se dalje razvijati. Prema stajalištima sovjetskih psihologa, povijesno proučavati razvoj djeteta znači proučavati prijelaz djeteta iz jedne dobne faze u drugu, proučavati promjenu njegove osobnosti unutar svakog dobnog razdoblja koja se događa u određenim povijesnim uvjetima. I premda povijest djetinjstva još nije dovoljno proučena, važno je samo postavljanje ovog pitanja u psihologiji 20. stoljeća. A ako na mnoga pitanja teorije mentalnog razvoja djeteta još uvijek nema odgovora, onda se već može zamisliti put rješenja. I to se vidi u svjetlu povijesnog proučavanja djetinjstva.

Danas će svaka obrazovana osoba na pitanje što je djetinjstvo odgovoriti da je djetinjstvo razdoblje pojačanog razvoja, promjena i učenja. Ali samo znanstvenici shvaćaju da je ovo razdoblje paradoksa i proturječja, bez kojih je nemoguće zamisliti proces razvoja. O paradoksima dječjeg razvoja pisali su V. Stern, J. Piaget, I. A. Sokolyansky i mnogi drugi. D. B. Elkonin rekao je da su paradoksi u dječjoj psihologiji misterije razvoja koje znanstvenici tek trebaju razotkriti. D. B. Elkonin uvijek je započinjao svoja predavanja na Moskovskom sveučilištu opisom dva glavna paradoksa dječjeg razvoja, utjelovljujući potrebu za povijesnim pristupom razumijevanju djetinjstva. Razmotrimo ih.

Čovjek je, rađajući se, obdaren samo najelementarnijim mehanizmima za održavanje života. Po tjelesnoj građi, organizaciji živčanog sustava, vrsti aktivnosti i načinu njezine regulacije, čovjek je najsavršenije biće u prirodi. Međutim, dijete pri rođenju nema nikakve gotove oblike ponašanja. U pravilu, što je živo biće na višem mjestu među životinjama, što duže traje njegovo djetinjstvo, to je biće bespomoćnije pri rođenju. To je jedan od paradoksa prirode koji predodređuje povijest djetinjstva.

Tijekom povijesti obogaćivanje materijalne i duhovne kulture čovječanstva neprestano je raslo. Tijekom tisućljeća ljudsko se iskustvo višestruko povećalo. Ali u isto vrijeme, novorođenče se nije mnogo promijenilo. Na temelju podataka antropologa o anatomskim i morfološkim sličnostima kromanjonca i suvremenog Europljanina, može se pretpostaviti da se novorođenče suvremenog čovjeka ni u čemu bitnom ne razlikuje od novorođenčeta koje je živjelo desetke tisuća godina. prije.

Kako to da je, u sličnim prirodnim uvjetima, stupanj duševnog razvoja koji dijete dostiže na svakom povijesnom stupnju razvoja društva različit? Djetinjstvo je razdoblje koje traje od novorođenčeta do pune socijalne, a posljedično i psihičke zrelosti; To je razdoblje u kojem dijete postaje punopravni član ljudskog društva. Pritom trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili danas. Faze ljudskog djetinjstva proizvod su povijesti i jednako su podložne promjenama kao što su bile i prije tisuća godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegova formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva izravno ovisi o stupnju materijalne i duhovne kulture društva.

Kao što je poznato, teorija spoznaje i dijalektika moraju se sastojati od povijesti filozofije, povijesti pojedinih znanosti, povijesti duševnog razvoja djeteta i mladih životinja te povijesti jezika. Usmjeravajući pažnju upravo na povijest psihičkog razvoja djeteta, treba je razlikovati kako od razvoja djeteta u ontogenezi tako i od neravnomjernog razvoja djece u različitim suvremenim kulturama.

Problem povijesti djetinjstva jedan je od najtežih u suvremenoj dječjoj psihologiji, budući da je u ovom području nemoguće provoditi promatranje ili eksperimentiranje. Etnografi dobro znaju da su spomenici kulture vezani uz djecu siromašni. Čak i u onim rijetkim slučajevima kada arheolozi pronađu igračke, obično se ispostavi da su to kultni predmeti koji su u davna vremena stavljani u grobove kako bi služili svom gospodaru u zagrobnom životu. Minijaturne slike ljudi i životinja također su korištene za vještičarenje i magiju. Možemo reći da je eksperimentalnim činjenicama prethodila teorija.

Teorijski je pitanje povijesnog podrijetla razdoblja djetinjstva razvijeno u radovima P. P. Blonskog, L. S. Vigotskog i D. B. Elkonina. Tijek psihičkog razvoja djeteta, prema L. S. Vigotskom, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. Tijek razvoja djeteta u klasnom društvu "ima vrlo određeno klasno značenje". Zato ne postoji vječno djetinjasto, nego samo povijesno djetinjasto. Tako u literaturi 19. stoljeća nalazimo brojne dokaze o nedostatku djetinjstva kod proleterske djece.

Opće je prihvaćeno da se status djetinjstva proleterskog djeteta formira tek u 19. i 20. stoljeću, kada se uz pomoć zakonodavstva o zaštiti djece počeo zabranjivati dječji rad. Naravno, to ne znači da su usvojeni pravni zakoni sposobni osigurati djetinjstvo radnicima nižih slojeva društva. Djeca u ovoj sredini i danas obavljaju poslove potrebne za društvenu reprodukciju (briga o bebi, kućanski poslovi, neki poljoprivredni poslovi). Dakle, iako u našem vremenu postoji zabrana rada djece, ne može se govoriti o statusu djetinjstva bez uzimanja u obzir položaja roditelja u socijalnoj strukturi društva. „Konvencija o pravima djeteta“, koju je UNESCO usvojio 1989. godine i ratificirala većina zemalja svijeta, usmjerena je na osiguranje potpunog razvoja djetetove osobnosti.

F. Ariesa zanimalo je kako se koncept djetinjstva razvijao u glavama umjetnika, pisaca i znanstvenika tijekom povijesti, kako se razlikovao u različitim povijesnim razdobljima. Njegovo proučavanje vizualnih umjetnosti dovelo ga je do zaključka da do 13. stoljeća umjetnost nije privlačila djecu, umjetnici ih nisu ni pokušavali prikazati. Dječje slike u slikarstvu XIII stoljeća nalaze se samo u vjerskim i alegorijskim temama. To su anđeli, mali Isus i golo dijete kao simbol duše pokojnika. Slika stvarne djece dugo je bila odsutna na slikama. Nitko očito nije vjerovao da dijete sadrži ljudsku osobnost. Ako su se djeca pojavljivala u umjetničkim djelima, bila su prikazana kao smanjeni odrasli ljudi. Tada nije bilo znanja o karakteristikama i prirodi djetinjstva. Riječ "dijete" dugo vremena nije imala točno značenje koje joj se sada daje. Tako je, na primjer, u srednjovjekovnoj Njemačkoj riječ "dijete" bila sinonim za pojam "budala". Djetinjstvo se smatralo razdobljem koje brzo prolazi i bezvrijedno. Ravnodušnost prema djetinjstvu, prema F. Ariesu, bila je izravna posljedica tadašnje demografske situacije koju su karakterizirali visoki natalitet i visoka smrtnost dojenčadi. Znak prevladavanja ravnodušnosti prema djetinjstvu, prema francuskom demografu, pojava je u 16. stoljeću portreta mrtve djece. "Njihovu smrt", piše on, "sada doživljavamo kao nenadoknadiv gubitak, a ne kao sasvim prirodan događaj." Prevladavanje ravnodušnosti prema djeci događa se, sudeći po slikarstvu, tek u 17. stoljeću, kada se prvi put na platnima umjetnika počinju pojavljivati portretne slike stvarne djece. U pravilu su to bili portreti djece utjecajnih osoba ili kraljevskih osoba u djetinjstvu. Dakle, prema F. Ariesu, otkriće djetinjstva počinje u 13. stoljeću, njegov se razvoj može pratiti u povijesti slikarstva 14.-16. stoljeća, ali dokazi o tom otkriću najpotpunije se očituju krajem 16. i kroz cijelo 17. stoljeće.

Prema istraživaču, odjeća je važan simbol promjene odnosa prema djetinjstvu. Čim je dijete izraslo iz pelena, odmah su ga obukli u odijelo koje se nije razlikovalo od odjeće odrasle osobe odgovarajućeg društvenog statusa. Tek u 16. - 17. stoljeću pojavila se posebna dječja odjeća, koja razlikuje dijete od odrasle osobe. Zanimljivo je da je za dječake i djevojčice u dobi od 2-4 godine odjeća bila ista i sastojala se od dječje haljine. Drugim riječima, da bi se dječak razlikovao od muškarca, on se odijevao u žensku nošnju, a ta se nošnja održala sve do početka našeg stoljeća, unatoč promjenama u društvu i produživanju razdoblja djetinjstva. Imajte na umu da su se u seljačkim obiteljima prije revolucije djeca i odrasli odijevali isto. Inače, ova značajka je sačuvana tamo gdje nema velikih razlika između rada odraslih i igre djeteta.

Analizirajući portrete djece na starim slikama i opise dječje nošnje u literaturi, F. Aries identificira tri trenda u evoluciji dječje odjeće:

feminizacija - odijelo za dječake u velikoj mjeri ponavlja detalje ženske odjeće;

arhaizacija - dječja odjeća u ovom povijesnom vremenu kasni u usporedbi s modom za odrasle i uvelike ponavlja odraslu nošnju prošlog doba (ovako su dječaci dobili kratke hlače);

korištenje za djecu viših klasa uobičajene odrasle nošnje nižih klasa (seljačka odjeća).

Kako naglašava F. Aries, formiranje dječje nošnje postalo je vanjska manifestacija dubokih unutarnjih promjena odnosa prema djeci u društvu. Sada djeca počinju zauzimati važno mjesto u životima odraslih.

Diferencijacija dobi ljudskog života, prema F. Ariesu, nastaje pod utjecajem društvenih institucija, odnosno novih oblika društvenog života koje stvara razvoj društva. Tako se rano djetinjstvo najprije pojavljuje unutar obitelji, gdje je povezano sa specifičnom komunikacijom - "nježnosti" i "maženjem" malog djeteta. Dijete za roditelje je samo lijepa, smiješna beba s kojom se možete zabavljati, igrati s užitkom i istovremeno ga učiti i obrazovati. To je primarni, "obiteljski" koncept djetinjstva. Želja da se djeca "dotjeraju", "razmaze" i "usmrte" mogla se pojaviti samo u obitelji. Međutim, ovakav pristup djeci kao "slatkim igračkama" nije mogao dugo ostati nepromijenjen.

Razvoj društva doveo je do daljnje promjene odnosa prema djeci. Pojavio se novi koncept djetinjstva. Za učitelje 17. stoljeća ljubav prema djeci izražavala se u psihološkom interesu za obrazovanje i obuku. Da bi se ispravilo djetetovo ponašanje, potrebno ga je razumjeti, a znanstveni tekstovi kasnog šesnaestog i sedamnaestog stoljeća prepuni su komentara o dječjoj psihologiji. Valja napomenuti da su duboke pedagoške ideje, savjeti i preporuke sadržane iu djelima ruskih autora 16.-17. stoljeća.

Koncept racionalnog odgoja temeljenog na strogoj disciplini prodro je u obiteljski život u 18. stoljeću. Svi aspekti dječjeg života počinju privlačiti pozornost roditelja. Ali funkciju organizirane pripreme djece za odrasli život ne preuzima obitelj, već posebna javna ustanova - škola, namijenjena obrazovanju kvalificiranih radnika i uzornih građana. Upravo je škola, prema F. Ariesu, donijela djetinjstvo dalje od prve 2-4 godine majčinskog, roditeljskog obrazovanja u obitelji. Škola je svojim pravilnim, uređenim ustrojem pridonijela daljnjem diferenciranju tog životnog razdoblja koje se označava općom riječi "djetinjstvo". “Razred” je postao univerzalna mjera koja definira novo obilježavanje djetinjstva. Dijete svake godine ulazi u novo doba čim promijeni razred. U prošlosti život djeteta i djetinjstvo nisu bili podijeljeni u tako tanke slojeve. Klasa je postala odlučujući čimbenik u procesu diferencijacije dobi unutar samog djetinjstva i adolescencije.

Tako se, prema konceptu F. Ariesa, pojam djetinjstva i adolescencije povezuje sa školom i razrednom organizacijom škole. Sljedeću dobnu razinu F. Aries također povezuje s novim oblikom društvenog života - institucijom služenja vojnog roka i obveznog vojnog roka. Ovo je adolescencija ili adolescencija. Koncept adolescenta doveo je do daljnjeg restrukturiranja nastave. Odgajatelji su počeli pridavati veliku važnost obliku odijevanja i disciplini, odgoju izdržljivosti i muškosti, što je prije bilo zanemareno. Nova orijentacija odmah se odrazila i na umjetnost, posebice na slikarstvo. "Regrut se više ne pojavljuje kao nevaljali i prerano ostarjeli ratnik sa slika danskih i španjolskih majstora iz 17. stoljeća. On sada postaje atraktivan vojnik, kako ga prikazuje, primjerice, Watteau", piše F. Aries. Tipičnu sliku mladića stvara R. Wagner u Siegfriedu.

U 20. stoljeću Prvi svjetski rat iznjedrio je fenomen "svijesti mladih", prezentiran u književnosti "izgubljene generacije". "Dakle, doba koje nije poznavalo mladost", piše F. Aries, "smijenjeno je dobom u kojem je mladost postala najcjenjenije doba ... Svatko želi rano ući u njega i ostati u njemu duže." Svako razdoblje povijesti odgovara određenom privilegiranom dobu i određenoj podjeli ljudskog života. Mladost je privilegirano doba 17. stoljeća, djetinjstvo je 19., mladost je 20. stoljeće. Kao što vidimo, istraživanje F. Ariesa posvećeno je nastanku pojma djetinjstva ili, drugim riječima, problemu razumijevanja djetinjstva kao društvenog fenomena. Ali, analizirajući koncept F. Ariesa, potrebno je zapamtiti psihološke zakone svijesti. L. S. Vigotski je rekao: "Da bi se ostvarilo, mora se imati ono što se mora ostvariti." Između nastanka stvarnog fenomena i njegova refleksivnog odraza postoji neizbježna odgoda i temeljna razlika.

Proučavanje F. Ariesa počinje sa srednjim vijekom, jer se tek u to vrijeme pojavljuju slikoviti zapleti koji prikazuju djecu. Ali briga o djeci, ideje o obrazovanju, naravno, pojavile su se mnogo prije srednjeg vijeka. Već kod Aristotela postoje misli posvećene djeci. Rad F. Ariesa ograničen je na proučavanje djetinjstva samo europskog djeteta iz viših slojeva društva i opisuje povijest djetinjstva bez obzira na socioekonomski stupanj razvoja društva. Na temelju dokumentarnih izvora F. Aries opisuje sadržaj djetinjstva plemenitih ljudi. Stoga dječje aktivnosti Luja XIII (početak 17. stoljeća) mogu poslužiti kao dobra ilustracija za to. U dobi od jedne i pol godine Luj XIII svira violinu i istovremeno pjeva (glazbi i plesu su se djeca plemićkih obitelji učila od najranije dobi). Louis to čini prije nego što mu pažnju privuku drveni konjić, vjetrenjača, vrh (igračke koje su se darivala tadašnjoj djeci). Luj XIII imao je tri godine kada je prvi put sudjelovao u proslavi Božića (1604.), od te je dobi počeo učiti čitati, a s četiri je znao pisati. S pet se igrao lutkama i kartama, a sa šest je igrao šah i tenis. Prijatelji Luja XIII. bili su paževi i vojnici. Louis se s njima igrao skrivača i drugih igara. U dobi od šest godina, Louis XIII je vježbao zagonetke i šarade. Sve se promijenilo u dobi od sedam godina. Dječja odjeća je napuštena, odgoj je dobio muški karakter. Počinje učiti vještinu lova, streljaštva, kockanja i jahanja. Od tog vremena čita mu se književnost pedagoškog i moralističkog tipa. U isto vrijeme počinje posjećivati kazalište i sudjeluje u kolektivnim igrama s odraslima.

Do 1957. godine većina ljudi ovog plemena nikada nije vidjela bijelca, njihovi kontakti sa susjednim plemenima bili su beznačajni, zahvaljujući čemu su kultura i način života ljudi iz kamenog doba sačuvani u velikoj mjeri. Cijeli život ovih ljudi, prolazeći u pustinji, usmjeren je na pronalaženje hrane i vode. Pintubi žene, snažne i izdržljive, mogle su satima hodati po pustinji s teškim teretom goriva na glavi. Rađali su djecu, ležeći na pijesku, pomagali i suosjećali jedni s drugima. Nisu imale pojma o higijeni, nisu znale ni razlog rađanja. Nisu imali nikakvog posuđa, osim drvenih posuda za vodu. U logoru su imali još dva-tri koplja, nekoliko štapova, mlinsko kamenje za mljevenje šumskih plodova i pola tuceta divljih guštera - jedine zalihe hrane. Svi su išli u lov s kopljima, koja su bila potpuno drvena. Po hladnom vremenu golotinja je tim ljudima činila život nepodnošljivim. D. Lockwood je domorocima dao ogledalo i češalj, a žene su pokušavale češljati kosu stražnjom stranom češlja. Ali čak i nakon što mu je češalj stavljen u ruku u ispravnom položaju, on i dalje nije stajao u kosi, budući da ih je prvo trebalo oprati, ali za to nije bilo dovoljno vode. Muškarac je uspio počešljati bradu, dok su žene bacile svoje darove na pijesak i ubrzo zaboravile na njih. "Ogledala", piše D. Lockwood, "također nisu uspjela, iako ti ljudi nikada prije nisu vidjeli svoj odraz. Glava obitelji znao je, naravno, kako izgledaju njegove žene i djeca, ali nikada nije vidio svoje lice .. Gledajući u zrcalo, bio sam iznenađen i pozorno sam se promatrao u njemu ... Žene u mojoj prisutnosti pogledale su se u zrcalo samo jednom.Možda su zamijenile sliku za duhove i stoga su se uplašile.

Domoroci su spavali, ležeći na pijesku, bez pokrivača ili drugih pokrivača, držeći se za dva dinga sklupčana da se ugriju. D. Lockwood piše da je djevojčica od dvije ili tri godine, dok je jela, stavljala u usta ili ogromne komade kolača, ili komade mesa od sićušne guane, koju je sama ispekla u vrućem pijesku. Njezina mlađa polusestra sjedila je pokraj nje u blatu i prskala po konzervi gulaša (iz ekspedicijskih zaliha), prstima vadeći meso. Sljedećeg jutra D. Lockwood pregledao je staklenku. Bila je izlizana do sjaja. Još jedno zapažanje D. Lockwooda: "Prije zore domoroci su zapalili vatru da bi ih zaštitili od hladnih naleta jugoistočnog vjetra. Pri svjetlosti vatre vidio sam kako djevojčica, koja još nije znala hodati pravilno,naložila zasebnu vatru za sebe.glavu,raspirila je ugljen tako da se vatra proširila na granje i grijala ju.Bila je bez odjeće i prehlađena,ali ipak nije plakala.U sobi je bilo troje male djece kampu, ali nikada ih nismo čuli da plaču."

Zapažanja poput ovih omogućuju nam da dublje sagledamo povijest. U usporedbi s analizom umjetnina, s folklorom i jezikoslovljem, etnografska građa pruža važne podatke o povijesti razvoja djetinjstva.

D. B. Elkonin je na temelju proučavanja etnografske građe pokazao da je u najranijim fazama razvoja ljudskog društva, kada je glavni način dobivanja hrane bilo sakupljanje uz korištenje primitivnih alata za rušenje plodova i vađenje jestivog korijenja, dijete vrlo rano se pridružio radu odraslih, asimilirajući načine dobivanja hrane i koristeći primitivne alate. U takvim uvjetima nije bilo ni potrebe ni vremena za fazu pripreme djece za buduće radne aktivnosti. Kako je naglasio D. B. Elkonin, djetinjstvo nastaje kada se dijete ne može izravno uključiti u sustav društvene reprodukcije, budući da dijete još ne može ovladati oruđima za rad zbog njihove složenosti. Kao rezultat toga, prirodno uključivanje djece u proizvodni rad je potisnuto nazad. Prema D. B. Elkoninu, to produljenje u vremenu ne događa se izgradnjom novog razdoblja razvoja preko postojećih (kako je vjerovao F. Aries), već nekom vrstom uklinjavanja novog razdoblja razvoja, što dovodi do “ vremenski pomak naviše” razdoblja ovladavanja oruđem za proizvodnju . D. B. Elkonin briljantno je razotkrio te značajke djetinjstva u analizi nastanka igranja uloga i detaljnom ispitivanju psiholoških karakteristika osnovnoškolske dobi.

Kao što je već rečeno, pitanja o povijesnom podrijetlu razdoblja djetinjstva, o povezanosti povijesti djetinjstva i povijesti društva, o povijesti djetinjstva u cjelini, bez čijeg je rješenja nemoguće oblikovati smisleni koncept djetinjstva, podignuti su u dječjoj psihologiji krajem 20-ih godina 20. stoljeća i dalje se razvijaju. Prema stajalištima sovjetskih psihologa, povijesno proučavati razvoj djeteta znači proučavati prijelaz djeteta iz jedne dobne faze u drugu, proučavati promjenu njegove osobnosti unutar svakog dobnog razdoblja koja se događa u određenim povijesnim uvjetima. I premda povijest djetinjstva još nije dovoljno proučena, važno je samo postavljanje ovog pitanja u psihologiji 20. stoljeća. A ako na mnoga pitanja teorije mentalnog razvoja djeteta još uvijek nema odgovora, onda se rješenje već može zamisliti. I to se vidi u svjetlu povijesnog proučavanja djetinjstva.

1. Povijesna analiza pojma "djetinjstvo"

D. B. Elkonin uvijek je započinjao svoja predavanja na Moskovskom sveučilištu opisom dva glavna paradoksa dječjeg razvoja, utjelovljujući potrebu za povijesnim pristupom razumijevanju djetinjstva. Razmotrimo ih.

No, prema stanju u trenutku rođenja, u evolucijskom nizu primjetan je pad savršenstva – dijete nema gotovih oblika ponašanja. U pravilu, što je živo biće na višem mjestu među životinjama, što duže traje njegovo djetinjstvo, to je biće bespomoćnije pri rođenju. To je jedan od paradoksa prirode koji predodređuje povijest djetinjstva.

Kako to da u sličnim prirodnim uvjetima nije isti stupanj duševnog razvoja koji dijete postiže na svakom povijesnom stupnju razvoja društva?

Djetinjstvo je razdoblje koje traje od novorođenčeta do pune socijalne, a posljedično i psihičke zrelosti; To je razdoblje u kojem dijete postaje punopravni član ljudskog društva. Pritom trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili danas. Faze ljudskog djetinjstva proizvod su povijesti i jednako su podložne promjenama kao što su bile i prije tisuća godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegova formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva izravno ovisi o stupnju materijalne i duhovne kulture društva.

Kao što je poznato, teorija spoznaje i dijalektika mora biti sastavljena od povijesti pojedinih znanosti, povijesti duševnog razvoja djeteta, mladih životinja i povijesti jezika. Usmjeravajući pažnju upravo na povijest psihičkog razvoja djeteta, treba je razlikovati kako od razvoja djeteta u ontogenezi tako i od neravnomjernog razvoja djece u različitim suvremenim kulturama.

Problem povijesti djetinjstva jedan je od najtežih u suvremenoj dječjoj psihologiji, budući da se na tom području ne može provoditi promatranje ni eksperiment. Etnografi dobro znaju da su spomenici kulture vezani uz djecu siromašni. Čak i u onim, ne baš privatnim slučajevima, kada se u arheološkim iskopinama pronađu igračke, obično se radi o kultnim predmetima koji su u davna vremena stavljani u grobove kako bi vlasniku služili u zagrobnom životu. Minijaturne slike ljudi i životinja također su korištene za vještičarenje i magiju.

Možemo reći da je eksperimentalnim činjenicama prethodila teorija. Teorijski je pitanje povijesnog podrijetla razdoblja djetinjstva razvijeno u radovima P. P. Blonskog, L. S. Vigotskog i D. B. Elkonina. Tijek duševnog razvoja djeteta, prema J1 S. Vigotskom, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. Tijek razvoja djeteta u klasnom društvu, smatrao je, "ima potpuno određeno klasno značenje". Zato je naglasio da ne postoji vječno djetinjasto, nego samo povijesno djetinjasto.

Tako su u literaturi 19. stoljeća brojni dokazi o odsustvu djetinjstva kod proleterske djece. Na primjer, u studiji o položaju radničke klase u Engleskoj, F. Engels se pozvao na izvještaj komisije koju je 1833. godine stvorio engleski parlament da ispita uvjete rada u tvornicama: djeca su ponekad počinjala raditi s pet godina, često sa šest, još češće sa sedam, ali gotovo sva djeca siromašnih roditelja radila su od osme godine; Radno vrijeme im je trajalo 14-16 sati.

Općenito je prihvaćeno da se status djetinjstva proleterskog djeteta formira tek u 19.-20. stoljeću, kada je dječji rad počeo biti zabranjen uz pomoć zakonodavstva o zaštiti djece. Naravno, to ne znači da su usvojeni pravni zakoni sposobni osigurati djetinjstvo radnicima nižih slojeva društva. Djeca u ovoj sredini, a prije svega djevojčice, i danas obavljaju poslove potrebne za društvenu reprodukciju (briga o bebi, kućanski poslovi, neki poljoprivredni poslovi). Dakle, iako u našem vremenu postoji zabrana rada djece, ne može se govoriti o statusu djetinjstva bez uzimanja u obzir položaja roditelja u socijalnoj strukturi društva.

„Konvencija o pravima djeteta“, koju je UNESCO usvojio 1989. godine i ratificirala većina zemalja svijeta, usmjerena je na osiguranje potpunog razvoja djetetove osobnosti u svakom kutku Zemlje.

Dječje slike u slikarstvu XIII stoljeća nalaze se samo u vjerskim i alegorijskim temama. To su anđeli, mali Isus i golo dijete kao simbol duše pokojnika. Slika stvarne djece dugo je bila odsutna na slikama. Nitko očito nije vjerovao da dijete sadrži ljudsku osobnost. Ako su se djeca pojavljivala u umjetničkim djelima, bila su prikazana kao smanjeni odrasli ljudi. Tada nije bilo znanja o karakteristikama i prirodi djetinjstva. Riječ "dijete" dugo vremena nije imala točno značenje koje joj se sada daje. Tako je tipično, na primjer, da je u srednjovjekovnoj Njemačkoj riječ "dijete" bila sinonim za pojam "budala".

Djetinjstvo se smatralo razdobljem koje brzo prolazi i malo vrijedi, a ravnodušnost prema djetinjstvu, prema F. Ariesu, bila je izravna posljedica tadašnje demografske situacije koju su karakterizirali visoki natalitet i visoka smrtnost dojenčadi. Znak prevladavanja ravnodušnosti prema djetinjstvu, prema francuskom demografu, pojava je u 16. stoljeću portreta mrtve djece. Njihovu smrt, piše, sada doživljavaju kao doista nenadoknadiv gubitak, a ne kao sasvim običan događaj. Prevladavanje ravnodušnosti prema djeci događa se, sudeći prema slikarstvu, tek u 11. stoljeću, kada se prvi put na platnima umjetnika počinju pojavljivati prvi portreti stvarne djece. U pravilu su to bili portreti djece utjecajnih osoba i kraljevskih osoba u djetinjstvu. Dakle, prema F. Ariesu, otkriće djetinjstva počinje u 13. stoljeću, njegov razvoj može se pratiti u povijesti slikarstva 14.-15. stoljeća, ali dokazi o tom otkriću najpotpunije se očituju krajem 16. i kroz cijelo 17. stoljeće.

Prema istraživaču, odjeća služi kao važan simbol promjene u stavovima prema djetinjstvu.U srednjem vijeku, čim je dijete izraslo iz pelena, odmah je obučeno u odijelo koje se nije razlikovalo od odjeće djeteta. odrasla osoba odgovarajućeg društvenog statusa. Tek u XV1-XVII stoljeću pojavila se posebna dječja odjeća koja razlikuje dijete od odrasle osobe.Zanimljivo je da je za dječake i djevojčice u dobi od 2-4 godine odjeća bila ista i sastojala se od dječje haljine. Drugim riječima, da bi se dječak razlikovao od muškarca, on se odijevao u žensku nošnju, a ta se nošnja održala sve do početka našeg stoljeća, unatoč promjenama u društvu i produživanju razdoblja djetinjstva. Imajte na umu da su se u seljačkim obiteljima prije revolucije djeca i odrasli odijevali isto. Inače, ova je značajka još uvijek očuvana tamo gdje nema velikih razlika između rada odraslih i igre djeteta.

Analizirajući portrete djece na starim slikama i opise dječje nošnje u literaturi, F. Aries identificira tri trenda u evoluciji dječje odjeće:

Feminizacija - kostim za dječake u velikoj mjeri ponavlja detalje ženske odjeće

Arhaizacija - odjeća djece u ovom povijesnom vremenu kasni u usporedbi s modom za odrasle i uvelike ponavlja nošnju odraslih prošlog doba (tako su dječaci dobili kratke hlače).

Upotreba za djecu viših klasa uobičajene odrasle nošnje niže (seljačke odjeće).

Kako naglašava F. Aries, formiranje dječje nošnje postalo je vanjska manifestacija dubokih unutarnjih promjena u stavovima prema djeci u društvu - sada počinju zauzimati važno mjesto u životima odraslih.

Otkriće djetinjstva omogućilo je opisivanje cijelog ciklusa ljudskog života Za karakterizaciju dobnih razdoblja života u znanstvenim spisima XV1-XVII stoljeća korištena je terminologija koja se još uvijek koristi u znanstvenom i kolokvijalnom govoru: djetinjstvo, adolescencija, mladost, mladost, zrelost, starost, senilnost (duboka starost). Ali suvremeno značenje ovih riječi ne odgovara njihovom izvornom značenju. U starim danima životna razdoblja bila su u korelaciji s četiri godišnja doba, sa sedam planeta, s dvanaest znakova zodijaka. Podudarnost brojeva doživljavala se kao jedan od pokazatelja temeljnog jedinstva Prirode.

U području umjetnosti, ideje o razdobljima ljudskog života odražavaju se u slikanju stupova Duždeve palače u Veneciji, u mnogim gravurama 16.-19. stoljeća, u slikarstvu, kiparstvu. funkcije ljudi Na primjer, u slika Duždeve palače, doba igračaka simboliziraju djeca koja se igraju drvenim klizaljkama, lutkom, vjetrenjačom i pticom; školski uzrast - dječaci uče čitati, nositi knjige, a djevojčice plesti; doba ljubavi i sporta - momci i djevojke hodaju zajedno na festivalu; doba rata i viteštva je čovjek koji puca iz puške; zrelosti – prikazani su sudac i znanstvenik.

Diferencijacija dobi ljudskog života, pa tako i djetinjstva, prema F. Ariesu, formira se pod utjecajem društvenih institucija, odnosno novih oblika društvenog života generiranih razvojem društva. Tako se rano djetinjstvo najprije pojavljuje unutar obitelji, gdje je povezano sa specifičnom komunikacijom - "nježnosti" i "maženjem" malog djeteta. Dijete za roditelje je samo lijepa, smiješna beba s kojom se možete zabavljati, igrati s užitkom i istovremeno ga učiti i obrazovati. To je primarni, "obiteljski" koncept djetinjstva. Želja da se djeca "dotjeraju", "razmaze" i "usmrte" mogla se pojaviti samo u obitelji. Međutim, ovakav pristup djeci kao "slatkim igračkama" nije mogao dugo ostati nepromijenjen.

Razvoj društva doveo je do daljnje promjene odnosa prema djeci. Pojavio se novi koncept djetinjstva. Za učitelje 17. stoljeća ljubav prema djeci više se nije izražavala u ugađanju i zabavljanju djece, već u psihološkom interesu za obrazovanje i obuku. Da bi se ispravilo djetetovo ponašanje, prvo ga je potrebno razumjeti, a znanstveni tekstovi s kraja 16. i 11. stoljeća prepuni su komentara o dječjoj psihologiji. Valja napomenuti da su duboke pedagoške ideje, savjeti i preporuke sadržane iu djelima ruskih autora 16.-17. stoljeća.

Koncept racionalnog odgoja temeljenog na strogoj disciplini prodire u obiteljski život u 18. stoljeću. Svi aspekti dječjeg života počinju privlačiti pozornost roditelja. Ali funkciju organizirane pripreme djece za odraslu dob ne preuzima obitelj, već posebna javna ustanova - škola, namijenjena obrazovanju kvalificiranih radnika i uzornih građana. Upravo je škola, prema F. Ariesu, donijela djetinjstvo dalje od prve 2-4 godine majčinskog, roditeljskog obrazovanja u obitelji. Škola je svojim pravilnim, uređenim ustrojem pridonijela daljnjem diferenciranju tog životnog razdoblja koje se označava općom riječi "djetinjstvo". “Razred” je postao univerzalna mjera koja definira novo obilježavanje djetinjstva. Dijete svake godine ulazi u novo doba čim promijeni razred. U prošlosti život djeteta i djetinjstvo nisu bili podijeljeni u tako tanke slojeve. Klasa je stoga postala odlučujući faktor u procesu diferencijacije dobi unutar samog djetinjstva ili adolescencije.

Dakle, prema konceptu F. Ariesa, pojam djetinjstva i adolescencije povezuje se sa školom i razrednom organizacijom škole kao onim posebnim strukturama koje je stvorilo društvo kako bi djeci pružilo potrebnu pripremu za društveni život i profesionalne aktivnosti.

Sljedeću dobnu razinu F. Aries također povezuje s novim oblikom društvenog života - institucijom služenja vojnog roka i obveznog vojnog roka. Ovo je adolescencija ili adolescencija. Koncept "adolescenta" doveo je do daljnjeg restrukturiranja učenja. Odgajatelji su počeli pridavati veliku važnost obliku odijevanja i disciplini, odgoju izdržljivosti i muškosti, što je prije bilo zanemareno. Nova se orijentacija odmah odrazila u umjetnosti, posebice u slikarstvu: "Regrut se sada više ne pojavljuje kao nevaljali i prerano ostarjeli ratnik sa slika danskih i španjolskih majstora 17. stoljeća - on sada postaje privlačan vojnik, prikazan , na primjer, Watteau" - piše F. Aries. Tipičnu sliku mladića stvara R. Wagner u Siegfriedu.

Kasnije, u 20. stoljeću, Prvi svjetski rat iznjedrio je fenomen "svijesti mladih", prezentiran u književnosti "izgubljene generacije". “Dakle, doba koje nije poznavalo mladost,” piše F. Aries, “zamijenjeno je dobom u kojem je mladost postala najvrednije doba” ... “Svatko želi rano ući u njega i u njemu ostati dulje.” Svakom razdoblju povijesti odgovara određena povlaštena dob i određena podjela ljudskog života: "mladost je povlaštena dob 17. stoljeća, djetinjstvo je 19., mladost je 20.".

Kao što vidimo, istraživanja F.-Ariesa posvećena su nastanku pojma djetinjstva ili, drugim riječima, problemu razumijevanja djetinjstva kao društvenog fenomena. Ali kada analiziramo koncept F. Ariesa, potrebno je zapamtiti psihološke zakone svijesti. Prije svega, kako je rekao JI. S. Vygotsky, "da bi se ostvarilo, mora se imati ono što se mora ostvariti." I dalje detaljno proučavajući proces svjesnosti, J. Piaget je naglasio da postoji neizbježna odgoda i temeljna razlika između formiranja stvarnog fenomena i njegovog refleksivnog odraza.

Proučavanje F. Ariesa počinje sa srednjim vijekom, jer se tek tada pojavljuju slikoviti prizori s prikazima djece. Ali briga za djecu, ideja obrazovanja, naravno, pojavila se mnogo prije srednjeg vijeka. Već kod Aristotela postoje misli posvećene djeci. Osim toga, rad F. Ariesa ograničen je na proučavanje djetinjstva samo europskog djeteta iz viših slojeva društva i opisuje povijest djetinjstva bez obzira na socioekonomski stupanj razvoja društva.

Na temelju dokumentarnih izvora F. Aries opisuje sadržaj djetinjstva plemenitih ljudi. Stoga dječje aktivnosti Luja XIII (početak 17. stoljeća) mogu poslužiti kao dobra ilustracija za to. S godinu i pol Luj XIII svira violinu i istovremeno pjeva. (Djecu plemićkih obitelji odmalena su poučavali glazbi i plesu.) Louis to čini prije nego što mu pažnju privuku drveni konjić, vjetrenjača, vrh (igračke koje su se darivala tadašnjoj djeci). Luj XIII imao je tri godine kada je prvi put sudjelovao u proslavi Božića 1604. godine, i već od ove dobi je počeo učiti čitati, a sa četiri je znao pisati. S pet se igrao lutkama i kartama, a sa šest je igrao šah i tenis. Prijatelji Luja XI11 bili su paževi i vojnici. Louis se s njima igrao skrivača i drugih igara. U dobi od šest godina, Louis XIII je vježbao zagonetke i šarade. Sve se promijenilo u dobi od sedam godina. Napuštena je dječja odjeća, a odgoj je poprimio muški karakter. Počinje učiti vještinu lova, streljaštva, kockanja i jahanja. Od tog vremena čita mu se književnost pedagoškog i moralističkog tipa. U isto vrijeme počinje posjećivati kazalište i sudjeluje u kolektivnim igrama s odraslima.

Ali mogu se navesti i mnogi drugi primjeri djetinjstva. Jedan od njih preuzet je iz 20. stoljeća. Ovo je opis putovanja Douglasa Lockwooda duboko u pustinju Gibson (Zapadna Australija) i njegovog susreta s aboridžinskim plemenom Pintubi ("jedači guštera"). Do 1957. godine većina ljudi ovog plemena nikada nije vidjela bijelca, njihovi kontakti sa susjednim plemenima bili su neznatni, a zahvaljujući tome, kultura i način života ljudi kamenog doba su u velikoj mjeri očuvani. Cijeli život ovih ljudi, prolazeći u pustinji, usmjeren je na pronalaženje hrane i vode. Pintubi žene, snažne i izdržljive, mogle su satima hodati po pustinji s teškim teretom goriva na glavi. Rađali su djecu, ležeći na pijesku, pomagali i suosjećali jedni s drugima. Nisu imale pojma o higijeni, nisu znale ni razlog rađanja. Nisu imali nikakvog posuđa, osim drvenih posuda za vodu. U taboru su bila još dva-tri koplja, nekoliko štapova za kopanje batusa, mlinova za mljevenje šumskog voća i pola tuceta divljih guštera - jedine zalihe hrane... Svi su išli u lov s kopljima, koja su bila potpuno drvena. . Po hladnom vremenu, golotinja je tim ljudima činila život nepodnošljivim... Nije ni čudo što su njihova tijela imala toliko tragova od tinjajućih štapova s logorskih vatri... D. Lockwood je domorocima dao ogledalo i češalj, a žene su ih pokušavale počešljati kosu sa stražnjim dijelom češlja. Ali čak i nakon što mu je češalj stavljen u ruku u ispravnom položaju, on i dalje nije stajao u kosi, budući da ih je prvo trebalo oprati, ali za to nije bilo dovoljno vode. Muškarac je uspio počešljati bradu, dok su žene bacile svoje darove na pijesak i ubrzo zaboravile na njih. "Ogledala", piše D. Lockwood, "također nisu uspjela; iako ti ljudi nikada prije nisu vidjeli svoj odraz. Glava obitelji znao je, naravno, kako izgledaju njegove žene i djeca, ali nikada nije vidio svoje lice Gledajući se u zrcalo, iznenadio se i pozorno se promatrao u njemu ... Žene u mojoj prisutnosti pogledale su se u zrcalo samo jednom.Možda su zamijenile sliku za duhove i zato su se uplašile.

Domoroci su spavali, ležeći na pijesku, bez pokrivača ili drugih pokrivača, držeći se za dva dinga sklupčana da se ugriju. D. Lockwood piše da je djevojčica od dvije ili tri godine, dok je jela, stavljala u usta ili ogromne komade kolača, ili komade mesa od sićušne guane, koju je sama ispekla u vrućem pijesku. Njezina mlađa polusestra sjedila je pokraj nje u blatu i prskala po konzervi gulaša (iz ekspedicijskih zaliha), prstima vadeći meso. U blijedo jutro, D. Lockwood je pregledao staklenku. Bila je izlizana do sjaja. Još jedno zapažanje D. Lockwooda: "Prije zore domoroci su zapalili vatru da bi ih zaštitili od hladnih naleta jugoistočnog vjetra. Pri svjetlosti vatre vidio sam kako djevojčica, koja još nije znala hodati kako treba,naložila si zasebnu vatru.glava,raspirila je ugljen tako da se vatra proširila na granje i grijala ju.Bila je bez odjeće i vjerojatno je bila prehlađena,a ipak nije plakala.Bilo je troje male djece u logoru, ali nikada ih nismo čuli da plaču."

DB Elkonin, djetinjstvo nastaje kada se dijete ne može izravno uključiti u sustav društvene reprodukcije, budući da dijete još ne može ovladati oruđima rada zbog njihove složenosti. Kao rezultat toga, prirodno uključivanje djece u proizvodni rad je potisnuto nazad. Prema D. B. Elkoninu, to produljenje u vremenu ne događa se izgradnjom novog razdoblja razvoja preko postojećih (kako je vjerovao F. Aries), već nekom vrstom uklinjavanja novog razdoblja razvoja, što dovodi do “ vremenski pomak naviše” razdoblja ovladavanja oruđem za proizvodnju . D. B. Elkonin briljantno je razotkrio te značajke djetinjstva u analizi nastanka igranja uloga i detaljnom ispitivanju psiholoških karakteristika osnovnoškolske dobi.

Kao što je već navedeno, pitanje povijesnog podrijetla razdoblja djetinjstva, povezanosti povijesti djetinjstva i povijesti društva, povijesti djetinjstva u cjelini, bez čijeg rješenja nije moguće oblikovati smisleni koncept djetinjstva, podignuta je u dječjoj psihologiji krajem 20-ih godina 20. stoljeća i nastavlja se dalje razvijati. Prema stajalištima sovjetskih psihologa, povijesno proučavati razvoj djeteta znači proučavati prijelaz djeteta iz jedne dobne faze u drugu, proučavati promjenu njegove osobnosti unutar svakog dobnog razdoblja koja se događa u određenim povijesnim uvjetima. I premda povijest djetinjstva još nije dovoljno proučena, važna je sama formulacija ovog pitanja u psihologiji 20. stoljeća. A ako, prema D. B. Elkoninu, još uvijek nema odgovora na mnoga pitanja teorije mentalnog razvoja djeteta, onda se put do rješenja već može zamisliti. I to se vidi u svjetlu povijesnog proučavanja djetinjstva.

2. Djetinjstvo kao predmet znanosti

Znanost o psihičkom razvoju djeteta - dječja psihologija - nastala je kao grana komparativne psihologije krajem 19. stoljeća. Polazište sustavnog istraživanja psihologije djeteta je knjiga njemačkog darvinista Wilhelma Preyera Duša djeteta. U njoj V. Preyer opisuje rezultate svakodnevnog promatranja razvoja vlastitog sina, obraćajući pozornost na razvoj osjetila, motorike, volje, razuma i jezika. Unatoč činjenici da su se promatranja razvoja djeteta provodila dugo nakon pojavljivanja knjige V. Preyera, njezin neosporan prioritet određen je apelom na proučavanje najranijih godina djetetova života i uvođenje u dječji život. psihologija metode objektivnog promatranja, razvijene po analogiji s metodama prirodnih znanosti. Pogledi V. Preyera s modernog gledišta doživljavaju se kao naivni, ograničeni razinom razvoja znanosti u 19. stoljeću. On je, primjerice, psihički razvoj djeteta smatrao posebnom varijantom biološkog. (Iako, strogo gledano, i sada postoje i skriveni i eksplicitni zagovornici ove ideje...). Međutim, V. Preyer prvi je napravio prijelaz s introspektivnog na objektivno proučavanje dječje psihe. Stoga se, prema jednoglasnom priznanju psihologa, smatra utemeljiteljem dječje psihologije.

Objektivni uvjeti za formiranje dječje psihologije, koja se razvila do kraja 19. stoljeća, povezani su s intenzivnim razvojem industrije, s novom razinom društvenog života, što je stvorilo potrebu za nastankom moderne škole. Učitelje je zanimalo pitanje: kako učiti i odgajati djecu? Roditelji i učitelji prestali su smatrati fizičko kažnjavanje učinkovitom metodom odgoja - pojavile su se demokratskije obitelji. Zadatak razumijevanja djeteta bio je na redu. S druge strane, želja za razumijevanjem sebe kao odrasle osobe potaknula je istraživače da se pobliže pozabave djetinjstvom - samo kroz proučavanje psihologije djeteta može se shvatiti što je psihologija odraslog čovjeka.

Koje je mjesto dječje psihologije u svjetlu drugih psiholoških spoznaja? I. M. Sechenov je napisao da psihologija ne može biti ništa drugo do znanost o nastanku i razvoju mentalnih procesa. Poznato je da su ideje o genetičkom (od riječi geneza) istraživanju prodrle u psihologiju vrlo davno. Gotovo da nema istaknutog psihologa koji se bavio problemima opće psihologije, a da se u isto vrijeme, na ovaj ili onaj način, nije bavio i dječjom psihologijom. Svjetski poznati znanstvenici kao što su J. Watson, V. Stern, K. Buhler, K. Kofka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V. M. Bekhterev, D. M. Uznadze, S. L. Rubinstein, L. S. Vigotski, A. R. Lurija, A. N. Leontjev, P. Ja. Galperin itd.

Međutim, istraživanje istog predmeta - mentalnog razvoja - genetika i dječja psihologija dvije su različite psihološke znanosti. Genetičku psihologiju zanimaju problemi nastanka i razvoja mentalnih procesa. Odgovara na pitanja, "kako nastaje ovaj ili onaj psihološki pokret, koji se očituje osjećajem, osjetom, predodžbom, nehotičnim ili proizvoljnim pokretom, kako nastaju oni procesi čiji je rezultat misao" (I. M. Sechenov). Genetska psihologija ili, što je isto, razvojna psihologija, u analizi nastanka psihičkih procesa može se oslanjati na rezultate istraživanja provedenih na djeci, ali sama djeca nisu predmet proučavanja genetske psihologije. Genetske studije mogu se provoditi i na odraslim osobama. Dobro poznati primjer genetskog istraživanja je proučavanje formiranja sluha za visinu. U posebno organiziranom eksperimentu, u kojem su ispitanici morali prilagoditi svoj glas zadanoj visini, bilo je moguće promatrati formiranje sposobnosti razlike u visini.

Ponovno stvoriti, napraviti, oblikovati psihički fenomen osnovna je strategija genetske psihologije. Put eksperimentalnog formiranja mentalnih procesa prvi je zacrtao L. S. Vygotsky. “Metoda koju koristimo,” napisao je L. S. Vygotsky, “može se nazvati eksperimentalnom genetskom metodom u smislu da umjetno uzrokuje i stvara genetski proces mentalnog razvoja ... Pokušaj takvog eksperimenta je rastopiti sve smrznute i okamenjene psihološki oblik, pretvoriti ga u pokretni, tekući tok pojedinačnih trenutaka koji se međusobno smjenjuju... Zadatak takve analize je eksperimentalno prikazati bilo koji viši oblik ponašanja ne kao stvar, već kao kretanje ne od stvari do njegovih dijelova, već od procesa do njegovih zasebnih trenutaka.

Među brojnim istraživačima procesa razvoja najistaknutiji predstavnici genetske psihologije su L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. Ya. Galperin. Njihove teorije, razvijene na temelju pokusa s djecom, u potpunosti pripadaju općoj genetskoj psihologiji. Poznata knjiga J. Piageta "Psihologija intelekta" nije knjiga o djetetu, to je knjiga o intelektu. P. Ya. Galperin stvorio je teoriju sustavnog i postupnog formiranja mentalnih radnji kao osnove za formiranje mentalnih procesa. Eksperimentalno proučavanje pojmova koje je proveo L. S. Vygotsky pripada genetičkoj psihologiji.

Dječja psihologija razlikuje se od svake druge psihologije po tome što se bavi posebnim jedinicama analize - to je dob, odnosno razdoblje razvoja. Treba naglasiti da se dob ne svodi na zbroj pojedinačnih mentalnih procesa, nije kalendarski datum. Dob je, prema L. S. Vigotskom, relativno zatvoren ciklus razvoja djeteta, koji ima svoju strukturu i dinamiku. Trajanje doba određeno je njegovim unutarnjim sadržajem: postoje razdoblja razvoja i u nekim slučajevima "epohe" jednake jednoj godini, tri, pet godina. Kronološka i psihološka dob se ne poklapaju, kronološka ili pasoška dob samo je referentna koordinata, ona vanjska mreža prema kojoj se odvija proces mentalnog razvoja djeteta i formiranje njegove osobnosti.

Za razliku od genetske psihologije, dječja psihologija proučava razdoblja razvoja djeteta, njihovu promjenu i prijelaze iz jedne dobi u drugu. Stoga bi, slijedeći L. S. Vygotskog, bilo ispravnije reći o ovom području psihologije: dječja i razvojna psihologija. Tipični dječji psiholozi bili su L. S. Vygotsky, A. Vallon, Z. Freud, D. B. Elkonin. Kako slikovito reče D. B. Elkonin, opća psihologija je kemija psihe, a dječja psihologija je više fizika, budući da se bavi većim i na određeni način organiziranim "tijelima" psihe. Kada se materijali iz dječje psihologije koriste u općoj psihologiji, oni otkrivaju kemiju procesa, a ne govore ništa o djetetu.

Razlika između genetske i dječje psihologije ukazuje na to da se sam predmet dječje psihologije kroz povijest mijenjao. Trenutno je predmet dječje psihologije otkrivanje općih obrazaca mentalnog razvoja u ontogenezi, utvrđivanje dobnih razdoblja ovog razvoja i razloga za prijelaz iz jednog razdoblja u drugo. Napredak u rješavanju teorijskih problema djeteta psihologija proširuje mogućnosti svoje praktične primjene. , pojavilo se novo područje prakse. To je kontrola nad procesima razvoja djeteta, koju treba razlikovati od poslova dijagnosticiranja i selekcije djece u posebne ustanove. pedijatar prati tjelesno zdravlje djece, dječji psiholog mora reći: razvija li se i funkcionira li pravilno psiha djeteta, a ako nije u redu, koja su odstupanja i kako ih treba nadoknaditi. Sve se to može učiniti samo na temelju duboke i precizne teorije koja otkriva specifične mehanizme i dinamiku razvoja dječje psihe.

3. Specifičnosti psihičkog razvoja djeteta.

Što je razvoj? Kako se karakterizira? Koja je temeljna razlika između razvoja i bilo koje druge promjene na objektu? Kao što znate, objekt se može mijenjati, ali ne i razvijati. Rast je, na primjer, kvantitativna promjena u određenom objektu, uključujući mentalni proces. Postoje procesi koji fluktuiraju unutar “manje-više”. To su procesi rasta u pravom i pravom smislu te riječi. Rast se događa tijekom vremena i mjeri se vremenom. Glavna karakteristika rasta je proces kvantitativnih promjena unutarnje strukture i sastava pojedinih elemenata uključenih u objekt, bez značajnih promjena u strukturi pojedinih procesa. Na primjer, kada mjerimo fizički rast djeteta, vidimo kvantitativno povećanje. L. S. Vigotski je isticao da postoje fenomeni rasta i u mentalnim procesima. Na primjer, rast vokabulara bez promjene funkcija govora.

Ali iza tih procesa kvantitativnog rasta mogu se dogoditi i drugi fenomeni i procesi. Tada procesi rasta postaju samo simptomi, iza kojih se kriju značajne promjene u sustavu i strukturi procesa. U takvim razdobljima uočavaju se skokovi u liniji rasta, što ukazuje na značajne promjene u samom tijelu. Na primjer, endokrine žlijezde sazrijevaju, au tjelesnom razvoju adolescenta dolazi do dubokih promjena. U takvim slučajevima, kada postoje značajne promjene u strukturi i svojstvima fenomena, radi se o razvoju.

Razvoj, prije svega, karakteriziraju kvalitativne promjene, pojava neoplazmi, novih mehanizama, novih procesa, novih struktura. X. Werner, L. S. Vygotsky i drugi psiholozi opisali su glavne znakove razvoja. Najvažniji među njima su: diferencijacija, rastavljanje dotad pojedinačnog elementa; pojava novih aspekata, novih elemenata u samom razvoju; restrukturiranje veza između strana objekta. Kao psihološki primjeri mogu se spomenuti diferencijacija prirodnog uvjetovanog refleksa na položaj ispod prsa i kompleks oživljavanja; pojava znakovne funkcije u djetinjstvu; promjena tijekom djetinjstva sistemske i semantičke strukture svijesti. Svaki od ovih procesa odgovara navedenim kriterijima razvoja.

Kao što je L. S. Vygotsky pokazao, postoji mnogo različitih tipova razvoja. Stoga je važno pravilno pronaći mjesto koje među njima zauzima psihički razvoj djeteta, odnosno odrediti specifičnosti psihičkog razvoja među ostalim razvojnim procesima. L. S. Vygotsky je razlikovao: reformirane i nereformirane tipove razvoja. Preformirani tip je onaj kod kojeg su na samom početku zadane, fiksirane i fiksirane i faze kroz koje će fenomen (organizam) proći i krajnji rezultat koji će fenomen postići. Ovdje je sve dano od samog početka. Primjer je embrionalni razvoj. Unatoč činjenici da embriogeneza ima svoju povijest (postoji tendencija smanjenja temeljnih faza, najnovija faza utječe na prethodne faze), ali to ne mijenja vrstu razvoja. U psihologiji je bilo pokušaja da se mentalni razvoj prikaže na principu embrionalnog razvoja. Ovo je koncept sv. Dvorana. Temelji se na Haeckelovu biogenetskom zakonu: ontogeneza je kratko ponavljanje filogeneze. Duševni razvoj razmatrao je čl. Hall kao kratko ponavljanje faza mentalnog razvoja životinja i predaka modernog čovjeka.

Nepreformirani tip razvoja je najčešći na našem planetu. Također uključuje razvoj Galaksije, razvoj Zemlje, proces biološke evolucije, razvoj društva. Ovoj vrsti procesa pripada i proces psihičkog razvoja djeteta. Nepripremljeni put razvoja nije unaprijed određen. Djeca različitih razdoblja različito se razvijaju i dostižu različite razine razvoja. Od samog početka, od trenutka kada se dijete rodi, nisu date ni faze kroz koje mora proći, ni kraj do kojeg mora doći. Razvoj djetinjstva je neutemeljen tip razvoja, ali to je vrlo poseban proces - proces koji nije određen odozdo, već odozgo, oblikom praktične i teorijske aktivnosti koja postoji na danoj razini razvoja društva (kao što pjesnik je rekao: "Tek rođeni, već nas Shakespeare čeka." To je priroda razvoja djeteta. Njegovi konačni oblici nisu dani, nego dati. Niti jedan proces razvoja, osim ontogenetskog, ne odvija se prema gotovom modelu. Ljudski razvoj slijedi obrazac koji postoji u društvu. Prema L. S. Vigotskom, proces mentalnog razvoja je proces interakcije između stvarnih i idealnih oblika. Zadatak dječjeg psihologa je pratiti logiku svladavanja idealnih oblika. Dijete ne ovlada odmah duhovnim i materijalnim bogatstvom čovječanstva. Ali izvan procesa asimilacije idealnih oblika razvoj je općenito nemoguć. Stoga je u okviru neizvršenog tipa razvoja psihički razvoj djeteta poseban proces. Proces ontogenetskog razvoja je proces različit od svega drugog, izuzetno jedinstven proces koji se odvija u obliku asimilacije.

4. Strategije istraživanja mentalnog razvoja djeteta

Razina razvijenosti teorije određuje strategiju istraživanja u znanosti. To se u potpunosti odnosi na dječju psihologiju, gdje razina teorije oblikuje ciljeve i zadatke ove znanosti. Isprva je zadatak dječje psihologije bio akumulirati činjenice i rasporediti ih u vremenski niz. Ovaj zadatak je odgovarao strategiji promatranja. Naravno, i tada su istraživači pokušavali shvatiti pokretačke snage razvoja, a o tome je sanjao svaki psiholog. Ali nije bilo objektivnih mogućnosti za rješavanje ovog problema... Strategija promatranja stvarnog tijeka razvoja djeteta u uvjetima u kojima se ono spontano razvija dovela je do gomilanja raznih činjenica koje je trebalo staviti u sustav, izdvojiti. faze i stupnjeve razvoja, kako bi se potom identificirali glavni trendovi i opći obrasci samog razvojnog procesa i na kraju razumjeli njegov uzrok.

Za rješavanje ovih problema psiholozi su koristili strategiju prirodno-znanstvenog utvrđujućeg eksperimenta, koja omogućuje utvrđivanje prisutnosti ili odsutnosti fenomena koji se proučava pod određenim kontroliranim uvjetima, mjerenje njegovih kvantitativnih karakteristika i davanje kvalitativnog opisa. Obje strategije - promatranje i utvrđujući eksperiment – rašireni su u dječjoj psihologiji. Ali njihova ograničenja postaju sve očitija jer se ispostavlja da ne vode do razumijevanja pokretačkih uzroka ljudskog mentalnog razvoja. To se događa zato što ni promatranje ni konstatirajući eksperiment ne mogu aktivno utjecati na proces razvoja, a njegovo proučavanje odvija se samo pasivno.

Trenutačno se intenzivno razvija nova strategija istraživanja - strategija oblikovanja mentalnih procesa, aktivne intervencije, izgradnje procesa sa željenim svojstvima.. Upravo zato što strategija oblikovanja mentalnih procesa dovodi do željenog rezultata, može se prosuditi njegov uzrok. Stoga uspjeh formativnog eksperimenta može poslužiti kao kriterij za utvrđivanje uzroka razvoja.

Svaka od ovih strategija ima svoju povijest razvoja. Kao što je već spomenuto, dječja psihologija započela je jednostavnim promatranjem. Ogromnu činjeničnu građu o razvoju djeteta u ranoj dobi prikupili su roditelji, poznati psiholozi, kao rezultat dugogodišnjeg promatranja razvoja vlastite djece (V. Preyer, V. Stern, J. Piaget, N. A. Rybnikov, N. A. Menchinskaya, A. N. Gvozdev, V. S. Mukhina, M. Kechki i drugi). NA. Rybnikov je u svom djelu "Dječji dnevnici kao materijal za dječju psihologiju" (1946.) dao povijesni pregled ove osnovne metode proučavanja djeteta. Analizirajući značenje prvih stranih dnevnika (I. Ten, 1876.;

Ch Darwin, 1877.; V. Preyer, 1882), čija je pojava postala prekretnica u razvoju dječje psihologije, N.A. Rybnikov primijetio je da ruski psiholozi s pravom mogu zahtijevati primat, budući da je A.S. Simonovich je već 1861. proveo sustavna promatranja govornog razvoja djeteta od njegova rođenja do 17. godine.

Dugotrajno sustavno promatranje istog djeteta, svakodnevno bilježenje ponašanja, temeljito poznavanje cjelokupne povijesti djetetova razvoja, bliskost s djetetom, dobar emocionalni kontakt s njim – sve je to pozitivna strana promatranja. Međutim, promatranja različitih autora provedena su u različite svrhe, pa ih je teško međusobno uspoređivati. Osim toga, u prvim dnevnicima u pravilu nije postojala jedinstvena tehnika promatranja, a njihova je interpretacija često bila subjektivna.Na primjer, često se prilikom upisa nije opisivala sama činjenica, već odnos prema njoj.

Sovjetski psiholog M. Ya. Basov razvio je sustav objektivnog promatranja, koji je s njegove točke gledišta bio glavna metoda dječje psihologije. Ističući važnost prirodnosti i uobičajenosti uvjeta promatranja, karikaturalno je opisao takvu situaciju kada promatrač dolazi u dječju skupinu s papirom i olovkom u rukama, fiksira pogled u dijete i stalno nešto zapisuje. . „Koliko god dijete mijenjalo položaj, kako god se kretalo u okolnom prostoru, pogled promatrača, a ponekad ga prati cijelom svojom osobom i nešto pazi, a ono cijelo vrijeme šuti i piše nešto" M. Ya. Basov ispravno je smatrao da istraživački rad s djecom treba provoditi sam učitelj, koji odgaja i obrazuje djecu u timu u kojem je promatrano dijete član.

Trenutačno je većina psihologa skeptična prema metodi promatranja kao glavnoj metodi proučavanja djece. Ali, kako je često govorio D. B. Elkonin, "oštro psihološko oko važnije je od glupog eksperimenta". Eksperimentalna metoda je izvanredna po tome što "misli" za eksperimentatora. Činjenice dobivene metodom promatranja vrlo su vrijedne. V. Stern je, kao rezultat promatranja razvoja svojih kćeri, pripremio dvotomnu studiju o razvoju govora. A. N. Gvozdev objavio je i dvotomnu monografiju o razvoju dječjeg govora na temelju promatranja razvoja svog sina jedinca.

Godine 1925. u Lenjingradu, pod vodstvom N. M. Shchelovanova, osnovana je klinika za normalan razvoj djece. Tamo se dijete promatralo 24 sata dnevno i tamo su se otkrile sve glavne činjenice koje karakteriziraju prvu godinu djetetova života. Poznato je da je koncept razvoja senzomotoričke inteligencije izgradio J. Piaget na temelju promatranja svoje troje djece. Dugotrajno (tri godine) proučavanje adolescenata iz istog razreda omogućilo je D. B. Elkoninu i T. V. Dragunovu da daju psihološki opis adolescencije. Mađarski psiholozi L. Garai i M. Kechki, promatrajući razvoj vlastite djece, pratili su kako se u obitelji događa diferencijacija društvenog položaja djeteta. V. S. Mukhina prvi je put opisala razvoj ponašanja dva sina blizanca. Ovi primjeri se mogu nastaviti, iako je već iz rečenog jasno da metoda promatranja kao početni stadij istraživanja nije nadživjela svoju upotrebljivost i ne može se prema njoj odnositi s prezirom. Važno je, međutim, zapamtiti da ova metoda može otkriti samo fenomene, vanjske simptome razvoja.

Početkom stoljeća učinjeni su prvi pokušaji eksperimentalnog proučavanja mentalnog razvoja djece. Francusko ministarstvo obrazovanja naredilo je poznatom psihologu A. Binetu da izradi metodologiju odabira djece za posebne škole. A već 1908. godine počelo je testno ispitivanje djeteta, pojavile su se mjerne ljestvice mentalnog razvoja. A. Binet stvorio je metodu standardiziranih zadataka za svaku dob. Malo kasnije, američki psiholog L. Theremin predložio je formulu za mjerenje IQ-a.

Činilo se da je dječja psihologija ušla na novi put razvoja - mentalne sposobnosti se mogu reproducirati i mjeriti uz pomoć posebnih zadataka (testova). Ali te se nade nisu opravdale. Ubrzo se pokazalo da se u ispitnoj situaciji ne zna koja se od psihičkih sposobnosti ispituje. Još je tridesetih godina prošlog stoljeća sovjetski psiholog V. I. Asnin isticao da uvjet pouzdanosti psihološkog eksperimenta nije prosječna razina rješavanja problema, nego kako dijete prihvaća zadatak, kakav zadatak rješava. Osim toga, psiholozi već dugo smatraju IQ pokazateljem nasljedne darovitosti, koja ostaje nepromijenjena tijekom cijelog života. Do danas je koncept konstantnog kvocijenta inteligencije uvelike uzdrman, au znanstvenoj psihologiji se praktički ne koristi.

U dječjoj psihologiji provedena su mnoga istraživanja metodom testa, no stalno im se zamjera da prosječno dijete uvijek predstavljaju kao apstraktnog nositelja psiholoških svojstava karakterističnih za većinu populacije odgovarajuće dobi, identificiranih unakrsnim metodama. sekcijska metoda. Ovim mjerenjem razvojni proces izgleda kao ravnomjerno rastuća ravna linija, gdje su skrivene sve kvalitativne novotvorbe.

Uočavajući nedostatke metode sekcija za proučavanje procesa razvoja, istraživači su je nadopunili metodom dugotrajnog („longitudinalnog“) proučavanja iste djece tijekom dugog vremenskog razdoblja. To je dalo određenu prednost - postalo je moguće izračunati individualnu krivulju razvoja svakog djeteta i utvrditi odgovara li njegov razvoj dobnoj normi ili je iznad ili ispod prosječne razine. Longitudinalna metoda omogućila je otkrivanje prijelomnih točaka na razvojnoj krivulji u kojima dolazi do oštrih kvalitativnih pomaka. Međutim, ova metoda nije bez nedostataka. Dobivši dvije točke na razvojnoj krivulji, još uvijek je nemoguće odgovoriti na pitanje što se događa između njih. Ova metoda također onemogućuje prodiranje iza fenomena, razumijevanje mehanizma mentalnih fenomena. Činjenice dobivene ovom metodom mogu se objasniti raznim hipotezama. U njihovu tumačenju nedostaje preciznosti. Dakle, uza sve suptilnosti eksperimentalne tehnike koje osiguravaju pouzdanost eksperimenta, strategija utvrđivanja ne odgovara na glavno pitanje: što se događa između dviju točaka na razvojnoj krivulji? Na ovo pitanje može odgovoriti samo strategija eksperimentalnog oblikovanja mentalnih pojava.

Uvod u dječju psihologiju strategije formiranja dugujemo L. S. Vygotskom. Primijenio je svoju teoriju o posredovanoj strukturi viših mentalnih funkcija kako bi oblikovao vlastitu sposobnost pamćenja. Prema riječima očevidaca, L. S. Vygotsky mogao je pred velikom publikom demonstrirati pamćenje oko 400 nasumično imenovanih riječi. U tu je svrhu koristio pomoćna sredstva - povezivao je svaku riječ s jednim od gradova Volge. Zatim je, mentalno prateći rijeku, mogao reproducirati svaku riječ u gradu koja je s njom povezana. Ovu metodu L. S. Vygotsky nazvao je eksperimentalna genetska metoda, koja omogućuje otkrivanje kvalitativnih značajki razvoja viših mentalnih funkcija.

Strategija formiranja mentalnih procesa s vremenom je postala raširena u sovjetskoj psihologiji. Danas postoji nekoliko ideja za provedbu ove strategije, koje se mogu sažeti na sljedeći način:

Kulturno-povijesni koncept L. S. Vigotskog, prema kojem interpsihičko postaje intrapsihičko. Geneza viših mentalnih funkcija povezana je s korištenjem znaka od strane dvoje ljudi u procesu njihove komunikacije; bez ispunjavanja te uloge, znak ne može postati sredstvo individualne mentalne aktivnosti.

Teorija aktivnosti A. N. Leontjeva: svaka aktivnost djeluje kao svjesna radnja, zatim kao operacija, a kako se oblikuje, postaje funkcija. Kretanje se ovdje odvija odozgo prema dolje – od aktivnosti do funkcije.

Teorija formiranja mentalnih radnji P. Ya. Galperina:

formiranje mentalnih funkcija događa se na temelju objektivne radnje i polazi od materijalnog ispunjenja radnje, a zatim svojim govornim oblikom prelazi na mentalnu ravan. Ovo je najrazvijeniji koncept formacije. Međutim, sve što se dobije uz njegovu pomoć djeluje kao laboratorijski eksperiment. Kako podaci laboratorijskog pokusa koreliraju sa stvarnom ontogenezom7 Problem korelacije eksperimentalne geneze sa stvarnom genezom jedan je od najozbiljnijih i još uvijek neriješenih. Njegovu važnost za dječju psihologiju istaknuli su A. V. Zaporozhets i D. B. Elkonin. Određena slabost formacijske strategije leži u činjenici da je do sada primijenjena samo na formiranje kognitivne sfere osobnosti, a emocionalno-voljni procesi i potrebe ostali su izvan eksperimentalnog proučavanja.

Koncept obrazovne aktivnosti je istraživanje D. B. Elkonina i V. V. Davydova, u kojem je strategija za formiranje osobnosti razvijena ne u laboratorijskim uvjetima, već u stvarnom životu - stvaranjem eksperimentalnih škola.

Teorija "početne humanizacije" I. A. Sokoljanskog i A. I. Meščerjakova, u kojoj su ocrtane početne faze formiranja psihe kod gluho-slijepo-nijeme djece.

Strategija za formiranje mentalnih procesa jedno je od postignuća sovjetske dječje psihologije. Ovo je najadekvatnija strategija za suvremeno razumijevanje predmeta dječje psihologije. Zahvaljujući strategiji formiranja mentalnih procesa, moguće je prodrijeti u bit mentalnog razvoja djeteta. Ali to ne znači da se druge metode istraživanja mogu zanemariti. Svaka znanost ide od fenomena do otkrivanja njegove prirode.

TEME ZA SEMINARE

Djetinjstvo kao društveno-povijesni fenomen

Razlozi nastanka dječje psihologije kao znanosti

Povijesne promjene u predmetu dječje (dobne) psihologije

Pojam "razvoj" i njegovi kriteriji u odnosu na razvoj djeteta

Strategije, metode i tehnike proučavanja razvoja djeteta.

ZADACI ZA SAMOSTALNI RAD

Navedite primjere specifičnosti djetinjstva u nacionalnoj kulturi.

Razmotrite "Konvenciju o pravima djeteta" sa stajališta povijesnog pristupa analizi djetinjstva

Navedite konkretne primjere korištenja različitih strategija i metoda u istraživanju djece

KNJIŽEVNOST

Lenjin V.I. O uvjetima pouzdanosti psihološkog eksperimenta Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji. Dio I, M., 1980.

Vygotsky L. S. Sabrana djela. T.3, M, 1983, str. 641

Galperin P Ya. Metoda "kriški" i metoda postupnog formiranja u proučavanju dječjeg razmišljanja // Pitanja psihologije, 1966., br. 4. Konvencija o pravima djeteta (vidi Dodatak)

Klyuchevsky 8 O. Portreti povijesnih osoba. M, 1993. (monografija).

Elkonin B D Uvod u razvojnu psihologiju M., 1995.

Djetinjstvo ne ostaje nepromijenjeno, već se mijenja s novim povijesnim epohama. Djetinjstvo djeteta arhaične kulture značajno se razlikuje od djetinjstva modernog djeteta koje živi u Rusiji ili Zapadnoj Europi. Djetinjstvo djeteta 1920-ih drugačije od djetinjstva djeteta s početka 21. stoljeća. Struktura djetinjstva slijed je kvalitativno različitih razdoblja: djetinjstvo, rano, predškolsko, niže školsko, adolescencija. Ova razdoblja djetinjstva nisu uvijek postojala u povijesti društva. Primjerice, izolacija mladih povezuje se s završetkom Prvog svjetskog rata, s početkom tehničke revolucije. Mladost je razdoblje stjecanja dodatnih znanja i vještina u području stručnog usavršavanja. Adolescencija je identificirana krajem 19. - početkom 20. stoljeća. zbog nesklada u vremenu dostizanja socijalne i spolne zrelosti te rubnog položaja tinejdžera između društva odraslih i djece. Kako se mijenja struktura djetinjstva? D. B. Elkonin govori o dvije verzije takve promjene. Prvi je povećanje trajanja djetinjstva zbog "pričvršćivanja" na kraj novih dobnih razdoblja. Drugi je promjena strukture djetinjstva "uklinjavanjem" novih razdoblja. Danas je u domaćoj psihologiji prihvaćena druga pozicija. Istraživač predlaže sljedeći model promjene strukture djetinjstva.

Djetinjstvo je razdoblje tijekom kojeg je dijete izvan proizvodnih i društvenih aktivnosti društva pod brigom i zaštitom odraslih. Mogu se razlikovati dvije faze: 1) razdoblje morfofiziološkog sazrijevanja i stjecanja tjelesne autonomije (sposobnosti samostalnog djelovanja); 2) razdoblje svladavanja stručnih znanja i vještina potrebnih za prelazak u novi status.

U ranim povijesnim epohama, kada su razina proizvodnje i odgovarajući društveni odnosi bili niski, dijete je vrlo rano stjecalo vještine alata i nije zahtijevalo posebnu obuku. Dijete se odmah po dostizanju određenog stupnja fiziološke zrelosti uključuje u život odraslih. Zatim raste stupanj tehnološkog razvoja društva, sve je više zanimanja, a za njihovo svladavanje potrebno je razdoblje posebne izobrazbe predviđeno za stjecanje zvanja. Razdoblje ovladavanja najjednostavnijim oruđem za rad D. B. Elkonin naziva predmet-oruđe. Ovo razdoblje prethodi razdoblju samog stručnog usavršavanja. Razdoblje školovanja usmjereno je na svladavanje teorijskih znanja potrebnih za svladavanje struke. Predškolska dob nastupa kada se dijete otuđuje od sudjelovanja u javnom životu i njegova glavna zadaća postaje stjecanje socijalne kompetencije i orijentacije u društvenim ulogama i odnosima.

Nastanak novih razdoblja djetinjstva ne pretpostavlja završetak, nego uklinjavanje novih razdoblja, u skladu s novim zadaćama koje diktira razvoj proizvodnih snaga i proizvodnih odnosa. Razdoblja djetinjstva uklinjuju se, odgovarajući na rješenje novih problema. To su zadaće ovladavanja predmetnim oruđima (kućanskim predmetima), snalaženja u sustavu društvenih uloga, normi i pravila, ovladavanja sustavom teorijskih znanja, stjecanja socijalne kompetencije i zvanja. Hipotezu o razvoju strukture djetinjstva, uslijed promjene mjesta djeteta u sustavu društvenih proizvodnih odnosa i rasta proizvodnih snaga, formulirao je D. B. Elkonin u kontekstu rasprave o problemu socio -povijesna priroda igre uloga.

Ova hipoteza je dalje razvijena u radu A. L. Vengera, V. I. Slobodčikova i B. D. Elkonina. Autori smatraju da se u povijesti društva mogu razlikovati razdoblja stabilnosti i krize djetinjstva. U stabilnim razdobljima struktura djetinjstva ostaje nepromijenjena, djelujući kao slijed razdoblja u kojima društvo njeguje određene oblike suradnje, aktivnosti i aktivnosti djeteta. Primjerice, za osnovnoškolsku dob karakteristično je odgojno-obrazovno djelovanje i škola kao institucija socijalizacije. U predškolskoj dobi aktivno se razvijaju aktivnosti tipa modeliranja: igranje, crtanje, modeliranje, percepcija književnosti. Društvo u svakom razdoblju djetinjstva nudi obrazovne i odgojne oblike suradnje - normativne djelatnosti i odgojne ustanove. Krize djetinjstva su trenuci u povijesti društva kada dosadašnja struktura ne osigurava optimalan razvoj djeteta i proces socijalizacije.

Autori vjeruju da sada postoje očiti znakovi rastuće krize u djetinjstvu. To uključuje nisku motivacijsku spremnost značajnog broja djece za učenje u školi, širenje fenomena školske neprilagođenosti. Ako su prije ovi problemi bili problem pojedinačnih učenika, sada se tiču značajnog broja djece. Ovaj trend ukazuje na to da u predškolskoj dobi nije osigurano formiranje djetetove psihološke spremnosti za školu.

1. Djetinjstvo kao psihološki problem. Povijesni i socio-psihološki aspekti svijeta djetinjstva

Danas će svaka obrazovana osoba na pitanje što je djetinjstvo odgovoriti da je djetinjstvo razdoblje pojačanog razvoja, promjena i učenja. Ali samo znanstvenici shvaćaju da je ovo razdoblje paradoksa i proturječja, bez kojih je nemoguće zamisliti proces razvoja. V. Stern, J. Piaget, I.A. Skolyansky i mnogi drugi. D.B. Elkonin je rekao da su paradoksi u dječjoj psihologiji razvojne misterije koje znanstvenici tek trebaju razotkriti. Svoja je predavanja uvijek započinjao opisom dva glavna paradoksa dječjeg razvoja, utjelovljujući potrebu za povijesnim pristupom razumijevanju djetinjstva. Razmotrimo ih.

Čovjek je, rađajući se, obdaren samo najelementarnijim mehanizmima za održavanje života. Po tjelesnoj građi, organizaciji živčanog sustava, vrsti aktivnosti i načinu njezine regulacije, čovjek je najsavršenije biće u prirodi. No, prema stanju u trenutku rođenja, u evolucijskom nizu primjetan je pad savršenstva – dijete nema gotovih oblika ponašanja. U pravilu, što je živo biće na višem mjestu među životinjama, što duže traje njegovo djetinjstvo, to je biće bespomoćnije pri rođenju. To je jedan od paradoksa prirode koji predodređuje povijest djetinjstva.

Kako to da u sličnim prirodnim uvjetima nije isti stupanj duševnog razvoja koji dijete postiže na svakom povijesnom stupnju razvoja društva?

Djetinjstvo je razdoblje od novorođenčadi do pune socijalne, a time i psihičke zrelosti; to je razdoblje kada dijete postaje punopravni član ljudskog iskustva. Pritom trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili danas. Faze ljudskog djetinjstva proizvod su povijesti i jednako su podložne promjenama kao što su bile i prije tisuća godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegova formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva izravno ovisi o stupnju materijalne i duhovne kulture društva.

Problem povijesti djetinjstva jedan je od najtežih u modernoj dječjoj psihologiji, jer u ovom području nemoguće je provesti ni promatranje ni eksperiment. Etnografi dobro znaju da su spomenici kulture vezani uz djecu siromašni. Čak i u onim ne baš čestim slučajevima kada se u arheološkim iskopinama pronađu igračke, obično se radi o predmetima obožavanja, koji su u davna vremena stavljani u grobove kako bi vlasniku služili u zagrobnom životu. Minijaturne slike ljudi i životinja također su korištene u čarobnjačke svrhe.

Teorijski, pitanje povijesnog podrijetla razdoblja djetinjstva razvijeno je u djelima P.P. Blonsky, L.S. Vigotski, D.B. Elkonin. Tijek mentalnog razvoja djeteta, prema L.S. Vigotski, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. Zato je naglasio da ne postoji vječna djetinjarija, nego samo povijesno djetinjarija.

Djetinjstvo se smatralo razdobljem koje brzo prolazi i bezvrijedno. Ravnodušnost prema djetinjstvu, prema F. Ariesu, bila je izravna posljedica tadašnje demografske situacije koju su karakterizirali visoki natalitet i visoka smrtnost dojenčadi. Znak prevladavanja ravnodušnosti prema djetinjstvu, prema francuskom demografu, pojava je u 16. stoljeću portreta mrtve djece. Njihovu smrt, piše, sada doživljavaju kao doista nenadoknadiv gubitak, a ne kao sasvim običan događaj. Diferencijacija dobi ljudskog života, uključujući i djetinjstvo, prema F. Ariesu, formira se pod utjecajem društvenih institucija, tj. novi oblici društvenog života generirani razvojem društva. Tako se rano djetinjstvo najprije pojavljuje unutar obitelji, gdje je povezano sa specifičnom komunikacijom – „nježnošću“ i „razmaženošću“ malog djeteta. Dijete za roditelje je samo lijepa, smiješna beba s kojom se možete zabavljati, igrati s užitkom i istovremeno ga učiti i obrazovati. To je primarni, "obiteljski" koncept djetinjstva. Želja da se djeca “dotjeraju”, “razmaze” i “umrtve” mogla se pojaviti samo u obitelji. Međutim, ovakav pristup djeci kao "slatkim igračkama" nije mogao dugo ostati nepromijenjen.

Razvoj društva doveo je do daljnje promjene odnosa prema djeci, pojavio se novi koncept djetinjstva. Za učitelje 17. stoljeća ljubav prema djeci više se nije izražavala u ugađanju i zabavljanju djece, već u psihološkom interesu za obrazovanje i obuku. Da bi se ispravilo djetetovo ponašanje, prvo ga je potrebno razumjeti, a znanstveni tekstovi s kraja šesnaestog i sedamnaestog stoljeća prepuni su komentara o dječjoj psihologiji. Valja napomenuti da su duboke pedagoške ideje, savjeti i preporuke sadržane iu djelima ruskih autora 16.-17. stoljeća.

Koncept racionalnog odgoja temeljenog na strogoj disciplini prodro je u obiteljski život u 18. stoljeću. Svi aspekti dječjeg života počinju privlačiti pozornost roditelja. Ali funkciju organizirane pripreme za odrasli život ne preuzima obitelj, već posebna javna ustanova - škola, namijenjena obrazovanju kvalificiranih radnika i uzornih građana. Upravo je škola, prema F. Ariesu, donijela djetinjstvo dalje od prve 2-4 godine majčinskog, roditeljskog obrazovanja u obitelji. Škola je svojim pravilnim, uređenim ustrojstvom pridonijela daljnjem diferenciranju tog životnog razdoblja koje se označava općom riječi "djetinjstvo". “Razred” je postao univerzalna mjera koja definira novo obilježavanje djetinjstva. dijete svake godine ulazi u novo doba čim se promijeni razred. u prošlosti život djeteta nije bio podijeljen na tako tanke slojeve. Klasa je stoga postala odlučujući faktor u procesu diferencijacije dobi unutar samog djetinjstva ili adolescencije.

Djetinjstvo ima svoje zakone i, naravno, ne ovisi o činjenici da umjetnici počnu obraćati pozornost na djecu i prikazati ih na svojim platnima. Proučavanje F. Ariesa počinje sa srednjim vijekom, jer se tek tada pojavljuju slikoviti prizori s prikazima djece. Ali briga za djecu, ideja obrazovanja, naravno, pojavila se mnogo prije srednjeg vijeka. Već kod Aristotela postoje misli posvećene djeci.

Na temelju proučavanja etnografske građe D.B. Elkonin je pokazao da se u najranijim fazama razvoja ljudskog društva, kada je glavni način dobivanja hrane bilo sakupljanje uz korištenje primitivnih alata za rušenje plodova i vađenje jestivog korijenja, dijete vrlo rano uključivalo u rad odraslih, praktički asimiliranje metoda dobivanja hrane i korištenja primitivnih alata. U takvim uvjetima nije bilo ni potrebe ni vremena za fazu pripreme djece za buduće radne aktivnosti. Kako je naglasio D.B. Elkonin, djetinjstvo nastaje kada se dijete ne može izravno uključiti u sustav društvene reprodukcije, budući da dijete još ne može ovladati oruđima za rad zbog njihove složenosti. Kao rezultat toga, prirodno uključivanje djece u proizvodni rad je potisnuto nazad. Prema D.B. Elkonin, to produženje u vremenu ne događa se izgradnjom novog razdoblja razvoja preko postojećih (kao što je vjerovao F. Aries), već nekom vrstom uklinjavanja novog razdoblja razvoja, što dovodi do „pomaka prema gore u vrijeme” razdoblja ovladavanja oruđem za proizvodnju. D.B. Elkonin je briljantno otkrio te značajke djetinjstva u analizi nastanka igre uloga i detaljnom ispitivanju psiholoških karakteristika osnovnoškolske dobi.

2. Predmet i zadaci dječje psihologije. Aktualni problemi suvremene dječje psihologije

Razvojna psihologija proučava proces razvoja mentalnih funkcija i osobnosti tijekom čovjekova života. Osoba se posebno intenzivno razvija na početku svog životnog puta - od rođenja do 18. godine, sve dok brzo sazrijevajuće dijete ne završi školu i uđe u odraslu dob. U odgovarajućem dijelu razvojne psihologije otkrivaju se zakonitosti i činjenice razvoja djeteta. Dakle, dječja psihologija proučava mentalni razvoj djece od rođenja do 18 godina.

Ono što razvojnu psihologiju razlikuje od ostalih područja psihologije jest naglasak na dinamici razvoja. Stoga se naziva genetička psihologija (od grčkog "genesis" - podrijetlo, formiranje). Ipak, razvojna psihologija je usko povezana s drugim područjima psihologije: općom psihologijom, psihologijom ličnosti, socijalnom, pedagoškom i diferencijalnom psihologijom. Kao što znate, u općoj psihologiji proučavaju se mentalne funkcije - percepcija, mišljenje, govor, pamćenje, pažnja, mašta. U razvojnoj psihologiji može se pratiti proces razvoja svake psihičke funkcije i promjena međufunkcionalnih odnosa u različitim dobnim razdobljima. U psihologiji ličnosti razmatraju se osobne formacije kao što su motivacija, samopoštovanje i razina tvrdnji, vrijednosne orijentacije, svjetonazor itd., a razvojna psihologija odgovara na pitanja kada se te formacije pojavljuju, koje su njihove značajke u određenoj dobi. Povezanost razvojne psihologije sa socijalnom psihologijom omogućuje uočavanje ovisnosti razvoja i ponašanja djeteta, a zatim i odrasle osobe o specifičnostima skupina kojima pripada: od obitelji, vrtićke skupine, školskog razreda, tinejdžerske tvrtke itd. Svaka dob je svoj, poseban utjecaj ljudi oko djeteta, odraslih i vršnjaka.Svrhovit utjecaj odraslih na odgoj i poučavanje djeteta proučava se u okviru pedagoške psihologije. Dobna "pedagoška psihologija", takoreći, proces interakcije između djeteta i odrasle osobe promatra iz različitih kutova: razvojna psihologija sa stajališta djeteta, pedagoška - sa stajališta odgajatelja, pedagoška - sa stajališta odgajatelja, učitelj, nastavnik, profesor

Predmet razvojne psihologije je:

Kvantitativne i kvalitativne promjene u psihi tijekom prijelaza iz jedne dobne skupine u drugu,

Jedinstvena kombinacija psiholoških i bihevioralnih karakteristika za svaku dob.

Pokretačke snage, uvjeti i zakonitosti ljudskog duševnog razvoja.

Zadaci:

1. Proučavanje mentalnog razvoja u svakoj dobnoj fazi,

2. korištenje stečenog znanja u odgojno-obrazovnom procesu.

3. korištenje teorijskih osnova u praksi psihološke službe.

Problemi suvremene dječje psihologije

1. Problem utjecaja naslijeđa i okoline na psihu i ponašanje čovjeka;

2. Problem utjecaja spontanog i organiziranog obrazovanja i odgoja na razvoj djece (što više utječe: obitelj, ulica, škola?);

Problem korelacije i identifikacije sklonosti i sposobnosti;

Problem korelacije intelektualnih i osobnih promjena u mentalnom razvoju djeteta.

3. Metodološka načela proučavanja dječje psihe. Faze izgradnje psihološke studije

Opća znanstvena načela dijalektičkog pristupa tako precizno i skladno odgovaraju zadaćama proučavanja zakonitosti duševnog razvoja djeteta da se čini kao da su posebno stvorena za istraživače na području dječje psihologije. Metodologija psihološkog istraživanja izgrađena je na temelju općih načela dijalektičke metodologije. Dakle, zahtjev za objektivnošću u proučavanju fenomena provodi se u metodološkom načelu jedinstva svijesti i aktivnosti, prema kojem se dječja psiha formira i očituje u redovito promjenjivim vrstama aktivnosti. U ovom slučaju važno je naglasiti činjenicu da unutarnji psihički život djeteta prosuđujemo prema njegovim vanjskim manifestacijama, produktima dječjeg stvaralaštva i sl.

Nemoguće je razumjeti osobnost djeteta, njegovo ponašanje bez analize njegove komunikacije s drugim ljudima (načelo jedinstva proučavanja osobnosti u aktivnosti i komunikaciji).Posebno je važno proučavati kako se osobnost manifestira u aktivnostima koje su značajne. za dijete određene dobi; kao osebujni uvjeti osobne mikrookruženja (odnosi s majkom, ocem, drugim članovima obitelji, vršnjacima i, u velikoj mjeri, s odgajateljem, učiteljem) - vanjski uvjeti - pretapaju se u unutarnja psihička svojstva ljudske osobnosti.

Važno je i načelo genetičkog (povijesnog) pristupa proučavanju dječje psihe. Za razumijevanje dječje psihologije ovo je načelo toliko značajno da se i sama ova znanost ponekad naziva genetskom psihologijom.Prema tom načelu proučavajući fenomene dječje psihe nastojimo saznati kako su oni nastali, kako se razvijaju i mijenjaju. pod utjecajem djetetove interakcije s odraslima, vlastitih aktivnosti i komunikacije s vršnjacima. Navedeno načelo upućuje istraživača na analizu utjecaja specifičnih kulturno-povijesnih uvjeta na razvoj psihe djece, na formiranje njihove osobnosti.

Dijalektički pristup proučavanju razvoja djetetove psihe također pretpostavlja provedbu načela determinizma - razlog uvjetovanosti određenih promjena određenim vanjskim i unutarnjim čimbenicima, međusobnu povezanost svih aspekata mentalnog razvoja.

Treba reći io cjelovitosti djetetove psihe, cjelokupnog mentalnog sklopa, imajući u vidu da je ličnost složen holistički sustav u kojem je sve međusobno povezano i ovisno. O tome je važno voditi računa jer pojedine dijagnostičke metode (ankete, testovi i sl.) kao da "otimaju" neku malu česticu iz te cjeline. Ali ova čestica ima smisla samo unutar holističkog fenomena. Uvijek se moramo sjetiti: bilo koja značajka psihe upisana je u složenu sliku i ima smisla samo unutar te slike. Dakle, isti kvantitativni pokazatelji koje dobivamo tijekom istraživanja postaju značajni tek kada se promatraju u pozadini djetetove osobnosti. Svaka pojedinačna dobivena činjenica mora se razmatrati na kvalitativnoj razini, tj. vodeći računa o njegovoj uključenosti u cjelokupnu unutarnju sliku djetetova svijeta i melodiju njegova ponašanja. Iz toga proizlazi potreba proučavanja dječje psihe u svim njezinim raznolikim vezama s ljudima koji je okružuju. Načelo dosljednosti i cjelovitosti u studiju osigurava takav pristup.

Načelo nenanošenja štete subjektu zahtijeva takvu organizaciju proučavanja djeteta (skupine), pri kojoj niti sam proces istraživanja, niti njegovi rezultati ne bi nanijeli nikakvu štetu ispitanicima (njihovo zdravlje, stanje, društveni status, itd.).

Ali ovo nije dovoljno. Nastojimo primjenjivati metode koje pomažu razvoju djeteta, njegove osobnosti. Stoga je vrlo važno osigurati jedinstvo dijagnoze i korekcije razvoja psihe.Strogo govoreći, to je glavni cilj. Dijagnostika ne bi trebala biti usmjerena na odabir djece, već na praćenje tijeka njihova mentalnog razvoja kako bi se ispravila uočena odstupanja. Poslušajmo savjet poznatog dječjeg psihologa D.B. Elkonina: "... Kontrola nad razvojnim procesima treba biti posebno temeljita kako bi ispravljanje mogućih odstupanja u razvoju počelo što je ranije moguće"

Oslanjanje na načelo korekcije u izboru dijagnostičkih metoda i neposredno provođenje dijagnostike, temeljeno na prepoznavanju varijabilnosti psihe, preduvjet je za rad praktičnog psihologa, učitelja istraživača.

Važno je obratiti pozornost na još jedno načelo - načelo nepristranosti, koje podrazumijeva sprječavanje pristranog odnosa kako prema pojedincu tako i prema skupini djece. Provedba ovog pristupa uvelike ovisi o primjerenosti primijenjenih metoda ciljevima istraživanja, njihovoj korespondenciji s dobi, spolom ispitanika, eksperimentalnim uvjetima itd.

Stari su rekli da se ne može dvaput ući u istu rijeku. Isto tako, naše trenutno današnje znanje o djetetu je relativno. Pri proučavanju djetetove osobnosti treba voditi računa o njezinoj kontinuiranoj promjeni i razvoju. Nije uzalud preporučljivo kontinuirano proučavati istu manifestaciju osobnosti i komunikacije, drugim riječima, na pozadini svakodnevnih promatranja, ponavljati iste testove i druge testove kako bi se razumjela trenutna razina razvoja djeteta. i njegove perspektive.

Dijagnostička aktivnost psihologa, učitelja, odgajatelja uključuje suradnju ne samo s učiteljima-kolegama, već i s roditeljima, kompetentna komunikacija s kojima često omogućuje dobivanje vrlo važnih informacija o unutarnjem svijetu djeteta. Uspješnu provedbu načela suradnje i niza drugih gore navedenih načela olakšavaju kvalitete istraživača kao što su kontakt, usmjerenost na djecu, empatija, promatranje u odnosu na manifestacije psihe, sposobnost održavanja osjećaja povjerenja i simpatije između ostalih.

Dakle, pri proučavanju dječje psihe treba voditi računa o metodološkim načelima psiholoških istraživanja. Mogućnost korištenja metode promatranja u psihologiji općenito, a posebno u dječjoj psihologiji, temelji se na metodološkom načelu jedinstva svijesti i aktivnosti. Budući da se djetetova psiha formira i očituje u njegovim aktivnostima - u postupcima, riječima, gestama, izrazima lica itd., Na temelju tih vanjskih manifestacija, na temelju činova ponašanja možemo prosuditi unutarnje mentalne procese i stanja.

Faze znanstvenog istraživanja

Tradicionalno se razlikuju sljedeće faze:

1. Definicija cilja (za što, zašto se provodi?);

2. Izbor predmeta (koji pojedinac ili kakva grupa će se proučavati?);

3. Pojašnjenje predmeta istraživanja (koji aspekti ponašanja otkrivaju sadržaj proučavanih mentalnih pojava?);

4. Planske situacije (u kojim slučajevima ili pod kojim uvjetima se predmet istraživanja najjasnije otkriva?);

5. Utvrđivanje trajanja ukupnog vremena istraživanja;

6. Izbor načina evidentiranja proučavane građe (kako voditi evidenciju?);

7. Predviđanje mogućih pogrešaka i traženje načina za njihovo sprječavanje;

8. Korekcija programa istraživanja;

9. Faza studija;

10. Obrada i interpretacija primljenih informacija.

4. Empirijske metode proučavanja dječje psihe: prirodni i formativni eksperiment u dječjoj psihologiji

Eksperiment (od latinskog "pokus, iskustvo") vodeća je metoda znanstvenog saznanja, uključujući i psihološka istraživanja. Usmjeren je na utvrđivanje uzročno-posljedičnih odnosa. Karakterizira ga stvaranje optimalnih uvjeta za proučavanje određenih pojava, kao i svrhovito i kontrolirano mijenjanje tih uvjeta.

Za razliku od promatranja, eksperiment je aktivan način spoznaje stvarnosti, uključuje sustavnu intervenciju znanstvenika u situaciju koja se proučava, njezino upravljanje. Ako nam pasivno promatranje omogućuje odgovor na pitanja "Kako? Kako se nešto događa?", onda eksperiment omogućuje odgovor na pitanje druge vrste - "Zašto se to događa?"

Jedan od osnovnih pojmova u opisivanju eksperimenta je varijabla. Tako se zove svako stvarno stanje situacije, koje se može promijeniti. Eksperimentator manipulira varijablama, dok promatrač čeka promjenu koju eksperimentator čini po svojoj volji.

Tipično, eksperiment uključuje dvije skupine ispitanika / eksperimentalnu i kontrolnu. U rad prvog od njih uvodi se varijabla (jedna ili više), a rad drugog se ne uvodi. Ako su svi ostali uvjeti eksperimenta isti, a same skupine slične po sastavu, tada se može dokazati da je hipoteza točna ili netočna.

Ovisno o uvjetima djelovanja ova metoda se dijeli na laboratorijsku i prirodnu.

Laboratorijski pokus provodi se u posebno organiziranim uvjetima koji se razlikuju od stvarnih. U ovom slučaju obično se koriste tehnička sredstva i posebna oprema. Radnje subjekata u potpunosti su određene uputama.

Eksperiment ove vrste ima svoje prednosti i nedostatke. Evo primjera popisa:

Mnoga značajna postignuća u psihološkoj znanosti rezultat su korištenja laboratorijskih eksperimenata. Međutim, rezultati dobiveni na ovaj način nisu uvijek podložni legitimnom prijenosu u okolnu stvarnost.

Prirodni pokus provodi se u stvarnim uvjetima uz namjernu varijaciju nekih od njih od strane istraživača. U psihologiji se u pravilu koristi za proučavanje karakteristika ponašanja.

Prirodni pokus usmjeren na rješavanje problema pedagogije i pedagoške psihologije obično se naziva psihološko-pedagoški pokus.

Značajan doprinos metodologiji organiziranja takvih eksperimenata dao je domaći znanstvenik Alexander Fedorovich Lazursky (1910.). Na primjer, shema eksperimentalnog razvoja psiholoških kvaliteta koju je on predložio, uključujući:

Mjerenje manifestacija osobina ličnosti ispitanika;

Socio-pedagoški utjecaj na njih kako bi se povećala razina zaostalih kvaliteta;

Ponovno mjerenje manifestacija osobnih svojstava ispitanika;

Usporedba rezultata prvog i drugog mjerenja;

Zaključci o učinkovitosti provedenih utjecaja kao pedagoških tehnika koje su dovele do zabilježenih rezultata.

Prema prirodi istraživačevih radnji razlikuju se utvrđujući i oblikovni pokusi.

Prvi od njih uključuje identifikaciju postojećih mentalnih karakteristika ili razina razvoja relevantnih kvaliteta, kao i iskaz odnosa uzroka i posljedica.

Formativni eksperiment uključuje aktivan, svrhovit utjecaj istraživača na ispitanike kako bi se razvila određena svojstva ili kvalitete. To vam omogućuje da otkrijete mehanizme, dinamiku, obrasce formiranja mentalnih fenomena, da odredite uvjete za njihov učinkovit razvoj.

pretraživanje, usmjereno na dobivanje temeljno novih rezultata u malo proučenom području. Takvi se pokusi provode kada se ne zna postoji li uzročna veza između varijabli ili u slučajevima kada priroda varijable nije utvrđena.

Razjašnjavanje, čija je svrha odrediti granice unutar kojih se proteže djelovanje dane teorije ili zakona. U ovom slučaju, uvjeti, metodologija i predmeti proučavanja obično variraju u usporedbi s početnim eksperimentima.

Kritička, organizirana kako bi se novim činjenicama pobila postojeća teorija ili zakon.

Reprodukcija, osiguravanje točnog ponavljanja pokusa prethodnika kako bi se utvrdila pouzdanost, pouzdanost i objektivnost rezultata dobivenih od njih.

Opišimo ukratko sadržaj glavnih faza eksperimentalne studije;

1. TEORIJSKA FAZA, koja uključuje definiranje teme istraživanja, preliminarnu postavku problema, proučavanje potrebne znanstvene literature, razjašnjenje problema, izbor objekta i predmeta istraživanja, formuliranje hipoteze .

2. PRIPREMNA FAZA, koja uključuje pripremu programa eksperimenta, uključujući izbor varijabli, analizu načina postizanja "čistoće" eksperimenta, određivanje optimalnog slijeda eksperimentalnih radnji, razvoj metoda za fiksiranje i analizu rezultata, priprema potrebne opreme, izrada uputa za ispitanike.

3. EKSPERIMENTALNA FAZA, koja objedinjuje cijeli skup unaprijed predviđenog istraživačkog rada od instruiranja i motiviranja ispitanika do evidentiranja rezultata.

4. INTERPRETACIJSKA ETAPA, čiji je sadržaj formuliranje zaključka o potvrdi ili opovrgavanju hipoteze analizom dobivenih rezultata, te izrada znanstvenog izvješća.

5. Značajke psiholoških promatranja djece

Promatranje je najstarija metoda spoznaje. Njegov primitivni oblik - svjetovna promatranja koristi svaka osoba u svakodnevnoj praksi. Registrirajući činjenice okolne društvene stvarnosti i svoje ponašanje, osoba pokušava saznati razloge za određene postupke i postupke.

Nužno se temelji na dva principa:

Pasivnost subjekta spoznaje, izražena u odbijanju uplitanja u procese koji se proučavaju radi očuvanja prirodnosti njihova tijeka;

Neposrednost percepcije, koja podrazumijeva ograničenje mogućnosti dobivanja podataka unutar vizualno prikazane situacije sadašnjeg vremena (obično se promatra ono što se događa "ovdje i sada").

U psihologiji, promatranje se shvaća kao metoda proučavanja mentalnih karakteristika pojedinaca na temelju fiksiranja manifestacija njihova ponašanja.

Nemoguće je promatrati unutarnje, subjektivne suštine mišljenja, mašte, volje, temperamenta, karaktera, sposobnosti itd., uzete same po sebi, izvan specifičnih vanjskih manifestacija. Predmet promatranja su verbalni i neverbalni činovi ponašanja koji se odvijaju u određenoj situaciji ili okruženju.

Dakle, proučavajući ljude, istraživač može primijetiti:

1) govorna aktivnost (sadržaj, slijed, trajanje, učestalost, smjer, intenzitet...);

2) izražajne reakcije (izražajni pokreti lica, tijela);

3) položaj tijela u prostoru (pomjeranje, nepokretnost, udaljenost, brzina, smjer kretanja...);

4) fizički kontakti (dodiri, guranje, udarci, dodavanja, zajednički napori...).

Promatranje je najjednostavnija i najčešća od svih objektivnih metoda u psihologiji. Znanstveno promatranje je u neposrednom dodiru s običnim svakodnevnim promatranjem. Potrebno je istaknuti opće uvjete koje promatranje općenito mora zadovoljiti da bi bilo znanstvena metoda.Prvi temeljni zahtjev je postojanje jasnog postavljanja cilja: jasno svjestan cilj mora voditi promatrača. U skladu sa svrhom, plan promatranja mora biti definiran, fiksiran u shemi. Planska i sustavna priroda promatranja njegova je najbitnija značajka kao znanstvene metode. Moraju eliminirati element slučajnosti svojstven svakodnevnom promatranju. Dakle, objektivnost promatranja ovisi prije svega o njegovoj planskoj i sustavnoj prirodi. A ako promatranje polazi od jasno svjesnog cilja, onda ono mora dobiti selektivan karakter. Apsolutno je nemoguće promatrati sve općenito zbog bezgranične raznolikosti postojećeg. Svako promatranje, dakle, ima selektivan, parcijalni karakter.Promatranje postaje metodom znanstvene spoznaje samo utoliko ukoliko se ne ograničava na jednostavno bilježenje činjenica, već prelazi na formuliranje hipoteza kako bi se one testirale na novim opažanjima.

Prednosti i nedostaci metode promatranja.

Najvažnija prednost metode promatranja je što se provodi istovremeno s razvojem proučavanih pojava i procesa. Otvara mogućnost izravnog sagledavanja ponašanja ljudi u određenim uvjetima iu stvarnom vremenu. Odnosno, očuvani su prirodni uvjeti aktivnosti. Pažljivo pripremljena procedura promatranja osigurava da se zabilježe svi značajni elementi situacije. Time se stvaraju preduvjeti za njegovo objektivno proučavanje. Prihvatljivo je koristiti različita tehnička sredstva za snimanje podataka. Promatranje vam omogućuje da pokrijete događaje na širok, višedimenzionalan način, da opišete interakciju svih njegovih sudionika. Ne ovisi o želji promatranog da progovori, komentira situaciju. Nije potrebno pribaviti prethodnu suglasnost ispitanika.Objektivno promatranje, zadržavajući svoju važnost, najvećim dijelom treba biti dopunjeno drugim istraživačkim metodama.Nedostaci metode promatranja dijele se u dvije skupine: objektivni - to su oni. nedostaci koji ne ovise o promatraču i subjektivni - to su oni koji izravno ovise o promatraču, budući da su povezani s osobnim, profesionalnim karakteristikama promatrača U objektivne nedostatke prije svega spadaju: - ograničena, temeljno privatna priroda svakog promatrana situacija. Stoga, koliko god analiza bila sveobuhvatna i duboka, dobiveni se zaključci mogu generalizirati i proširiti na šire situacije samo s najvećom pažnjom i podložnim mnogim zahtjevima: - Složenost, a često i jednostavno nemogućnost ponavljanja zapažanja. Društveni procesi su ireverzibilni, ne mogu se ponovno "odigrati" kako bi istraživač fiksirao obilježja koja su mu potrebna, elemente događaja koji se već dogodio. - Visoki intenzitet rada metode. Provedba promatranja često uključuje sudjelovanje u prikupljanju primarnih informacija velikog broja ljudi dovoljno visoke kvalifikacije.

Pri dijagnosticiranju djece primarne i srednje predškolske dobi treba imati na umu kako promjene u formi igre tako i pojavu nove vrste socijalne aktivnosti koja vodi razvoj djeteta, međuljudske komunikacije. Djeca ove dobi po prvi put počinju pokazivati interes za vršnjake kao pojedince i pridružuju im se u zajedničkim igrama. Stoga metode treba razvijati na takav način da uključuju promatranje u individualnoj objektivnoj aktivnosti iu kolektivnoj igri plana zapleta-uloge. Njegovi sudionici mogu biti ne samo djeca, već i odrasli. Osim toga, u ovoj se dobi već u određenoj mjeri može osloniti na podatke dječje samosvijesti i na procjene koje oni sami daju drugoj djeci i odraslima. To se posebno odnosi na manifestaciju različitih individualnih kvaliteta u komunikaciji s drugim ljudima.

U starijoj predškolskoj dobi navedenim vrstama aktivnosti dodaju se igre s pravilima i pojavljuju se elementarne refleksivne sposobnosti. Starija predškolska djeca ne samo da su svjesna i u svom ponašanju vođena nekim pravilima međuljudske interakcije, posebice u igri, već se u određenim granicama mogu uključiti u jednu ili drugu vrstu aktivnosti (učenje, igra), analizirati vlastito ponašanje u njoj, ocjenjuju sebe i one oko sebe.

Dakle, pri proučavanju djece predškolske dobi potrebno je uzeti u obzir psihološke karakteristike i karakteristike ponašanja. Ovo je relativno niska razina svijesti i samosvijesti; dominacija nevoljnih kognitivnih procesa, njihovo slabo posredovanje govorom; slaba svijest o osobnim kvalitetama, neadekvatno samopoštovanje. Iz ovoga proizlazi da je najbolja metoda prikupljanja podataka i proučavanja djece predškolske dobi promatranje.

6. Metode proučavanja komunikacije i odnosa u predškolskoj skupini

PROMATRANJE U PROUČAVANJU INTERPERSONALNE KOMUNIKACIJE

Promatranje je metoda prikupljanja činjeničnog materijala uz obvezno bilježenje akata ponašanja, njihovu kvantitativnu i kvalitativnu analizu i interpretaciju podataka.

Fiksiranje se može izvršiti u posebno pripremljenim obrascima (protokolima) pomoću pribora za pisanje, a po mogućnosti i tehničkih sredstava (videokamera, magnetofon i sl.).

Promatranje, u kojem je svrha studije utvrditi status osobe u sustavu međuljudske komunikacije fiksiranjem broja kontakata u grupi, naziva se kontaktometrija.

Razina društvenosti također se može procijeniti metodama upitnika (procjena razine društvenosti Ryakhovskog).

sociometrija

Za proučavanje međuljudskih odnosa u grupi koristi se metoda sociometrije. Ovu metodu razvio je Moreno, a prilagodio za vrtić Ya.L. Kolominski. Sociometrija se može provoditi s djecom od 4 godine. Djeca imaju pravo izabrati 3 osobe iz skupine, prema rezultatima izbora popunjava se sociomatrica, sociogram i utvrđuje sociometrijski status djeteta u skupini - zvijezda, popularno, nepopularno, izolirano.

Korektivni rad prema sociometriji provodi se radi stvaranja povoljnih odnosa u skupini i poboljšanja statusa djeteta u skupini.

7. Crtanje kao sredstvo proučavanja mikrookruženja obitelji djeteta

Tehnike crtanja vrlo su informativno sredstvo za upoznavanje djetetove osobnosti, jer crtanjem dijete odražava svoj stav prema predmetima koje crta. Pri analizi dječjih crteža proučava se redoslijed slika članova obitelji, ukazujući na važnost njihove uloge u obitelji; prostorni raspored članova obitelji koji je, prema autorici, pokazatelj njihove emocionalne bliskosti; sastav nacrtane obitelji u usporedbi sa stvarnom; 4) razlike između grafičkih prikaza u obliku, proporcijama, detaljima, veličini.

Popularnost tehnika crtanja posljedica je nekoliko razloga.

1. Proces crtanja ima izniman, dezinhibirajući učinak na dijete, smanjuje stres koji se javlja tijekom psihološkog pregleda i pomaže u uspostavljanju emocionalnog kontakta s djetetom.

2. Crteži su jednostavni za korištenje: prvo, list papira i olovka su svi potrebni alati, a drugo, dijete, kao da popravlja svoje radnje, kretanje misli olovkom. To omogućuje psihologu da obrati više pozornosti na promjene u emocionalnom stanju subjekta, da primijeti značajke procesa crtanja.

3. Tehnike crtanja (osobito crtanje obitelji) vrlo su informativno sredstvo za upoznavanje osobnosti djeteta, odražavajući kako dijete percipira sebe i druge članove obitelji, kakve osjećaje doživljava u obitelji.

4. Proces crtanja, posebno kada se prikazuju situacije koje su značajne za dijete, ima psihoterapijski učinak. Na crtežu se dijete, takoreći, oslobađa osobne napetosti, gubi moguća rješenja situacije.

Detaljan sustav analize i interpretacije obiteljskog crteža prvi put je predstavljen u radu W. Wolfa. Djeci je dao zadatak: „Nacrtaj svoju obitelj“. U crtežu je autorica analizirala: 1) redoslijed slika članova obitelji, ukazujući na važnost njihove uloge u obitelji: dijete započinje crtež značajnijom osobom, a završava s manje značajnom; 2) prostorni raspored članova obitelji koji je, prema autorici, pokazatelj njihove emocionalne bliskosti; 3) sastav nacrtane obitelji u usporedbi sa stvarnom (odsutnost člana obitelji na crtežu je rijedak slučaj; često izražava želju da se riješi emocionalno neprihvatljivog člana obitelji); 4) razlike između grafičkih prikaza u obliku, proporcijama, detaljima, veličini. Neslaganje između omjera vrijednosti na slici i stvarnog stanja stvari ukazuje na to da je vrijednost u većoj mjeri određena mentalnim čimbenicima nego stvarnim činjenicama. W. Wolf povezuje djetetovo prikazivanje drugih članova obitelji kao neadekvatno velikih s percepcijom njihove dominacije, crtajući sebe velikim s osjećajem svoje važnosti u obitelji. Tumačeći razlike u slici pojedinih dijelova tijela, autor se oslanja na pretpostavku da su te razlike generirane posebnim doživljajima vezanim uz funkcije tih dijelova tijela.

Rezimirajući, možemo reći da je W. Wolf izdvojio one karakteristike crteža, koje će kasnije činiti glavni dio interpretacije drugih autora.

Različiti autori doprinose razvoju metodologije obiteljskog crteža, proširujući raspon interpretiranih parametara metodologije. Unatoč razlikama u shemama interpretacije, varijacijama u postupcima, moguće je uvjetno razlikovati glavne parametre interpretacije slike: a) struktura obiteljske slike; b) obilježja nacrtanih članova obitelji; c) proces crtanja.

Tumačenje strukture obiteljskog crteža (smještaj figura, usporedba sastava nacrtane i stvarne obitelji). Dobivši uputu "nacrtaj svoju obitelj", dijete ne samo da rješava kreativni problem, već prije svega na određeni način strukturira zamišljenu socijalnu situaciju. Vjeruje se da takav zadatak djetetu pruža priliku da izrazi svoje osjećaje prema drugim članovima obitelji, subjektivnu procjenu vlastitog mjesta u obitelji. Ovi psihološki parametri odražavaju se u karakteristikama obiteljske strukture i stoga ih stručnjak može identificirati. Ovaj se pristup temelji na hipotezi da struktura obiteljskog obrasca nije slučajna, već je povezana s doživljenim i percipiranim odnosima unutar obitelji; odražava opći stav prema obiteljskom crtežu, koji se može adekvatno ocijeniti samo tumačenjem specifičnih parametara strukture obiteljskog crteža.

8. Dvojna metoda proučavanja dječje psihe

METODE PSIHOGENETIKE (od grčke psihe - duša, genos - podrijetlo) - metode koje vam omogućuju određivanje utjecaja nasljednih čimbenika i okoline na formiranje određenih mentalnih karakteristika osobe. Najinformativnija je metoda blizanaca. Temelji se na činjenici da jednojajčani (identični) blizanci imaju identičan genotip, dvojajčani (blizanci) - neidentični; dok pripadnici blizanačkih parova bilo kojeg tipa trebaju imati slično odgojno okruženje. Zatim, veća sličnost unutar para monozigotnih blizanaca u usporedbi s dizigotnim blizancima može ukazivati na prisutnost nasljednih utjecaja na varijabilnost svojstva koje se proučava. Značajno ograničenje ove metode je da sličnost stvarnih psiholoških karakteristika monozigotnih blizanaca također može biti negenetskog podrijetla. Što se tiče analize nasljednosti normalnih psiholoških osobina, ova metoda, uzeta odvojeno od drugih metoda psihogenetike, ne daje pouzdane podatke, jer razlike među populacijama u distribuciji jedne ili druge psihološke osobine mogu biti uzrokovane društvenim uzrocima, običaji itd. U dječjoj psihologiji studija V.S. Mukhina, u kojoj je autorica proučavala vlastitu djecu blizance, vodila dnevnike i analizirala podatke. Ova metoda dobro odražava utjecaj okoline na razvoj ličnosti, a pokazuje i utjecaj vlastite aktivnosti na psihički razvoj.

9. Uloga bioloških i socijalnih čimbenika u psihičkom razvoju djeteta. Odnos genotipa i fenotipa u djetinjstvu

U psihologiji su stvorene mnoge teorije koje na različite načine objašnjavaju psihički razvoj djeteta i njegov nastanak. One se mogu spojiti u dva velika područja – biologizaciju i sociologiju. U smjeru biologiziranja, dijete se promatra kao biološko biće, koje je priroda obdarila određenim sposobnostima, karakternim osobinama i oblicima ponašanja. Nasljeđe određuje cjelokupni tijek njegova razvoja - i njegov tempo, brz ili spor, i njegovu granicu - hoće li dijete biti nadareno, postiže li puno ili će se pokazati prosječnim. Sredina u kojoj se dijete odgaja postaje samo uvjet za takav inicijalno predodređen razvoj, kao da očituje ono što je djetetu dano prije njegova rođenja.

E. Haeckel je u 19. stoljeću formulirao zakon: ontogeneza (individualni razvoj) je skraćeno ponavljanje filogeneze (povijesni razvoj).

Preneseno u razvojnu psihologiju, biogenetski zakon omogućio je da se razvoj dječje psihe prikaže kao ponavljanje glavnih faza biološke evolucije i faza kulturno-povijesnog razvoja čovječanstva. Evo kako jedan od pristaša teorije rekapitulacije V. Stern opisuje razvoj djeteta: u prvim mjesecima života dijete je na stupnju sisavca; u drugoj polovici godine dostiže stadij najvišeg sisavca – majmuna; zatim - početne faze ljudskog stanja; razvoj primitivnih naroda; počevši od polaska u školu asimilira ljudsku kulturu – najprije u duhu antičkog i starozavjetnog svijeta, kasnije (u adolescenciji) fanatizam kršćanske kulture, a tek prema zrelosti uzdiže se na razinu kulture novoga vijeka.

Suprotan pristup razvoju dječje psihe uočava se u sociološkom smjeru. Njegovo podrijetlo je u idejama filozofa iz 17. stoljeća Johna Lockea. Vjerovao je da se dijete rađa čiste duše, poput bijele voštane ploče (tabularasa). Na ovoj ploči odgajatelj može napisati bilo što, a dijete će, neopterećeno nasljeđem, odrasti onakvim kakvim ga bliski odrasli žele vidjeti.

Očito je da oba pristupa - i biologizatorski i sociološki - pate od jednostranosti, umanjivanja ili negiranja važnosti jednog od dva čimbenika razvoja. Osim toga, razvojni proces lišen je svojih inherentnih kvalitativnih promjena i proturječja: u jednom slučaju pokreću se nasljedni mehanizmi i raspoređuje se ono što je od samog početka sadržano u stvaranju, u drugom se stječe sve više i više iskustva pod utjecajem utjecaj okoline. Razvoj djeteta koje ne pokazuje vlastitu aktivnost više nalikuje procesu rasta, kvantitativnog povećanja ili nakupljanja.

Što se u današnje vrijeme podrazumijeva pod biološkim i društvenim čimbenicima razvoja?

Biološki čimbenik uključuje, prije svega, nasljedstvo. Ne postoji konsenzus o tome što je točno u psihi djeteta genetski određeno. Domaći psiholozi vjeruju da se nasljeđuju barem dvije točke - temperament i osobine sposobnosti. Središnji živčani sustav različito funkcionira u različite djece. Snažan i pokretljiv živčani sustav, s prevlašću procesa ekscitacije, daje koleričan, "eksplozivan" temperament, s ravnotežom u procesima ekscitacije i inhibicije - sangvinik.

Nasljedne sklonosti daju originalnost procesu razvoja sposobnosti, olakšavaju ga ili otežavaju. Razvoj sposobnosti ne ovisi samo o sklonostima. Ako dijete s apsolutnim tonom ne svira redovito glazbeni instrument, neće postići uspjeh u scenskoj umjetnosti, niti će se njegove posebne sposobnosti razviti. Ako učenik koji sve shvaća u hodu tijekom lekcije ne uči savjesno kod kuće, neće postati odličan učenik, unatoč svojim podacima, a njegova opća sposobnost asimilacije znanja neće se razviti. Vještine se razvijaju kroz aktivnost. Općenito, vlastita aktivnost djeteta toliko je važna da neki psiholozi aktivnost smatraju trećim čimbenikom mentalnog razvoja.

Biološki čimbenik, osim nasljedstva, uključuje i značajke tijeka prenatalnog razdoblja djetetovog života. Bolest majke, lijekovi koje je u to vrijeme uzimala mogu uzrokovati kašnjenje u mentalnom razvoju djeteta ili druge abnormalnosti. Sam proces poroda također utječe na kasniji razvoj, stoga je potrebno da dijete izbjegne traumu rođenja i na vrijeme udahne.

Drugi faktor je okoliš. Prirodno okruženje utječe na mentalni razvoj djeteta neizravno - kroz tradicionalne oblike radne aktivnosti u datoj prirodnoj zoni i kulturu, koje određuju sustav odgoja djece. Društvena sredina izravno utječe na razvoj, u vezi s čime se okolišni čimbenik često naziva društvenim.

Važno je ne samo pitanje što se podrazumijeva pod biološkim i društvenim čimbenicima, nego i pitanje njihovog odnosa. William Stern iznio je princip konvergencije dva faktora. Po njegovom mišljenju, oba su čimbenika jednako značajna za psihički razvoj djeteta i određuju njegove dvije linije. Te se razvojne linije (jedna je sazrijevanje nasljedno danih sposobnosti i karakternih osobina, druga je razvoj pod utjecajem djetetove neposredne okoline) križaju, t.j. dolazi do konvergencije. Suvremene ideje o odnosu biološkog i društvenog, usvojene u domaćoj psihologiji, uglavnom se temelje na odredbama L.S. Vigotski.

L.S. Vigotski je naglašavao jedinstvo nasljednih i društvenih elemenata u procesu razvoja. Nasljeđe je prisutno u razvoju svih psihičkih funkcija djeteta, ali čini se da ima drugačiji omjer. Elementarne funkcije (počevši od osjeta i percepcije) više su nasljedno uvjetovane od viših (proizvoljno pamćenje, logično mišljenje, govor). Više funkcije proizvod su kulturno-povijesnog razvoja osobe, a nasljedne sklonosti ovdje igraju ulogu preduvjeta, a ne trenutaka koji određuju mentalni razvoj. Što je funkcija složenija, što je duži put njezina ontogenetskog razvoja, to manje utječe na nju utjecaj nasljeđa. S druge strane, okolina također uvijek “sudjeluje” u razvoju. Nijedan znak razvoja djeteta, uključujući niže mentalne funkcije, nikada nije isključivo nasljedan.

Svaka osobina, razvijajući se, dobiva nešto novo, što nije bilo u nasljednim sklonostima, pa se zahvaljujući tome specifična težina nasljednih utjecaja ili pojačava, ili slabi, i potiskuje u drugi plan. Uloga svakog čimbenika u razvoju iste osobine različita je u različitim dobnim fazama. Primjerice, u razvoju govora rano i naglo opada važnost nasljednih preduvjeta, a djetetov se govor razvija pod izravnim utjecajem socijalne sredine, dok u razvoju psihoseksualnosti u adolescenciji raste uloga nasljednih čimbenika.

Dakle, jedinstvo nasljednih i društvenih utjecaja nije trajno jedinstvo jednom zauvijek dano, nego diferencirano jedinstvo koje se mijenja u samom procesu razvoja. Mentalni razvoj djeteta nije određen mehaničkim zbrajanjem dva faktora. Na svakom stupnju razvoja, u odnosu na svaki znak razvoja, potrebno je utvrditi specifičan spoj bioloških i društvenih momenata, proučavati njegovu dinamiku.

10. Obrasci i pokretači psihičkog razvoja djeteta

Obrasci se manifestiraju u svim sferama psihe i traju kroz ontogenezu.

1. Neravnomjernost i heterokronija mentalnog razvoja.

Svaka mentalna funkcija ima poseban tempo i ritam nastajanja, neke idu ispred ostalih, a drugima su osnova. U djetinjstvu se intenzivno razvijaju osjetilni organi, u ranoj dobi - govor, predmetna aktivnost.

Osjetljiva razdoblja su najpovoljnija za formiranje jedne ili druge strane psihe, osjetljivost na određene utjecaje je pogoršana.

2. mentalni razvoj odvija se u fazama, imajući složenu specijalizaciju u vremenu.

Svaka dobna faza ima svoj tempo i ritam. Najbrži mentalni razvoj događa se od 0 do 3 godine. Faze se ne mogu obnavljati niti mijenjati, svaka ima svoju vrijednost, važno je ne ubrzati, već obogatiti mentalni razvoj. Faze mentalnog razvoja karakteriziraju 3 komponente:

1. Socijalna situacija razvoja - omjer vanjskih i unutarnjih uvjeta za razvoj psihe.

2. Vodeća aktivnost - aktivnost koja osigurava kardinalne linije mentalnog razvoja, formiranje neoplazmi osobnosti, postoji restrukturiranje mentalnih procesa, nastaju nove vrste aktivnosti.

3. Neoplazme povezane s dobi - nova vrsta strukture osobnosti i njezinih aktivnosti, mentalne promjene koje se javljaju u određenoj dobi, koje određuju transformacije u djetetovom umu.

ZATIM. L.S. Vigotski je formulirao osnovni zakon mentalnog razvoja:

Sile koje pokreću razvoj djeteta u određenoj dobi neminovno dovode do negiranja i razaranja same osnove razvoja cijele dobi, pri čemu unutarnja nužnost uvjetuje poništenje društvene situacije razvoja, kraj datog doba razvoja i prijelaz u sljedeći dobni stupanj.

3. Tijekom mentalnog razvoja odvija se diferencijacija i integracija procesa, svojstava i kvaliteta.

4. U tijeku duševnog razvoja dolazi do promjene uzroka koji ga određuju.

1. mijenja se odnos bioloških i društvenih uzroka,

2. različita korelacija društvenih uzroka.

5. Psiha je plastična.

Pokretačke snage duševnog razvoja su proturječja: između potreba pojedinca i vanjskih okolnosti, između njezinih naraslih tjelesnih sposobnosti, duhovnih potreba i starih oblika aktivnosti; između novih zahtjeva aktivnosti i neformiranih vještina i sposobnosti.

Čimbenici duševnog razvoja čovjeka su ono objektivno postojeće što nužno određuje njegovu životnu aktivnost u najširem smislu riječi.

Čimbenici mentalnog razvoja osobe mogu biti vanjski i unutarnji. Vanjski čimbenici su okolina i društvo u kojem se čovjek razvija. Unutarnji čimbenici razvoja ličnosti su biogenetske i fiziološke karakteristike osobe i njezine psihe.

Preduvjeti za psihički razvoj čovjeka su nešto što ima određeni učinak na pojedinca, tj. vanjske i unutarnje okolnosti, o kojima ovise osobine, stupanj njezina duševnog razvoja.

Oni su vanjski i unutarnji. Vanjski preduvjeti psihičkog razvoja osobe su kvaliteta i osobine odgoja osobe. Unutarnji preduvjeti za razvoj ličnosti su aktivnost i želja, kao i motivi i ciljevi koje osoba postavlja pred sebe u interesu svog usavršavanja kao osobe.

11. L.S. Vygotsky - tvorac psihološke teorije ontogenetskog razvoja

Dobni razvoj, a posebno razvoj djeteta, složen je proces koji zbog niza svojih značajki dovodi do promjene cjelokupne osobnosti djeteta u svakoj dobnoj dobi. Za JLC. Razvoj Vygotskog je prije svega pojava novog. Faze razvoja karakteriziraju neoplazme povezane s dobi, tj. kvalitete ili svojstva koja prije nisu postojala u gotovom obliku. Ali novo “ne pada s neba”, kako kaže L.S. Vigotski, čini se prirodno, pripremljen cijelim tijekom prethodnog razvoja.

Izvor razvoja je društvena sredina. Svaki korak u razvoju djeteta mijenja utjecaj okoline na njega: okolina postaje potpuno drugačija kada dijete prelazi iz jedne dobne situacije u drugu. L.S. Vigotski je uveo pojam "socijalne situacije razvoja" - odnos specifičan za svaku dob između djeteta i društvene sredine. Interakcija djeteta s njegovim društvenim okruženjem, odgajajući ga i poučavajući, određuje put razvoja koji dovodi do nastanka novotvorina povezanih s dobi.

Kako dijete komunicira s okolinom? L.S. Vigotski razlikuje dvije cjeline analize društvene situacije razvoja – aktivnost i iskustvo. Lako je promatrati vanjsku aktivnost djeteta, njegovu aktivnost. Ali postoji i unutarnja razina, razina iskustava. Istu situaciju u obitelji različita djeca doživljavaju različito, pa i djeca iste dobi – blizanci. Kao rezultat toga, sukob između roditelja, na primjer, malo će utjecati na razvoj jednog djeteta, dok će drugo uzrokovati neurozu i druga odstupanja. Isto dijete, razvijajući se, prelazeći iz jedne dobi u drugu, doživjet će istu obiteljsku situaciju na nov način.

Društvena situacija razvoja mijenja se na samom početku dobnog razdoblja. Do kraja razdoblja pojavljuju se novotvorine, među kojima posebno mjesto zauzima centralna novotvorina, koja je od najveće važnosti za razvoj sljedeće faze.

L.S. Vigotski je razmatrao dinamiku prijelaza iz jednog doba u drugo. U različitim stadijima promjene u djetetovoj psihi mogu nastati polako i postupno ili se mogu dogoditi brzo i naglo. Sukladno tome, razlikuju se stabilni i krizni stadij razvoja. Stabilno razdoblje karakterizira glatki tijek razvojnog procesa, bez oštrih pomaka i promjena u osobnosti djeteta. Manje minimalne promjene koje se događaju tijekom dužeg vremenskog razdoblja obično su drugima nevidljive. Ali oni se nakupljaju i na kraju razdoblja daju kvalitativni skok u razvoju: pojavljuju se neoplazme povezane s dobi. Tek uspoređujući početak i kraj jednog stabilnog razdoblja, može se zamisliti ogroman put koji je dijete prešlo u svom razvoju.

Stabilna razdoblja čine veliki dio djetinjstva. Obično traju nekoliko godina. A neoplazme povezane s godinama koje se pojavljuju polako i dugo pokazuju se stabilnim, fiksiranim u strukturi ličnosti.

Osim stabilnih, postoje i krizna razdoblja razvoja. U razvojnoj psihologiji ne postoji konsenzus o krizama, njihovom mjestu i ulozi u psihičkom razvoju djeteta. Neki psiholozi smatraju da razvoj djeteta treba biti skladan, bez kriza. Krize su nenormalna, “bolna” pojava, rezultat nepravilnog odgoja. Drugi dio psihologa tvrdi da je prisutnost kriza u razvoju prirodna. Štoviše, prema nekim idejama, dijete koje nije istinski doživjelo krizu neće se dalje u potpunosti razvijati.

L.S. Vigotski je pridavao veliki značaj krizama i smatrao je izmjenu stabilnih i kriznih razdoblja zakonom dječjeg razvoja. Trenutno se često govori o prijelomnim trenucima u razvoju djeteta, a zapravo krizne, negativne manifestacije pripisuju se karakteristikama njegova odgoja, uvjetima života. Bliski odrasli mogu ublažiti ove vanjske manifestacije ili ih, obrnuto, ojačati.

Krize, za razliku od stabilnih razdoblja, ne traju dugo, nekoliko mjeseci, pod nepovoljnim okolnostima protežu se i do godinu, pa čak i do dvije godine. To su kratke, ali turbulentne faze tijekom kojih se događaju značajni razvojni pomaci i dijete se dramatično mijenja u mnogim svojim značajkama. Razvoj u ovom trenutku može poprimiti katastrofalan karakter.

Kriza počinje i završava neprimjetno, granice su joj nejasne, nejasne. Pogoršanje se događa sredinom razdoblja. Za ljude oko djeteta to je povezano s promjenom ponašanja, pojavom "teškoće za odgoj™", kako kaže L.S. Vigotski. Dijete izmiče kontroli odraslih, a one mjere pedagoškog utjecaja koje su bile uspješne sada više nisu učinkovite. Afektivni ispadi, hirovi, više ili manje akutni sukobi s voljenima - tipična slika krize, karakteristična za mnogu djecu. Radna sposobnost školaraca se smanjuje, interes za nastavu slabi, akademski uspjeh se smanjuje, ponekad se javljaju bolna iskustva i unutarnji sukobi.

Međutim, različita djeca krizna razdoblja prolaze na različite načine. Ponašanje jednog postaje nepodnošljivo, a drugi se gotovo ne mijenja, jednako tih i poslušan. Mnogo je više individualnih razlika tijekom kriza nego tijekom stabilnih razdoblja. Pa ipak, u svakom slučaju, postoje promjene čak iu vanjskom planu. Da biste ih primijetili, dijete morate uspoređivati ne s vršnjakom koji prolazi kroz tešku krizu, već sa samim sobom - onakvim kakvo je bilo prije. Svako dijete ima poteškoća u komunikaciji s drugima, svako sporije napreduje u akademskom radu.

Glavne promjene koje se događaju tijekom krize su unutarnje. Razvoj postaje negativan. Što to znači? Involucijski procesi dolaze do izražaja: ono što je nastalo u prethodnoj fazi raspada se, nestaje. Dijete gubi interese koji su jučer usmjeravali sve njegove aktivnosti, odbija stare vrijednosti i oblike odnosa. Ali uz gubitke stvara se i nešto novo. Neoplazme koje su nastale u olujnom, kratkom razdoblju pokazuju se nestabilnim iu sljedećem stabilnom razdoblju se transformiraju, apsorbiraju druge neoplazme, rastvaraju se u njima i tako odumiru.

Tijekom kriznih razdoblja zaoštravaju se glavna proturječja: s jedne strane, između povećanih potreba djeteta i njegovih još uvijek ograničenih sposobnosti, s druge strane, između novih potreba djeteta i prethodno uspostavljenih odnosa s odraslima. a neke druge proturječnosti često se smatraju pokretačkim snagama mentalnog razvoja.

Izmjenjuju se krizna i stabilna razdoblja razvoja. Stoga je dobna periodizacija L.S. Vygotsky ima sljedeći oblik: neonatalna kriza™ - djetinjstvo (2 mjeseca - 1 godina) - kriza od 1 godine - rano djetinjstvo (1-3 godine) - kriza od 3 godine - predškolska dob (3-7 godina) - kriza od 7 godina - školska dob (7-13 godina) - kriza 13 godina - pubertet (13-17 godina) - kriza 17 godina.

Pročitajte također