Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд особен­ностей, которые обнаруживаются в деятельности. Некото­рые индивидуальные особенности проявляются у разных детей прямо противоположным образом. Так, дети разли­чаются по темпу деятельности: одни работают быстро, дру­гие -медленно. Имеются различия и во включении детей в деятельность: одни дети сильно спешат, часто начинают выполнять работу, не дослушав объяснение, что приводит к ошибкам; другие отстают с включением - им требуется до­полнительное побуждение к деятельности.

Индивидуальный подход к детям осуществляется с уче­том их особенностей. Регулируя с помощью речи действия детей, можно решать одновременно изобразительные, коррекционные и коррекционно-воспитательные задачи.

Например, при обучении рисованию прямых линий ста­вятся задачи: научить детей проводить вертикальные и го­ризонтальные линии (ленточки, дорожки, дождик, клетка для птички, полосатый платок или коврик и т. д.); рисо­вать единым движением, не отрывая кисть от бумаги; ри­совать линии, достаточно прямыми и яркими.

Решение этих задач обеспечивает большое количество повторений простых образцов речи, что создает благоприят­нее условия и для развития речи детей, и для овладения изобразительными навыками.

Учитывая индивидуальные особенности детей, на заня­тиях изобразительной деятельностью речь взрослого мож­но использовать как средство побуждения к деятельности одних детей и средство торможения по отношению к дру­гим детям.

Например, все дети приступили к работе, а один-два ребенка не приступили. Более того, они даже не взяли в руки карандаш (ножницы, кисть, кружок и т. д.). Логопед побуждает этих детей к действию: «Вот и Сережа берет карандаш (кисточку)». Речь предвосхищает действие, и ре­бенок, подчиняясь ей, берет требуемое. Нужно выдержать паузу, чтобы ребенок успел взять, а затем похвалить его: «Молодец, Сережа! Сейчас Сережа отрежет уголок...» Спо­койная, повествовательная форма речи в данном случае выполняет функцию побуждения.

Развивая регулирующую функцию речи, можно воспи­тывать отсроченность включения в деятельность у импульсивных детей. Применительно к ним уместно такое обращение: «Саша сегодня не спешит. Он ждет, когда разрешат рисовать. И Витя сидит спокойно. Он не берет кисточку. Ждет. Все дети возьмут кисточки вместе». Такое содержание речи с положительной оценкой поведения ребенка действует на воспитание выдержки значительно эффективнее, чем замечания.

В ходе занятия изобразительной деятельностью с по­мощью комментирующей речи можно регулировать и темп деятельности: у одних детей ускорять, у других замедлять его: «Вот и Маша быстро ведет линию. Молодец, Машень­ка! Она уже умеет быстро рисовать». Хотя ребенок рисует очень медленно, такая реплика способствует ускорению движения. А по отношению к другому ребенку наоборот: «Наташа ведет линию не спеша. Она не торопится. Стара­ется рисовать прямую длинную линию. Хорошо, Наташа!»

Регуляция деятельности детей с помощью речи должна способствовать решению и изобразительных задач. Освое­ние каждого навыка в рисовании, лепке, аппликации, кон­струировании требует разного содержания речи. В ней под­черкивается то длина линии, то ее направление, то форма фигуры, то ее величина и т. д. Например: «Стасик рисует длинную-длинную ленточку». Если Линия получается у ре­бенка недостаточной длины, прислушиваясь к доброжела­тельной речи логопеда, следующую линию он рисует уже

Если надо учить детей рисовать, не отрывая кисть от бумаги, единым движением, нужны другие слова: «Настя положила кисточку на бумагу и ведет ее долго-долго.До самого края листа. Настя не поднимает кисть. Положила иведет!»

Индивидуальный подход предусматривает также особую форму и последовательность обращения взрослого к детям. Это важно для обращения к детям именно младшего до­школьного возраста.

Сначала в обращении следует называть детей, которые правильно выполняют движение. Способность к подража­нию побуждает к правильному выполнению и тех, кто еще„ не овладел действием? Речьвзрослого показывает, к чему надо стремиться. В данном примере - проводить длинные линии.

Затем следует назвать тех, кто еще недостаточно уверенно выполняет, требуемое движение. Но это нельзя делать в форме замечания: иначе подражание может при­вести к противоположному результату. Дети, умеющие правильно рисовать, начинают копировать неправильные движения того ребенка, которому сделали замечание. Целе­сообразно говорить так: «И Саша длинную ленточку рисует. Очень старается! Вот какая длинная ленточка у Саши! Сейчас он нарисует еще длинную ленточку. И еще одну ленточку...»

Индивидуальный подход, осуществляется также с учетом речевых возможностей детей, уровня их изобразительных навыков, с учетом особенностей деятельности-детей и их общительности. В группе с общим недоразвитием речи мо­гут быть смелые, находчивые дети и робкие, застенчивые - к ним нужен разный подход. В связи с этим необходимо предусматривать, кого из детей для какой цели надо при­влечь первым, а кого - последним. Так, при обучении де­тей свободному движению руки в рисовании сначала надо вызвать более смелого ребенка, который хорошо справля­ется с этим движением. Он может показать линию и в воз­духе, и на бумаге сухой кистью, и непосредственно в рисо­вании ее краской. Ребенка застенчивого, со слабыми изоб­разительными навыками лучше вызвать последним. Это даст ему возможность увидеть несколько раз движение и повторить его.

Индивидуальный подход строится с учетом еще одной особенности детей данного возраста. Как уже отмечалось, ребенок данного возраста обращение взрослого ко всем детям не относит к себе лично, поэтому надо постепенно развивать это умение. С этой целью в процессе занятия изобразительной деятельностью у детей нужно развивать восприятие как общих обращений, так и индивидуальных (персональное обращение к конкретному ребенку с назы­ванием его имени). Осуществлять это целесообразно в та­кой последовательности: сначала использовать обращение ко всем детям - это приучает их прислушиваться к речи взрослых; затем выделить персонально каждого ребенка (или нескольких детей) и закончить обращением снова ко всем детям. Например: «Все дети начали рисовать яблоко. Витя рисует яблоко. Наташа рисует красное яблоко. И Стасик рисует круглое яблоко. Все дети рисуют ябло­ко. Все рисуют красное круглое яблоко».

РЕАКЦИИ ДЕТЕЙ

Методы и приемы обучения дошкольников изобразительной деятельности

Классификация методов обучения.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности понимают

систему действий педагога, организующего практическую и познавательную

деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

* наглядные;

* словесные;

* практические.

Это традиционная классификация.

В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами новой классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения:

* информативно - рецептивный;

* репродуктивный;

* исследовательский;

* эвристический;

* метод проблемного изложения материала.

В информационно – рецептивный метод включаются следующие приемы:

* рассматривание;

* наблюдение;

* экскурсия;

* образец воспитателя;

* показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

* беседу;

* рассказ, искусствоведческий рассказ;

* использование образцов педагога;

* художественное слово.

Репродуктивный метод – это метод, направленный на закрепление знаний и

навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

* прием повтора;

* работа на черновиках;

* выполнение формообразующих движений рукой.

Эвристический метод направлен на проявление самостоятельности в каком – либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно.

Исследовательский метод направлен на развитие у детей не только

самостоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает

самостоятельно выполнить не какую – либо часть, а всю работу.

Метод проблемного изложения, по мнению дидактов не может быть использован в обучении дошкольников и младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

В своей деятельности воспитатель использует различные методы и приемы в

рисовании, лепке, аппликации и конструировании.

Рассмотрим приемы обучения рисованию в разных возрастных группах детского сада.
Первая младшая группа . Прежде всего сама деятельность воспитателя является наглядной основой. Ребенок следит за рисунком воспитателя и начинает подражать ему.
В дошкольном возрасте подражание выполняет активную обучающую роль. У ребенка, наблюдающего за тем, как создается рисунок, развивается и способность видеть особенности формы, цвета в плоскостном их изображении. Но одного подражания недостаточно для развития способности самостоятельно мыслить, изображать, свободно использовать приобретенные навыки. Поэтому приемы обучения детей также последовательно усложняются.
В работах В. Н. Аванесовой рекомендуется постепенное вовлечение детей в совместный процесс рисования с воспитателем, когда ребенок дорисовывает начатую им работу - проводит ниточки к нарисованным шарам, стебельки к цветам, палочки к флажкам и т. п.
Положительным в этом приеме является то, что ребенок учится узнавать изображаемый предмет, анализировать уже нарисованные и недостающие части, упражняется в проведении линий (разного характера) и, наконец, получает радость и эмоциональное удовлетворение от результата своего труда.
Воспитатель может использовать показ приемов рисования и словесное объяснение, а дети будут сами выполнять задание без опорного рисунка. Здесь важно, чтобы процесс построения рисунка рукой педагога был хорошо согласован с ходом словесного изложения.
Слово, подкрепленное наглядным материалом, поможет ребенку проанализировать виденное, осознать его, лучше запомнить задание. Но у ребенка младшей группы еще недостаточно развита способность памяти длительное время сохранять воспринятое с достаточной четкостью (в данном случае - это объяснение педагога): он либо запоминает только часть указаний и выполняет задание неверно, либо ничего не может начать без повторного объяснения. Вот почему воспитатель должен еще раз объяснять задание каждому ребенку.
К концу третьего года жизни многие дети уже не требуют дополнительных объяснений: они могут рисовать самостоятельно, пользуясь приобретенными навыками и после одного раза объяснения задания.
На обучение детей младшего дошкольного возраста положительное влияние оказывает использование различных игровых моментов. Включение игровых ситуаций делает предмет изображения более близким, живым, интересным. В рисовании красками результатом деятельности для маленького ребенка является яркое пятно. Цвет - сильный эмоциональный раздражитель. В этом случае педагог должен помочь ребенку понять, что цвет в рисунке существует для воссоздания образа. Надо добиваться того, чтобы дети, работая с красками, стремились улучшить сходство с предметами.
Если в первые месяцы обучения они подражают своему воспитателю, рисуя тот или иной предмет, то теперь педагог дает им задание рисовать самостоятельно по замыслу, воображению.
Полезно младшим дошкольникам давать такую возможность самостоятельно работать по замыслу на каждом занятии после выполнения учебного задания (если оно не было длительным).
Такая форма самостоятельной работы детей создает предпосылку для будущей творческой деятельности.
Задачи обучения во второй младшей группе связаны главным образом с развитием умений изображать различные формы, развитием технических навыков в пользовании карандашом и красками и умением изображать различные предметы.
Проведение занятий рисованием с детьми трех лет требует конкретизации всего материала. Без опоры на четкие представления обучение простейшим формам будет абстрактным, отвлеченным, непонятным для них.
Восприятие окружающей жизни - основа методики обучения. Поэтому все образы, с которыми связываются линии, круги, точки, должны быть ранее восприняты, и не только зрительно, а в активной деятельности: «По дорожкам бегали», «Клубочки ниток наматывали и катали» и т. п. Активное познание предмета создает предпосылку и для активных действий при рисовании. Система игровых упражнений, разработанная Е. А. Флериной, учитывает эту особенность возраста. В дальнейших исследованиях методика применения этих упражнений разработана еще более детально.
Например, при рисовании прямых горизонтальных линий-дорожек дети вместе с воспитателем показывают в воздухе всей рукой направление линии: «Вот какая длинная дорожка!» После этого на бумаге дети показывают, какая дорожка, и, наконец, рисуют ее карандашом или красками. В таком последовательном многократном повторении одного движения есть система, основанная на учете особенностей физического развития трехлетних детей: постепенный переход от более развитых крупных движений всей рукой к движению только кистью (пальцем по бумаге) и к еще более ограниченному движению карандашом, при котором пальцы связаны определенным положением.
Производя эти движения, дети могут сопровождать действия словами, например: «Дождик: кап-кап», «Вот какая длинная ленточка» и т. п. Это словесное сопровождение усиливает ритмический характер процесса рисования, делает более интересным и легким само движение. Разговоры детей во время работы нельзя запрещать, они активизируют мысль детей, будят их воображение.
Воспитателю следует умело направлять эти разговоры, связывая их с получаемым образом. Т. Г. Казакова рекомендует включать в процесс рисования и другие средства воздействия, например музыку (звучание капель дождя). Это еще больше повысит эмоциональный настрой детей и, следовательно, образную выразительность рисунка.
В процессе занятия малыши все время активны, в их сознании должен жить образ, который они воплощают в рисунке.
Эта активность вначале основана на подражании воспитателю. Он напоминает детям о предмете изображения, показывает новые движения, которыми необходимо овладеть детям. Сначала он производит движения рукой в воздухе, затем это движение повторяет вместе с детьми. Если кому-нибудь из ребят движение не удается, воспитатель помогает руке ребенка принять нужное положение и сделать соответствующее движение. Когда ребенок мускульно ощутит это движение, он сможет произвести его самостоятельно. Точно так же необходим вначале показ всех приемов рисования. Воспитатель показывает, как правильно держать карандаш или кисть, как набирать на кисть краску и вести ею по бумаге.
Самостоятельно действовать дети смогут тогда, когда все основные приемы будут им знакомы. Если без знания приемов работы карандашом или кистью ребенка предоставить самому себе при выполнении задания, то у него могут закрепиться неправильные навыки, изменить которые будет значительно труднее, особенно если это касается технических приемов рисования.
Как мы уже говорили, одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок воспитателя. Но учебный рисунок даже для самых маленьких детей должен быть изобразительно грамотным, не упрощенным до схемы. Образ следует сохранять живым, соответствующим реальному предмету.
Например, при показе, как рисовать елку, воспитатель должен исходить из требований программы для данного возраста - передать основные признаки: вертикальный ствол, идущие в стороны ветви, зеленый цвет. Но эти признаки характеризуют и все другие деревья. Чтобы сохранить образ елки, воспитатель будет рисовать ствол линией, расширяющейся книзу, ветви (вверху -короче, внизу - длиннее) слегка наклонными, не фиксируя на этом внимания малышей. Важно, чтобы зрительный образ от рисунка не расходился с образом реального предмета, тогда в памяти детей сохранится правильное изображение.
Показ приемов рисования важен до тех пор, пока дети не приобретут навыки в изображении простейших форм. И только тогда педагог может начать обучение дошкольников рисованию на наглядных пособиях без применения показа.
Например, когда дети научились рисовать прямые линии и прямоугольные формы, педагог может предложить им нарисовать лопатки, не показывая приемы рисования. Воспитатель в начале занятия рассматривает с детьми лопатку, обводит рукой ее контуры, все время поясняя свои действия. Рисунок после такого рассматривания ребята выполняют самостоятельно. Кому трудно, воспитатель предлагает самим обвести рукой лопатку, чтобы почувствовать ее форму.
Хотя эти предметы остаются перед глазами детей и в процессе занятия, они еще не служат натурой.
Трехлетнему ребенку недоступно совмещение процессов восприятия и изображения, которое требует умения распределить внимание, анализировать, сравнивать рисунок с предметом.
Изображаемый предмет используется в начале занятия для уточнения представлений о форме, цвете, частях предмета или в игровом плане для создания эмоционального настроя.
В некоторых случаях, когда нельзя показать детям предмет (ввиду его больших размеров или по другим причинам), для оживления их представлений можно использовать картинку или хорошо выполненный воспитателем рисунок.
Изображение предмета должно быть в крупном плане, с ярко выраженной формой, по возможности изолированно от других предметов, чтобы не отвлекать внимания от главного.
Так же как и на предмете, воспитатель обращает внимание детей на форму, обводя ее пальцем, и на цвет предмета. В процессе занятия картинку следует убирать, так как она в этой группе не может служить образцом. Приемы рисунка взрослого сложны для детей, и, кроме того, на картинке виден лишь результат работы, приемы остаются неизвестными.
Картина или рисунок, выполненные в реалистическом духе, создающие художественный образ, могут быть использованы в младшей группе только как объект для восприятия с целью уточнения представлений или создания интересов к теме.
Во второй младшей группе используется в качестве специального приема художественное слово. Возможности его применения здесь ограниченны. Главным образом художественный образ используется с целью привлечения интересов и внимания детей к теме занятия, возникновения эмоционального настроя.
Воспитатель может начать занятие с загадки или чтения небольшого поэтического отрывка. Например, при рисовании на тему «Снег идет» прочитать четверостишие из стихотворения И. Сурикова:
Белый снег пушистый
В воздухе кружится
И на землю тихо
Падает, ложится.
Загадки и образы стихотворения должны быть просты и понятны детям, иначе умственное напряжение, связанное с их восприятием, снизит эмоциональный настрой и желание рисовать.
Этот же стишок можно вспомнить в конце занятия при рассматривании рисунков и продекламировать его всем вместе. Художественный образ влияет и на содержание детских работ, хотя это еще не иллюстративное рисование. Динамика образа (снег кружится, падает), указания на цвет (белый снег) вызывают ответные действия ребенка при создании образа в рисунке.
Проводимый в конце занятий просмотр детских работ и несложный анализ способствует воспитанию активности у дошкольников. Для этого воспитатель выбирает рисунок, обращая внимание ребят на положительные стороны в нем, задает вопросы, одобряет проявленную в работе инициативу - внесение чего-то нового в рисунок. При этом он должен так увлечь ребят разбором рисунков, чтобы они не отвлекались и сосредоточили внимание на главном. При анализе содержания дети вместе с воспитателем должны учитывать и качество, аккуратность выполненного задания. Такое рассматривание работ помогает ребятам видеть изображение, замечать несоответствие с предметом, вызывает желание исправить ошибку.
Рисунки неудачные, плохие показывать и анализировать не следует, так как качественное выполнение в этом возрасте зависит часто не от желания ребенка, а от его общего развития и в особенности от развития движений. Важно у всех детей сохранить веру в свои возможности, интерес к рисованию, к творчеству.
Детям, имеющим более слабые умения в рисовании, следует уделять больше внимания в процессе занятия, поощрять их желание порисовать, когда им захочется.
Индивидуальный подход в этом возрасте особенно необходим, так как именно здесь начинают формироваться склонности и способности детей. Выявить их и развить - одна из основных воспитательных целей.
Перед воспитателем средней группы стоит задача - научить детей правильно изображать предмет, передавая его основные признаки, структуру, цвет.
У детей, пришедших в среднюю группу, уже имеются основные изобразительные навыки, позволяющие передать форму и некоторые признаки предметов. Вот почему повышаются требования педагога к детям.
Эти программные требования основываются на развитии способности более осознанного восприятия, умения различать и сравнивать предметы между собой в процессе их детального обследования до занятия.
Именно поэтому в средней группе большее место начинает занимать использование натуры. Натурой может служить хорошо знакомый детям предмет несложной формы, с ясно выделяющимися частями, например гриб (2 части), кукла-неваляшка (4 части).
При рассматривании предмета воспитатель привлекает внимание детей к форме и расположению частей, их размерам, цвету, различным деталям, чтобы облегчить детям правильность передачи строения. Перечисление всех этих признаков предмета должно идти в том порядке, какими они даются в изображении.
Средняя группа . Как и в младшей группе, воспитатель при рассматривании предмета пользуется обрисовывающим жестом и словесным объяснением.
Для детей, которые приобрели навыки в рисовании, этого жеста бывает достаточно, чтобы понять, с чего начать рисунок и в какой последовательности его выполнять.
В процессе занятия воспитатель напоминает детям о натуре, предлагает посмотреть на нее и нарисовать. В этом возрасте дети еще не могут передавать изображение с определенной точки зрения, поэтому натура должна быть установлена так, чтобы они видели ее с наиболее характерной стороны и ясно различали основные части. Если дети сидят за четырех- или шестиместными столами, натуру надо поставить в нескольких местах, чтобы она была перед глазами каждого ребенка (при этом все предметы должны быть одинаковы). При рисовании воспитатель должен обращать внимание ребят только на видимые части предмета. Натура используется и по окончании работы для сравнения с ней рисунков, хотя анализ в этой группе не может быть очень детальным и соответствует лишь программным требованиям.
Учитывая особенности четырехлетних детей, следует в различные приемы обучения включать игровые моменты. Например, кукла-неваляшка просит нарисовать ее портрет, при анализе работ она смотрит и оценивает рисунки. Игра всегда вносит оживление и радость в работу детей, что повышает их активность.
В средней группе для лучшего воспроизведения образа могут быть использованы картинка или рисунок воспитателя. Требования к их использованию остаются теми же, что и в младшей группе. Детей четырех лет еще нельзя знакомить с каким-либо приемом рисования на основе картины. Она здесь служит лишь средством оживления детских представлений о том или ином предмете. По содержанию используемые в средней группе картины, конечно, разнообразнее, чем в младшей группе, поскольку богаче сама тематика рисунков: кроме изображения отдельных предметов, здесь есть и несложные сюжетные сцены, соответствующие, заданиям сюжетного рисования.
Показ приемов рисования в средней группе продолжает занимать значительное место в обучении на тех занятиях, где дается новый программный материал: последовательность изображения частей предмета, понятие о ритме, узоре и т. д.
Например, тема рисования - снеговик. Воспитатель впервые предлагает детям передать правильные пропорциональные соотношения и последовательность изображения. Он показывает детям приемы рисования всех трех шаров, начиная с большого нижнего и параллельно задает ребятам вопросы: какой шар теперь рисовать? Где?
Мелкие детали (глаза, рот, нос, шапку) рисовать не надо, чтобы не затягивать объяснение и оставить возможность ребятам проявить инициативу и закончить рисунок.
При всех последующих занятиях с подобным же программным материалом, но на другие темы (неваляшка, матрешка, кукла) показ не нужен, его можно заменить рассматриванием предмета, картинки.
В декоративном же рисовании он особенно необходим, так как дети впервые знакомятся с композицией узора. Понятие о том, что означает ритм в узоре и как его создавать в рисунке, ребенок может получить, только наглядно увидев, как ритмично движется рука воспитателя, нанося мазки на полоску бумаги. Затем ребенок в точности повторяет то, что делал воспитатель. Для закрепления этого умения детям дается задание нарисовать тот же узор на цветных полосках бумаги, но другими красками. На таких повторных занятиях воспитатель помогает тем детям, которые не смогли справиться с заданием.
В декоративном рисовании может быть использован образец рисунка, выполненный воспитателем, на основе которого он вначале знакомит детей с принципом построения узора, с теми элементами, которые в него входят, показывает, как надо работать. Если это был новый композиционный прием или новое красочное сочетание, дети повторяют рисунок образца без изменения, иначе поставленная задача может заслониться другими целями, самостоятельно поставленными ребенком.
Когда же занятие является повторным, дети могут после рассматривания образца рисовать самостоятельно, так как не обязательно уже точное повторение его.
Если ребенок проявляет инициативу и создает что-то свое, воспитателю следует одобрить его работу, при анализе обратить внимание всех детей на то, что каждый из них смог бы тоже придумать что-нибудь интересное.
Например, в программном материале была поставлена задача закрепления умения ритмично наносить мазки между двумя линиями. На образце линии нарисованы зеленой краской, мазки - красной, а ребенок изменил цвета - мазки дал зелеными, а два ряда линий - красными. Это значит, что ребенок не только усвоил программный материал и у него закрепилось умение, но самое главное то, что процесс рисования становится не простым подражанием.
С целью развития подобной инициативы, которая является зародышем будущей творческой деятельности, при объяснении задания воспитатель предлагает детям самим выбрать, какой краской рисовать, сколько мазков сделать в углах квадрата и т. п.
Образец в предметном и сюжетном рисовании не может быть применен, так как он будет сковывать инициативу и воображение ребенка.
Использование художественного слова в средней группе занимает большее место, чем в предыдущих группах.
С одной стороны, художественный словесный образ можно использовать в связи с темой рисования для того, чтобы пробудить интерес, оживить в памяти детей образы, ранее воспринятые в жизни. В этих случаях словесный образ должен главным образом воздействовать на чувства детей и в то же время ясно передавать внешние черты предмета, указывая на какой-либо один зримый признак.
Например, начиная занятие с чтения стихотворения:
Падают, падают листья,
В нашем саду листопад,
Желтые, красные листья
По ветру вьются, летят,-
воспитатель старается воспроизвести в памяти детей виденный ими листопад.
В другом случае воспитатель выбирает загадку, которая дает образ с некоторыми отличительными признаками, например:
Летом серенький,
Зимой беленький,
Никого не обижает,
А всех боится,
- и предлагает нарисовать отгадку. В этом случае словесный образ будет являться содержанием детских работ. При заключительном анализе рисунков в конце занятия эта загадка будет служить критерием правильности рисунка.
В средней группе анализ рисунков в конце занятия может быть построен по-разному.
Дети четырех лет не смогут дать детальный, обоснованный разбор рисунков, но они уже в состоянии самостоятельно выбрать рисунок, который им нравится, сказать, похож он или нет на изображаемый предмет или образец, аккуратно ли выполнен рисунок. Обосновать, почему красиво, похоже или нет, поможет воспитатель.
В средней группе можно устроить выставку всех рисунков после занятия и затем провести анализ отдельных работ, которые выбирают дети. Плохие работы, так же как и в младшей группе, показывать не следует, чтобы не снижать интереса и настроения ребенка. Но с авторами слабых работ воспитатель может заниматься индивидуально в свободное от занятий время, когда ребенок захотел рисовать.
Дети средней группы могут заметить достоинства и недостатки в работах своих сверстников, но свою собственную работу оценить бывает еще трудно, так как сам процесс рисования доставляет им большую радость и чаще они бывают довольны результатом своего труда. Самокритичный подход к работе вырабатывается позднее, в 6-7 лет.
В старшей группе много внимания уделяется развитию самостоятельного творчества детей. Творческая работа воображения может быть основана в первую очередь на богатстве опыта. Поэтому вопрос о развитии восприятия детей является центральным. Для детей старшей группы игра все еще остается одним из приемов обучения рисованию. Например, в начале занятия рисованием в группу приносят письмо от Деда Мороза, в котором он просит нарисовать зверятам пригласительные билеты на елку.
В качестве натуры здесь могут быть использованы более сложные и разнообразные предметы, чем в средней группе. Вначале натура проста - фрукты, овощи, но если в средней группе при рисовании яблока обращалось внимание на его основные признаки - круглую форму и цвет, то в старшей группе детей учат видеть и передавать характерные особенности именно того яблока, которое лежит перед ними,- форма круглая, удлиненная или сплющенная и т. д. Для того чтобы оттенить эти особенности, в качестве натуры можно предложить два яблока разной формы.
Кроме предметов простой формы, в старшей группе надо использовать и более сложную натуру - комнатные растения с крупными листьями и несложным строением: фикус, амариллис, плектогину. Подобранный экземпляр должен иметь немного листьев (5-6, у амариллиса 1-2 цветка).
Можно рисовать с натуры ветки деревьев и кустарников с листьями или цветами (вербы, мимозы, ели, тополя), некоторые полевые и садовые цветы с простой формой листьев и цветов (ромашку, одуванчик, космею, нарцисс, тюльпан, лилию).
Рисовать такие предметы труднее, чем предметы, имеющие правильные геометрические формы с симметричным построением, как, например, неваляшка и др. Сложное построение растения, у которого листья прикреплены пучками, ветки имеют много ответвлений, дети старшей группы передать не смогут, но увидеть и нарисовать одни листочки поднятыми вверх, а другие опущенными им доступно.
Еще сложнее натура - игрушки, изображающие разные предметы. Если рисуется какое-либо животное, следует брать плюшевые игрушки с простыми формами - удлиненные лапы, овальное туловище, круглая голова, например мишку, зайца.
Расположение натуры перед детьми зависит от задания. Если нужно передать правильные пропорции, натура должна быть в статичном положении, повернута к детям так, чтобы ясно были видны все части. Иногда следует изменить положение частей, если детям дается задание передать движение.
В старшей группе дети могут научиться изображать лишь несложные движения живых объектов.
Основная структура предмета при этом движении не должна сильно изменяться, так же как и форма частей. Руки в виде простой, продолговатой формы, но только подняты вверх, ноги повернуты носками в одну сторону и т. д.
Необходимость изменить форму при рисовании заставляет детей более внимательно всматриваться в натуру, сравнивать с ней рисунок.
Для еще большего уточнения понятия о характере движения и связанном с ним положении частей тела воспитатель может предложить тому, кто затрудняется нарисовать согнутую руку или ногу, самому принять эту позу и объяснять словами движение, например: «Взял в руку флажок, согнул ее в локте и поднял, другая рука опущена вниз, она осталась прямой».
Натура способствует усвоению правильного расположения рисунка на листе. С этой целью натура помещается перед цветным листом бумаги или картона такой же формы и оттенка, как и у детей, только соответственно большего размера. При рассматривании натуры педагог обращает внимание детей на то, что она находится в центре листа, по бокам ее видны края бумаги. Это облегчает ребятам задачу найти место рисунка у себя на листе.
Рассматривание и анализ формы и положения натуры сопровождается обрисовывающими жестами, вопросами воспитателя к детям. Рисование с натуры в старшей группе не требует обычно дополнительного показа приемов рисования, за исключением освоения новых технических приемов, например неотрывной штриховки хвои при рисовании ветки ели, или показа рисования сангиной, когда она внесена впервые.
После рассматривания натуры воспитатель объясняет детям последовательность изображения частей. Чтобы выяснить, поняли ли ребята объяснение, воспитатель спрашивает кого-нибудь из них, с чего они начнут рисовать, и в начале занятия прежде всего подходит к тем, кто начал работать неправильно.
Натура используется и в конце занятия для сравнения результатов работы с предметом. Для воспитателя критерием оценки будут служить поставленные программные задачи, а для детей - конкретное сходство с натурой.
Использование картин на занятиях рисованием в старшей группе не только помогает воспитателю в уточнении представлений детей о том или ином предмете, но и знакомит их с некоторыми изобразительными приемами. Например, девочка играет в мяч - у нее нарисованы руки, поднятые вверх.
Иногда картину можно использовать в процессе рисования, когда ребенок забыл форму какой-либо части, детали предмета; после рассматривания воспитатель убирает ее во избежание копирования детьми. Картина, как и заменяющий ее рисунок воспитателя, не может служить образцом для детского рисунка и применяться для срисовывания. Восприятие картины должно основываться на наблюдениях в жизни, помогать ребенку осознать виденное.
Образец, изготовленный воспитателем, используется в старшей группе главным образом в декоративном рисовании.
В зависимости от целей рисования методика использования образца может быть различной. Для точного повторения он дается в тех случаях, когда дети знакомятся с каким-либо новым композиционным приемом или элементом узора. Например, они учатся путем «примакивания» создавать цветок, симметрично располагая лепестки вокруг центра. Все внимание должно быть сосредоточено на выполнении этой задачи, поэтому здесь вполне оправданно копирование детьми образца воспитателя, подкрепленного наглядным показом последовательности рисования лепестков - вверху-внизу, слева-справа, между ними.
Но чаще в старшей группе образец используется только для объяснения поставленной задачи. Узор дети выполняют уже самостоятельно, используя по своему желанию все его элементы, цвет и т. д., не нарушая поставленной задачи.
Чтобы новое задание было уяснено детьми и они поняли, что рисунки могут быть разными, хорошо дать 2-3 образца и сравнить их между собой, выявив, что в них общее и в чем разница.
С целью поощрения детской инициативы при анализе рисунков в конце занятия воспитатель обращает внимание на те из них, где есть элементы творчества, несмотря на то что скопированные рисунки могут быть выполнены аккуратнее. Дети быстро почувствуют одобрительное отношение воспитателя к их творчеству и будут стремиться работать самостоятельно.
Часто использование натуры, картины, образца требует показа способов изображения. Полный показ всего рисунка в старшей группе применяют реже, чем в средней группе. Всегда следует какую-то часть работы оставить для самостоятельного решения детьми.
Показ может быть полным, когда надо объяснить последовательность изображения частей. Например, объясняя детям, как нарисовать грузовую машину, воспитатель начинает рисунок с кабины, которая является центром построения рисунка, затем рисует все основные части машины, детям остается самостоятельно изобразить лишь мелкие детали.
Такой же показ основного построения предмета и при рисовании других предметов, когда их изображение дается вновь.
Употребляется и частичный показ. Например, при рисовании двух- или трехэтажного дома, где дети учатся, как изображать многоэтажные дома, располагая рядами окна, воспитатель не рисует весь дом. На заранее нарисованном прямоугольнике он показывает, как легкой линией отделить один этаж от другого и над этой линией рисовать ряд окон. Все окна тоже не следует рисовать, так же как не рисуются крыша, переплеты окон и другие детали. Детям предлагается вспомнить, какие дома они видели, и рисовать так, как им хочется.
В декоративном рисовании при построении узора из центра круга или квадрата после рассматривания нескольких образцов воспитатель частично показывает, с чего надо начать рисовать цветок, как симметрично располагать лепестки. Воспитатель рисует не весь цветок, а всего 2-3 ряда лепестков, полный рисунок цветка дети видят на образце.
Ребенку, плохо справляющемуся с заданием, воспитатель помогает. При этом он должен помнить, что показывать не получающийся у ребенка элемент надо не на его рисунке, а на другом листе бумаги. В таком случае ребенок видит, как надо рисовать, и может сам повторить этот прием.
При объяснении расположения рисунка на листе лучше всего воспитателю не рисовать, а просто обрисовывающим жестом показать, как надо выполнять то или иное задание. Для старших детей этого бывает достаточно, чтобы они поняли задачу и постарались выполнить ее самостоятельно.
Использование литературных произведений расширяет тематику детских рисунков и является одновременно методом их обучения, способствующим развитию творческой инициативы.
Словесный художественный образ раскрывает конкретные черты какого-либо предмета или явления и в то же время дает возможность слушателю домыслить и сам образ, и ситуацию, в которой происходит действие. Например, для героини сказки Ш. Перро «Красная Шапочка» обязательны внешние признаки: шапочка красного цвета, корзинка с угощением для бабушки, все остальное при рисовании придумывает сам ребенок - позу девочки, ее лицо, прическу, одежду, обувь.
Дети старшей группы удачно справляются с изображением таких словесных образов, представление о которых опирается на восприятия однородных предметов в жизни: Красная Шапочка - девочка, кукла; жадный медвежонок - игрушечный мишка; теремок - небольшой дом и т. п.
Некоторые сказочные образы представлены в игрушках - Буратино, доктор Айболит и др. Игра с ними делает эти образы живыми для детей, действующими, конкретными, что облегчает их изображение.
Но для ребят старшей группы не обязательно такое непосредственное наглядное подкрепление словесного образа. Их воображение может на основе нескольких признаков, имеющихся в художественном образе, создать его целиком.
Использование художественных образов помогает в раскрытии замысла. Перед началом рисования по собственному замыслу или на заданную сюжетную тему следует помочь ребенку из всей массы впечатлений отобрать то, что относится к данной теме, так как совершенно самостоятельный выбор иногда бывает случайным, неполным, неправильным.
Литературное произведение следует разбить на ряд эпизодов, где самим текстом определены действующие лица, место и время действия. Дети пяти лет не всегда могут самостоятельно справиться с этим. Воспитатель в начале занятия разбирает с ними, какие картины можно нарисовать по данному произведению, что было сначала, потом, чем оно заканчивается. Воспитатель может сам предложить тему какого-либо эпизода или дать детям на выбор несколько эпизодов. Например, при рисовании на тему сказки «Теремок» воспитатель предлагает изобразить, как в дверь стучат один за другим звери, а кто именно, ребенок выбирает по собственному желанию. Или из сказки «Лиса, заяц и петух» детям предлагают изобразить плачущего зайчика около избушки, а кому он жалуется - медведю, собакам или петушку - выбирают сами ребята.
Дошкольники старшей группы с помощью наводящих вопросов воспитателя при анализе работ уже могут подметить и положительные стороны в рисунке, и ошибки путем сравнения с натурой, образом или с имеющимися в сознании представлениями. Это говорит о возросшем интеллекте детей и способности к самостоятельному мышлению.
Дети старшей группы могут обосновать свой ответ, используя приобретенные знания о красивом сочетании цветов, расположении предметов, технике рисунка.
Неудачную работу не следует обсуждать коллективно, ее надо проанализировать индивидуально с ее автором.
У детей пяти лет повышается критическое отношение к результатам деятельности, поэтому здесь возможно подводить их к анализу своей работы на основе сравнения ее с натурой или образцом. Ребенок может заметить несоответствие, ошибку; хотя дать полную, объективную оценку собственного рисунка - правильно или нет он выполнен - еще не может. И этого добиваться от него не надо, так как важнее, чтобы ребенок сохранил чувство удовлетворения от своей работы. Если он нашел и осознал, в чем его ошибка, надо дать ему возможность исправить ее сейчас же или в свободное время.
К способным детям, быстро усваивающим приемы и хорошо выполняющим задания, надо предъявлять большие требования по качеству и содержанию работы, выразительности рисунка. Постоянное захваливание детей так же вредно для их творческого развития, как и постоянное порицание, так как и то и другое мешает им стремиться к лучшим результатам. Здесь педагог должен соблюдать такт и чувство меры.
Среди методов и приемов обучения детей подготовительной к школе группы большое место отводится рисованию с натуры - ведущему методу обучения в школе. В подготовительной группе он сочетается с другими методами, так как иначе невозможно осуществление всех воспитательных задач, стоящих перед детским садом.
Методика использования натуры в подготовительной группе отличается от школьной. В детском саду не ставятся задачи обучения объемному изображению, передачи светотени, перспективных сокращений, сложных ракурсов.
В подготовительной к школе группе дети способны зрительно обследовать натуру, выделяя основные ее особенности. Опыт детей 6-7 лет настолько возрастает, что они уже могут дать анализ общей формы, частей, их положения на основе только зрительного восприятия без дополнительного участия других органов чувств. При этом предполагается, что предложенный предмет или подобные ему были знакомы детям ранее; неизвестные, впервые воспринимаемые предметы таким образом рисовать нельзя.
Детей можно научить рисовать натуру с определенной точки зрения, если положение ее не очень сложно.
В изобразительном искусстве всякий рисунок начинается с легкого наброска - положения всего предмета, его частей, их пропорций.
Дошкольнику легче строить рисунок, переходя от одной части к другой, что ведет часто к нарушению пропорций. Поэтому в подготовительной группе следует учить детей воспринимать объект в целом, выделяя самое характерное в его формах, сделать самостоятельно набросок и только после этого приступать к передаче точных форм и деталей.
Сначала они учатся анализировать объект с помощью воспитателя, затем постепенно дети начинают это делать самостоятельно. На нескольких первых занятиях после рассматривания натуры воспитатель сам показывает, как делать набросок. Когда дети усвоят основное правило - наметить легкой линией общий контур натуры без деталей, необходимость показа воспитателя отпадает. Воспитатель помогает детям сравнивать рисунок с натурой, находить ошибки и способы исправления.
В подготовительной группе становится разнообразнее и сама натура, и ее постановка. Предметы могут быть разного размера: более крупные, которые ставят на расстоянии для всей группы детей, и мелкие, которые ставят на столы для 2-3 детей. У детей старшего возраста уже есть навык зрительного восприятия натуры, им не нужно ощупывать ее, как это делают дети 4-5 лет. В качестве натуры в подготовительной группе могут быть использованы веточки с листьями, цветы, ягоды, игрушки и другие разнообразные предметы небольшого размера. Близкое расположение натуры чаще привлекает к ней внимание ребенка: он сравнивает ее с рисунком.
Кроме того, ценность такой «индивидуальной» натуры в том, что она позволяет сосредоточить внимание на ее характерных особенностях. Воспитатель подбирает однородную натуру с небольшими вариациями: на одной веточке - 3 ответвления, на другой - 2, у одной - все листики смотрят вверх, а у другой - в разные стороны. На это различие обращается внимание детей при объяснении задания и анализе натуры; им предлагается рисовать свою веточку так, чтобы потом можно было ее узнать. В конце занятия может быть проведен интересный анализ отыскания по рисунку натуры или по натуре рисунка. Здесь повышается внимание детей ко всем деталям.
Рисованием натуры помогает развивать чувство композиции при передаче пространства. Дети очень быстро овладевают умением располагать предметы на большом пространстве вблизи и вдали при рисовании с натуры окружающей природы. Например, они рассматривают с воспитателем из окна пространство между двумя деревьями: близко к детям расположена лужайка, за ней - река, далее - поле, а там, где небо как бы сходится с землей, видна узкая полоска леса, где даже нельзя разобрать отдельные деревья. Дети начинают рисовать, переходя от близлежащих предметов к отдаленным, начиная с нижнего края листа. Им становится ясным, что означает рисование на широком пространстве. Пустота между землей и небом исчезает.
Картина как средство обогащения представлений и знаний детей широко используется в подготовительной группе в предварительной работе перед началом рисования.
Например, такая сложная композиционная задача, как расположение на широкой полосе, становится понятнее детям при рассматривании картины. Воспитатель обращает их внимание на то, как художник разделил ее на две части - землю и небо; как изображены предметы в нижней части; почему отдаленные предметы рисуются выше, почти без деталей. Дети видят, что деревья могут быть нарисованы по всей земле, а не только на одной линии. Можно рассмотреть несколько картин на одну тему, где использован один и тот же прием расположения, чтобы дети лучше усвоили его. При рисовании воспитатель, напомнив о виденном на картине, предлагает детям подумать, сколько места займут небо, земля. Затем, разделив их тонкой линией, ребята начинают рисовать.
Показ приемов рисования в подготовительной группе проводится реже, чем в других группах, так как дети этого возраста многое могут усвоить на основе только словесного объяснения.
Если в этом есть необходимость, то воспитатель частично объясняет и показывает те или иные приемы рисования. Например, при изображении человека в профиль воспитатель рисует не всю его фигуру, а лишь профиль лица, объясняя словами все изгибы формы. Хорошо и детям предложить сначала поупражняться в рисовании только профиля на отдельных листках, а потом уже приступать к изображению всей фигуры. Так же частично воспитатель может показать изгиб ноги в колене при ходьбе или беге. Такая помощь не мешает ребенку творчески работать над созданием образа в соответствии с его представлениями.
Воспитатель должен подбирать такие сказки, стихотворения для детей, где тот или иной образ представлен наиболее ярко. Дети в этом возрасте уже приобрели некоторый жизненный опыт и овладели определенными навыками в изобразительном искусстве. Именно поэтому словесный образ (без наглядного пособия) у них уже вызывает работу мысли и воображения.
Детям может быть дано задание коллективно выполнить работу, проиллюстрировать то или иное произведение, нарисовать те или иные эпизоды из мультфильмов. Например, выбрав тему из какого-либо произведения, каждый рисует по одному эпизоду.
При анализе рисунков дети подготовительной группы уже в состоянии дать оценку качеству выполненной работы. Вначале воспитатель помогает вопросами, правильно или нет выполнен рисунок. В дальнейшем дети самостоятельно обосновывают положительную и отрицательную оценки.
У дошкольников подготовительной группы появляется самокритичность. Например, при отборе с воспитателем лучших рисунков для выставки в родительском уголке они могут даже отвергнуть свои рисунки, предпочесть рисунок другого, где образ дан более выразительно, правильно.
Воспитатель должен поощрять в работах ребят выдумку, фантазию, способность мыслить самостоятельно, т. е. то, без чего невозможно сознательное, творческое отношение ко всякой работе и, в частности, к обучению в школе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Глава 1. Развитие личности ребёнка в изобразительной деятельности

1.1 Развитие ребенка как субъекта в изобразительной деятельности

1.2 Способности к изобразительной деятельности как свойства личности дошкольника

Глава 2. Проблемы детского изобразительного творчества

2.1 Детский рисунок как продукт художественного творчества

2.2 Этапы творческого акта в изобразительной деятельности дошкольника

2.3 Факторы, определяющие своеобразие детского художественного образа

2.4 Критерии оценки и условия развития изобразительного творчества дошкольника

Глава 3. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности

3.1 Цель и задачи обучения дошкольников изобразительной деятельности

3.2 Классификация и характеристика методов обучения детей изобразительной деятельности

Глава 4. Игра в системе обучения дошкольников изобразительной деятельности

4.1 Игровые приемы, используемые при руководстве изобразительной деятельностью

Глава 5. Виды детской изобразительной деятельности

5.1 Рисование

5.3 Аппликации

5.4 Конструирование

Список использованной литературы

Приложение

Глава 1 . Развитие личности ребёнка в изобразительной деятельности

1.1 Развитие ребенка как субъекта в изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продолжает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием этой деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.

Одно из важнейших условий развития ребенка - это появление и совершенствование его деятельности. Процесс развития деятельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий.

Развитие детской изобразительной деятельности, теснейшим образом связано с развитием общей мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Общая потребность - жить одной жизнью с взрослыми людьми, участвовать в их деятельности и отношениях - рождает разные предметы этой потребности в каждом возрастном периоде. Так, известно, что в раннем возрасте доминирует ориентация ребенка на предметный мир и способы употребления предметов. То есть отношение «ребенок - общественный предмет» является главным, основным. Это отношение реализуется в предметной деятельности, которая становится ведущей в данный период. Зарождающаяся изобразительная деятельность в этот период так же несет на себе отпечаток этой потребности. Полагаем, что она возникает не как художественная, а как разновидность предметной деятельности и развивается определенное время по ее законам. Важно видеть поэтому, как постепенно она вычленяется из предметной и становится целенаправленной изобразительной деятельностью, сохраняя при этом на всех последующих этапах ее развития многие черты предметной деятельности.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребенок также испытывает потребность жить одной жизнью с взрослыми, активно войти в жизненное пространство человеческого сообщества и действовать в нем. Однако предмет этой потребности меняется. Ребенок стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И потому он в большей степени ориентирован не столько на предметный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение «ребенок - взрослый человек».

Наиболее доступной деятельностью, в которой ребенок реализует эту потребность и практическим путем постигает, осмысливает описанные выше явления, становится игра. Она приобретает ведущее значение для развития ребенка. Игра в большей степени отвечает этой доминирующий потребности ребенка и возможностям ее удовлетворения. Изобразительная деятельность, в этот период, развиваясь по своим законам, в то же время несет на себе влияние сменившихся приоритетов в предметах потребности. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности, о чем будет сказано ниже. Специфика и место изобразительной деятельности в иерархии других деятельностей в большой степени определяются доминирующим отношением ребенка к миру, т. е. социальной ситуацией развития, а, следовательно, и ведущим видом деятельности.

Процесс освоения изобразительной деятельности малышом есть процесс становления его как субъекта этой деятельности. При этом реализуются субъектно-объектные отношения в процессе восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах. Одновременно в процессе овладения деятельностью реализуются и субъект-субъектные отношения. Это происходит с развитием ее мотивов, особенно социальных, общественно направленных, с обогащением тем и замыслов, социальных по содержанию, общественной оценкой и общественным использованием конечного результата (созданных образов).

Таким образом, ребенок как субъект деятельности включен в систему общественных отношений через содержание деятельности (общественно направленный мотив, социальное содержание замыслов, эстетическое восприятие готовых образов другими людьми).

Кроме того, возникают субъект - субъектные отношения ребенка и взрослых, детей между собой по поводу деятельности (при выполнении коллективных работ; во время участия всех детей в их анализе и оценке; в процессе обучения ребенка педагогом и т. п.).

Иными словами, процесс освоения деятельности ребенком есть процесс развития ребенка как субъекта деятельности в системе общественных отношений. При этом идет развитие всех сфер личности ребенка. Творческий характер деятельности стимулирует развитие одного из важнейших психических новообразований этого периода - воображения, творчества, что также свидетельствует о развитии личности ребенка.

1.2 Способности к изобразительной деятельности как свойства личности дошкольника

Велико значение дошкольного возраста в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности.

Способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Другими словами, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и её осуществления. Т.е., способности нельзя отделять от личности. Поэтому вполне правомочно сделать следующий вывод: развитие способностей, в том числе и изобразительных, это, прежде всего, развитие личности.

В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

значительно облегчают формирование способностей;

ускоряют темп продвижения в развитии способностей;

определяют высоту достижения;

обуславливают ранние проявления способностей Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 1999. С.42..

Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия - обучении.

Изобразительная деятельность - это отражение окружающего мира в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения. Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.

Сакулина Н. П., исследуя данную проблему, выделяла две группы способностей к изобразительной деятельности:

1. способность к изображению;

2. способность к художественному выражению.

1. Способность к изображению состоит из трёх компонентов:

Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму - в то же время расчлененно (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину).

Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношений, положения в пространстве). Без овладения этими графическими умениями способность к изображению нельзя сформировать.

Овладение техникой рисунка.

2. Способность к образному выражению состоит из следующих компонентов:

Эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. не просто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но и эстетическая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета помогает делать рисунок не просто изображением, позволяющим узнать явление, а дает последнему яркую характеристику, подчеркивает в нём особенно впечатляющее, т.е. создается художественный образ, а не просто графическое изображение. В этом свойстве наиболее ярко появляются личностные моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности).

Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленности ребенка на создание нового, оригинального художественно - выразительного образа. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремления создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1973. С.64..

Не смотря на то, что не у каждого ребёнка есть способности к изобразительной деятельности, активные занятия этим видом творчества будут благотворно влиять на развитие его личностных качеств и изобразительных знаний и умений.

Особенно большое значение здесь играет поощрение. Причем, если сначала это простое поощрение работы ребенка («Ты молодец, старался! У тебя здорово получилось!»); то постепенно, при создании у ребенка положительного отношения к изодеятельности, педагог поощряет любые, даже самые мелкие «личные находки» ребенка («Как красиво ты нарисовал траву, она такая яркая и сочная!», «Ботинки у клоуна получились, как настоящие!»). Поощряя пусть небольшую, но инициативу ребенка, мы тем самым, способствуем дальнейшему развитию его творческой самостоятельности.

Еще одно непременное условие развития способностей - создание атмосферы Радости и Понимания на занятии. Прекрасным девизом здесь могут быть следующие слова: «Хочу! Знаю! Могу!» (предложить воспитателям объяснить значение этой фразы).

В заключение отметим, что, не смотря на то, что не у каждого ребёнка есть способности к изобразительной деятельности, активные занятия этим видом творчества будут благотворно влиять на развитие его личностных качеств и изобразительных знаний и умений.

Глава 2 . Проблемы детского изобразительного творчества

2.1 Детский рисунок как продукт художественного творчества

Рисунок - продукт изобразительной деятельности, одна из форм проявления и характерный показатель развития ребенка. Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте и достигает наивысшего развития в дошкольном возрасте. Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни, обычно начиная с 2-3-лет, с увлечением рисует. К началу подросткового возраста это увлечение, однако, в большинстве случаев проходит; «верность» рисованию сохраняют только художественно одаренные дети.

Рисунок как продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних исследователей привлекает непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений. Другие рассматривают его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, характера выразительности образов, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков. В анализе детского рисунка мы сделаем акцент на его эмоциональном содержании.

Для понимания детского изобразительного творчества, и ребенка в частности, необходимо знать некоторые характерные особенности детского мышления, специфику восприятия мира в конкретном возрасте, которые находят свое отражение в рисунке.

Развитие детской изобразительной деятельности идет теснейшим образом с общим развитием мотивационно-потребностной сферы личности. Ребенок в дошкольном возрасте стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение «ребенок-взрослый человек».

Пытаясь рисовать, ребенок не старается изобразить предмет так, как он выглядит, он изображает идею, внутреннюю модель. М. Продомью утверждает, что ребенок рисует не предмет сам по себе, он рисует представление о предмете Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.102.. Детское и искусство отражает внутренний реализм, необходимый аспект нашего мышления, указывающий на то, что самый важный элемент, влияющий на представление ребенка и рисунка, - это эмоциональный фактор. Рисунки детей представляют собой изображение, а не воспроизведение, они выражают внутренний, а не визуальный реализм, характеризуют, прежде всего, самого ребенка, нежели служащей моделью предмет. Ребенок рисует не реалистичную картину мира, а некий «комплекс идей». У ребенка реализм психологический, а не реализм внешнего подобия, он передает свои переживания по поводу того, что видел и чувствовал. Поэтому детский рисунок - важнейший материал для понимания эмоционального мира ребенка, отражающий его душевное и психическое состояние.

Среди достоинств детского рисунка можно выделить: искренность, эмоциональность, непосредственность выражения ребенком своих мыслей и чувств (черты, присущие самым высоким образцам искусства); содержательность - все, что окружает детей и волнует, становится темой творчества; смелость и оптимизм. Рисунки детей можно узнать по их яркости, красочности, декоративности. В них радостное мировосприятие, ожидание добра от мира и только добра. Это удивляет и радует взрослых, и в то же время немного печалит от осознания того, как трудно, почти невозможно сберечь такое восприятие мира.

Интересно, что создавая образ человека, предмета, стремясь к полноте и правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные признаки и особенности предмета, отходит от наиболее точного воспроизведения натуры и стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ. Детские рисунки убеждают нас в том, что ребенок способен выразить собственное мироощущение, эмоциональную реакцию и именно поэтому их можно назвать выразительными. Выразительность - главный существенный признак художественного мышления и детского рисунка. Под выразительностью понимается способность художника посредством разнообразных приемов передавать человеческие эмоции.

Одним из самых доступных для ребенка средств выразительности является цвет. Характерно, что использование красок ярких, чистых тонов разнообразном сочетании присуще дошкольникам всех возрастов. К старшему дошкольному возрасту, ребенок более тонко и разнообразно может использовать цвет, создавая выразительные образы. Многие исследователи детского рисунка замечают, что ребенок использует цвет для передачи отношения к образу: яркими, чистыми, красивыми цветами ребенок обычно изображает любимых героев, приятные события, а темными («грязными») - нелюбимых, злых персонажей. Желтый цвет для ребенка на первом месте среди цветов. Желтый имеет символический характер, так как несет в себе солнечный цвет. Солнце есть - значит в мире все в порядке. Оранжевый цвет занимает второе место среди любимых цветов детей. По мере освоения ребенком изобразительного опыта, познания им окружающего мира, цвет в детском рисунке становится более реалистичным.

Характерным для дошкольника является то, что они распределяют предметы по всей плоскости листа, соблюдая чувство равновесия и композиционной заполненности. На горизонтальной плоскости в развернутом виде изображается, например, вся улица: над автомобилем располагается троллейбусная линия, еще выше - дома, дорога тянется через весь лист. Горизонтальную плоскость ребенок мыслит в ее реальной протяженности. Стремление к правдоподобию, точности и полноте изображения заставляет ребенка избегать пространственных отношений, при которых один предмет закрывает часть другого.

Другое средство выразительности, используемое дошкольником, - линия. Исследователи замечают, что предметы и явления, которые близки ребенку, любимы им, он рисует старательно и аккуратно, а плохие, некрасивые, по его мнению, события отражает нарочито небрежной линией Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.103.. Дошкольник нередко использует прием гиперболизации, они выделяют в изображенном предмете или явлении то, что для них является наиболее значимым.

Ребенок в своем рисунке пытается отобразить конструкцию мира, в частности, необходимость четкого различения идеи верха и идеи низа, по отношению к которым должен ориентировать свою позицию человек. Склонность ребенка передавать в рисунке не конкретные зрительные образы и впечатления, а результат личного знания о мире является характернейшей чертой рисования дошкольников. Они используют изобразительный язык как знаковую систему, при помощи которой можно моделировать мир на листе бумаги. Поэтому рисование в дошкольном возрасте является одним из способов упорядочивания системы детских представлений о мире. Линия «земли» может быть передана коричневой или зеленой чертой, набрана из вертикальных черточек, цветочков или грибочков. Так реализуется идея почвы под ногами, опоры, на которой все держится. Линия «неба» может изображаться синей чертой или полосой, может состоять из набора ряда птичек, самолетиков, звезд. А между небом и землей размещаются в ряд персонажи. Они стоят так, чтобы каждый был в полноте своей самости - целиком во весь рост. В сознании ребенка главным стуктурообразющим принципом является вертикаль - разделение листа наверх, середину и низ. Этот древнейший в истории культуры принцип символической организации пространства, который воплощен в различных культурах в образе Мирового Древа с его кроной (верх), стволом (середина) и корнями (низ). Это самая ранняя в истории развития отдельного человека схема, при помощи которой ребенок пытается построить модель обитаемого мира.

К шестому году жизни ребенок овладевает представлениями о горизонтали и вертикали; если раньше он рисовал человека в наклонном положении, то теперь он начинает его изображать строго вертикально. К шести годам ребенок часто рисует руки от верхней части туловища, появляются различные второстепенные детали: пальцы, волосы, брови, ресницы. Раннедетские изображении всегда обращены к зрителю. Профильные рисунки появляются гораздо позже, для того, чтобы передать идею направленного движения. Пространственная близость или удаленность персонажей друг от друга, соотношение их размеров, особенности геометрических форм, общность цвета и атрибутов, другие параметры рисунка несут смысловую нагрузку. Они служат для выражения душевной близости или отчужденности персонажей рисунка, их значимости или малоценности, отражают их характеры и свойства.

Итак, детский рисунок является мощным диагностирующим средством, позволяющим выявить эмоциональное состояние (благополучие, тревожность, враждебность, трудности в общении, низкую самооценку, демонстративность) ребенка.

Среди показателей рисунка, являющимся своеобразными индикаторами его эмоционального состояния, можно выделить: нажим, своеобразие линии, цвет, расположение фигур в пространстве, наличие штриховки, степень тщательности и детализированности изображений.

Осуществляя педагогическую деятельность, воспитателям ДОУ необходимо учитывать эмоциональное состояние ребенка, корректировать траекторию педагогического общения в зависимости от показателей эмоционального дискомфорта ребенка.

2.2 Этапы творческого акта в изобразительной деятельности дошкольника

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования.

Творческая деятельность дошкольника имеет свою специфику. Т.С. Комарова выделяет этапы творческой деятельности дошкольников:

На первом этапе возникает, развивается, осознается, оформляется замысел.

Характерной особенностью второго этапа является то, что «вынашивание» и «реализация его» совпадают. Ребенок придумал тему, сел и сразу же рисует, лепит. Он использует такие выразительные средства как художественный образ, цвет колорит, композицию; разные способы работы с художественными материалами (красками, карандашами и т.п.);

Третий этап - получение результата (рисунка, аппликации, скульптуры и т.п.). В продукт деятельности ребенок вкладывает свои знания, умения, навыки, эмоционально - интеллектуальный опыт.

В изодеятельности ребенка дошкольного возраста все эти этапы сокращены во времени.

2.3 Факторы, определяющие своеобразие детского художественного образа

Своеобразие художественного образа, создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и воплощения обусловлен особенностями психического и личностного развития ребенка - дошкольника.

В первую очередь это особенности основных психических процессов, реализующие творческую активность. Особого внимания заслуживает анализ воображения.

Воображение - основа творческой деятельности,

Творчество - один из существующих показателей развития личности, одна из существующих ее характеристик.

В то же время воображение - основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период секзитивен для его развития, следовательно, одна из главных задач взрослых - создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в тех которые основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать.

Механизм творческого воображения детей зависит от факторов, влияющих на формирование «Я»: возраст, особенности умственного развития (возможные нарушения в психическом и физическом развитии), индивидуальность ребёнка (коммуникации, самореализация, социальная оценка его деятельности, темперамент и характер), воспитание и обучение.

Воображение у человека развивается всю жизнь. Способность человека выделить сначала целое, потом части. Воображение проявляется в придумывании и реализации замыслов. Сознание невозможно без воображения. Ребёнок - исследователь, он выдвигает гипотезы, проверяет их. Воображение и чувства в творческом процессе тесно взаимосвязаны. У ребёнка чувства неглубокие, но яркие; недостаточное осознание. Детское воображение отличает яркое видение образа, способность к быстрому вхождению в образ изображаемого обстоятельства.

Сравнивая детское воображение с взрослым, Выготский подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослых. Он также отметил такое качество образов детского воображения как субъективность. Выготский выделил 2 типа воображения:

Пластическое (объективное) - материалы внешних впечатлений;

Эмоциональное (субъективное) - взятые изнутри.

Большой интерес вызывают работы В.В.Давыдова. Он отмечал, что определение воображения как способности человека видеть целое раньше частей не получило в психологии должной конкретизации.

Существенное замечание ученого о том, что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное - перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство - главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа.

Давыдов В.В. подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения - умение "видеть" целое раньше частей. "Замысел - некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие происходит в процессе реализации и воплощения замысла".

Дьяченко установила, что воображение имеет 2 компонента:

Порождение общей идеи решения задачи;

Составление плана реализации идеи.

Дети подразделяются по видам воображения. К 3-ём годам начинаем дифференцировать детей по видам воображения:

Познавательное воображения предмета - сюжет, детально;

Эмоциональное - схематичное.

Оригинальность выше у детей с эмоциональным воображением. Более оригинальные работы - младшая и подготовительная, менее - средняя, старшая.

К 7-ми годам ребёнок освоил (в игре) нормы, правила, ценности. Он стремится к социально значимой, социально оцениваемой деятельности, поэтому образы оригинальны. Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.

2.4 Критерии оценки и условия развития изобразительного творчества дошкольника

Творчество детей характеризуется тем, что ребенок в результате деятельности создает новый, оригинальный продукт, в котором активно открывает что - то новое для себя, а для окружающих - новое о себе.

Чтобы педагоги могли оценить уровень развития изобразительных умений детей и их творческих проявлений, Н.А. Ветлугина определяет следующие критерии:

Отношение детей к творчеству, их интересы, способности;

Качество способов творческих действий;

Качество продукции детского художественного творчества (см. рис. 1) Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. - М.: ВЛАДОС, 2006. С.62..

Ветлугина Н.А. считает, что, открывая новое для себя, ребёнок одновременно открывает взрослым новое о себе и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент делается на процесс деятельности, а не на результат. Именно потому Сакулина Н.П. рассматривает формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, как непременные составные творчества.

Итак, критериями анализа и оценки, созданных детьми изображений будут являться:

Передача формы (форма простая, сложная, передана точно, немного искажена, вовсе не удалась);

Строение предмета: части предмета расположены верно; их местоположение немного искажено; части предмета расположены неверно (строение предмета передано неверно);

Передача пропорций предмета в изображении;

Композиция - вытянутое построение, скученное изображение, нет единства, пропорциональность (непропорциональность) построения (отношение по величине разных изображений). Симметричное (несимметричное) построение. Ритмическое (неритмическое). Миниатюрное изображение, увеличенное. Расположение на листе отдельных изображений: по всему листу, на полосе листа (фризовое). Изображение нескольких моментов одного события на одном листе бумаги;

Передача движения. Статическое изображение. Начальный момент изображения движения (движение какой-либо части предмета или группы). Неумело выраженное движение в целом. Передано сложное движение достаточно четко и определенно;

Цвет. Передана реальная окраска предметов. В изображении преобладают насыщенные (яркие) цвета или пастельные, бледные, теплые или холодные тона. Многоцветная раскраска, преобладание одного или двух цветов. Есть отступления от реальной окраски. В декоративном рисовании соответствие колориту образца народной декоративной росписи или отступление от него;

Характер линий. Сильный, энергичный нажим, иногда продавливающий бумагу. Линии грубые, жесткие. Линия слабая, легкая, сильная, плавная, дрожащая, прерывистая. Раскраска мелкими штрихами, мазками или крупными, размашистыми движениями. Регулирует или нет силу нажима, размах (закрашивает в пределах контура, выходит за линии контура);

Какие материалы использовались для создания изображения при условии самостоятельного их выбора;

Уровень самостоятельности выполнения работы (рисунка, лепки, аппликации):

а) Требовалась ли в ходе выполнения работы помощь педагога, в чем она заключалась?

б) Обращался ли ребенок с вопросами, просьбой о помощи к воспитателю?

в) Есть ли у ребенка потребность самостоятельно дополнить изображение подходящими по смыслу предметами, деталями?;

Эмоционально-эстетическое отношение к процессу создания изображения:

а) насколько ярко (сильно, слабо или никак внешне), эмоционально относится к заданию, к процессу создания изображения, к готовому продукту своей деятельности и других детей?

б) какие виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) и типы задания (предметное, сюжетное, декоративное, по замыслу) предпочитает, как объясняет свое предпочтение?

в) Как оценивает свои работы и работы других детей (эмоционально-эстетическая, нравственная характеристика оценки)?;

Использование ребенком специфических средств выразительности для создания образа;

Творчество. Отметить, что нового внес ребенок в изображение, самостоятельность замысла, его реализацию. Оригинальность изображения.

Исходя из критериев, были выделены уровни развития изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста.

Низкий уровень:

Отсутствует заинтересованность к процессу деятельности. Технические умения и навыки развиты слабо, наблюдаются значительные ошибки при передаче формы, строения предмета, расположения частей, величины. Дети безразличны к использованию цвета, не замечают выразительности формы, не используют в работах средства для создания выразительного образа. В творческих заданиях выбирают для изображения более простые и знакомые образы. В процессе деятельности не проявляется самостоятельность, необходима постоянная поддержка.

Средний уровень:

У детей наблюдается заинтересованность деятельностью в начале работы, при возникновении требований, дети становятся пассивными. Дошкольники закомплексованы, внимание неустойчиво. Сформированность технических умений и навыков формальна. Имеются незначительные отклонения при передаче формы, строения, величины. Дети знают цвета, но не всегда используют их для создания выразительного образ. В процессе деятельности нуждаются в помощи, стимуляции действий. Рисунки, поделки менее оригинальны, не отличаются наличием выразительных средств. Творческое воображение прослеживается не всегда. Для раскрытия творческого замысла дети применяют тот способ, которым хорошо владеют.

Высокий уровень:

У детей наблюдается интерес в процессе деятельности, дети активны, обладают высоким уровнем технических умений и навыков в рисовании. Дети замечают выразительность формы, сочетание красок, знают правило работы с красками, правильно передают в рисунке форму, строение предметов, расположение частей, величину. Дошкольники используют выразительные средства в работе (цвет, ритм, линия, композиция). В процессе деятельности прослеживается самостоятельность, т.е. детям необходима лишь незначительная помощь педагога. Работа отличается элементами новизны, фантазии, что говорит о развитии творческого воображения; при выполнении творческого задания дети довольно полно и оригинально раскрывают замысле.

Эти критерии можно использовать и для оценки детских работ воспитанников не только старших групп, но и других возрастных групп, корректируя, однако, их в зависимости от возраста детей, выпуская те из показателей, которые сложны для более младших возрастов.

Глава 3 . Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности

3.1 Цель и задачи обучения дошкольников изобразительной деятельности

Цель обучения дошкольников изобразительной деятельности - развитие умений в изобразительной деятельности, обогащение эмоционального мира ребенка. Воспитатель создает для этого все условия: обеспечивает эмоционально-образное восприятие действительности, формирует эстетические чувства и представления, развивает образное мышление и воображение, учит способам создания изображений, средствам их выразительного решения.

Одна из основных задач обучения детей изобразительной деятельности - воспитание умения правильно передавать свои впечатления от окружающей действительности в процессе изображения конкретных предметов и явлений.
Изобразительные возможности дошкольника в передаче окружающего ограниченны. Не все, что ребенок воспринимает, может служить темой для его рисунка или лепки.

Правдивость создаваемых дошкольниками образов будет заключаться в наличии некоторых признаков предмета, которые дадут возможность узнать предмет.

Большое значение в правдивой передаче впечатлений имеет способ изображения. Дети учатся передавать форму предмета, соотношение его частей, расположение объектов в пространстве, их цвет и т. д.

Следующая задача обучения - развитие умений изображения нескольких предметов, объединенных общим содержанием.

Задача создания тематической композиции требует изображения группы предметов, логически связанных между собой. В жизни ребенок легко улавливает связи и отношения между предметами, однако для передачи этих отношений в рисунке или лепке дошкольник должен овладеть целым рядом изобразительных умений и навыков, требующих большой работы мысли и воображения. Овладение этими изобразительными приемами -- задача довольно сложная, требующая развития мышления. В детском саду она решается главным образом в старших группах.

Важной задачей обучения является развитие умения составлять узоры, учитывая ритм, симметрию, цвет.

Решение этой задачи связано с особенностями эстетического развития дошкольника. Детям доступно выполнение простейших ритмических построений и использование ярких, контрастных сочетаний цветов (в старшем возрасте - оттенков) для создания выразительной композиции. Эта задача осуществляется по преимуществу на занятиях декоративным рисованием и аппликацией. В лепке - это украшение вылепленной посуды и декоративных пластин узором, выполненным в виде росписи красками или лепным способом. Одна из важных задач обучения изобразительному искусству - овладение техническими приемами работы с различными материалами.

Изобразительные умения заключаются в способности передавать форму предмета, его строение, цвет и другие качества, создавать узор с учетом украшаемой формы. С изобразительными умениями тесно связаны технические навыки. Для изображения любого предмета надо уметь свободно и легко проводить линии в любом направлении, а как передать форму предмета посредством этих линий - это уже изобразительная задача.

Приобретение технических навыков только на начальном этапе обучения требует большой сосредоточенности, активной работы мысли ребенка. Постепенно технические навыки автоматизируются, рисующий пользуется ими без особого напряжения. Технические навыки включают правильное использование материалов и оборудования. В рисовании, например, элементарные технические навыки заключаются в умении правильно держать карандаш, кисть и свободно пользоваться ими.

Таким образом, задачи обучения изобразительной деятельности тесно связаны со спецификой данного вида искусства и одновременно способствуют осуществлению воспитательных задач, развитию художественных способностей детей.

3.2 Классификация и характеристика методов обучения детей изобразительной деятельности

Под методами обучения детей изобразительной деятельности понимают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

наглядные;

словесные;

практические.

Это традиционная классификация.

В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами новой классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения:

информативно - рецептивный;

репродуктивный;

исследовательский;

эвристический;

метод проблемного изложения материала.

В информационно - рецептивный метод включаются следующие приемы:

рассматривание;

наблюдение;

экскурсия;

образец воспитателя;

показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

рассказ, искусствоведческий рассказ;

использование образцов педагога;

художественное слово.

Репродуктивный метод - это метод, направленный на закрепление знаний и навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

прием повтора;

работа на черновиках;

выполнение формообразующих движений рукой.

Эвристический метод направлен на проявление самостоятельности в каком - либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно.

Исследовательский метод направлен на развитие у детей не только самостоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает самостоятельно выполнить не какую - либо часть, а всю работу.

Метод проблемного изложения, по мнению дидактов не может быть использован в обучении дошкольников и младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

В своей деятельности воспитатель использует различные методы и приемы в рисовании, лепке, аппликации и конструировании.

Так в рисовании основной прием для первой младшей группы - показ, как следует пользоваться карандашами и красками. Наиболее эффективный прием - пассивные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью. Эффективны игровые изобразительные движения однородного, ритмичного характера с проговариванием слов: «туда - сюда», «сверху - вниз» и т.д. Такой прием дает возможность связать образ предмета с изобразительным движением.

Чтение стихов, потешек, песенок на занятиях - важнейший методический прием. Еще один прием работы в первой младшей группе - сотворчество педагога с детьми.

Во второй младшей группе на занятиях по рисованию активно используется информационно - рецептивный метод. Особенно полезен перед занятием действенный способ знакомства с формой предмета: дети обводят форму рукой, играют с флажками, мячами, шарами, ощупывают их очертания. Такое обследование предмета создает более полное представление о нем.

Также эффективен прием обследования предмета движением руки по контуру и показ этого движения в воздухе. Прямой показ способа изображения применяется только в том случае, данная форма встречается впервые.

Глава 4 . Игра в системе обучения дошкольников изобразительной деятельности

4.1 Игровые приемы, используемые при руководстве изобразительной деятельностью

Особое место в руководстве детской изобразительной деятельностью занимают игровые приемы. Все игровые приемы можно разделить условно на две группы:

Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр (развертываются по поводу каких-либо предметов или бросового материала);

Сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр развертываются по поводу игрушек, каких-либо предметов, бросового материала и других объемных или плоскостных предметов. Ребенок и воспитатель действуют с ними, как в режиссерских играх. Другие игровые ситуации этого типа развертываются по поводу рисунка (рисованное изображение более условно, и возможно активного действия с ним более ограниченны). Дети и воспитатель действуют одновременно в том и другом случае и как сценаристы, и как режиссеры, и как актеры.

Прием обыгрывания предметов или игрушек (объемных и плоскостных), картин-панорам, природного, бросового материала, очень распространен. Обыграть можно даже изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши и т.п.). Ведь с кисточкой, карандашами можно разговаривать, советоваться, учить их рисовать («бегать» по ровной дорожке, «кататься» с горки, «прыгать как зайчик, «ходить» как медведь и т.п.). Прием обыгрывания игрушек, предметов принимается детьми, так как учитывает присущий ребенку интерес к предметам и действиям с ними.

Используя этот прием, можно учесть постепенно изменяющиеся, усложняющиеся с возрастом и развитием интересы детей.

Другой прием - обыгрывание изображения. Как правило, этот прием применяется по окончании рисования, (лепки). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет.

Содержание игровых действий зависит от содержания изображения. Если изображена птица, то она может «летать», «садиться» на деревья, «клевать» зерна и т.д. Нарисовал малыш дорожку - по ней будут «ходить» звери, люди и т.п. Таким образом, содержание игровых действий определяется содержанием действий, осуществляемых с этим предметом в реальной жизни. А способы выполнения этих действий могут быть различными, в большей степени они зависят от того, является изображение объемным или плоскостным. Специально организованное обыгрывание детских работ позволяет педагогу живо, убедительно и интересно провести их анализ и оценку. изобразительный художественный игровой аппликация

Педагог может использовать и такой прием, как обыгрывание незаконченного (еще только создаваемого) изображения. Его можно назвать сюжетно-изобразительной игрой. Этот прием направлен на руководство процессом изображения, и потому он как бы сопровождает его. Воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование изобразительного способа его воплощения. Способы выполнения игрового действия в этом случае разнообразны. Они могут быть выражены словом. Так, воспитатель, увидев нарисованную девочку в длинной шубке, спрашивает ее: «Ты не замерзла без шапки?», тем самым неназойливо подсказывая малоинициативному ребенку возможность развития замысла и выполнения более выразительного рисунка. Процесс использования этого приема представляет собой, по существу, постановку детям разнообразных игровых задач, побуждение к их принятию и самостоятельной постановке новых. Вследствие этого происходит частично совместное, частично самостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. Игровой прием стимулирует не только совершенствование замысла, но и выполнение его специфическими, изобразительными средствами. Таким образом, стимулируется изобразительное творчество.

В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приемовс ролевым поведением детей и взрослых. Детям предлагается роль художников, фотографов, гончаров, строителей, продавцов, покупателей; младшим детям - роль зайчиков, медведей и т.д. Например, дети-художники подготовительной группы могут рисовать афиши по сказке или разным сказкам. Самые красивые и выразительные афиши потом можно использовать для оформления игр-драматизаций, кукольного театра. Выделение игрового приема с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры.

Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа), или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и содержание игрового приема. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приемы. Некоторым художникам-мастерам предлагают рассказать, какую посуду они придумали. Это делается с целью демонстрации обучения детей замысливанию образа.

Все вышеизложенные приемы сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса. В реальном процессе обучения используются в различных сочетаниях все виды игровых приемов.

Глава 5 . Виды детской изобразительной деятельности

К основным видам изобразительной деятельности в детском саду относятся такие виды занятий, как:

Рисование;

Аппликация;

Конструирование.

Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур.

Таким образом, при планировании работы воспитатель должен тщательно продумать, использование какого материала позволит детям быстро и легко овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другим материалом.

5.1 Рисование

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности.

Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиций , дети полнее и богаче начинают отображать свои замыслы в сюжетных работах.

Однако осознание и техническое овладение приемами рисования представляют довольно большую сложность для маленького ребенка, поэтому воспитатель должен с большим вниманием подойти к тематике работ.

В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

5.2 Лепка

Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.)- Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,-- глиной и пластилином.

5.3 Аппликации

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.

5.4 Конструирование

В процессе конструирования дошкольники приобретают специальные знания, навыки и умения. Конструируя из строительного материала, они знакомятся с геометрическими объемными формами, получают представления о значении симметрии, равновесия, пропорций. При конструировании из бумаги уточняются знания детей о геометрических плоскостных фигурах, понятия о стороне, углах, центре. Ребята знакомятся с приемами видоизменения плоских форм путем сгибания, складывания, разрезания, склеивания бумаги, в результате чего появляется новая объемная форма

Список использованной литературы

1. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

2. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1995.

3. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 1999.

4. Григорьева Г.Г. Развивайте дошкольника в изобразительной деятельности. / Г.Г. Григорьева. М.: АСАDЕМА, 2000.

5. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? Комарова Т. С. Журнал "Дошкольное воспитание" № 2, 2005.

6. Диело Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: Апрель пресс, Изд-во ЭКСМО, 2002.

7. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности / Т.Н. Доронова.// Ребенок в детском саду. - № 4. - 2004. - с. 21-29; № 5. - 2004.

...

Подобные документы

Психологические аспекты обучения детей изобразительной деятельности. Этапы формирования изобразительной деятельности старших дошкольников. Методика проведения комбинированных уроков рисования, включающая использование графических средств компьютера.

дипломная работа , добавлен 03.05.2011


Аппликация как вид изобразительной деятельности. Особенности влияния аппликации на всестороннее развитие старших дошкольников. Методика обучения аппликации. Исследование педагогического воздействия аппликации на ребенка старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 05.03.2017


Особенности формирования воображения дошкольников. Развитие данной сферы средствами нетрадиционной изобразительной деятельности. Методические подходы к обучению новым техникам рисования. Пути развития воображения детей в изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 10.09.2016


Особенности формирования интереса детей раннего возраста к изобразительной деятельности. Психолого-педагогические аспекты художественного развития детей. Интеграция видов изобразительной деятельности как средство развития художественного творчества детей.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Путь становления методики изобразительной деятельности. Игровые приемы обучения. Этапы в развитии художественных способностей. Перспективный план непосредственно-образовательной деятельности по развитию изобразительных умений у детей раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 15.01.2014


Развитие детского художественного творчества. Специфика детского изобразительного творчества и его формирование. Использование игровых приемов как средств творческой активности в изобразительной деятельности. Выявление уровня развития детского творчества.

дипломная работа , добавлен 20.07.2012


Понятие мультимедийных технологий. Внедрение мультимедийных презентаций в процесс обучения дошкольников изобразительной деятельности. Исследовательская работа по эстетическому воспитанию старших дошкольников средствами изобразительного искусства.

курсовая работа , добавлен 06.07.2015


Развитие личности ребенка средствами труда. Аппликация как вид изобразительной деятельности в старшей группе учреждения дошкольного образования, типы занятий. Приемы выполнения аппликации из бумаги. Построение элементов орнамента по законам композиции.

курсовая работа , добавлен 03.09.2013


Изображение пространства и виды пейзажа. Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности. Отражение в пейзаже пространственных отношений предметов. Характер деятельности учащихся в процессе рисования пейзажа. Методика рисования пейзажа.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Процесс рисования дошкольника. Развитие технических умений у детей. Роль образца, показа и подражания в младшей и старшей группе. Задачи обучения детей изобразительной деятельности на материале народного искусства. Средства эстетического воспитания детей.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Наглядные методы и приемы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста………………………………………………………...5

1.1.Наблюдение в обучении изобразительной деятельности детей

дошкольного возраста………………………………………………………..5

1.2.Обследование в обучении изобразительной деятельности детей

дошкольного возраста………………………………………………………..7

1.3. Рассматривание картин и книжных иллюстраций как метод в

обучении детей изобразительной деятельности…………………………….8

1.4. Использование натуры и образца………………………………………..9

1.5. Приём показа в обучении детей изобразительной деятельности…….11

Глава 2. Словесные и игровые методы и приемы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста……………………………………….16

2.1.Словесные методы обучения изобразительной деятельности детей

дошкольного возраста………………………………………………………16

2.2.Игровые методы и приёмы обучения изобразительной

деятельности………………………………………………………………...20

Заключение………………………………………………………………………….32

Список информационных источников……………………………………………34

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что овладение изобразительной деятельностью в детском саду имеет для ребенка большое значение: дошкольник получает возможность самостоятельно создать рисунок, создать положительный эмоциональный настрой, способствует развитию творчества, эстетического чувства, образных представлений и воображения. Рисование является едва ли не самым интересным видом деятельности детей дошкольного возраста. Изобразительная деятельность позволяет детям выразить в рисунках своё представление об окружающем мире, понимание его и отношение к нему. Рисование для ребенка - своеобразная форма познания реальной действительности, окружающего мира, постижения художественного искусства, и потому требует углубленного изучения, прогнозирования и коррекции обучения детей.

Изобразительная деятельность дошкольников заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития ребенка. Однако эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети почувствуют радость и удовлетворение от созданного ими, если у них процесс творчества вызовет хорошее настроение.

Изобразительная деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого.

Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, педагог должен сам разбираться в изобразительном искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности.

Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все условия: он, прежде всего, должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения.

Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства. Успех воспитания и обучения детей дошкольного возраста во многом зависит от удачного использования методов и приемов.

Под методами обучения изобразительной деятельности понимают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного программами по изобразительной деятельности.

Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода. Применительно к изобразительной деятельности используются методы, традиционно выделяемые по источнику знаний: наглядные, словесные, игровые.

Цель исследования – изучить методы и приёмы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Задачи исследования: 1) изучить наглядные методы и приёмы обучения изобразительной деятельности; 2) выявить их значение и роль в обучении изобразительной деятельности; 3) рассмотреть словесные и игровые методы и приёмы обучения изобразительной деятельности.

Предмет исследования - изобразительная деятельность дошкольников.

Объект исследования – методы и приёмы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: верно подобранные методы и приёмы обучения изобразительному искусству способствуют раскрытию творческого потенциала ребенка.

Методологическую базу исследования составляют методы анализа, систематизации полученных знаний, описания явлений.

Глава 1. Наглядные методы и приемы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

1.1.Наблюдение в обучении изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

Ведущими, главными в обучении изобразительной дея тельности дошкольников являются наглядные методы. Среди на глядных методов и приемов выделяют следующие: наблюдение, рассматривание предмета (обследование), образец, показ картины, показ способов изображения и способов действия.

Наблюдение - один из ведущих наглядных методов обучения. Большой вклад в его разработку внесли Е.А. Флерина , Н.П. Сакулина , Л.А. Раева . Наблюдение определяется как целенаправленное восприятие реального мира, предмета или явления в естественном окружении.

Ценность данного метода заключается в том, что в процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для последующего изображения.

Наблюдение в отличие от других методов и приемов формирует яркое «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, - наблюдательность. Именно эта характеристика личности позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений .

В изобразительной деятельности, имеющей сенсорные основы, наблюдение - одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия. Частной задачей в дошкольном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения .

Требования к наблюдению:

Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятельности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех
особенностей объекта, которые послужат основой для изображения, позволят наглядно представить художественный образ как
результат изобразительной деятельности.

Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, рождаемых общением с людьми, искусством, природой, рукотворным предметным миром, не может быть искусства, не может быть
художественной, творческой деятельности .

Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятельность
требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и
осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма,
цвет, пропорции и т.п.). Однако выделение этих признаков долж но быть не механическим, а осмысленным. Ребенок должен пони мать многие видимые явления. То есть внешние признаки предметов осмысливают ся на основе вскрытия внутреннего содержания явления, сущест венных связей между внешними признаками и внутренним состоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более осмысленны, возникает общее представление о явлении, позволяющее ребенку лучше ори ентироваться при восприятии сходных или контрастных явлений .

Активность детей. В наблюдении необходимо обеспечить
самую разнообразную активность детей: эмоциональную, мысли
тельную, речевую, двигательную. Только при этом условии про цесс наблюдения будет эффективен.

Повторность наблюдений особенно важна для создания
детьми разнообразных, выразительных образов. В процессе неод нократных наблюдений дети могут видеть один предмет в изме няющихся условиях, а значит, с разными внешними характери стиками. В процессе неоднократных наблюдений можно увидеть разнообразие пред метов одного типа. Таким образом, повторные целенаправленные наблюдения существенно обогащают представления детей, дают большой материал для продуктивного воображения. Последнее наблюдение должно быть максимально приближено к процессу изображения, так как в силу доминирующей непроизвольности всех психических процессов у дошкольников удержание на длительный срок «свежих», ярких впечатлений, необходимых для изображения, невозможно.

Учет возрастных возможностей детей и задач изображения при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения. Это требование реализуется и в содержании, и в методике ведения наблюдения с детьми .

Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость выбора места и времени в соответствии с задачами наблюдения, разнообразие вопросов, активизирующих познавательную деятельность детей, обогащение наблюдения другими приемами: рассказ, пояснение, художественное слово, игровые моменты, элементы обследования и т.п. .

Возраст детей, новизна или повторность наблюдения конкретного явления, задачи предстоящей изобразительной деятельности существенно влияют на характер познавательной деятельности детей в наблюдении. Все это должен учитывать педагог при подготовке и проведении конкретного занятия.

1.2.Обследование в обучении изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

Обследование - целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем .

Благодаря обследованию предмета у детей формируется представление о нем, которое ложится в основу изображения. То есть, смысл обследования в формировании представления об изображаемом предмете.

Как правило, обследование используется при затруднениях в изображении отдельных предметов. Обследовать можно игрушки, предметы быта (дом, мост), природы (деревья, кусты, цветы, животные). При изображении человека можно обследовать игрушку-куклу, можно рассматривать фигуры детей (на прогулке, гимнастике) и т.п. То есть обследование - это целенаправленное рассматривание предмета, который необходимо изображать .

Однако смысл его не только, а может быть, не столько в решении сиюминутной изобразительной задачи. Более глубокий и важный смысл - в освоении ребенком самого способа обследования как способа познания окружающего. Овладение самим способом и дает ребенку относительную свободу и самостоятельность в познании.

Итак, обследование - метод обучения и в то же время одна из задач обучения.

1.3.Рассматривание картин и книжных иллюстраций как метод в обучении детей изобразительной деятельности

Рассматривание картин и книжных иллюстраций - широко используемый метод в обучении детей изобразительной деятельности.

Это косвенный метод обучения, применяемый в основном в системе предварительного формирования представлений и замыслов. В тех случаях, когда невозможно познакомить ребят с предметом или явлением в процессе непосредственного восприятия, используют картины или иллюстрации. Их можно использовать и после наблюдения с целью оживления, уточнения, обогащения представлений .

Фиксированный способ изображения на картине дает возможность рассмотреть детали, которые трудно воспринимать в натуральном предмете.

Картины (предметные, сюжетные), иллюстрации можно использовать для обогащения детей некоторыми способами изображения, доступными для них.

Таким образом, данный метод обучения позволяет формировать представление об изображаемом предмете, явлении, обогащает изобразительный опыт дошкольников некоторыми доступными способами изображения 1 (на определенном этапе обучения). К картинам, используемым в работе с дошкольниками, предъявляют требования: 1) ясное, четкое изображение, лучше на «чистом» локального цвета фоне; 2) композиционная простота и доступность содержания (проще, чем для специального рассматривания как произведения искусства); 3) реалистичность изображения .

1.4.Использование натуры и образца

Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении. Работа с натуры предполагает изображение предмета с определенной точки зрения, в том положении, в каком он находится по отношению к глазу рисующего. Эта особенность изображения с натуры обусловливает и своеобразие восприятия в процессе занятия. Основным здесь будет зрительное восприятие, причем при изображении на плоскости (рисунок, аппликация) предмет воспринимается только с одной стороны; при лепке и конструировании дети должны иметь возможность поворачивать натуру, анализировать объемную форму в различных поворотах .

Способность воспринимать предмет в совокупности его качеств свойственна уже ребенку младшего дошкольного возраста. Однако необходимость изобразить предмет с натуры предполагает умение анализировать соотношение частей, расположение их в пространстве. Психологи считают, что ребенок дошкольного возраста способен к такому аналитико-синтетическому восприятию только при условии правильного педагогического руководства.

Отметим некоторые особенности использования натуры в работе с детьми дошкольного возраста.

Натура, прежде всего, облегчает работу памяти , так как процесс изображения объединяется с восприятием; помогает ребенку правильно понять и передать форму и строение предмета, его цвет. Несмотря на способность детей 4-5 лет делать несложный анализ объектов изображения, работа с натуры в этом возрасте имеет свои отличия от использования натуры школьниками и художниками .

Воспринимая предмет, ребенок должен показать его объем (дать двухмерное изображение трехмерной натуры на плоскости), что связано с применением светотени, передачей перспективных изменений предмета, показом сложных ракурсов. Дошкольникам эти приемы изображения недоступны. Поэтому в качестве натуры для них подбирают предметы простой формы , имеющие четкие очертания и членения частей .

Натура помещается так, чтобы все дети воспринимали ее с наиболее характерной стороны . Воспитателю следует детально рассмотреть с детьми натуру, направляя и облегчая словом и жестом процесс анализа. Этот процесс требует определенной культуры восприятия, развитого аналитического мышления . Такие навыки начинают развиваться у детей 5-6 лет . В этом возрасте они учатся при изображении сравнивать и исправлять свою работу в соответствии с натурой. Например, в старшей группе при изображении с натуры ветки ели дети передают расположение ветки в пространстве (наклонное или вертикальное), количество и размеры ответвлений слева и справа, рисуют густую хвою темного или светлого тона.

В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды , а также игрушки, изображающее людей, животных, транспорт.

Не рекомендуется применять в качестве натуры живых птиц, животных. Их движения, звуки будут отвлекать детей от рисования, не дадут возможности сосредоточить внимание на восприятии предмета в нужном положении .

Таким образом, использование натуры как метода обучения охватывает весь процесс изображения : первоначальный анализ предмета, сравнение изображения с натурой по форме, положению, цвету, оценка результатов работы путем сопоставления рисунка и натуры.

Образец - это то, чему дети должны следовать при выполнении различного рода заданий на занятиях. В методической литературе к образцу относят работу, выполненную воспитателем, игрушки, скульптуры малых форм (в лепке), даже картины. Поскольку рассматривание картин, обследование предметов, в том числе игрушек и малой скульптуры, - самостоятельные методы обучения, то под образцом мы советуем понимать работу, выполненную воспитателем и предлагаемую для подражания.

Использование образца может быть различным по характеру и организации познавательной деятельности детей (от подачи детям готовой информации - способов изображения, когда от них требуется понимание и прямое воспроизведение, до организации частично поисковой деятельности - по вариативным или незаконченным образцам) .

1.5.Приём показа в обучении детей изобразительной деятельности

Прием показа способов изображения (способов действия) - один из важных в обучении дошкольников. В зависимости от полноты показа способа изображения различают показ полный и частичный. Показ может быть общим и индивидуальным. Причем индивидуальный показ может проходить в форме совместного действия педагога и ребенка. Кроме того, различают показ педагога и показ способа изображения (действия) ребенком. Показ используется при ознакомлении с техникой работы с новыми способами изображения. Показ технических приемов совпадает с усвоением детьми способов изображения предмета или составлением узора. Применение показа на первом и последующих занятиях принципиально отличается . Когда предмет данной формы изображается впервые, показ осуществляет педагог (после соответствующего обследования). Непременным условием является пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании. На последующих занятиях, где изображаются предметы той же формы, к показу способа изображения привлекаются дети.

Показ воспитателем способов изображения является наглядно-действенным приемом, который учит детей сознательно создавать нужную форму на основе их конкретного опыта. Показ может быть двух видов: показ жестом и показ приемов изображения. Во всех случаях показ сопровождается словесными пояснениями.

Жестом поясняется расположение предмета на листе. Движения руки или палочки карандаша по листу бумаги бывает достаточно, чтобы дети даже 3-4 лет поняли задачи изображения. Жестом может быть восстановлена в памяти ребенка основная форма предмета , если она несложна, или его отдельных частей. Например, при наблюдении детей за постройкой дома педагог жестом показывает контуры строящихся корпусов, подчеркивая их устремленность вверх. Это же движение он повторяет в начале занятия, на котором дети рисуют высотный дом .

Жест, воспроизводящий форму предмета , помогает памяти и позволяет показать движение руки рисующего при изображении. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его обучении имеет показ движения руки. Дошкольник еще не полностью владеет своими движениями и поэтому не знает, какое движение потребуется для изображения той или иной формы.

Известен и такой прием , когда воспитатель в младшей группе делает изображение вместе с ребенком, ведя его руку.

Жестом можно обрисовать весь предмет, если его форма несложна (мяч, книга, яблоко), или детали формы (расположение ветвей у ели, изгиб шеи у птиц). Более мелкие детали воспитатель демонстрирует в рисунке или лепке.

Характер показа зависит от тех задач, которые ставит воспитатель на данном занятии.

Показ изображения всего предмета дается в том случае, если ставится задача научить правильно изображать основную форму предмета . Обычно этот прием используется в младшей группе. Например, чтобы научить детей рисовать круглые формы, воспитатель рисует мяч или яблоко, объясняя свои действия.

Если при изображении предмета необходимо точно передавать последовательность рисования той или иной детали , то также может быть дан целостный показ всего предмета . При таком показе желательно, чтобы воспитатель привлекал детей к анализу предмета вопросом: «Что теперь надо нарисовать?» .

В обучении детей старших групп чаще используется частичный показ - изображение той детали или отдельного элемента , который дошкольники еще не умеют изображать. Например, дети 4-5 лет рисуют ствол дерева в виде треугольника с широким основанием. Эта ошибка бывает порой вызвана объяснением воспитателя: «Ствол дерева вверху узкий, а внизу широкий, - и дети буквально следуют этому указанию. Воспитателю необходимо наряду со словесным указанием дать показ изображения ствола дерева.

При повторных упражнениях по закреплению умений и затем самостоятельному их применению показ дается лишь в индивидуальном порядке детям, не усвоившим тот или иной навык .

Постоянный показ приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что ведет к пассивности и торможению мыслительных процессов .

Показ воспитателя всегда необходим при объяснении новых технических приемов .

Развитие аналитического мышления, в результате которого появляется критическое отношение к воспринимаемому, позволяет детям объективно оценивать работы, выполненные товарищами , и свои работы . Но такой уровень развития ребенок достигает к пяти годам .

В младшем возрасте ребенок не может в полной мере контролировать и оценивать свои действия и их результаты. Если процесс работы доставлял ему удовольствие, он будет доволен и результатом, ожидая от воспитателя одобрения.

В младшей группе воспитатель в конце занятия показывает несколько хорошо выполненных работ, не анализируя их. Цель показа - привлечь внимание детей к результатам их деятельности . Так же воспитатель одобряет работы остальных детей. Положительная оценка их способствует сохранению интереса к изобразительной деятельности .

В средней и старшей группах воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, насколько правильно изображен предмет, помогает развитию сознательного отношения к выбору средств и приемов работы активизации всей творческой деятельности.

После выполнения задания воспитатель показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, аккуратно закрашен дом», «Как красиво подобраны цвета в узоре - темные и светлые рядом, их видно хорошо», «Как интересно вылеплен лыжник» и т. д. Если аналогичные ошибки есть во многих работах, то следует обратить на них внимание, спросить, как можно их исправить .

Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми детьми не следует, так как осознание ее будет иметь значение лишь для этого ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше проанализировать в индивидуальной беседе.

В старшей группе к анализу следует привлекать всех детей . Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего ребенка и предвидя критику его работы другими детьми, воспитатель первый указывает на положительные стороны рисунка.

Анализ детских работ можно вести в различных планах . Чаще всего для экономии времени педагог выборочно берет для анализа несколько работ . Следует избегать показа на каждом занятии работ одного и того же ребенка, даже если они действительно выделяются среди других. В результате постоянных похвал у него может развиться неоправданная самоуверенность, чувство превосходства над другими детьми. С одаренными детьми следует вести индивидуальную работу с учетом их способностей и изобразительных навыков .

Иногда выбор работы для анализа воспитатель поручает детям . В этих случаях все работы раскладываются на одном столе (или прикрепляются к стенду) и ребятам предлагается выбрать наиболее понравившиеся. Затем воспитатель подробно анализирует с детьми отобранные работы.

Обсуждение работы каждого ребенка возможно в подготовительной группе , дети уже интересуются результатами труда товарищей. Но такой анализ следует проводить в свободное от занятий время, так как 2-3 минут в конце занятия недостаточно.

Детям шести лет можно предложить проанализировать свои работы, сравнивая их с натурой, образцом . Это воспитывает у детей критическое отношение не только к работам товарищей, но и к своим собственным.

Таким образом, прием показа может входить в структуру как информационно-рецептивного, так и репродуктивного метода. Если же организовать поисковую деятельность и дети могут демонстрировать найденные ими варианты изображения, то показ своих находок детьми входит в структуру эвристического метода, так как в ситуацию поиска ставятся все дети, а показ - как бы публичная демонстрация одного из вариантов изображения.

Глава 2. Словесные и игровые методы и приемы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

2.1.Словесные методы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

Наряду с наглядными методами обучения изобразительной деятельности используются словесные методы и приемы (беседа, объяснение, вопросы, поощрения, совет, художественное слово).

Физиологической основой единства словесных и наглядных методов является учение И.П.Павлова о взаимосвязанной работе двух сигнальных систем. Одним из ведущих словесных методов обучения изобразительной деятельности является беседа. Беседа на занятиях по изобразительной деятельности - это организованный педагогом разговор, во время которого воспитатель, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формированию у детей представлений об изображаемом предмете или явлении и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Специфика метода беседы предусматривает максимальное стимулирование детской активности. Именно поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего обучения изобразительной деятельности .

Беседа используется обычно в первой части занятия, когда стоит задача формирования изобразительного представления, и в конце занятия, когда важно помочь детям увидеть свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабости. Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, конкретных дидактических задач.

В сюжетном рисовании, когда детей учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь детям представить содержание изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, т.е. продумать изобразительные средства для передачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некоторые технические приемы работы, последовательность создания изображения. В зависимости от содержания изображения (по литературному произведению, на темы из окружающей действительности, на свободную тему) методика бесед имеет свою специфику. Так, при рисовании (лепке) на тему литературного произведения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ (прочитать строчки из стихотворения, сказки), дать характеристику внешнего облика персонажей; вспомнить их взаимоотношения; уточнить композицию, приемы и последовательность работы.

Рисование (лепка) на темы окружающей действительности требует оживления жизненной ситуации, воспроизведения содержания событий, обстановки, уточнения выразительных средств: композиции, деталей, способов передачи движения и т.п., уточнения приемов и последовательности изображения

При рисовании (лепке) на свободную тему необходима предварительная работа с детьми. В беседе педагог оживляет ребячьи впечатления. Затем он предлагает некоторым детям объяснить их замысел: что они нарисуют (слепят), как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Воспитатель уточняет некоторые технические приемы работы. На примере рассказов детей педагог еще раз учит дошкольников способам замысливания образа .

На занятиях, где содержанием изображения является отдельный предмет, беседа часто сопровождает процесс его рассматривания (обследование). В этом случае в процессе беседы необходимо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми, помочь им уяснить особенности его формы, строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений и т.п. Характер, содержание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между внешним обликом предмета и его функциональным назначением или особенностями условий жизни (питание, передвижение, защита). Выполнение этих задач является не самоцелью, а средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения. Степень умственной, речевой активности дошкольников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей .

На занятиях по конструированию, аппликации, где предметом обследования и беседы часто является образец, предусматривают также большую степень умственной, речевой, эмоциональной и по возможности двигательной активности детей.

В конце занятия нужно помочь детям почувствовать выразительность образов, ими созданных. Обучение умению видеть, чувствовать выразительность рисунков, лепки - одна из важных задач, стоящих перед педагогом. При этом характер вопросов и замечаний взрослого должен обеспечить определенный эмоциональный отклик детей.

В старших группах в процессе беседы педагог подводит детей к самостоятельному установлению зависимости выразительности образа от способов действия.

Содержание вопросов в процессе просмотра и анализа детских работ меняется в зависимости от способа создания изображения (по памяти, по представлению, с натуры) от содержания изображения (узор, сюжет), от возраста детей .

Возрастные особенности влияют на содержание беседы, на степень активности детей. В зависимости от конкретных дидактических задач характер вопросов меняется. В одних случаях вопросы нацеливают на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других - на припоминание и воспроизведение, на умозаключение. С помощью вопросов педагог уточняет представления детей о предмете, явлении, о способах его изображения. Вопросы используются в общей беседе и индивидуальной работе с детьми в процессе занятия. Требования к вопросам носят общепедагогический характер: доступность, четкость и ясность формулировки, краткость, эмоциональность .

Пояснение - словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятий и что должны получить в результате. Пояснение дается в простой, доступной форме одновременно всей группе детей или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблюдением, показом способов и приемов выполнения работы .

Совет используют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения. Н.П.Сакулина справедливо требовала не спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способные по заданному вопросу найти решение, часто не нуждаются в совете. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей .

Напоминание в виде кратких указаний - важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает детям вовремя начать рисунок (лепку), спланировать и организовать деятельность.

Поощрение - методический прием, который, по мнению Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, следует чаще применять в работе с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнить работу хорошо, ощущение успеха. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает активность детей, а ощущение неуспеха оказывает обратное влияние. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обоснованным должно быть переживание успеха.

Художественное слово широко применяется на занятиях изобразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ .

Словесные методы и приемы обучения в процессе руководства изобразительной деятельностью неотделимы от наглядных и игровых.

В тех случаях, когда у детей имеются представления об изображаемом предмете, явлении, сформированные заранее, дошкольники владеют соответствующими умениями, словесные методы

2.2.Игровые методы и приёмы обучения изобразительной деятельности

Возрастные особенности детей и специфика изобразительной деятельности дошкольников требуют выделения в отдельную группу игровых приемов обучения, использование которых повышает мотивацию детей, а, следовательно, и эффективность занятий.

Игровые приемы для использования в работе с детьми младшей группы впервые были предложены Е.А. Флериной. В дальнейшем разрабатывались А.А. Волковой, Т.Г. Казаковой, Г.Г. Григорьевой, Т.Н. Дороновой и др.
Игровые приемы могут использоваться и при реализации других методов. Например, при закреплении навыков - репродуктивный метод.
Психологические и педагогические исследования (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Леонтьев, Е.А. Флерина, Р.А. Жуковская, Т.С. Комарова, Т.Г. Григорьева и др.) показывают, что введение игровых приемов резко повышает эффективность обучения . Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения.

С одной стороны, как и всякие приемы, они должны быть направлены на решение учебных задач; с другой, они должны быть максимально похожими на настоящую игру. В отличие от «настоящей» свободной игры, игру на занятии предлагает воспитатель . В условиях игрового действия рождается мнимая (воображаемая) ситуация «как будто» (А.Н.Леонтьев), смысл действия соответствует реальному («зажечь огни на елке»), а операция, реализующая это действие, выполняется в соответствии с имеющимся материалом (кисти и краски). В этих условиях несовпадения смысла действия и значения конкретной операции и рождается воображаемая ситуация. Поэтому одним из признаков игрового приема должна быть игровая задача. Игровая задача в этих приемах – своеобразная формулировка, определение цели предстоящих игровых действий.

В процессе использования игрового приема может увеличиваться количество игровых задач, то есть происходит развитие игрового замысла. Таким образом, игровые приемы представляют собой игровые задачи и совокупность соответствующих им игровых действий, придуманных и используемых педагогом (исследования Г.Г.Григорьевой) .

Ряд авторов употребляют термин «игровой метод», который имеет существенное отличие от игровых приемов. Так, Т.Н. Доронова дает следующее определение игровых методов: игровой метод - способы организации обучения, в основе которых лежат игровые мотивы усвоение знаний, умений, навыков .

Например, по мнению Т.Н. Дороновой, С.Я. Якобсон для того чтобы игровой метод был эффективен необходимо создать игровую мотивацию , т.е. поставить ребенка в позицию единственного защитника или помощника. Поставив перед дошкольником игровую , а затем учебную задачи (которая подчинена игровой) следует показать ему способы решения учебной задачи. Авторы отмечают так же, что занятия на которых педагог использует игровой метод должны начинаться игрой (чтение письма с просьбой о помощи, диалоги с игрушками и т.д.) и заканчиваться игрой (ребенок совершает действия с персонажем). Все недоделки усовершенствования должны осуществляется не по указу взрослого, а по просьбе того персонажа, которому ребенок помогает.

По мнению Т.Н. Дороновой, С.Я. Якабсон с целью эффективного использования игровых методов (приемов) необходимо провести определенную работу: 1) создание игровой мотивации; 2) поставить перед детьми игровую, а затем учебную задачу, которая
должна подчиняться игровой; 3) игровые действия должны совпадать с изобразительными .

Игровая задача - формулировка игровых действий (построим зайке лодку). Игровые действия - дети делают лодки, для того, чтобы заяц мог
переплыть реку. Если лодки изготовлены плохо, то заяц не садится в
лодку. Для того чтобы заяц сел в лодку, дети ремонтируют ее.

показать способы решения учебной задачи;

дать детям возможность совершать игровые действия с тем, что дети изобразили или с персонажами, для которых они это приготовили;

очень важно чтобы каждый ребенок имел свою игрушку, т.к. только в этом случае он сможет с ней поиграть;

все исправления, недоделки, усовершенствования осуществляются ребенком не по указаниям взрослого, а по просьбе того персонажа, которому ребенок помогает;

занятия должны быть построены таким образом, чтобы они начинались и заканчивались игрой.

Для того, чтобы детям было интересно изобретать, содержание
игровых задач должно, соответствовать знаниям детей, их опыту;

важно помнить о логике игровых действий;

также важно помнить о чувстве меры, т.е. о разумном сочетании игровых и деловых отношений. Это необходимое условие для, того
чтобы игровой метод был наиболее эффективным.

Таким образом, заканчивая разговор о структуре игры необходимо отметить, что в сюжетно - изобразительной игре, как и в любой другой должны присутствовать игровая задача (мотивация) и игровые действия.
В структуре игрового метода обучения авторы выделяют приемы, которые мы представляем в виде схемы.

Сюжетно - изобразительная игра - основной игровой прием на занятиях по изобразительной деятельности. В рамках организации данного вида игры можно обыграть игрушку, использовать «живые картины». Началом занятия может служить и игровой рассказ.

Вторая группа приемов - обыгрывание готового изображения, а так же игра с еще незаконченным изображением. Обыгрывание незаконченного изображения, как вариант сюжетно-изобразительной игры, дающий детям возможность самим исправить или доработать изображение во время занятия. Например, лошадь щиплет траву и не может до нее дотянуться. Ребенок догадывается, что «трава» растет маленькая, а именно что штрих должен быть длиннее.

Рисунок 1. Игровые приёмы

Или трава изображена не по всему листу (лошадка не может найти травку). В этом случае ребенок рисует траву по всему листу. Парус у лодки кривой и заяц не сможет переправиться на другой берег, ребенок исправляет и этот недостаток. Разговор ведется от лица (имени) персонажа. Дети должны понять, что успешность игровой работы зависит от качества изображения, а успешность и качество зависят от того, как точно дети выполняют учебную задачу. Звери садятся в автобус, в котором светло (вырезаны окна), хорошо закрывается дверь - она ровно наклеена и т.п. Такой анализ доступен детям уже со средней группы.

Игровое упражнение (Е.А.Флерина). Оно используется для более эффективного процесса обучения детей созданию простейших линейных форм и развитие формообразующих движений, различных качеств рисовальных движений - темп, сила, размах, ритм. Состоит из одной части, выполняется посредством одного и того же повторяющегося изобразительно – игрового действия (скачет зайчик, наматываем клубочки) .

Принятие детьми игрового упражнения обусловлено интересом к содержанию отражаемого действия, а также к ритмическим повторам движений. Производя эти движения, дети могут сопровождать действия словами «дождик кап – кап», это словесное сопровождение усиливает ритмический характер процесса рисования, делает более интересным и легким само движение.

Учитывая, интерес ребенка к содержанию действия, склонность к его повторению и совпадение игрового и изобразительного действия данный прием можно использовать для упражнения детей в отдельных изобразительных действиях с целью формирования изобразительных навыков. Например, детям предлагается пришить пуговицы на шубку кукле Маше. Шубка не расстегнется, если все пуговицы будут ровные и большие, Маша не замерзнет на улице.

Иногда прямое совпадение рисунка и действия отсутствует, но сходен результат (упражнение в регуляции силы нажима на карандаш, «зреет вишня», ребенок закрашивает вишни, постепенно усиливая нажим и передавая все более насыщенный цвет).

Упражнения используются во всех группах детского сада. Полезно проводить некоторые упражнения руки с карандашом или кистью в воздухе, не касаясь бумаги.

И сюжетно-изобразительная игра и игровые упражнения с успехом используются во всех группах детского сада. Но при использовании игровых приемов в разном возрасте есть своя специфика. Так малыши любят помогать «своей» игрушке. В 4-5 лет детям интересны ролевые действия с игрушками, и им гораздо интереснее те ролевые действия, которые отражают взаимоотношение между персонажами, т.е. необходимо чтобы происходило больше общения персонажей между собой . Часто в занятии участвуют несколько персонажей, между которыми строится диалог, так как речь занимает ведущее место в игровом общении детей в данном возрасте. Все эти приемы напоминают режиссерские игры, когда ролями наделяются игрушки. Но роли могут выполнять и сами дети.

Прием обыгрывания игрушек. Используется непосредственно перед началом занятия или в первой части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка. Обыгрывание игрушек (предметов) помогает привлечь внимание к изображаемым предметам; мотивировать, обосновывать задание, заинтересовывать предстоящей работой, объяснить приемы работы, рассмотреть, обследовать изображаемый предмет.

Используя этот прием можно учесть постепенно изменяющиеся, усложняющиеся с возрастом и развитием интересы детей. Это те интересы к человеку его действиям мама, врач, сказочные персонажи, популярные герои мультфильмов и их действия, к общению с любимыми образами, которые лежат в основе естественных игр и определяют их содержание. Поэтому такой прием (обыгрывание игрушек) вполне может быть использован в работе с самыми старшими дошкольниками. Следует при этом помнить, что при сохранении интересов к игрушке (предмету) у старших дошкольников преобладает интерес к общению людей, взаимодействию их между собой. Это обязательно нужно учитывать при обыгрывании игрушки (предмета). Например, на занятии в подготовительной группе появился Буратино-путешественник, веселый, озорной. Оказывается, он заблудился в городе и ничего не успел увидеть, но слышал, какой это красивый и интересный город. Ему уже пора уезжать, и он огорчен тем, что ничего не увидел. Воспитатель советуется с детьми, просит подумать, как можно быстро на одном занятии показать Буратино город. Дети рисуют самые интересные и любимые места в городе, а потом семилетние дети, словно забывая, что это игрушка увлеченно рассказывают Буратино о городе.

Прием обыгрывания выполненного изображения состоит из игровых действий, которые помогают раскрыть качество изображения, осознать причины успехов и неудач. Игровые действия направлены на анализ изображения по нескольким признакам: выразительность формы, передача строения, цвет и др. Например, белочка узнает грибы по цвету шляпок (цвет), нанизывает на ветку грибы только с толстой ножкой (строение), самые маленькие грибы оставляет подрасти (величина). Старшие дошкольники могут « путешествовать» на волшебном корабле, перемещаясь в разные времена года (в зимний денек, в лето) и даже на другие планеты.

Специально организованное обыгрывание детских работ позволяет педагогу живо, убедительно и интересно провести их анализ и оценку. Самые маленькие дети понимают, почему колобок « скатился» с нарисованной дорожки,- дорожка получилась кривая. При таком анализе никто из детей не обижен, более того они не только понимают, что у них не получилось, но и охотно исправляют ошибку,

Обыгрывание незаконченного изображения. Этот прием направлен на руководство процессом изображения и поэтому он как - бы сопровождает его. Воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование изобразительного способа, его воплощение.

Наблюдения за процессом изображения показали, что дети не всегда откликаются на игровой прием. Одна из причин этого – сложность изображения. В этом случае не следует использовать игровые персонажи, можно в игровой образной форме направить деятельность ребенка: « Замерзнет девочка в такой шубке, посмотри она вся в дырах, ветер продует, мороз заморозит бедняжку» (обращается внимание на неровное закрашивание); «Ты не замерзла без рукавичек и шарфика?», тем самым, подсказывая малоинициативному ребенку возможность развития замысла и более выразительного рисунка.

Процесс использования этого приема представляет собой по существу, постановку детям разнообразных игровых задач, побуждение к их принятию и самостоятельной постановке новых .

Происходит частично совместное, частично самостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. Игровой прием стимулирует изобразительное творчество. В тех случаях, когда выполняется более сложное изображение предмета сюжетно - изобразительная игра приобретает развернутый характер, а создаваемый рисунок, как бы включается в воображаемый игровой сюжет. Например, ребенок тепло «одевает» Машеньку на прогулку: надевает шапку, варежки, завязывает шарф. При выполнении сюжетного рисунка игровой прием стимулирует воплощение сюжета в основном изобразительно – игровыми действиями. Например, дети, рисуя, на тему: «Парк» «сажают» деревья, цветы, «прокладывают» дорожки в парке, «растет» трава, «прилетают» птицы.

Следующая группа приемов – игровые приемы с элементами ролевого поведения , которые с успехом используются в старшем дошкольном возрасте . Это могут быть игры «художественная мастерская» (у куклы из сервиза разбилась посуда, надо ей помочь. Дети - гончары лепят посуду.) Воспитатель может быть старшим мастером и координировать работу. Дети во время занятия могут советоваться друг с другом, смотреть работы других «гончаров». Игра «Архитекторы» - дети строят город. Дети могут выполнять роли фотографов строителей, продавцов. То есть при использовании этого приема деятельность детей мыслиться, как деятельность взрослых. Можно провести целый цикл занятий, где дети становятся художниками - художники - иллюстраторы по тканям, по глине, фарфору. Для подготовки и проведения такого рода занятий необходимо проведение большой предварительной работы с целью формирования определенного круга знаний у детей.
Таким образом, опытный педагог, используя игровой метод обучения детей изобразительной деятельности должен учитывать множество факторов. Это и возраст детей, и их жизненный опыт и исполнительские умения каждого.
Занятия, на которых используется игровой метод, потребуют от педагога творчества, умения импровизировать, эмоциональности, знаний индивидуальных особенностей каждого воспитанника.

Своеобразие использования игровых приемов в большей степени определяется задачами руководства изобразительной деятельностью, особенностями так называемых учебных и творческих задач. В зависимости от того, какие из них занимают ведущее место, все занятия условно подразделяются на три типа: занятия по сообщению новых знаний; занятия направленные на упражнение в применении знаний и формировании навыков и творческие занятия .

Все игровые приемы можно использовать во всех типах занятий. Различие будет лишь в особенностях их применения . На специфику использования игровых приемов влияет также их место в структуре занятия. Соответственно этапам художественно - творческой деятельности четко определяют три части занятия : первая часть, во время которой организуют процесс формирования замысла рисунка.

Игровые приемы эффективны для организации ориентировочно-исследовательских действий. В процессе обследования применяется прием обыгрывания игрушек. Если предполагается большая активность детей, воспитателю важно вести разговор не столько между персонажами, сколько между персонажами и детьми или только с детьми, опираясь, на игровые персонажи. В процессе такой беседы педагог вместе с детьми рассматривает изображаемый предмет, припоминает подобные признаки у других предметов, сходные с данными. В первой части занятия сочетание игровых приемов может быть различным: обыгрывание изображаемых предметов и игрушек, сюжетно-изобразительная игра с незаконченным изображением, обыгрывание законченного изображения (результата показа способов рисования) .

Во второй части занятия осуществляется руководство процессом воплощения замысла, оно всегда связано с оценкой воспитателем способов и результатов детской деятельности. Целесообразно использовать обыгрывание рисунков, а совет, указания, вопросы педагога, как бы завершают это обыгрывание. Обыгрывание незаконченного изображения помогает в интересной форме, не навязчиво дать текущий анализ, оценку создаваемого образа. Например, выросла ромашка, а лепестков мало, наверно ветер оборвал.

В третьей части занятия воспитатель ставит задачи: « оживить» образ, помочь детям увидеть достоинства и слабости своей работы, укрепить желания заниматься изобразительной деятельностью. Одной из важных задач этой части занятия является обучение детей приемам анализа. В комплексе разных методов и приемов важно использовать прием обыгрывания готового изображения. Последующее игровое использование работы обусловлено игровой мотивацией еще в начале занятия, и поэтому дети ждут этой игры-анализа. Игровое применение продукта деятельности должно быть таким, чтобы выявились его достоинства, слабости и их причины. Таким образом, на занятиях, цель которых – упражнять детей в применении усвоенных знаний, способов действия, используются все виды игровых приемов в разных сочетаниях .

На занятиях по сообщению новых знаний и формированию новых способов изображения в первой части используют рассказ, объяснения, показ воспитателем способов действия, часто используется обыгрывание предмета или игрушки с целью обследования.

Процесс обследования, выделение внешних признаков предмета осуществляется в процессе драматизированных действий, разговоров между игровыми персонажами, воспитателем и персонажами. Например, в гости к детям приходит Петрушка. Ему очень хочется узнать, что дети будут рисовать; узнав, что будут рисовать огурцы, говорит, что это очень просто и рисует. Воспитатель говорит: «Нет, Петрушка это не огурцы, а больше похоже на яблоки. Огурец овальной формы. Петрушка, проведи сам по контуру огурца пальцем, а вы ребята смотрите, правильно ли он делает, и ведите вместе с ним». Петрушка проводит пальцем по контуру, таким образом, детей подводят к пониманию необходимости обследования, установлению важной связи между обследующим жестом и формообразующим движением (исследования Т.С.Комаровой) .

В тех случаях, когда воспитатель дает показ способа изображения, можно использовать прием сюжетно-изобразительной игры (наибольшее применение этот прием нашел в средней группе) с целью объяснения, сосредоточения внимания на способах действия . Например, воспитатель сопровождает показ способа рисования дерева словами: «Растет дерево. Толстая веточка выросла, а вот растет еще одна. Когда я кисточку немножко наклоняю вот - так, получается толстая веточка. А сейчас будут, тонкие веточки расти. Подскажите, как я должна держать кисть, чтобы выросли тонкие веточки?

При руководстве создания образа в данном типе занятия большое место занимают приемы прямого обучения: дополнительный показ, совет и по возможности косвенные приемы вопросы. Целесообразно использовать и обыгрывание рисунков.

Первоначальное освоение способов изображения всегда вызывает у детей затруднения. Когда дети сосредоточены на новом для них задании, не следует отвлекать их игрой. Более целесообразно обыгрывание со словесными, а не с практическими действиями, так как это не отвлекает детей от задачи и позволяет ненавязчиво, доходчиво корректировать действия ребенка .

При анализе и оценке рисунков при таком типе занятия обычно используют обыгрывание готовых детских работ. Дидактическое назначение этих игровых приемов: помочь ребенку увидеть качество работы, качество освоения нового способа изображения в тесной связи с восприятием выразительности. В данном случае особенно важно, чтобы игровые действия были разнообразны по содержанию и по форме, так как при типичных ошибках воспитателю трудно избежать однообразия в оценках. Например, дети средней группы рисовали сливы. Изображение овальной формы они усваивают не сразу, и далеко не у всех получается плавная округлая линия. Воспитатель, оценивая рисунки, вдруг удивилась: "Птицы прилетали, наверно поклевали сливы». Потом воспитатель вместе с детьми нашли сливы, которые солнышко плохо пригрело и они выросли кривые.

На занятиях творческого характера в первой части обыгрывание игрушек используется для того, чтобы объяснить творческое задание, вызвать желание придумать и выполнить рисунок по-своему, интересно .

Например, на занятие приходит печальный Иванушка. Дети узнают, что царю надо жар-птицу поймать, а Иванушка никогда ее не видел. Дети рассказывают, как она может выглядеть: « Не печалься, Иванушка, мы поможем твоему горю». Воспитатель предлагает «поймать» и подарить Иванушке красивую сказочную птицу, которую он понесет к царю. Таким образом, игровой прием в первой части занятия стимулирует творческую активность детей .

При руководстве воплощением замысла нет принципиальной разницы в используемых игровых приемах по сравнению с остальными типами занятий. Воспитатель реже использует совет, больше вопросы, поощрения. Игровые приемы оформляют постановку вопросов: «Смотри, как Барсик принюхивается, мышку, наверное, ищет. Бедный Барсик, разве можно без усов мышку найти?»; образные характеристики детских работ («Ух, какая красавица-птица прилетела!»). Смысл их использования заключается во «введении» детей в изображаемые ситуации, в образ, направлении детей на поиск своих способов изображения, поддержании интереса к деятельности. При анализе и оценке творческих работ используют те же самые игровые приемы, что и в других типах занятий, но направлены они в первую очередь на анализ и оценку разнообразия, неповторимости образов, степени выразительности в тесной связи со средствами, используемыми ребенком .

Таким образом, мы выяснили, что применение разнообразных игровых приемов стимулирует изобразительное творчество детей во всех возрастных группах, но в каждой отличается своеобразием.

Таким образом, игровые приемы относятся к методам активного обучения и включают игровые действия или отдельные, единичные элементы активизации незначительной или дискретной продолжительности, не имеющие правил, не предусматривающих поэтапную процедуру действий конкретных участников с контролем времени. Организуемые со всей аудиторией, но при непосредственном участии только отдельных ее представителей, чаще всего по личному желанию (В. Н. Кругликов, 1998). Главная цель применения игровых приемов в изменении эмоционального отношения к процессу обучения. Используются в основном для активизации традиционных форм занятий.

Заключение

Ведущими, главными в обучении детей в изобразительной деятельности являются наглядные методы, так как мышление детей дошкольного возраста наглядно – образное. Среди наглядных методов и приемов выделяют: наблюдение, рассматривание предмета (обследование), использование образца, натуры, показ картины, показ способов изображения и способов действия. Различный характер образца в разных типах детского рисования занимает различное место. Чем более творческие задачи ставит рисование, тем менее уместны образцы в процессе работы, но тем большее значение имеют наблюдения, впечатления детей, полученные до рисования путем восприятия художественной литературы, картин, скульптур, реальных объектов. Образец может быть в виде натуры, и виде изображения, так же это может быть детский рисунок и рисунок воспитателя, но ни в коем случае он не может быть предметом подражания в группе.

Метод показа мы используем широко, но лишь применительно к техническим задачам: как штриховать, как закрашивать, как держать кисть и руку и т. д. Показывая эти приёмы, мы рассказываем детям, как работали русские мастера-художники по раскраске блюд, ваз и т. д. Показ приемов, обучающих беречь время, быстро, экономно работать, смело использовать ритмическое движение рук, полезно показывать в процессе учебных занятий по рисованию.

Большое значение в развитии изобразительной деятельности дошкольников отводится слову. Именно словом необходимо не только описать внешний вид объекта, но и охарактеризовать особенности. Для этого широко на занятиях можно использовать игры-инсценировки, вечера загадок, организацию выставок, в том числе с проведением экскурсии; познавательные рассказы и т.д.

Игра - это важнейший метод развития воображения и познавательных способностей детей. В игре легко направлять внимание ребенка на самые важные ориентиры - нравственные, эстетические.

Наряду с наглядными методами обучения используются словесные методы и приемы: беседа, объяснение, вопросы, поощрения, совет, художественное слово. Отдельные методы и приемы – наглядные и словесные – совмещаются и сопутствуют один другому в едином процессе обучения на занятии. Наглядность обновляет материально – чувственную основу детской изобразительной деятельности, слово помогает созданию правильного представления, анализу и обобщению воспринятого и изображаемого. Продумывая методику проведения занятий, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности развития изобразительных умений и навыков детей, их возрастные особенности.

Ни один прием нельзя использовать без тщательного продумывания стоящих задач, программного материала занятия и особенностей развития детей данной группы. Отдельные методы и приемы - наглядные и словесные - совмещаются и сопутствуют один другому в едином процессе обучения на занятии. Наглядность обновляет материально-чувственную основу детской изобразительной деятельности, слово помогает созданию правильного представления, анализу и обобщению воспринятого и изображаемого. Успешность решения образовательных задач по изобразительной деятельности в большей мере определяется правильной организацией работы с детьми и четко продуманной системой сочетания занятий разного типа.

Список информационных источников

Ветлугина Н. А. Сборник статей «Эстетическое воспитание в детском саду» / под ред. Н.А.Ветлугиной. - М., 1978. – 365 с.

Галанов А.С., Корнилов С.Н., Куликова С.Л. Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству. - М., 1999. – 312 с.

Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М., 1998. – 315 с.

Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 2010. – 325 с.

Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении изобразительной деятельности// Дошкольное воспитание. - 1979. - №12. - С.9-12.

Григорьева Г.Г.Использование игровых приемов в руководстве изобразительной деятельностью младшие группы // Дошкольное воспитание -1990.-№8. – с.28-35.

Григорьева Г.Г. Использование игровых приемов в руководстве изобразительной деятельностью средняя группа // Дошкольное воспитание.-1991.- №3. - С. 15-23.

Григорьева Г.Г. Игровые приемы в руководстве изобразительной деятельностью старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1991. - №7. - С. 2-9.

Григорьева Г.Г. Единство обучения и развития творчества на занятиях по изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание – 1989.-№ 2.- С. 24-33

Доронова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей. - М., 2010. – 332 с.

Доронова Т.Н, Якобсон С.Г. Игра на занятиях по изобразительной деятельности вторая младшая группа // Дошкольное воспитание – 1988. - №9. –С.40-51.

Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. - М.: Просвещение,1969. - С. 56, 59-60,63.

Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М., 1983. – 312 с.

Комарова Т.С. и др Изобразительное искусство для детей в детском саду и школе. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 345 с.

Комарова Т.С. О методах обучения изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. -1979. - №4. – С. 36-39.

Комарова Т.С. Игра и изобразительное творчество// Дошкольное воспитание – 2005. -№4. – С. 74- 76.

Курочкина Н.А. Знакомство с натюрмортом. - СПб.: Акцидент,1996. - С.5-35.

Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.: Сфера, 2011. - 200 с.

Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособ. для учащихся пед. Училищ/ Т.С. Комарова, Н.П. Саккулина, Н.Б. Халезова и др.; Под ред. Т.С. Комаровой. – 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. – 256 с.

Михайлова Н.Е. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание- 1994. - №4. - С.17-18.

Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 1982. – 364 с.

Сакулина Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием. - М., 2000. – 235 с.

Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М., 1995. – 312 с.

Смирнова М.Г. Изобразительная деятельность старших дошкольников: рекомендации, занятия, дидактические игры. - Волгоград: Учитель, 2009. - 270 с.

Сокольникова Н.М. Методика преподавания изобразительного искусства: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Н.М.Сокольникова. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 256 с.,

Тецкова В . А . Методы обучения изобразительному искусству : Методические указания . – Оренбург : ГОУ ОГУ , 2003. – 112 с.

Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. - М., 1956. – 321 с.

Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. – М.: Просвещение,1992. - С.6-10, 25-47.

Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. -М., 1972. – 321 с.

Шайдурова Н.В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 160 с.

Метод наблюдений лежит в основе всей системы обучения изобразительному искусству. От того, насколько у детей будет развито умение наблюдать окружающее, устанавливать связи между явлениями действительности, выделять общее и индивидуальное, зависит успех развития их творческих способностей.
Но одни наблюдения до занятия не обеспечат полностью возможность изображения виденного. Необходимо научить ребенка специальным приелам изображения, способам пользования различными изобразительными материалами. Только в процессе систематического обучения на занятиях полностью формируются способности детей.
В детском саду на занятиях по изобразительной деятельности используются разнообразные методы и приемы, которые условно можно подразделить на наглядные и словесные. Особую, специфичную для детского сада группу приемов составляют игровые приемы. В них соединяется применение наглядности и использование слова.
Метод обучения согласно принятому в педагогике определению характеризуется единым подходом к решению поставленной задачи, определяет характер всей деятельности и ребенка, и воспитателя на данном занятии.
Прием обучения - более частное, вспомогательное средство, не определяющее всей специфики деятельности на занятии, имеющее лишь узкое обучающее значение.
Иногда отдельные методы могут выступать в качестве только приема и не определять направление работы на занятии в целом. Например, если чтение стихотворения (рассказа) в начале занятия имело цель лишь вызвать интерес к заданию, привлечь внимание детей, то в данном случае чтение служило приемом, помогающим воспитателю в решении узкой задачи - организации начала занятия.

Наглядные методы и приемы обучения

К наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ воспитателем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке.
Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении. Работа с натуры предполагает изображение предмета с определенной точки зрения, в том положении, в каком он находится по отношению к глазу рисующего. Эта особенность изображения с натуры обусловливает и своеобразие восприятия в процессе занятия. Основным здесь будет зрительное восприятие, причем при изображении на плоскости (рисунок, аппликация) предмет воспринимается только с одной стороны; при лепке и конструировании дети должны иметь возможность поворачивать натуру, анализировать объемную форму в различных поворотах.
Способность воспринимать предмет в совокупности его качеств свойственна уже ребенку младшего дошкольного возраста. Однако необходимость изобразить предмет с натуры предполагает умение анализировать соотношение частей, расположение их в пространстве. Психологи считают, что ребенок дошкольного возраста способен к такому аналитико-синтетическому восприятию только при условии правильного педагогического руководства.
Отметим некоторые особенности использования натуры в работе с детьми дошкольного возраста.
Натура прежде всего облегчает работу памяти, так как процесс изображения объединяется с восприятием; помогает ребенку правильно понять и передать форму и строение предмета, его цвет. Несмотря на способность детей 4-5 лет делать несложный анализ объектов изображения, работа с натуры в этом возрасте имеет свои отличия от использования натуры школьниками и художниками.
Воспринимая предмет, ребенок должен показать его объем (дать двухмерное изображение трехмерной натуры на плоскости), что связано с применением светотени, передачей перспективных изменений предмета, показом сложных ракурсов. Дошкольникам эти приемы изображения недоступны. Поэтому в качестве натуры для них подбирают предметы простой формы, имеющие четкие очертания и членения частей.
Натура помещается так, чтобы все дети воспринимали ее с наиболее характерной стороны. Воспитателю следует детально рассмотреть с детьми натуру, направляя и облегчая словом и жестом процесс анализа. Этот процесс требует определенной культуры восприятия, развитого аналитического мышления. Такие навыки начинают развиваться у детей 5-6 лет. В этом возрасте они учатся при изображении сравнивать и исправлять свою работу в соответствии с натурой. Например, в старшей группе при изображении с натуры ветки ели дети передают расположение ветки в пространстве (наклонное или вертикальное), количество и размеры ответвлений слева и справа, рисуют густую хвою темного или светлого тона.
В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды, а также игрушки, изображающее людей, животных, транспорт.
Не рекомендуется применять в качестве натуры живых птиц, животных. Их движения, звуки будут отвлекать детей от рисования, не дадут возможности сосредоточить внимание на восприятии предмета в нужном положении.
Таким образом, использование натуры как метода обучения охватывает весь процесс изображения: первоначальный анализ предмета, сравнение изображения с натурой по форме, положению, цвету, оценка результатов работы путем сопоставления рисунка и натуры.
Иногда натура может использоваться как частный прием и не влиять на характер занятия в целом. Например, в процессе рисования по замыслу ребенок просит помочь в изображении какого-либо предмета. Воспитатель ставит перед ребенком необходимую игрушку, которая используется в качестве натуры. В целом же работа над изображением будет определяться содержанием замысла. Натура лишь поможет лучше его осуществить. Рассматривание В младших и средней группах часто в начале предметов занятия проводят показ отдельных предметов. Рассматривание детьми мяча, ленточек, лопатки и т. п. проводят с целью привлечения внимания детей к заданию и оживления их представлений. В течение остального времени занятия дети рисуют по представлению и к восприятию предметов не возвращаются.
В старшей группе также создается необходимость внесения некоторых предметов для рассматривания. Например, перед рисованием или лепкой на тему сказки «Три медведя» воспитатель предлагает детям рассмотреть игрушечного медведя, выделить особенности формы и пропорции отдельных частей, проследить изменение расположения их в зависимости от поворота предмета. Каждый ребенок изображает медведя в том положении, которому соответствует эпизод, выбранный для рисунка.
Образец, как и натура, может выступать в качестве метода и как отдельный прием обучения.
В тех видах изобразительной деятельности, где основной целью не является закрепление впечатлений от восприятия окружающего, а стоят задачи по развитию отдельных моментов этой деятельности (чаще в декоративных и конструктивных работах), образец применяется как метод обучения.
Так, основная цель занятий декоративным рисованием и аппликацией - обучение приемам создания узора и развитие художественного вкуса. Дети рассматривают красивые предметы: ковры, вазы, вышивки и т. п., что повышает общую эстетическую культуру. На занятиях декоративным рисованием дети не только отражают свои впечатления от этих предметов и повторяют виденные на них узоры, но и учатся создавать узор самостоятельно, давать красивые сочетания форм и красок. Поэтому на начальном этапе обучения возможно срисовывание элементов узора с образца, заимствование принципов расположения элементов и сочетания цветов.
Иногда может быть внесено несколько образцов для выбора, если дети уже овладели каким-нибудь умением.
Использование образцов определяется задачами, стоящими на данном занятии. Так, образец может быть предложен без специальных указаний воспитателя, дети рассмотрев его, выполняют работу самостоятельно. В этом случае применение образца будет способствовать развитию аналитико-синтетического мышления ребенка.
Иногда образец выступает в качестве приема обучения. Например, в предметном рисовании или лепке образец используется не с целью копирования, а для уточнения представлений детей об изображаемом предмете.
Отрицательно на развитии творческих способностей детей сказывается применение образцов с упрощенными, схематичными изображениями. Упрощение изображения до схемы создает лишь кажущееся облегчение поставленной перед детьми задачи. Схема не соответствует конкретному представлению ребенка о предмете, так как в ней отсутствуют характерные детали, по которым дошкольник узнает предмет.
Не следует заменять представление, образовавшееся на основе конкретного восприятия, плоскостным схематичным изображением, лишенным индивидуальных черт. Такая схема не поможет ребенку выделить главное в предмете, а просто заменит образ конкретного предмета.
Применяя подобные образцы, воспитатель забывает о такой воспитательной задаче изобразительной деятельности, как закрепление представлений детей об окружающей действительности.
Обучение при постоянном использовании готовых схематических образцов сводится в конечном счете к узкой задаче - выработке умения создавать несложные формы. Тренировка руки в создании такой формы изолируется от работы сознания. В результате в рисунках детей появляются шаблоны: домик с треугольной крышей, птицы в виде галочек и т. п. Это обедняет детский рисунок, раз и навсегда усвоенная схематичная форма снимает необходимость дальнейших наблюдений, изобразительная деятельность отрывается от действительности. Неосознанно усвоенное схематическое изображение часто теряет сходство с реальным предметом, так как ребенок повторяет усвоенные формы не задумываясь. Например, птичка-«галочка» при изображении повертывается крыльями вниз или набок.
Картины применяются главным образом дли картин уточнения представлений детей об окружающей действительности и для пояснения средств и способов изображения.
Картина как художественное произведение ярко, эмоционально передает образ.
Средства художественной выразительности, с помощью которых художник создает произведение искусства, дают зрительно воспринимаемый образ. Исследования психологов и педагогов показали, что уже детям двухлетнего возраста доступно понимание картины как изображения предмета. Связь между персонажами картины, т. е. понимание действия, осознается несколько позднее, в возрасте 4-5 лет.
Наблюдения окружающей действительности часто бывают кратковременными (например, наблюдения за животными в условиях города). Поэтому применение картины позволит не только обеспечить повторность восприятия, но и выделить главное, характерное для последующего изображения.
Рассматривание картин может быть рекомендовано в тех случаях, когда нет нужного предмета, а также может служить средством ознакомления детей с некоторыми приемами изображения на плоскости. Например, педагог показывает картину, чтобы объяснить изображение отдаленных предметов, которые в жизни ребенок воспринимал расположецными на ровной земле. С этой целью картина может быть использована в работе с детьми шести лет, им уже доступно понимание такого способа изображения. Рассматривая картину, ребенок видит, что земля изображается не одной линией, а широкой полосой, а удаленные предметы располагаются выше, близкие - ниже, к краю листа.
Чтобы ребенок мог осознать использованный художником прием, нужно разъяснить его, так как на картине ребенок воспринимает лишь конечный результат. Подобное рассматривание и анализ картины целесообразнее проводить до занятия или в начале его. Картина, оставленная перед детьми в течение всего занятия, может привести к механическому перерисовыванию. Копирование в этом возрасте приносит большой вред - тормозит развитие изобразительных умений. Для дошкольника невозможно осознать все приемы и изобразительные средства, использованные художником, поэтому он будет срисовывать, не понимая, почему нарисовано так, а не иначе.
Иногда в процессе занятия возникает необходимость показать некоторым детям картину для уточнения какой-либо детали. Затем картина убирается, так как ее дальнейшее восприятие приведет к копированию. Этот прием следует использовать с осторожностью.
Программа детского сада устанавливает объем изобразительных умений и навыков, которым должны овладеть дети в процессе обучения. Овладение сравнительно небольшим кругом умений даст возможность ребенку изображать самые разнообразные предметы. Например, для того чтобы нарисовать дом, надо знать приемы изображения прямоугольной формы, т. е. уметь соединять линии под прямым углом. Эти же приемы потребуются для рисования машины, поезда и любого другого предмета, имеющего прямоугольные очертания.
Показ воспитателем способов изображения является наглядно-действенным приемом, который учит детей сознательно создавать нужную форму на основе их конкретного опыта. Показ может быть двух видов: показ жестом и показ приемов изображения. Во всех случаях показ сопровождается словесными пояснениями.
Жестом поясняется расположение предмета на листе. Движения руки или палочки карандаша по листу бумаги бывает достаточно, чтобы дети даже 3-4 лет поняли задачи изображения. Жестом может быть восстановлена в памяти ребенка основная форма предмета, если она несложна, или его отдельных частей.
Эффективно повторение того движения, которым воспитатель сопровождал при восприятии свое объяснение. Такое повторение облегчает воспроизведение образовавшихся в сознании связей. Например, при наблюдении детей за постройкой дома педагог жестом показывает контуры строящихся корпусов, подчеркивая их устремленность вверх. Это же движение он повторяет в начале занятия, на котором дети рисуют высотный дом.
Жест, воспроизводящий форму предмета, помогает памяти и позволяет показать движение руки рисующего при изображении. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его обучении имеет показ движения руки.
Дошкольник еще не полностью владеет своими движениями и поэтому не знает, какое движение потребуется для изображения той или иной формы.
Известен и такой прием, когда воспитатель в младшей группе делает изображение вместе с ребенком, ведя его руку.
Жестом можно обрисовать весь предмет, если его форма несложна (мяч, книга, яблоко), или детали формы (расположение ветвей у ели, изгиб шеи у птиц). Более мелкие детали воспитатель демонстрирует в рисунке или лепке.
Характер показа зависит от тех задач, которые ставит воспитатель на данном занятии.
Показ изображения всего предмета дается в том случае, если ставится задача научить правильно изображать основную форму предмета. Обычно этот прием используется в младшей группе. Например, чтобы научить детей рисовать круглые формы, воспитатель рисует мяч или яблоко, объясняя свои действия.
Если при изображении предмета необходимо точно передавать последовательность рисования той или иной детали, то также может быть дан целостный показ всего предмета. При таком показе желательно, чтобы воспитатель привлекал детей к анализу предмета вопросом: «Что теперь надо нарисовать?»
В обучении детей старших групп чаще используется частичный показ - изображение той детали или отдельного элемента, который дошкольники еще не умеют изображать. Например, дети 4-5 лет рисуют ствол дерева в виде треугольника с широким основанием. Эта ошибка бывает порой вызвана объяснением воспитателя: «Ствол дерева вверху узкий, а внизу широкий,- и дети буквально следуют этому указанию. Воспитателю необходимо наряду со словесным указанием дать показ изображения ствола дерева.
В подготовительной к школе группе в рисовании на тему «Красивый дом» воспитатель показывает на доске, какими различными по форме могут быть окна, двери. Такой показ не ограничивает возможности ребенка в создании всего рисунка.
При повторных упражнениях по закреплению умений и затем самостоятельному их применению показ дается лишь в индивидуальном порядке детям, не усвоившим тот или иной навык.
Постоянный показ приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что ведет к пассивности и торможению мыслительных процессов. Показ воспитателя всегда необходим при объяснении новых технических приемов.
Развитие аналитического мышления, в результате которого появляется критическое отношение к воспринимаемому, позволяет детям объективно оценивать работы, выполненные товарищами, и свои работы. Но такой уровень развития ребенок достигает к пяти годам.
В младшем возрасте ребенок не может в полной мере контролировать и оценивать свои действия и их результаты. Если процесс работы доставлял ему удовольствие, он будет доволен и результатом, ожидая от воспитателя одобрения.
В младшей группе воспитатель в конце занятия показывает несколько хорошо выполненных работ, не анализируя их. Цель показа - привлечь внимание детей к результатам их деятельности. Так же воспитатель одобряет работы остальных детей. Положительная оценка их способствует сохранению интереса к изобразительной деятельности.
В средней и старшей группах воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, насколько прлвильно изображен предмет, помогает развитию сознательного отношения к выбору средств и приемов работы активизации всей творческой деятельности.
После выполнения задания воспитатель показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, аккуратно закрашен дом», «Как красиво подобраны цвета в узоре - темные и светлые рядом, их видно хорошо», «Как интересно вылеплен лыжник» и т. д. Если аналогичные ошибки есть во многих работах, то следует обратить на них внимание, спросить, как можно их исправить.
Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми детьми не следует, так как осознание ее будет иметь значение лишь для этого ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше проанализировать в индивидуальной беседе.
В старшей группе к анализу следует привлекать всех детей. Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего ребенка и предвидя критику его работы другими детьми, воспитатель первый указывает на положительные стороны рисунка.
Анализ детских работ можно вести в различных планах. Чаще всего для экономии времени педагог выборочно берет для анализа несколько работ. Следует избегать показа на каждом занятии работ одного и того же ребенка, даже если они действительно выделяются среди других. В результате постоянных похвал у него может развиться неоправданная самоуверенность, чувство превосходства над другими детьми. С одаренными детьми следует вести индивидуальную работу с учетом их способностей и изобразительных навыков.
Иногда выбор работы для анализа воспитатель поручает детям. В этих случаях все работы раскладываются на одном столе (или прикрепляются к стенду) и ребятам предлагается выбрать наиболее понравившиеся. Затем воспитатель подробно анализирует с детьми отобранные работы.
Обсуждение работы каждого ребенка возможно в подготовительной группе, дети уже интересуются результатами труда товарищей. Но такой анализ следует проводить в свободное от занятий время, так как 2-3 минут в конце занятия недостаточно.
Детям шести лет можно предложить проанализировать свои работы, сравнивая их с натурой, образцом. Это воспитывает у детей критическое отношение не только к работам товарищей, но и к своим собственным.

Словесные методы и приемы обучения

К словесным методам и приемам обучения относятся беседа, указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа.
Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы воспитателя с детьми. Цель беседы - вызвать в памяти детей ранее воспринятые образы и возбудить интерес к занятию. Особенно велика роль беседы на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представления (по собственному замыслу или на тему, данную воспитателем), не пользуясь наглядными пособиями.
Беседа должна быть краткой, но содержательной и эмоциональной. Педагог главным образом обращает внимание на то, что будет иметь значение для дальнейшей работы, т. е. на конструктивное цветовое и композиционное решение рисунка, лепки и т. д. Если впечатления детей были богаты и они владеют нужными умениями для их передачи, такой беседы бывает достаточно для выполнения задания без дополнительных приемов.
Для уточнения представлений детей по теме или ознакомления их с новыми приемами изображения воспитатель в процессе беседы или после нее показывает нужный предмет или картину, а перед началом выполнения задания детьми демонстрирует прием работы. Беседа как метод обучения применяется главным образом в работе с детьми 4-7 лет. В младших группах беседа используется в тех случаях, когда необходимо напомнить детям предмет, который они будут изображать, или разъяснить новые приемы работы. В этих случаях беседа используется как прием, помогающий детям лучше понять цель и задачи изображения.
Беседа и как метод, и как прием должна быть краткой и длиться не более 3-5 минут, чтобы представления и эмоции детей оживились, а творческое настроение не угасло.
Таким образом, правильно организованная беседа будет содействовать лучшему выполнению задания детьми. Художественный образ, воплощенный в слове (стихотворение, рассказ, загадка и т. д.), обладает своеобразной наглядностью. В нем заключено то характерное, типичное, что свойственно данному явлению и выделяет его среди других.
Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово может быть использовано не только на занятиях по иллюстрированию произведений литературы, но и при изображении предметов после их восприятия.
Во всех возрастных группах можно начать занятие с загадки, которая вызовет в сознании детей яркий образ предмета, например: «Хвост с узорами, сапоги со шпорами...» В загадке отмечаются некоторые детали формы - красивый хвост, шпоры и повадка петуха, которые выделяют его среди других птиц.
С целью оживления в памяти детей ранее воспринятых образов предметов можно использовать короткие стихотворения и отрывки из художественных произведений.
В некоторых случаях словесный образ сопровождает показ натуры или приемов изображения.
При рисовании или лепке на темы литературных произведений применение других приемов обучения в начале занятия нецелесообразно, так как они могут помешать работе воображения. Картина или натура свяжут ребенка определенной изобразительной формой, словесный образ потускнеет.
Воспитателю следует серьезно подойти к подбору художественных произведений и отрывков из них для иллюстрирования. Словесный образ должен включать изобразительные моменты, показывать те черты предмета, которые связаны с его зрительным восприятием (цвет, форма, положение). Например, при иллюстрировании стихотворения Н. А. Некрасова «Дед Мазай и зайцы» почти у всех ребят получились хорошие работы, так как в этом произведении автор ярко описал внешний вид зверьков, их позы. Такие зримые образы помогают ребенку конкретно передать их. Художественный литературный образ вызывает работу не только воспроизводящего воображения, но и творческого.
Даже если словесный образ очень конкретен и ярок, ребенку надо многое додумать и представить: обстановку, расположение, детали и многое другое.
Указания воспитателя обязательно сопровождают все наглядные приемы, но могут использоваться и как самостоятельный прием обучения. Это зависит от возраста детей и от задач, стоящих на данном занятии. Обычно воспитатель делает указания в связи с разъяснением поставленных учебных задач.
При обучении детей младшего дошкольного возраста чисто словесные указания применяются редко. У детей еще слишком мал опыт и недостаточно изобразительных умений, чтобы понять без участия чувственных анализаторов объяснение воспитателя. Только в том случае, если у детей есть прочно закрепившиеся навыки, воспитатель может не сопровождать наглядный показ действием.
В сознании детей 5-6 лет слово вызывает воспоминание о нужном приеме и о том, какое действие при его употреблении надо произвести. Указания воспитателя могут быть обращены как ко всей группе, так и к отдельным детям.
Для всех детей указания обычно даются в начале занятия. Их цель - объяснить тему работы и приемы ее выполнения. Такие указания должны быть очень краткими, четкими и ясными. Для проверки того, как ребята поняли объяснение, воспитатель в средней и старшей группах может спросить кого-нибудь из них о последовательности и приемах выполнения работы. Такое словесное повторение задания способствует лучшему осознанию детьми своих действий. В младшей группе после объяснения и показа воспитателю следует напомнить, с чего надо начинать работу.
После того как все ребята приступили к работе воспитателю не следует спешить с индивидуальными указаниями и помощью. Надо определить, кто в данный момент нуждается в помощи, кто не начал работу или начал ее неправильно. С этими детьми воспитатель выясняет причины непонимания задания и повторяет свое объяснение, показывает некоторые приемы работы.
Не всем детям нужны индивидуальные указания. Некоторые самостоятельно обдумывают, намечают изображение карандашом на листе, поэтому в дополнительных пояснениях не нуждаются. Указания в начале занятия нужны нерешительным, застенчивым детям, неуверенным в своих силах. Их надо убедить, что работа непременно получится.
Однако не следует всегда предупреждать трудности, встающие перед детьми. Некоторым из них можно отказать в дополнительных разъяснениях, если педагог уверен, что они самостоятельно могут решить задачу, им только не хватает терпения и настойчивости. Кроме того, для воспитания творческой активности важно, чтобы ребенок сталкивался с трудностями и учился их преодолевать.
Форма указаний не может быть одинаковой для всех детей. Для одних необходим поощряющий тон, вызывающий интерес к работе и уверенность в своих силах. К самоуверенным детям следует предъявлять больше требовательности.
Указания педагога не должны быть прямой диктовкой детям, как изображать предмет в том или ином случае. Они должны заставить ребенка думать, мыслить. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в изображении: «Платье на девочке словно рваное» (плохо заштриховано), «Деревья падают» (неумело расположены), «Человек такой большой, что не сможет войти в домик». При этом не следует разъяснять, как исправить ошибку, пусть ребенок сам подумает над этим. Замечания должны делаться в доброжелательном тоне, чтобы дети чувствовали интерес воспитателя к их работе.
Индивидуальные укавания не должны привлекать внимание всех детей, поэтому их следует делать негромким голосом. Указания всем детям в процессе занятия даются в том случае, если многие ошибаются. Тогда воспитатель предлагает всем прервать работу и выслушать его объяснение. К таким перерывам следует прибегать только в случае крайней необходимости, так как это нарушает творческий процесс.

Игровые приемы обучения

Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения. Чем меньше ребенок, тем большее место в его воспитании и обучении должна занимать игра. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения.
Обучение рисованию в младшем возрасте начинается с игровых упражнений. Их цель - сделать более эффективным и процесс обучения детей по созданию простейших линейных форм и развитие движений руки. Дети вслед за воспитателем сначала проводят рукой различные линии в воздухе, затем пальцем на бумаге, дополняя движения пояснениями: «Это бегает по дорожке мальчик», «Так бабушка мотает клубок» и т. д. Соединение образа и движения в игровой ситуации значительно ускоряет овладение умениями изображать линии и простейшие формы.
Включение игровых моментов в изобразительную деятельность в младшей группе продолжается и при изображении предметов. Например, в гости к детям приходит новая кукла, и они лепят ей угощение: блины, пироги, печенье. В процессе этой работы малыши овладевают умением расплющивать шар.
В средней группе дети рисуют плюшевого мишку с натуры. И этот момент можно удачно обыграть. Мишка стучится в дверь, здоровается с детьми, просит их нарисовать его. В конце занятия он участвует в просмотре детских работ, выбирает по совету детей лучший портрет и вешает его в игровом уголке.
Даже с детьми шести лет возможно применение игровых приемов, конечно, в меньшей степени, чем в младшей группе. Например, во время прогулки дети через самодельные фотоаппараты рассматривают пейзаж, дерево, животных, «делают снимки», а придя в детский сад, «проявляют и печатают их», изображая воспринятое на рисунке.
При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков.
Таким образом, выбор тех или иных методов и приемов зависит:
от содержания и задач, стоящих перед данным занятием, и от задач изобразительной деятельности;
от возраста детей и их развития;
от вида изобразительных материалов, с которыми действуют дети.
На занятиях, где в центре внимания стоят задачи по закреплению представлений об окружающем, в основном применяются словесные методы: беседа, вопросы к детям, которые помогают ребенку восстановить в памяти виденное.
В разных видах изобразительной деятельности приемы обучения специфичны, так как образ создается разными средствами. Например, задача обучения композиции в сюжетных темах требует в рисований объяснения по картине, показа в рисунке того, как отдаленные предметы рисуются выше, а близлежащие ниже. В лепке эта задача решается расположением фигур согласно их действию: рядом или отдельно друг от друга, друг за другом и т. п. Здесь не требуется какого-либо специального объяснения или показа работы.
Ни один прием нельзя использовать без тщательного продумывания стоящих задач, программного материала занятия и особенностей развития детей данной группы.
Отдельные методы и приемы - наглядные и словесные - совмещаются и сопутствуют один другому в едином процессе обучения на занятии.
Наглядность обновляет материально-чувственную основу детской изобразительной деятельности, слово помогает созданию правильного представления, анализу и обобщению воспринятого и изображаемого.

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

. Магия приворота Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?