Гладковський В.І., Щербаченко Л.П.

УО "Брестський державний технічний університет", м. Брест, Білорусь

СВОБОДА ВИБОРУ В ОСВІТІ ЯК ЗАСІБ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСВІТИ

ВСТУП

В даний час освіта переживає період кардинальних змін, пошуку нових парадигмальних засад для свого функціонування та розвитку. Переосмислення цінностей, ідеалів, методів організації освіти висуває першому плані головну його цінність – особистість, що розвивається. Яка складається гуманістична парадигма освіти може бути побудована тільки за умови визнання учня як рівноправного суб'єкта освіти . Це фундаментальне становище орієнтує основний напрямок педагогічних зусиль на актуалізацію самотніх можливостей того, хто навчається, що передбачає надання вибору способів вільних проявів при взаємодії з навколишнім світом.

ОСНОВНА ЧАСТИНА

В особистісно-орієнтованому навчанні важливим елементом є особистість того, хто навчається, його попередній досвід, інтелектуальні властивості, внутрішні установки і т.д. Тому постає проблема гуманізації існуючої системи освіти. Проблему гуманізації суспільних процесів слід розуміти як недостатність проявів людського у соціальних відносинах, змінах та перетвореннях. Її витоки аналізувалися багатьма вченими початку XX в. Зокрема, Н.А. Бердяєв зазначав, що «Якщо людину розглядають виключно як цеглу для будівництва суспільства, якщо вона лише засіб для економічного процесу, то доводиться говорити не так про явище нової людини, як про зникнення людини, тобто. про поглиблення процесу дегуманізації. Людина виявляється позбавленою виміру глибини, вона перетворюється на двовимірну, площинну істоту» (цит. по [2, с. 174]). М.Т. Громкова підкреслює, що у цьому висловлюванні мислителя вловлюється як тривога, а й упевненість у цьому, що дегуманізація життя стає тенденцією, невідворотним атрибутом економічного розвитку, науково-технічного прогресу. Історія XX в. підтверджує, що тенденція дегуманізації справді відбулася. В наш час процес дегуманізації досяг крайньої точки, породивши всеосяжну кризу [2, с. 175].

Починати вирішувати проблему гуманізації життя можна, мабуть, лише через систему освіти. Звідси виникає потреба у соціальному замовленні системі освіти на гуманізацію цілей, змісту, способів організації освітньої діяльності та на цій основі – результату освітніх процесів. Нині наука у різноманітних формах суспільної свідомості заповнюють світ величезними потоками інформації. Добуті нею відомості утворили інформаційний простір, який стає дедалі ширшим. Прагнення оволодіння все більшим обсягом інформації в системі освіти стало абсолютно безглуздим. У цьому особливе значення набуває чинник системності знання, його структурування за рівнями, що дозволяє орієнтуватися у новій інформації. Але в результаті загострюється ціла низка актуальних проблем. Розглянемо різні види навчання:

· У навчанні через слово перевага надається вербальним методам передачі у готовому вигляді. Свідомість тих, хто навчається, звикає до споживання готової інформації за допомогою вольових зусиль, іноді безвідносно до власних думок (при цьому інтелект не розвивається) та власних почуттів (емоції майже відсутні).

· Навчання через рух спрямоване забезпечення стійкого рухового навички. Проте, саме собою - у відриві від інших видів, таке навчання не розвиває інтелектуальні та емоційні здібності.

· Навчання через відкриття – це навчання на власному досвіді, навчання, пов'язане зі свободою вибору. Таке навчання приносить величезне задоволення від своїх відкриттів. Воно сприяє вихованню творчої людини, розвиває здібності індивіда. Але в цьому випадку постає проблема засвоєння необхідного обсягу інформації, передбаченої освітніми нормативами.

Ми поділяємо думку М.Т. Громкової, яка вважає, що це види навчання слід розглядати над логіці «або..., чи...», а логіці доповнення, у логіці їх рівної значимості [ 2, з. 178]. Таке поєднання у процесі навчання видів навчання дозволяє усувати невідповідності, створює умови для вирішення протиріч педагогічного процесу.

Ось чому при побудові навчального процесу необхідно враховувати особистісно-індивідуальні особливості студентів, що можна здійснити на практиці за допомогою надання їм можливості вільного вибору виконуваних завдань за наявності стандартного набору вимог.

Сама собою ідея вільного виховання у порівняльній педагогіці постає як складне соціальне, культурне та особистісне явище, розвиток якого визначається об'єктивними та суб'єктивними факторами. Становлення та розвитку ідеї вільного виховання тісно пов'язані з соціокультурним розвитком держави. Панівне становище у суспільному та педагогічному житті Росії та Західної Європи ця ідея займала в періоди вирішення протиріч між соціально-об'єктивним та індивідуально-суб'єктивним у напрямку пріоритету самоцінності людини та свободи особистості і виступала як ідеал, як альтернатива традиційному розумінню виховання людини. Спільним для представників альтернативного виховання є уявлення про внутрішню гармонію індивіда, віра у початкову присутність добрих сил у кожній особистості. У природній природі учнів бачиться величезний потенціал і невичерпні можливості, які можуть розвинутись і реалізуватися за сприятливих умов.

Отже, свобода, з одного боку, постає як умова розвитку самобутньої творчої індивідуальності, з другого - як природний стан, природний атрибут людської сутності, т.к. людську сутність індивіда становить вибір, що відбиває творчо-діяльнісний характер будь-якого індивіда [1, с. 101].

Однак слід враховувати, що свобода вибору в освіті включає і ризик того, що цей вибір може стати не наближенням, а віддаленням від поставлених цілей [1, с. 101]. Крім того, необхідно також враховувати індивідуальну відповідальність учнів за отримуваний результат. Тому якщо студенту надавати повну свободу вибору діяльності в процесі навчання, то її результат стає не визначеним. Значить, у професійному навчанні доцільно і необхідно надавати учням свободу вибору в тому чи іншому вигляді, але ця свобода має бути обмежена певними вимогами.

ВИСНОВОК

Відповідно до концепції гуманізації професійної освіти, індивід має бути вільний, але вільний він має бути не "від чогось", а для "чого-небудь", вільний не від розумних обмежень, а для самовизначення. Єдина вимога при виборі системи навчання полягає в тому, щоб така система відповідала гуманістичним уявленням, охоплювала основні моральні дилеми та способи їх вирішення, включала культурні цінності спільноти, членом яких вона є (національна, релігійна, загальнолюдська).

Вільний вибір невіддільний від розвитку критичного мислення, від оцінювання ролі політичних та економічних структур як факторів власної життєдіяльності, від відповідальної та активної життєвої позиції у визначенні способів управління собою та встановлення людських відносин у суспільстві. У цього ідеалу виховує середовище покликана допомогти учням зрозуміти себе, виявляти як власні потреби, і потреби оточуючих.

Таким чином, загальний підхід до формування освітнього середовища, в якому застосовується свобода вибору під час навчання, має:

1) спиратися певну концепцію гуманізації освітньої системи;

2) бути логічно вибудованим, надаючи можливість учням розглядати інформацію, як загалом, і у взаємозалежних частинах;

3) включати свободу вибору як необхідну складову для процесу навчання;

4) відповідати інтересам учнів, які виходять за рамки навчальної діяльності (позанавчальна діяльність) для повнішої ефективності за результатами.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Бітінас Б.П. Введення у філософію виховання. - М.: Фонд духовної та моральної освіти. – 1996. – 141 с.

2. Громкова М.Т. Психологія та педагогіка професійної діяльності: Навч. посібник для вузів. - М: ЮНІТІ-ДАНА, 2003, - 415 с.

3. Дрозд О.І. Теоретичні основи організації гри як практики буття свободи / Стратегічні пріоритети розвитку сучасної освіти: матеріали міжнар. наук. конф., Мінськ, 14 жовт. 2004: У 4 т. -Т. 1. - Мн.: НДВ, 2006. - 384 с.

На пострадянському просторі повсюдно можна зустріти висококваліфікованих інженерів, педагогів, філологів чи юристів, які працюють будь-де, але тільки не в тій сфері, вивченню якої вони присвятили п'ять років свого життя. А ось у США ситуація кардинально протилежна. Як американцям вдається цього досягти? Щоб дізнатися про це, пропонуємо вам ознайомитися з особливостями профорієнтації американської освітньої системи.

Напевно, у кожного з нас у дитинстві дорослі цікаво запитували: "Ким ти хочеш стати, коли виростеш?". Чи пам'ятаєте ви, як легко було відповідати на це питання – космонавтом, телеведучим, футболістом? Однак у школі кожному з нас, мабуть, пояснили, що космонавтом можуть стати одиниці, затребуваних та популярних телеведучих лише 8-10 на кожному з каналів, а на футбольне поле виходять лише 22 гравці (не кажучи вже про те, що провідних футболістів можна на пальцях перерахувати). Тому, коли приходить час вибирати напрям підготовки у ВНЗ, школярі губляться і не можуть визначитися з майбутнім напрямом діяльності.

Адже багато хто з них розуміє, що вони роблять до певної міри доленосний вибір, від якого залежить, які дисципліни вони будуть вивчати в найближчі п'ять років, без особливих можливостей щось змінити, і наскільки їм у майбутньому знадобляться знання і навички, набуті за роки. навчання у ВНЗ.

Погодьтеся, що це досить важкий виклик для 17-18-річних осіб, які, як правило, дуже складно назвати повністю сформованими та розвиненими. В результаті, на пострадянському просторі повсюдно можна зустріти висококваліфікованих інженерів, педагогів, філологів чи юристів, які працюють будь-де, але тільки не в тій сфері, вивченню якої вони присвятили п'ять років свого життя.

А ось у США ситуація кардинально протилежна – практично все випускники ВНЗнадалі все життя працюють за обраною у шкільні роки спеціальності, і дуже рідко жалкують про зроблений вибір. Як американцям вдається цього досягти? Щоб дізнатися про це, пропонуємо вам ознайомитися з особливостями профорієнтації американської освітньої системи.

Профорієнтація на практиці: вся справа в особистому досвіді

Величезне відмінність між російською освітою та освітою США є можливість вибору індивідуальних навчальних програм – в Америці, студенти можуть особисто вибирати навчальні дисципліни. Тобто, якщо вас зацікавив певний курс, можете спочатку розпитати про нього у студентів, які його вже обрали. Вони можуть охарактеризувати матеріал, що охоплює цей курс, бажаний background, необхідний цього курсу, і навіть порадити, який професор викладає обрану дисципліну краще. Тим більше, що в американських навчальних закладахЯк правило, один курс паралельно читають відразу два професори.

Якщо у вас все ще залишилися питання щодо того, чи буде цей курс корисним і чи під силу він для вас, то можна обговорити це питання безпосередньо з професором, який викладає дисципліну. Досить часто професор пропонує студенту взяти підготовчий або альтернативний курс, який охоплює базовий матеріал, або ж дозволяє вибрати вільну форму навчання (іншими словами, студент може відвідувати заняття та слухати лекції, без подальшої участі в іспитах та отримання оцінок).

Також в американській освіті цікаво те, що студенти мають можливість змінювати свою спеціальність у процесі навчання. Ви абсолютно не прив'язані до якогось інституту, кафедри чи групи, і можете спробувати себе у різних галузях знань. І американська освіта ідеально підходить для цього.

Презентація здобутих знань – основа професійної підготовки

Велика увага в американській освітіприділяється здатності студентів опрацьовувати, критично аналізувати та презентувати інформацію. Фінальною частиною більшості програм навчання є так зване «Literature study», в рамках якого студент повинен опрацювати наукові статті, що стосуються досліджуваного матеріалу, розглянутого протягом курсу, та презентувати його своїм одногрупникам.

Знову ж таки, студенти мають повну свободу у виборі теми своєї презентації. Як правило, учні вибирають теми, суміжні з їх науковою роботою або глибше розкривають матеріал з курсу, який їх найбільше зацікавив. Щоб у студента не виникло бажання виконати свою роботу "для галочки", американські ВНЗ практикують нарахування балів, кількість яких залежить від активності однокурсників в обговоренні підготовленого матеріалу (тобто чим більше одногрупників не спить протягом вашої презентації, уважно вас слухає та ставить обґрунтовані). питання щодо вашої доповіді, тим більше балів ви отримаєте).

Також досить часто фінальний іспит з дисципліни, що вивчається, містить питання зі студентських презентацій, тому в процесі підготовки до тестування студенти змушені брати участь у колективних дискусіях і регулярно повторювати навчальний матеріал.

Університетські офіси – невід'ємна частина профпідготовки

Однією з ключових проблем російської освітиОкрім, звичайно ж, корупції та бюрократії, є невміння університетів використовувати свій головний ресурс – студентів. Студенти США мають безліч можливостей «Work on campus» – працювати на університет. При університеті діє ціла низка офісів, у яких вони не лише заробляють для ВНЗ, а й відточують свої професійні навички.

Наприклад, якщо ви вивчаєте комп'ютерну інженерію або маєте навички у цій галузі, то можете працювати у комп'ютерному сервіс-центрі, філологи можуть працювати у відділі міжнародних відносин університету, механіки займатися ремонтом та обслуговуванням університетського обладнання. Саме так, шляхом вирішення практичних проблем, починаючи з університетської парти, на базі американських ВНЗ готуються найкращі фахівці у світі.

Такий підхід до навчання дає можливість студентам переконатися у правильності вибору професіїзадовго до закінчення ВНЗ або розчаруватися у ній та швидко перекваліфікуватися. Крім того, робота в університетському офісі дозволяє випускнику позиціонувати себе як досвідченого фахівця, що дає можливість американському студенту відразу після отримання диплома претендувати саме на ту посаду, про яку він мріяв.

Замість ув'язнення

Після вивчення особливостей американської системи освіти можна зробити однозначний висновок: без глобальних змін у російській системі освіти, які забезпечать свободу вибору дисциплін нашими студентами та проведення правильного менеджменту керівниками ВНЗ, потенціал нашої країни неможливо реалізовувати повною мірою. А він у нас величезний!

Мало говорити про те, що радянська освіта була жахливою, і що нинішня російська взагалі нікуди не годиться. Що з того? слід говорити про те, що є освіта сама по собі і як її здобути.

Ось пройшов Новий рік, зустрічався із родичами. Перед очима образ одного з них. Закінчив у 80-х престижний технічний ВНЗ. Нині – заступник директора середньої руки конторки. Загалом - достаток, щодо жива людина з етикою вище за середню. Але зовсім не освічений, хоча дуже грамотний. Зовсім не розуміється на питаннях життя.

Звідки йому бути освіченим? Адже до радянської системи не входили такі дисципліни як історія, література, мистецтво, релігія, філософія, логіка...
"Скільки впевненості у своїх силах потрібно мати, щоб не зупинитися і не звернути зі шляху звільнення від шкіл, зі свободи в освіті, роботі і всього життя?- запитує автор статті, розміщеної нижче. Я свого часу після 4-5 класу займався швидше самоосвітою. Вчив тільки те, що хотів. Математику наприклад і біологію з хімією.. А ще всерйоз займався спортом у спортивній школі. Так починався мій особистий шлях свободи освіти, праці, всього життя.

Щоправда, ми виросли не з академічного середовища, і той про кого йдеться - найкраще з існуючого. Він перший у роду хто взагалі закінчив ВНЗ (я другий :)). А ось мій дід Петро Семенович закінчив 7 класів на селі. Якось мого батька в школі спіймали за те, що той із друганами викинув журнал із поведінки – куди? - звичайно в туалет!
На педраді вирішили, що нехай батько сам ходить із сином до школи і дивиться за ним. Дід Петя сидів на уроках і слухав з великою цікавістю.

Невелика розповідь про освіту:
* анскулінг - "розшколювання". термін, прийнятий серед батьків, які навчають своїх дітей на "сімейній освіті" . звільнення від стереотипів школи, що склався системи.

Найважчим у нашому анскулінгувиявляється навіть не те, як вчитися чи що варто вчити, чи треба змушувати щось вчити обов'язково чи не треба, коли вже відбулося усвідомлення цінності самоосвіти та знайдено основні вектори для допомоги дітям у їх освіті, а бабусі та дідусі наших дітей.

Традиції домашньої освіти, як і домашніх пологів, тривалого грудного вигодовування так давно втрачені переважною більшістю наших мам і навіть бабусь, що пояснити це їм зараз майже так само складно, як громадянам Малайзії. Як ти поясниш жінці, яка має декретну відпустку всього 2 місяці, що грудне вигодовування хоча б до півроку - найкраща їжа для її малюка? Так само виходить і з рідними. Багато бабусь і дідусь настільки звикли до існуючої системи освіти, що вважають її просто чимось незаперечним.

Все одно дитина, яка навчається вдома, не знатиме досконало, скільки клітинок треба відступати і як правильно писати "Класна робота" та "Домашня робота", які моделі бакуганів зараз наймодніші та які ігри у сусіда по парті в телефоні. Діти, які навчаються вдома, як не намагайся, виходять зовсім не такими. Не скажу, що вони гірші чи кращі.

Дідусі та бабусі постійно цікавляться: а де навчаються наші діти? На що поки що не вистачає сміливості відповісти всім прямо: вдома! Якщо людина не готова почути правду, як їй про це сказати? Дідусеві про молодшого ми відповідаємо: йому ще 6 років, він ще до школи не ходить. Про старшого він намагається зрозуміти, але поки що ніяк не може з наших коротких розмов по телефону. "По інтернету, чи що? А атестат? А іспити? А російська освіта?.."

Так, дідусям і бабусям так хочеться пишатися своїми онуками і говорити, що наш, ось навчається на п'ятірки, а ми, ось, грамоту отримали за перший клас. А що їм сказати про дітей, які й досягли у своєму житті, можливо, чимало, самі досягли, ніхто їм це не запропонував на блюдечку, але ніхто і не градуював їх досягнення відповідно до освітніх стандартів та не перекладав сходами шкільної ініціації з класу в клас? Скільки впевненості у своїх силах потрібно мати, щоб не зупинитися і не звернути зі шляху звільнення від шкіл, зі свободи в освіті, роботі і всього життя?

Скажу відверто, анскулінг дається набагато складніше батькам та дітям, які встигли побувати у школі. А ще ти й сам стаєш поряд із цими потужними джерелами допитливість хоча б трохи цікавіша і починаєш вчитися без страху тому, чого мріяв навчитися сто років. Читаю цей журнал і тішуся за батьків дітей, які навчаються вдома. Хтось навчився грати на музичних інструментах, хтось відкрив у собі вчительський талант. Я сама не витримала і пішла цього року до художньої школи, вперше у житті.

Останнім часом, як ніколи раніше, всі засоби масової інформації з різною політичною орієнтацією - лівою, правовою і просто в нікуди - і, особливо, Інтернет, який став надбанням майже кожного будинку і (на відміну від центральної преси та телебачення) доступний для викладу своїх наболілих і потаємних думок переповнені тривожними повідомленнями про майбутню «інновацію», якою Міністерство освіти і науки через черговий закон про освіту намагається просвітити та ощасливити свій народ. Найбільше свій біль виливають вчителі, старше покоління яких ще пам'ятає, яка гідна освіта була в нашій країні в недалекому минулому і якою вона стала після «інноваційного» реформування. Пам'ятають і батьки, чиї діти могли здобути безкоштовну та добру освіту не тільки в школі, будь-якому вузі, але навіть в Університеті, що на Воробйових горах, - були б здібності і була б воля вчитися.

Під гаслом модернізації та здобуття свободи освіти в результаті законодавчих маніпуляцій за останні два десятиліття допущено безліч помилок, що важко виправити, у всій системі багатостраждальної вітчизняної освіти. Будь-яка дія оцінюється за результатами, а сама людина за її справами, а не за запозиченими за кордоном і незрозумілими для багатьох людей словами: «модернізація», «інновація», «варіативність» - і не за словосполученням «якість освіти», що красиво звучить, з допомогою якого ніби можна підвищити рівень освіти. Які ж результати освітніх інновацій? Про них знають усі - від малого до великого: і професор, чиєї зарплати ледве вистачає на їжу (наприклад, професор МДУ ім. М.В. Ломоносова отримує за свою нелегку працю менше, ніж водій тролейбуса); та батьки, змушені платити за сумнівні освітні послуги свої останні, зароблені тяжкою працею гроші; та їхні діти - школярі та студенти, які дуже швидко відчули волю і свободу від освіти.

Багато школярів, одурманені свободою від навчання і старанності, перестали вчитися, перестали почитати і слухати батьків та своїх вчителів, особливо тих, хто за старою, доброю традицією (і таких чимало) намагається дати найдорожче – знання, і тим самим виявити свою любов до своїм учням, і особливо, що заблукали не з власної волі. І тут можна назвати кілька причин. Перша причина - навіщо старанно вчитися в школі, коли без жодних проблем можна вступити до будь-якого вишу, навіть на якийсь платний факультет МДУ, якому з великими працями вдається утримувати високу планку освіти. Для цього знання не потрібні, а потрібні гроші, внесені батьками у вигляді освітнього оброку. При цьому перемагають лише гроші, а не здоровий глузд і не традиційний конкурс, який через рівень знань єдино здатен відкрити шлях найдосвідченішим і підготовленим абітурієнтам до вищої освіти. Численні «університети» та «інститути», які виросли як гриби після літніх теплих дощів на «вільному» ґрунті, удобреному освітніми «інноваціями», готові поглинути всіх абітурієнтів із гарантією видати диплом державного зразка. Їм потрібні не знання вступника, а гроші. І керівників багатьох подібних «вузів» зовсім не цікавить, що гроші платять батьки, найчастіше зовсім не багаті та змушені на шкоду своєму здоров'ю працювати у різних місцях і не в одну зміну. У вітчизняній системі освіти є й бюджетне фінансування, але воно розчиняється у комерційній освітній вакханалії, яка захлеснула і державні виші.

Друга причина свободи від навчання – щоб добре вчитися, треба старанно працювати, треба щодня та щогодини виховувати себе. А кому хочеться напружуватися, як зараз модно говорити, і трудиться не покладаючи рук, коли навколо стільки спокус: і Інтернет, здатний втягнути молоді незміцнілі серця у вир пороків і пристрастей, звільнити від яких уже не в змозі ні батьки, ні вчителі; і телебачення, яке зводить у ранг подвигу насильство та розпусту. Все це разом узяте одурманює і спустошує душу людини, в якій витравлюється совість, яка багато в чому відрізняє людину від тварини.

Третя причина неповаги до знань - деякі тямущі та спостережливі школярі та студенти неозброєним оком бачать, що часто пробиваються до влади і заволодівають народним багатством зовсім не ті люди, які добре і старанно навчалися.

До чого все це призводить, всі чудово знають - телебачення намагається не пропустити жодної освітньої сенсації. У Москві, де, здавалося б, мають бути всі умови для повноцінної освіти, зовсім недавно закрито середню школу через низьку якість освіти. Замість того, щоб розібратися і усунути причину, чиновники від освіти пішли своїм єдиним «вірним» шляхом. Хіба школа, вчителі, учні та їхні батьки винні у тому, що їм доводиться пожинати плоди багатого «інноваційного» врожаю в освіті. Ще одна сенсація – вільні від совісті та фізично зміцнілі учні били свою вчительку фізкультури, і зняті кричущі епізоди розмістили в Інтернеті, щоб усі бачили, що навіть у школі є місце «подвигу», що є «герої» і в нашій вітчизні. І таких дивовижних сенсацій, що захлеснули багатостраждальну Росію, безліч. Лихо і тільки. «Найсерйозніші проблеми сучасної людини походять від того, що вона втратила почуття осмисленої співпраці з Богом у його намірі щодо людства», - ці слова великого російського письменника Ф.М. Достоєвського найповніше відображають реалії буття сьогодення.

Поза всякими сумнівами, у нашій країні є й гарні школи та гімназії і, зокрема, православні школи, де дають прекрасні знання з математики, фізики, біології, російської мови та літератури та інших класичних предметів, і де не лише пізнають таємниці буття, але і навчають відрізняти добро від зла, поважати та любити своїх батьків та вчителів. Учні в таких школах відчувають радість від пізнання, і приходять вони додому з просвітленими, умиротвореними особами, і їм на думку не спадає зробити якийсь гріховний вчинок, за який було б їм соромно і соромно їхнім батькам. Але чомусь така справжня форма освіти, перевірена століттями, оминає і державу, і горе-реформаторів освіти та чиновників від освіти - вона оплачується з кишені батьків, які всім серцем бажають виростити своїх дітей вихованими та освіченими; виростити всебічно розвинених людей, у душі яких вселялися б не демони ненависті та наживи, а любов до ближнього, співчуття та милосердя.

Шкільні проблеми подібно до снігової лавини обрушуються на вищі навчальні заклади, у більшості яких створені всі умови не для навчання, а для процвітання пишним кольором свободи від освіти і де з тих же причин, що й у школі, студенти не хочуть турбувати себе навчанням. Диплом «менеджера», «економіста» та «юриста» вони отримають, а посаду керівника деяким із них допоможуть захопити в установленому порядку впливові та багаті батьки, а не фундаментальні та професійні знання. Кмітливі студенти спостерігають, що без спеціальної, висококваліфікованої підготовки, тобто. не будучи висококласним фахівцям, чудовим чином можна знайти і високу посаду, наприклад, обійняти посаду керівника будь-якої великої галузі, скажімо, енергетики чи атомної промисловості. А результат такого «менеджменту» всім відомий: систематичні відключення джерел електропостачання (при надлишку енергетичних потужностей у нашій країні), що раніше було вкрай рідко; вливання величезних фінансових коштів у атомну енергетику, яка в багатьох цивілізованих країнах згортається, щоб не залишити своїм нащадкам небезпечну радіоактивну спадщину; техногенна катастрофа на Саяно-Шушенській ГЕС, де керівництво виявилося вільним від технічних, інженерних знань.

На що ж витрачаються величезні батьківські гроші, що потрапили до рук невеликої купки вузівських «керівників» і значна частина яких проходить повз викладачів та співробітників? Про це минулого року телепрограма «Людина і закон» та інші провідні канали розповіли всьому російському народу і в тому числі батькам, які люблять своїх дітей, розповівши, як злочинно тринькають їхні гроші, зароблені чесною працею, на прикладі Державного університету управління, де під прикриттям ремонтних робіт у кишенях осідали мільйони рублів і де за фактами порушення закону було здійснено обшук, арешт та заведено кримінальну справу. У цьому університеті для ректора Ляліна А.М. були куплені дві автомашини представницького класу, вартістю мільйони рублів кожна, а багато співробітників та викладачів отримують мізерну зарплату, якої ледве вистачає на проїзд та їжу. Після докладного розслідування Слідчий комітет МВС Росії наприкінці минулого року направив матеріали до Міністерства освіти і науки для вжиття рішучих заходів. Після довгих роздумів та безмовностей наказом міністерства Лялін А.М. все ж таки був звільнений за свою «плідну» роботу. А в тому ж університеті його було зараховано на посаду радника. Питається, навіщо? Чи не для того, щоб і надалі радити, як розділяти і панувати і щоб далі розвалювати університет і витравлювати з нього інженерно-економічний напрям, яким він славився на всю Росію до царювання Ляліна. Виникає й інше питання, чому міністерство усувається від своїх прямих обов'язків?

Кому ж і навіщо таке міністерство потрібне? Може воно потрібне для того, щоб через новий закон освіти впровадити свої маячні ідеї про запровадження нового державного стандарту, в якому не знайшлося місця для обов'язкового вивчення ні математики, ні фізики, ні хімії, ні біології, ні російської мови та літератури, ні географії, ні основ православної культури, які всі разом узяті формують фундаментальні знання про природу і роблять людину освіченою, освіченою і вихованою, і справи такої людини будуть спрямовані не на руйнування, а на творення та розвиток. Дуже смішно виглядають пояснення міністра про запропоновані «інновації». Не тішить і новий варіант стандартів, що мало відрізняється від колишнього. Невже, щоб поставити все на свої місця, потрібне втручання на найвищому рівні? А для чого тоді потрібна величезна армія міністерських та інших чиновників від освіти, на утримання яких витрачаються чималі гроші всіх платників податків?

На перші місця в запропонованих стандартах були поставлені предмети «Безпека життєдіяльності» та «Фізична культура», і названий символічний термін - 2020 р. Можна припустити, що на той час в результаті всіх провальних реформ, у тому числі і «інноваційних» реформ освіти , вмираюча російська нація дійде до такої межі, за якою буде настільки все розвалено і зруйновано, що залишиться тільки одне поле діяльності - поле безпеки життєдіяльності фізично сильних, але неосвічених, невихованих і духовно відсталих людей, але на той час і рятувати не буде кого .

Деградація суспільства та вимирання будь-якої нації починається з деградації освіти та душі людини. Рятуючи душу людини через здобуття духовно-моральних цінностей, можна врятувати та освіту від надуманих та згубних реформацій. Для цього реформатори від освіти повинні зрозуміти і твердо засвоїти просту істину: освіта – це не платна послуга і не товар, який можна продати, як можна, дорожче, а це – безцінний творчий процес, який вирощує вихованих, освічених та освічених людей, здатних творити великі чудеса в ім'я порятунку цивілізації та подальшого розвитку всього людства.

Степан Карпенков , доктор технічних наук, професор, лауреатДержавної преміїРосійської Федерації в галузі науки і техніки

ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ ^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ^^

ТОЧКА ЗОРУ__________________________

СВОБОДА В ОСВІТІ: СУТНІСТЬ, РЕАЛІЇ ТА ПЕРСПЕКТИВИ

Є.В. Іванов, доцент кафедри педагогіки Інституту безперервної педагогічної освіти Новгородського державного університету ім. Ярослава Мудрого

У статті представлені деякі матеріали власного дослідження та міркування автора щодо проблеми свободи, її загальнонаукової та педагогічної сутності та можливостей реалізації у практиці навчання та виховання. Наукова новизна та практична значимість змісту даної роботи полягають у розкритті теоретичної сутності свободи як педагогічного феномену, виділенні та характеристиці її основних рівнів у сформованій практиці навчання та виховання, а також у можливості використання представлених аналітичних викладок для нового осмислення та адаптивного інструментального освоєння принципу свободи сучасного інноваційного пошуку, що базується на гуманістичних та культурних пріоритетах.

article presents the author"s views on the concept of freedom, its scholarly and pedagogical essence and ways of realization in educational practice. Freedom is viewed as a pedagogical phenomenon; implementation of the analysis results are presentd.

Своєрідна ситуація, що склалася в системі вітчизняної освіти в післяперебудовні роки, характеризується пошуком нових парадигм розвитку педагогічної науки і практики на основі гуманістичних і культурних пріоритетів, центральним, що об'єднує стрижнем яких є феномен свободи, що висходить з глибини століть, давно вже доказав свою життєздатність та актуальність у наші дні.

Сьогодні свобода остаточно стала однією з найбільш значущих індивідуальних та соціальних цінностей людства, а також метою та умовою розвитку цивілізаційного процесу в цілому та його окремих складових частин, включаючи навчання та виховання підростаючого покоління. Тим часом це поняття дуже складне і, незважаючи на багатовікову історію вивчення, не має однозначного наукового трактування. Як раніше, так і зараз воно використовується дуже широко і екстраполюється на багато життєвих ситуацій і процесів, висвічуючи в собі нові і нові грані, що змушує переосмислювати колишні уявлення і теоретично обґрунтовані точки зору.

Як ключові у визначенні свободи зазвичай використовується досить багато різних слів, причому найчастіше - «усвідомлена необхід-

© Є.В. Іванов, 2003

мість» та «можливість». При цьому і той, і інший варіант критикують з боку опонентів. Противники розуміння свободи як «усвідомленої необхідності» цілком резонно говорять про те, що тут є певна зумовленість і заданість. Ті ж, хто не згоден з її тлумаченням як «можливості», обґрунтовано проводять асоціативні паралелі зі свавіллям та випадковістю.

На думку автора, найточніше суть свободи все-таки відбито у другому варіанті («можливість»). Однак, щоб убезпечити її від змішування з іншими вищеназваними поняттями («свавілля», «випадковість»), потрібні деякі уточнення. По-перше, можливість має бути усвідомленою тим, хто її має. По-друге, акцентуючи увагу у педагогічному осмисленні свободи не так на одну чи дві, але в усі три її основні складові (мається на увазі свобода волі, вибору і дій), поруч із можливістю треба завжди мати на увазі ще й здатність людини до того чи іншого втілення своїх волевиявлень. І по-третє, саму людину необхідно розуміти і розглядати у всіх можливих формах її існування.

З урахуванням сказаного можна дати таке визначення свободи: свобода є усвідомлена можливість та спосіб.

ність вибирати і діяти виходячи з внутрішніх спонукань і потреб, зумовлених особливостями людини як природної, духовної та соціокультурної істоти. Педагогічне осмислення даного формулювання, орієнтоване на дитину, визначає спрямованість на реалізацію принципу свободи на рівні позитивної «свободи для» зі створенням сприяють цьому умов на рівні негативної «свободи від», що враховують специфічну індивідуальну та суспільну сутність людини, що росте.

Аналіз накопиченого досвіду у справі осмислення та реалізації феномена свободи в освіті дозволяє виділити та побачити загальні характерні риси чотирьох можливих рівнів його прояву: ідеалістичного, максимально реально можливого, раціоналістичного та тоталітарного.

Ідеалістичний рівень свободи в освіті близький до філософського тлумачення даного поняття як у позитивному («свобода для»), так і в негативному («свобода від») вимірах. Він існує лише теоретично. Спроби реалізувати його в повному обсязі на практиці зазнають краху, змушуючи педагогів шукати компроміс між ідеальним та реально можливим. Якщо звернутися до історії, то, безумовно, найбільш яскравою педагогічною проекцією свободи на вказаному рівні в її негативному розумінні як «свободи від» є теорія «природного виховання» Ж.-Ж. Руссо, яка, як відомо, в оригінальному вигляді не була реалізована, хоча закладені в ній методологічні та методичні підходи активно інтерпретувалися у різних концепціях та практичному досвіді. Головними, основними для цього рівня ідеями виступають погляди Руссо на природу дитини як ідеальну від народження і здатну до саморозвитку, але тільки в умовах необмеженої свободи вибору та дій.

Згадані пр актико - орієнтовані концепції, які по-своєму інтерпретували теорію Руссо, а також інші більш-менш успішно існували.

ші освітні моделі (починаючи з Л. Н. Толстого), які визнавали свободу як головний принцип навчання та виховання, утворюють максимально реально можливий рівень. За своїми вихідними позиціями, зокрема у загальному розумінні природи дитини та її свободи, вона мало чим відрізняється від ідеалістичної, однак у площині практичної реалізації передбачає демаркацію широких та рухливих меж свободи вибору та дій, які, треба сказати, не завжди збігаються у різних закладах подібного роду. Це пов'язано з тим, що, суворо дотримуючись педо-центристського постулату про педагогіку як «педагогіку, що походить від дитини», творці вільних шкіл акумулюють у своїй свідомості не лише загальні, а й особливі, специфічні науково-філософські, психологічні та педагогічні уявлення, у тому числі і про сутність людини як природної, духовної та соціокультурної істоти та закономірності її розвитку в дитячому та підлітковому віці. Так головним чином пояснюються різноманіття і часом зовнішня несхожість навчально-виховних закладів, що належать до даного рівня.

Наступний, третій, рівень свободи освіти - раціоналістичний. Його суть полягає в тому, що свобода вибору та дій дозується та варіюється за допомогою зовнішніх обмежувачів в обсягах, що диктуються педагогічною доцільністю. Ця доцільність може обґрунтовуватися з теоретичних позицій та з позицій практичної необхідності та користі як у руслі гуманістичної, так і в руслі авторитарної педагогічної ідеології в їх помірних формах. Об'єднуючим моментом тут є те, що навіть у разі визнання наявності добрих почав у природі дитини заперечується її здатність до їх саморозвитку і обґрунтовується необхідність прямого зовнішнього контролю та впливів з боку дорослих як в інтересах людини, що росте, так і в інтересах суспільства.

Останній, тоталітарний рівень свободи в освіті точніше було б

ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ

назвати рівнем заперечення свободи, оскільки він передбачає жорстку регламентацію всієї шкільної життєдіяльності, включаючи діяльність вчителя та учня. Подібні теорії та навчальні заклади створюються на основі уявлень про дитину як носія вроджених та набутих деструктивних рис або як одну з ланок соціального механізму тоталітарних режимів. Характерним прикладом тому може бути традиційна радянська школа.

Глобальні соціально-культурні зміни останніх півтора десятка років, що охопили всі сфери життя країни та спрямовані на звільнення від негативної тоталітарної спадщини, призвели до появи в суспільній свідомості поглядів на людину як на суб'єкта власного розвитку та на Росію як на частину світової спільноти, яка підпорядковується загальним законам еволюції та загальнолюдським цінностям. Все це не могло не позначитися і на вітчизняній освіті, діячі якої активно зайнялися розробкою нових шляхів розвитку.

Своє перше найбільш значуще логічне завершення етап педагогічних пошуків та дискусій знайшов у Законі РФ «Про освіту». У ньому остаточно затверджується гуманістична стратегія, формулюються основні засади та завдання, намічаються основні шляхи та механізми оновлення сучасної освіти країни. Тим часом проголошуючи необхідність уникнення авторитаризму, головний нормативний документ не передбачає суттєвих системних змін, а тому носить дещо декларативний характер, не пропонуючи радикальних заходів, а лише орієнтуючи на поступовий рух від можливого у зазначеному напрямку. Звівши феномен свободи в ранг найважливішого принципу державної політики в цій галузі, закон, як і раніше, вимагає від вчителів першорядної турботи про засвоєння кожним учням встановлених зверху знеособлених освітніх стандартів, які, як правило, і до сьогодні досягаються ге-

нетично пов'язаними з традиційною радянською школою стандартними та знеособленими формами, методами та прийомами. В цілому ж можна говорити про те, що держава, враховуючи нові реалії життя, орієнтує педагогів на вирішення завдань у руслі гуманістичної ідеології на раціоналістичному рівні свободи, але намагається здійснити це на старому фундаменті авторитарної спадщини, продовжуючи агонію базової освітньої парадигми минулого.

Не дивно, що на противагу інертній по відношенню до всього нового офіційної школи в сучасній Росії починають розроблятися різні експериментальні проекти і з'являтися альтернативні навчально-виховні заклади, які прагнуть подолати кризові явища, що виникають, реалізуючи феномен свободи на максимально реально можливому рівні. Проте, за великим рахунком, усі вони є «краплею у морі» традиційної авторитарної педагогіки, яка, незважаючи на критику з усіх боків, продовжує впевнено займати основний освітній простір країни.

Однією з найбільш важливих і складних педагогічних і соціальних проблем, які ще не отримали належного теоретичного осмислення, є проблема дедалі більшої прірви відчуження між світом дітей і світом дорослих. Вона має давнє історичне коріння та багатовікову еволюцію в процесі сімейного та суспільного виховання, особливо актуалізуючись у сьогоднішньому дні. Тим часом, поки що не знайдено реальних шляхів для її повного вирішення.

Не ставлячи собі завдання всеосяжного розгляду цього питання, зупинимося лише з аналізі деяких його причинних аспектів, що з різними парадигмальними установками і проблематикою цієї статті.

При суб'єкт-об'єктних відносинах у руслі авторитарної педагогічної ідеології подібне питання, як правило, не виникає, тому що те, на що він спрямований, вважається необхідним умовою.

ІІІІ1ІІІІІІІІШ № 4,

ним або неминучою витратою навчально-виховної діяльності. Відмовляючи дітям у праві на повноцінну реалізацію своїх вікових потреб і борючись з їх різними «негативними» проявами, батьки та вчителі насильно нав'язують підростаючому поколінню формальну мораль, правила та норми, прийняті в тому чи іншому соціумі, викликаючи тим самим природний протест, що виражається в прихованій або явному опорі і прагненні відокремитися в рамках власного, недоступного дорослим світу з його особливою, відмінною від офіційної субкультурою.

Що ж до гуманістичних парадигмальних установок, то тут існування названої проблеми не заперечується, а її рішення бачиться у переході до суб'єкт-суб'єктних відносин та визнання за дитиною права на вільний розвиток та прояв своєї «самості». Проте, як свідчить накопичений педагогічний досвід, проголошення самоцінності дитинства та «дитячості» за формального підходу до реалізації цих ідей не вирішує, а, навпаки, часом навіть посилює ситуацію, створюючи нові штучні бар'єри. Це виявляється, зокрема, у тому, що зростаючій людині (звичайно ж, не прямо, а опосередковано) ніби кажуть: «Живи, радуйся, насолоджуйся дитинством, тому що користі від тебе для сім'ї та суспільства все одно майже ніякої, та й твоя думка про серйозні речі нас не цікавить, бо як сказати і зробити щось розумне ти не в змозі, доки не виростеш і не наберешся необхідних знань і досвіду».

Іншими словами, і авторитарні педагогічні системи, які насильно «саджають на плечі дитини голову дорослої», і гуманістичні освітні моделі, націлені на забезпечення повноцінного проживання вихованцем кожного періоду дитинства відповідно до вікових та індивідуальних особливостей та потреб, зрештою прагнуть одного - тимчасово (а термін цей стає дедалі більше) «ізолювати» ра-

людину від дорослого світу, по можливості її «окультурити» і тільки після цього дозволити їй реально брати участь у справах суспільства і держави. Роль цього «тимчасового ізолятора» покладається на школу, яка з моменту своєї появи стала, по суті, офіційним громадським інститутом, що розділяє людей на два табори, що протистоять один одному: тих, хто ще «не дозрів», тобто. не став досить повноцінним в інтелектуальному та соціальному плані, і тих, хто одержав атестат зрілості, пройшовши багаторічний шлях засвоєння стандартизованих, але нерідко відірваних від життя знань, умінь та навичок.

Таким чином, з наведених міркувань видно, що зазначена проблема може бути вирішена лише в руслі гуманістичної педагогічної ідеології шляхом встановлення істинно довірчих та поважних суб'єкт-суб'єктних взаємин між підростаючим та старшим поколіннями, для чого необхідно максимально зрівняти у правах дорослих та дітей та надати останнім можливості для вільного вибору та дій у процесі реальної, а не формальної участі у створенні та проектуванні свого та спільного (в сім'ї, школі, суспільстві) сьогодення та майбутнього. Насправді подібну ситуацію змоделювати і реалізувати дуже непросто. Однак спрямованість педагогічних зусиль вимальовується досить чітко: потрібно активніше здійснювати соціалізацію людини, що росте, в різних сферах життєдіяльності в умовах «справедливої ​​спільноти» та організації навчально-виховного процесу на максимально реально можливому рівні свободи.

На Заході названу та інші проблеми сучасної освіти протягом останнього часу намагаються вирішити у руслі ідей відкритого навчання. Що ж до Росії, то, взявши як орієнтир модель відкритого громадянського суспільства західного типу, наша країна і в галузі освіти почала переймати його ідеї, які, як відомо, нерозривно пов'язані з ідеями сво-

ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ

боди та діалогу культур. При цьому в ролі базових у процесі організації та здійснення навчально-виховної діяльності стали виступати відповідні їм аксіологічні пріоритети.

Сучасна вітчизняна педагогіка, звільнившись від догматів комуністичної ідеології, як важливі основи для виховання підростаючого покоління особливо виділяє загальнолюдські цінності. З таким підходом загалом погоджується і держава, яка закріпила його в законі і в Доктрині модернізації освіти в Росії, і більшість громадськості. Тим часом повної ясності в цьому питанні досі немає, оскільки не вирішена до кінця проблема щодо змісту заявлених цінностей і специфіки їх соціально-культурного та особистісного прийняття.

Треба сказати, що подібна ситуація зі своїми специфічними особливостями характерна зараз і для Заходу, де, як і у нас, знову стикаються дві непримиренні позиції, представників яких можна умовно назвати «індивідуалістами» та «традиціоналістами».

Ідеї, які відстоюють «індивідуалісти», за своєю глибинною суттю сягають поглядів давньогрецьких філософів-софістів і, подібно до них, викликають неприйняття у широких соціальних верств, оскільки проповідують відносність тих чи інших суспільних цінностей. На думку «індивідуалістів», у світі немає нічого однозначно поганого чи хорошого. Тому кожен має право здійснювати вільний вибір і діяти, керуючись власною шкалою цінностей, заснованої на суб'єктивному світорозуміння і світовідчутті, обмежуючи себе лише в тому, що може нашкодити іншим. У педагогічній площині подібне аксіологічне трактування зустрічається в концепціях як вітчизняних, так і закордонних прихильників «вільного виховання», що ідеалізують природу дитини та її можливості до саморозкриття та саморозвитку.

Що ж до «традиціоналістів», то вони і в Росії, і на Заході притримані.

живаються у цьому питанні інший, консервативної, погляду, визнаючи і відстоюючи об'єктивність і стійкість системи цінностей, створених людством у процесі свого історико-культурного розвитку. Все це знаходить конкретне відображення і в їх поглядах на освіту, де провідна роль у формуванні світогляду та особистісних якостей учнів відводиться не природі та правильно організованому середовищу, а вчителю та знанням, що їм викладаються.

Як видно з вищесказаного, ні в першому, ні в другому випадку ми не можемо говорити про те, що ті чи інші індивідуально або суспільно визнані цінності є загальнолюдськими, тому що їх змістовне наповнення завжди зумовлене або суб'єктивними, або ж історико-культурними та соціально- політичними детермінантами. Тоді що ж вкладається в зміст слова «загальнолюдські» в даному контексті, і взагалі, чи допустиме воно стосовно категорії «цінність»?

Якщо проаналізувати ситуацію у світі останніх століть та десятиліть, то не можна не помітити, що домінуючими все більше стають аксіологічні пріоритети, що сформувалися на Заході. Прийнятий там спосіб життя і мислення різними шляхами окупує інші цивілізації, включаючи Росію. Тим часом антропологічні, культурологічні, психологічні, соціальні дослідження останніх років наочно показують, що те, що добре для однієї культури, не завжди прийнятно, а часом і згубно для іншої. Західні цінності, серед яких однією з головних є свобода в її негативному розумінні, можуть викликати якщо не повне, то часткове відторгнення в інших народів або ж, у разі цілеспрямованого чи опосередкованого прищеплення у процесі виховання, призвести до поступової втрати у нових поколінь свого культурного коріння та самобутності. Все це необхідно враховувати і в процесі модернізації вітчизняної освіти, тому що прагнення скоріше стати «своїми сре-

ді чужих», безоглядно визнаючи і приміряючи на себе «загальнолюдські» західні зразки, може мати наслідком відчуження наших дітей у ході виховання не тільки від дорослих, а й від спадщини матеріальної та духовної культури рідної країни, що їх оточує.

Сучасний світ є мультикультурним інтегративним простором, в якому співіснують різні народи, країни та цивілізації, що знаходяться в режимі постійного, різнорівневого та багатоканального діалогу. Роль основного каналу у своїй відводиться освіті, відкриває доступ зростаючому людині інших соціокультурним сенсам і образам. У свою чергу, осягаючи зміст різних культур і відчуваючи на собі їх вплив, суб'єкт, що пізнає, неодмінно стикається з проблемою культурного самовизначення, що в умовах відкритості і свободи далеко не просто.

Історія Росії свідчить, що сліпе копіювання зарубіжних культурних зразків нерідко веде до негативного результату. Це повною мірою стосується і спроб прищеплення на російському грунті негативної свободи західного типу. Не впораючись із її надлишком, наші співвітчизники часом робили безповоротний вибір відмови від свободи на користь тоталітаризму.

Останніми роками ми переживаємо схожу ситуацію. Не зумівши перетравити першу велику порцію негативної свободи (оскільки внутрішні кордони

свободи в більшості російських людей, вихованих у радянські часи, виявилися вже зовнішніми), наше суспільство і школа як його найважливіший інститут стали балансувати на межі між старим і новим, дедалі більше схиляючись у бік першого.

Щоб уникнути такого розвитку подій, потрібно здійснювати повномасштабну інтеграцію у світове співтовариство лише після набуття та усвідомлення власної культурної самобутності. Справжній діалог культур - це нав'язування свого чи сліпе копіювання чужого досвіду та цінностей, а рівноправне взаємоспілкування і взаємозбагачення. А тому лише сформувавши внутрішню, духовну свободу людини, характерну для вітчизняної культурної традиції, ми зможемо безболісно і з користю для себе значно розширити межі свободи зовнішньої.

Таким чином, можна говорити про те, що перед педагогікою сьогодні стоїть важливе завдання допомогти людині, що росте, в процесі акультурації її особистості через гуманізацію освітнього процесу, що передбачає реалізацію феномена свободи на раціоналістичному рівні з поступовим переходом до максимально реально можливого. При цьому спиратися варто переважно на власні культурні та педагогічні традиції, що, однак, не повинно перешкоджати творчому використанню та адаптуванню найкращих зарубіжних зразків.