Aktivita- ide o špecificky ľudskú činnosť, regulovanú vedomím, generovanú potrebami a zameranú na pochopenie a premenu vonkajšieho sveta a človeka samotného.

Hlavnou črtou činnosti je, že jej obsah nie je úplne určený potrebou, ktorá ju vyvolala. Potreba ako motív (motivácia) dáva impulz činnosti, ale samotné formy a obsah činnosti určené verejnými cieľmi, požiadavky a skúsenosti.

Rozlišovať tri hlavné činnosti: hra, učenie a práca. Účel hry je samotná „činnosť“, nie jej výsledky. Ľudská činnosť zameraná na získavanie vedomostí, zručností a schopností je tzv vyučovanie. je činnosť, ktorej účelom je výroba spoločensky potrebných produktov.

Charakteristika činnosti

Aktivita sa chápe ako špecificky ľudský spôsob aktívneho vzťahu k svetu - proces, počas ktorého človek tvorivo pretvára svet okolo seba, mení sa na aktívny subjekt a osvojované javy na objekt svojej činnosti.

Pod predmet Tu máme na mysli zdroj aktivity, herca. Keďže ide spravidla o osobu, ktorá prejavuje aktivitu, najčastejšie je to práve on, kto sa nazýva subjektom.

Objekt nazývame pasívnu, pasívnu, inertnú stránku vzťahu, na ktorej sa činnosť vykonáva. Predmetom činnosti môže byť prírodný materiál alebo predmet (pôda pri poľnohospodárskej činnosti), iná osoba (žiak ako predmet učenia) alebo samotný subjekt (v prípade sebavýchovy, športovej prípravy).

Na pochopenie činnosti je potrebné zvážiť niekoľko dôležitých charakteristík.

Človek a činnosť sú neoddeliteľne spojené.Činnosť je nevyhnutnou podmienkou ľudského života: stvorila samotného človeka, zachovala ho v dejinách a predurčila progresívny rozvoj kultúry. V dôsledku toho osoba neexistuje mimo činnosti. Platí to aj naopak: bez človeka niet činnosti. Len človek je schopný pracovných, duchovných a iných transformačných činností.

Aktivita je premena prostredia. Zvieratá sa prispôsobujú prírodným podmienkam. Človek je schopný tieto podmienky aktívne meniť. Neobmedzuje sa napríklad na zber rastlín na potravu, ale pestuje ich v rámci poľnohospodárskych činností.

Aktivita pôsobí ako tvorivá, konštruktívna činnosť:Človek v procese svojej činnosti prekračuje hranice prirodzených možností, vytvára niečo nové, čo predtým v prírode neexistovalo.

V procese činnosti teda človek tvorivo pretvára realitu, seba a svoje sociálne väzby.

Podstata činnosti je bližšie odhalená pri jej štrukturálnej analýze.

Základné formy ľudskej činnosti

Ľudská činnosť sa uskutočňuje v (priemyselnom, domácom, prírodnom prostredí).

Aktivita- aktívna interakcia človeka s prostredím, ktorej výsledkom by mala byť jej užitočnosť, vyžadujúca od človeka vysokú pohyblivosť nervových procesov, rýchle a presné pohyby, zvýšenú aktivitu vnímania, emočnú stabilitu.

Štúdium človeka v procese sa uskutočňuje ergonómiou, ktorej účelom je optimalizácia pracovnej činnosti na základe racionálneho zváženia schopností človeka.

Celú rozmanitosť foriem ľudskej činnosti možno rozdeliť do dvoch hlavných skupín podľa povahy funkcií vykonávaných človekom - fyzickej a duševnej práce.

Fyzická práca

Fyzická práca vyžaduje značnú svalovú aktivitu, vyznačuje sa zaťažením pohybového aparátu a funkčných systémov tela (kardiovaskulárny, respiračný, nervovosvalový atď.), vyžaduje aj zvýšené energetické náklady od 17 do 25 mJ (4 000 – 6 000 kcal) a vyššie za deň.

Brainwork

Brainwork(intelektuálna činnosť) je práca, ktorá spája prácu súvisiacu s prijímaním a spracovaním informácií, vyžadujúcu pozornosť, pamäť a aktiváciu procesov myslenia. Denná spotreba energie pri duševnej práci je 10-11,7 mJ (2 000-2 400 kcal).

Štruktúra ľudskej činnosti

Štruktúra aktivity je zvyčajne znázornená v lineárnej forme, pričom každá zložka na seba v čase nadväzuje.

Potreba → Motív→ Cieľ→ Prostriedky→ Akcia→ Výsledok

Uvažujme postupne všetky zložky činnosti.

Need for Action

Potreba- to je potreba, nespokojnosť, pocit nedostatku niečoho potrebného pre normálnu existenciu. Aby človek mohol začať konať, je potrebné pochopiť túto potrebu a jej povahu.

Najrozvinutejšia klasifikácia patrí americkému psychológovi Abrahamovi Maslowovi (1908-1970) a je známa ako pyramída potrieb (obr. 2.2).

Maslow rozdelil potreby na primárne, čiže vrodené a sekundárne, čiže získané. Tie zase zahŕňajú potreby:

• fyziologický - v jedle, vode, vzduchu, oblečení, teple, spánku, čistote, prístrešku, fyzickom odpočinku atď.;
• existenčný— bezpečnosť a ochrana, nedotknuteľnosť osobného majetku, zaručené zamestnanie, dôvera v budúcnosť atď.;
• sociálna - túžba patriť a byť zapojený do akejkoľvek sociálnej skupiny, tímu atď. Hodnoty náklonnosti, priateľstva, lásky sú založené na týchto potrebách;
• prestížnej - založené na túžbe po rešpekte, uznaní ostatných za osobné úspechy, na hodnotách sebapotvrdenia a vodcovstva;
• duchovný - zameraný na sebavyjadrenie, sebarealizáciu, tvorivý rozvoj a využitie svojich zručností, schopností a vedomostí.
• Hierarchia potrieb bola mnohokrát zmenená a doplnená rôznymi psychológmi. Samotný Maslow v neskorších fázach svojho výskumu pridal tri ďalšie skupiny potrieb:
• vzdelávacie- vo vedomostiach, zručnosti, chápaní, skúmaní. Patrí sem túžba objavovať nové veci, zvedavosť, túžba po sebapoznaní;
• estetický- túžba po harmónii, poriadku, kráse;
• presahujúce- nezištná túžba pomáhať druhým v duchovnom sebazdokonaľovaní, v ich túžbe po sebavyjadrení.

Na uspokojenie vyšších, duchovných potrieb je podľa Maslowa potrebné najskôr uspokojiť tie potreby, ktoré zaberajú miesto v pyramíde pod nimi. Ak sú potreby akejkoľvek úrovne plne uspokojené, človek má prirodzenú potrebu uspokojovať potreby vyššej úrovne.

Motívy činnosti

motív - vedomý impulz založený na potrebe, ktorý ospravedlňuje a ospravedlňuje činnosť. Potreba sa stane motívom, ak nie je vnímaná len ako potreba, ale aj ako návod na konanie.

Do procesu utvárania motívov sa zapájajú nielen potreby, ale aj iné motívy. Potreby sú spravidla sprostredkované záujmami, tradíciami, presvedčením, spoločenskými postojmi atď.

Záujem je špecifický dôvod konania, ktorý určuje. Hoci všetci ľudia majú rovnaké potreby, rôzne sociálne skupiny majú svoje vlastné záujmy. Rozdielne sú napríklad záujmy robotníkov a majiteľov tovární, mužov a žien, mládeže a dôchodcov. Pre dôchodcov sú teda dôležitejšie inovácie, pre dôchodcov tradície; Záujmy podnikateľov sú skôr materiálne, kým záujmy umelcov sú duchovné. Každý človek má aj svoje osobné záujmy, založené na individuálnych sklonoch a záľubách (ľudia počúvajú inú hudbu, hrajú rôzne športy atď.).

Tradície predstavujú sociálne a kultúrne dedičstvo odovzdávané z generácie na generáciu. Môžeme hovoriť o náboženských, profesijných, firemných, národných (napríklad francúzskych alebo ruských) tradíciách atď. V záujme niektorých tradícií (napríklad vojenských) môže človek obmedziť svoje primárne potreby (nahradením bezpečnosti a ochrany aktivitami vo vysoko rizikových podmienkach).

Presvedčenia- silné, zásadové názory na svet, založené na ideologických ideáloch človeka a naznačujúce ochotu človeka vzdať sa množstva potrieb (napríklad pohodlia a peňazí) v záujme toho, čo považuje za správne (v záujme zachovania cti a dôstojnosť).

nastavenie- prevládajúca orientácia človeka na určité inštitúcie spoločnosti, ktoré sa prekrývajú s potrebami. Osoba môže byť napríklad zameraná na náboženské hodnoty, materiálne obohatenie alebo verejnú mienku. Preto bude v každom prípade konať inak.

V zložitých činnostiach je zvyčajne možné identifikovať nie jeden motív, ale viacero. V tomto prípade sa identifikuje hlavný motív, ktorý sa považuje za jazdný.

Ciele činnosti

Cieľ - Toto je vedomá predstava o výsledku činnosti, predvídanie budúcnosti. Akákoľvek činnosť zahŕňa stanovenie cieľov, t.j. schopnosť samostatne si stanoviť ciele. Zvieratá si, na rozdiel od ľudí, nemôžu dávať ciele samy: ich program činnosti je vopred určený a vyjadrený v inštinktoch. Človek je schopný vytvárať si vlastné programy, vytvárať niečo, čo v prírode nikdy neexistovalo. Keďže v činnosti zvierat nie je žiadne stanovovanie cieľov, nejde o činnosť. Navyše, ak si zviera nikdy vopred nepredstaví výsledky svojej činnosti, potom si človek, ktorý začne činnosť, uchováva vo svojej mysli obraz očakávaného objektu: predtým, ako niečo v skutočnosti vytvorí, vytvorí si to vo svojej mysli.

Cieľ však môže byť zložitý a niekedy si vyžaduje sériu medzikrokov na jeho dosiahnutie. Napríklad, ak chcete zasadiť strom, musíte si kúpiť sadenicu, nájsť vhodné miesto, vziať lopatu, vykopať jamu, umiestniť do nej sadenicu, zaliať ju atď. Predstavy o priebežných výsledkoch sa nazývajú ciele. Cieľ je teda rozdelený na konkrétne úlohy: ak sú všetky tieto úlohy vyriešené, potom sa dosiahne celkový cieľ.

Nástroje používané pri činnostiach

Vybavenie - ide o techniky, metódy konania, predmety atď. používané v priebehu činnosti. Napríklad, ak sa chcete naučiť sociálne vedy, potrebujete prednášky, učebnice a úlohy. Aby ste boli dobrým odborníkom, musíte získať odborné vzdelanie, mať pracovné skúsenosti, neustále sa cvičiť vo svojich činnostiach atď.

Prostriedky musia zodpovedať cieľom v dvoch významoch. Po prvé, prostriedky musia byť primerané cieľom. Inými slovami, nemôžu byť nedostatočné (inak bude činnosť neplodná) alebo nadmerné (inak dôjde k plytvaniu energiou a zdrojmi). Napríklad nemôžete postaviť dom, ak naň nie je dostatok materiálov; Rovnako nemá zmysel nakupovať materiál niekoľkonásobne viac, ako je potrebné na jeho stavbu.

Po druhé, prostriedky musia byť mravné: nemorálne prostriedky nemožno ospravedlniť ušľachtilosťou cieľa. Ak sú ciele nemorálne, potom sú nemorálne všetky aktivity (v tomto ohľade sa hrdina románu F. M. Dostojevského „Bratia Karamazovci“ Ivan spýtal, či kráľovstvo svetovej harmónie stojí za jednu slzu mučeného dieťaťa).

Akcia

Akcia - prvok činnosti, ktorý má relatívne nezávislú a vedomú úlohu. Aktivita pozostáva z jednotlivých akcií. Napríklad vyučovacie činnosti pozostávajú z prípravy a prednášania prednášok, vedenia seminárov, prípravy úloh atď.

Nemecký sociológ Max Weber (1865-1920) identifikoval tieto typy sociálnych akcií:

• cieľavedomý -činnosti zamerané na dosiahnutie rozumného cieľa. Zároveň človek jasne vypočíta všetky prostriedky a možné prekážky (všeobecný plánujúci bitku; podnikateľ organizujúci podnik; učiteľ pripravujúci prednášku);
• hodnotovo-racionálny- činy založené na presvedčeniach, princípoch, morálnych a estetických hodnotách (napríklad odmietnutie väzňa preniesť cenné informácie nepriateľovi, zachraňovanie topiaceho sa človeka s rizikom jeho vlastného života);
• afektívny -činy spáchané pod vplyvom silných pocitov - nenávisť, strach (napríklad útek pred nepriateľom alebo spontánna agresia);
• tradičné- akcie založené na zvyku, ktoré sú často automatickou reakciou vyvinutou na základe zvykov, presvedčení, vzorov atď. (napríklad dodržiavanie určitých rituálov pri svadobnom obrade).

Základom činnosti sú činy prvých dvoch typov, pretože iba oni majú vedomý cieľ a sú tvorivého charakteru. Afekty a tradičné akcie môžu mať určitý vplyv na priebeh činnosti len ako pomocné prvky.

Špeciálne formy pôsobenia sú: činy - činy, ktoré majú hodnotovo-racionálny, morálny význam a činy - činy, ktoré majú vysoký pozitívny spoločenský význam. Napríklad pomôcť človeku je čin, vyhrať dôležitú bitku je čin. Vypitie pohára vody je obyčajný úkon, ktorý nie je činom ani činom. Slovo „čin“ sa v judikatúre často používa na označenie konania alebo opomenutia, ktoré porušuje právne normy. Napríklad v legislatíve „zločin je nezákonný, spoločensky nebezpečný a vinný čin“.

Výsledok činnosti

Výsledok- toto je konečný výsledok, stav, v ktorom je potreba uspokojená (úplne alebo čiastočne). Napríklad výsledkom štúdia môžu byť vedomosti, zručnosti a schopnosti, výsledkom - , výsledkom vedeckej činnosti - nápady a vynálezy. Výsledkom samotnej činnosti môže byť, keďže v priebehu činnosti sa vyvíja a mení.

Hra- druh neproduktívnej činnosti, kde motív nespočíva v jej výsledku, ale v samotnom procese. Hra sprevádza ľudstvo jeho históriou. Deti sa začínajú hrať už od narodenia. Ako starnete, hry sú čoraz ťažšie. Pre deti majú hry prevažne rozvojovú hodnotu. Pre dospelých nie je hra vedúcou činnosťou, ale slúži ako prostriedok komunikácie a relaxácie.

Existuje niekoľko typov hier: individuálne, skupinové, predmetové, zápletkové, hranie rolí a hry s pravidlami.

• Jednotlivé hry sú typom činnosti, keď sa do hry zapája jedna osoba.
• Skupinové hry – do aktivity je zapojených viacero jednotlivcov.
• Hry s predmetmi sú spojené so zaradením akýchkoľvek predmetov do herných činností.
• Príbehové hry sú herné aktivity založené na konkrétnom scenári.
• Hry na hranie rolí sú ľudské správanie obmedzené na konkrétnu rolu, ktorú človek v hre preberá.
• Hry s pravidlami sú herné činnosti regulované určitým systémom pravidiel správania pre ich účastníkov.

Tieto typy môžu byť zmiešané - predmet-rola, zápletka-rola, zápletka s pravidlami.

Spočiatku je herná aktivita dieťaťa objektívna. Potreba osvojiť si systém medziľudských vzťahov a túžba podieľať sa na nich však vedie rastúce dieťa k využívaniu hier s narastajúcim duševným obsahom. Deti začínajú hrať rolové a rolové hry, ktoré od nich vyžadujú podstatne väčšie znalosti o imaginárnych objektoch zapojených do hry a spôsobujú hlbšie zážitky. Toto je vývojová sila tohto typu hry.

S vekom sú hry nahradené vážnejšími aktivitami a prácou.Ani tu však hra úplne nezaniká.

Vyučovanie je činnosť, ktorej účelom je získavanie vedomostí, zručností a schopností osobou. Učenie môže byť buď organizované v špeciálnych inštitúciách, alebo neorganizované a vykonávané spontánne pri vykonávaní iných typov aktivít.

Vyučovanie má dve stránky: činnosť učiteľa a činnosť žiaka (učenie). V škole si dieťa nielen osvojuje množstvo vedomostí, zručností a schopností, ale nemenej dôležité je, že sa učí žiť, chápať život v celej jeho zložitosti a zúčastňovať sa na ňom.

Hnacou silou učenia je rozpor medzi tým, čo dieťa vie a tým, čo chce alebo potrebuje vedieť. Napríklad v detstve manipulácia s predmetmi a hračkami umožňuje dieťaťu naučiť sa ich používať v súlade s ich zamýšľaným účelom. Väčšinu úkonov sa dieťa učí podľa predlohy. V jednom prípade dieťa vidí, ako konajú dospelí a samo reprodukuje ich činy. V inom dospelí konkrétne ukazujú techniky a pomáhajú im ich zvládnuť. Samostatné zvládnutie vzorov u detí je zvyčajne oveľa väčšie ako u tých, ktoré ovládajú z iniciatívy a s pomocou dospelých. Tu existuje úzke prepojenie medzi hrou a učením, neustály prechod hry a učenia sa do seba a začleňovanie prvkov jednej činnosti do druhej.

Učenie ako poznanie sveta a hra sú neoddeliteľne spojené už od prvých dní života dieťaťa.

Učenie organizované a riadené dospelými sa nazýva vyučovanie.

Z individuálneho a samostatného učenia sa tento proces mení na učenie – obojsmerný, cieľavedomý proces, ktorého jednou stranou je učenie a druhou je vyučovanie.

Proces učenia je pomerne zložitý a pozostáva z niekoľkých etáp.

• 1. fáza - príprava na vnímanie. Jeho podstata spočíva vo vzbudzovaní záujmu o nové poznatky a vytváraní postoja k ich štúdiu.
• 2. fáza – vnímanie. Potom, čo sa u žiaka rozvinie záujem o učenie a chuť učiť sa nové veci, môže učiteľ poskytnúť len materiál na učenie.
• 3. fáza – porozumenie. Vo svojej podstate zodpovedá štádiu abstraktného myslenia v procese poznania a líši sa od neho tým, že chápanie vnímanej látky prebieha pod vedením a za aktívnej pomoci učiteľa.
• 4. etapa - upevňovanie a zdokonaľovanie vedomostí, rozvoj zručností a schopností ich aplikovať. Hlavnou podmienkou úspešného upevnenia vnímaného a zmysluplného materiálu v pamäti je jeho opakovanie nie mechanicky, ale zmysluplne.
• 5. etapa – aplikácia vedomostí, zručností a schopností. Táto väzba vo vzdelávacom procese v podstate zodpovedá etape testovania teórie poznania v praxi.
• 6. etapa - overenie výsledkov vzdelávania, ich analýza a vyhodnotenie. Podstatou tejto etapy je vytvorenie spätnej väzby: učiteľ dostáva informácie o úspechoch každého študenta, tieto informácie analyzuje a vyhodnocuje, určuje spôsoby a prostriedky ďalšej práce.

Práca zaujíma osobitné miesto v systéme ľudského života.

Práca- ide o činnosť zameranú na premenu hmotných a nehmotných predmetov a ich prispôsobenie potrebám človeka. Podľa povahy hlavného vynaloženého úsilia možno pracovnú činnosť rozdeliť do niekoľkých typov:

• fyzická práca;
• intelektuálna práca;
• duchovná práca.

V teórii aj v praxi sa práca v skutočnosti v najväčšej miere chápe ako fyzická práca.

Fyzickú prácu možno klasifikovať nasledovne: - práca na sebaobsluhu (udržiavanie poriadku v domácnosti, oblečení, na pracovisku, príprava jedla pre seba atď.);

• domáca práca v rodine;
• produktívna práca.

Samoobslužná práca je zvládnutá skôr ako ostatné v detstve a sprevádza človeka po celý život.

Rodinná práca v domácnosti- práca je dlhšia, obsahovo zložitejšia a vyžaduje si viac úsilia. Často sa dá oddeliť od sebaobsluhy len podmienečne. Hlavným znakom jeho izolácie je výkon práce nie pre seba alebo nielen pre seba.

Produktívna práca nadobúda masový charakter, v ktorom sa rozlišuje remeselná práca (s použitím najjednoduchších strojov, nástrojov, zariadení) a priemyselná práca (najvyššia forma produktívnej práce).

Intelektuálna práca. Duševná práca (a len ona) umožňuje človeku spoznať svet a svoje miesto v ňom.

Duševná práca – tento druh práce môže zahŕňať aj prácu na sebazdokonaľovaní, neustálom sebaovládaní a reflexii.

Len v práci – fyzickej, intelektuálnej a duchovnej – sa človek stáva osobou.

Ľudia majú prirodzenú potrebu komunikovať a komunikovať s inými ľuďmi. Uspokojením tejto potreby prejavuje a realizuje svoje schopnosti.

Ľudský život počas celého svojho trvania sa prejavuje predovšetkým v komunikácii. A všetka rozmanitosť života sa odráža v rovnako nekonečnej rozmanitosti komunikácie: v rodine, škole, v práci, v bežnom živote, vo firmách atď.

Pedagogická komunikácia- ide o odbornú komunikáciu medzi učiteľom a žiakmi na vyučovacej hodine i mimo nej, ktorá má určité pedagogické funkcie a je zameraná na vytváranie priaznivej psychickej klímy a optimalizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti.

Pedagogická komunikácia sa uskutočňuje hlavne pre dobro žiaka a reálny výsledok je zabezpečený vďaka činnosti samotného žiaka.

Ďalšou črtou pedagogickej komunikácie je jej vzdelávací charakter: na rozdiel od iných typov komunikácie (sociálnej, psychologickej, každodennej atď.) je nevyhnutne zabezpečené riešenie pedagogických problémov.

Normatívna funkcia pedagogickej komunikácie je vyjadrená pri zabezpečovaní asimilácie noriem a pravidiel sociálneho správania a formovaní určitých zručností. Toto sa uskutočňuje počas špeciálne organizovaných podujatí - rozhovorov, diskusií, stretnutí, ako aj v bežnej každodennej práci učiteľa. Veľký význam má aj komunikácia medzi žiakmi, ak je cielene organizovaná a upravovaná učiteľmi.

Kognitívna funkcia pedagogickej komunikácie má zabezpečiť, aby si žiaci osvojili poznatky o okolitom svete, o prírode, spoločenských javoch a procesoch.

Emocionálnou funkciou pedagogickej komunikácie je obohatenie celého spektra stavov žiakov pri akomkoľvek type výchovno-vzdelávacej práce dopĺňaním pamäte žiakov, rozvíjaním ich myslenia, zlepšovaním sveta emócií a zážitkov.

Aktualizačná funkcia pedagogickej komunikácie je chápaná ako sebapotvrdzovanie učiteľa a žiaka, ich utvrdzovanie v názoroch iných. Komunikácia im poskytuje príležitosť pochopiť ich individualitu a význam.

Uvedené funkcie sú realizované pomocou verbálnych a neverbálnych prostriedkov.

V pedagogickej komunikácii, rovnako ako v jej iných typoch, je úloha slova veľká. Učiteľ s jej pomocou vysvetľuje a pýta sa, presviedča, usmerňuje a stimuluje a žiak referuje o svojich problémoch, úspechoch a túžbach.

Akákoľvek potreba, keď je vzrušená, spôsobuje, že pracuje predstavivosť, čo vedie k zvýšenej aktivite, vrátane techník na uspokojenie tejto potreby. Dosiahnutie cieľa spôsobeného potrebou prestíže teda zahŕňa určitú techniku ​​na uspokojenie tejto potreby, spôsobujúcu u partnera určité činy: pozitívne hodnotenie mojich úspechov, obdiv ku mne. Spôsoby, akými človek vyvoláva u partnera správanie, ktoré potrebuje, v skutočnosti tvoria túto techniku, ktorú niektorí ovládajú, aj keď nevedome, do dokonalosti.

Komunikácia závisí od toho, do akej miery sme u partnera dokázali vyvolať želané zážitky, ašpirácie a správanie. Spravidla sa na úsmev odpovedá úsmevom, na pozdrav pozdravom a odpoveď na otázku a odpoveď.Umenie komunikácie preto spočíva práve v bez námahy vyvolávať ďalšie akcie podporujúce komunikáciu.

Technika zapojenia druhého do komunikácie sa bude líšiť v závislosti od toho, aká potreba sa v danej situácii aktualizuje, aké obrazy sa vynoria v mysli komunikačného partnera.

Každá potreba má svoju špecifickú techniku ​​uspokojovania, ktorá sa rozvíja väčšinou nevedome v každodennej komunikácii a môže byť primeraná alebo neadekvátna, efektívna alebo neefektívna. Pomáha uspokojovať potreby, ktoré vyvolali potrebu komunikácie.

Yu. M. Orlov zdôraznil nasledovné základné pravidlá pre zlepšenie sebaanalýzy a komunikačných techník:

1. Akýkoľvek akt komunikácie by sa mal posudzovať z hľadiska odpovede na otázku, aké potreby sú v tejto komunikácii uspokojené. Aké motívy ho podporujú a dávajú mu zmysel? Z tohto hľadiska by sa minulá komunikácia mala analyzovať v pamäti. Takáto analýza rozširuje naše chápanie motívov komunikácie a zlepšuje jej prežívanie. "
2. Ovládajte svoje potreby uspokojené v komunikácii. Napríklad nadmerná potreba získať uznanie môže spôsobiť, že budete vyzerať smiešne a zvláštne. Malo by sa pamätať na to, že kontrola potrieb neznižuje potešenie z ich uspokojovania.
3. Jasne a zreteľne definujte ciele komunikácie, vaše aj partnerove. Otázky: „Čo chcem? Čo chce? - vyžadovať presnú odpoveď.
4. Keď druhému pripisujete motívy a ciele komunikácie, skontrolujte ich a ak nesúhlasia so skutočnými znakmi správania partnera, opustite tento predpoklad a predložte iný. Motivácia ku komunikácii je flexibilná a mení sa nielen v závislosti od situácie, ale aj v závislosti od osobnosti človeka, ktorého do komunikácie zapojíte. Neopakujte chybu hlúpej kokety, ktorá v každej situácii pripisuje motívy všetkým mužom, aby sa jej dvorili a, samozrejme, vyzerá smiešne.
5. Preštudujte si spôsoby, ako uspokojiť potreby opísané v tejto knihe, keď sa prejavia vo vašej komunikácii a v správaní iných, najmä ľudí, ktorí sú pre vás dôležití.
6. Nevnucujte svoje vzorce správania a svoju motiváciu iným, robte také činy, ktoré spôsobujú reakcie, ktoré od svojho partnera chcete. Vaše činy by mali byť podnetom pre činy vášho partnera.
7. Snažte sa byť prirodzení a neberte na seba úlohu, ktorú je ťažké splniť. Aby ste to dokázali, musíte byť pravdiví nielen k partnerovi, ale predovšetkým k sebe.
8. Uznajte sa ako jedinečné a jedinečné stvorenie, s ktorým je zaujímavé komunikovať. Existuje na to každý dôvod. Každý z nás je konfiguráciou mnohých osobnostných čŕt a nikto z nás sa nemôže porovnávať s iným súčasne vo všetkých črtách. A porovnanie založené na jedinej vlastnosti neposkytne dôvod na vyvodenie záverov o tom, kto z nás je vo všeobecnosti lepší a ktorý horší. K takémuto porovnávaniu vedie iba úzkosť vedomia pri jeho fixácii na samostatnú vlastnosť.
9. Malo by sa pamätať na to, že umenie komunikácie úplne vylučuje riešenie svojich problémov pomocou sily a vnucovania. Akékoľvek násilie v komunikácii nevyvoláva uspokojivú odozvu komunikácie, ale ochranné správanie partnera, ktoré vedie k odcudzeniu ľudí. Preto musia partneri spĺňať ciele a ciele komunikácie a mať túžbu po takejto komunikácii. Toto pravidlo počíta s využitím druhej, nenásilnej paradigmy riadenia komunikácie a správania druhého.

Dodržiavanie týchto pravidiel pomôže optimalizovať proces komunikácie a znížiť dezorganizujúci vplyv vyššie uvedených faktorov.

Činnosť sa v psychológii zvyčajne chápe ako aktívna interakcia človeka s okolím, v ktorej dosahuje vedome stanovený cieľ, ktorý vznikol v dôsledku vzniku určitej potreby alebo motívu. Druhy činností, ktoré zabezpečujú existenciu človeka a jeho formovanie ako jednotlivca – komunikácia, hra, učenie, práca. Stolyarenko L.D. Základy psychológie. Rostov na Done: Phoenix, 1999, 672 s.

Učenie sa uskutočňuje tam, kde sú činy človeka riadené vedomým cieľom získať určité vedomosti, schopnosti, zručnosti, formy správania a činnosti. Vyučovanie je špecificky ľudská činnosť a je možná len v tom štádiu vývoja ľudskej psychiky, keď je schopný regulovať svoje činy s vedomým cieľom. Vyučovanie kladie nároky na kognitívne procesy (pamäť, inteligencia, predstavivosť, mentálna flexibilita) a vôľové vlastnosti (riadenie pozornosti, regulácia pocitov a pod.).

Učebné aktivity spájajú nielen kognitívne funkcie činnosti (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť), ale aj potreby, motívy, emócie a vôľu.

Akákoľvek aktivita je kombináciou niektorých fyzických akcií, praktických alebo verbálnych. Ak je vyučovanie činnosťou, môže sa vykonávať bez vonkajších a viditeľných foriem? Výskum vedcov ukázal, že okrem praktických činností je človek schopný vykonávať aj špeciálne gnostický(kognitívna) činnosť. Jeho cieľom je pochopiť svet okolo nás.

Gnostická činnosť, podobne ako praktická činnosť, môže byť objektívna a vonkajšia. Môže ísť aj o percepčnú činnosť alebo o symbolickú činnosť. Na rozdiel od praktickej činnosti môže byť gnostická činnosť aj vnútorná, alebo aspoň nepozorovateľná. Vnímanie sa teda často uskutočňuje pomocou externe nepozorovateľného percepčný akcie, ktoré zabezpečujú vytvorenie obrazu objektu. Procesy zapamätania sa realizujú prostredníctvom špeciálnych mnemotechnická pomôcka akcie (zvýraznenie sémantických súvislostí, mentálna schematizácia a opakovanie). Špeciálne štúdie zistili, že najrozvinutejšie formy myslenia sa uskutočňujú prostredníctvom špeciálnych duševnýčinnosti vykonávané osobou „vo svojej hlave“ (napríklad činnosti analýzy a syntézy, identifikácie a diskriminácie, abstrakcie a zovšeobecňovania). Počas procesu učenia sú tieto typy aktivít zvyčajne úzko prepojené. Žiak teda pri štúdiu klasifikácie rastlín ich skúma (percepčná činnosť), oddeľuje hlavné časti kvetu (objektívna činnosť), opisuje, čo vidí (symbolická alebo rečová činnosť), skicuje (objektívna percepčná činnosť) atď. V rôznych prípadoch je pomer týchto typov činností rôzny, ale vo všetkých prípadoch je vyučovanie vyjadrené v aktívnej gnostickej činnosti, ktorá má často vnútorné formy.

Práce mnohých psychológov (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget atď.) ukázali, že vnútorná aktivita vzniká z vonkajšej aktivity v procese interiorizácie, vďaka čomu sa objektívne pôsobenie odráža vo vedomí a myslení človeka. Napríklad objektívna činnosť rozdelenia, rozloženia veci na časti pri riešení zodpovedajúcich problémov je nahradená činnosťou v mysli (rozdelenie veci na základe jej obrazu alebo koncepcie). Objektívne jednanie sa mení na proces interiorizácie, na činnosť mentálnej analýzy. Systémy takýchto mentálnych (mentálnych) akcií sa odvíjajú v ideálnom pláne interné aktivity.

Zistilo sa, že hlavným prostriedkom interiorizácie je slovo. Umožňuje človeku akoby „odtrhnúť“ akciu od samotného objektu a premeniť ho na akciu pomocou obrazov a konceptu objektu.

Vonkajšia gnostická činnosť je povinná pre vyučovanie, keď sa v ľudskej mysli ešte nevytvorili obrazy, pojmy o predmete a činnosti, ktoré im zodpovedajú. Ak už má dieťa obrazy, pojmy a úkony potrebné na osvojenie si nových vedomostí a zručností, potom na učenie postačuje vnútorná gnostická aktivita.

Pri rozhodovaní o charaktere vzdelávacej činnosti je potrebné predovšetkým analyzovať, aké vedomosti a zručnosti si asimilácia nového materiálu vyžaduje. Ak študent ešte neovláda určité obrazy, pojmy a úkony, potom vyučovanie musí začať objektívnou gnostickou činnosťou. Študent musí vykonať príslušné činnosti vlastnými rukami. Potom ich zvýraznením a upevnením slovami musí postupne pretaviť do ideálneho interného plánu. Ak už študent má arzenál nevyhnutných počiatočných konceptov a akcií, potom môže začať svoje vyučovanie priamo s vnútornou gnostickou aktivitou. V tomto prípade môže byť študentovi prezentované vhodné slová, pretože už vie, čo znamenajú a aké akcie sú s nimi potrebné. Tradičné vyučovanie formou komunikácie a demonštrácie je založené na tomto. Zodpovedá takým metódam učenia ako počúvanie, čítanie, pozorovanie.

Vzdelávacia činnosť je vedúcou činnosťou v školskom veku. Vedúcou činnosťou sa rozumie taká činnosť, pri ktorej dochádza k formovaniu základných duševných procesov a vlastností osobnosti, vznikajú nové útvary zodpovedajúce veku (svojvoľnosť, reflexia, sebakontrola, vnútorný plán činnosti). Výchovno-vzdelávacie aktivity sa realizujú počas celého vzdelávania dieťaťa v škole. Výchovno-vzdelávacia činnosť sa zvlášť intenzívne formuje vo veku základnej školy. Podlasy I.P. Pedagogika.-M.: Vladoš, 1999.-576 s.

Počas vzdelávacích aktivít dochádza k zmenám:

• - v úrovni vedomostí, zručností a schopností;
• - v rovine formovania jednotlivých stránok výchovno-vzdelávacej činnosti;
• - pri duševných operáciách osobnostné vlastnosti, t.j. v úrovni všeobecného a duševného rozvoja.

Vzdelávacia činnosť je predovšetkým individuálna činnosť. Má zložitú štruktúru a vyžaduje špeciálnu formáciu. Rovnako ako práca, aj vzdelávacia činnosť je charakterizovaná cieľmi a zámermi, motívmi. Rovnako ako dospelý, ktorý robí prácu, aj študent musí vedieť Čo robiť, Prečo, Ako, vidieť svoje chyby, kontrolovať a hodnotiť sa. Nič z toho dieťa nastupujúce do školy nerobí samo, t.j. nemá schopnosti študovať. V procese učebných činností si žiak osvojuje nielen vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale učí sa aj stanovovať si vzdelávacie ciele (ciele), nachádzať spôsoby asimilácie a aplikácie vedomostí, sledovať a hodnotiť svoje činy.

Štruktúra vzdelávacích aktivít. Psychologické zložky Lerner I.Ya. Didaktické základy vyučovacích metód.- M.: Pedagogika, 1981

Vzdelávacia činnosť má vonkajšiu štruktúru pozostávajúcu z nasledujúcich prvkov (podľa B.A. Sosnovského):

• 1) výchovné situácie a úlohy – ako prítomnosť motívu, problému, jeho prijatie žiakmi;
• 2) vzdelávacie aktivity zamerané na riešenie relevantných problémov;
• 3) kontrola - ako vzťah medzi akciou a jej výsledkom s danými vzormi;
• 4) hodnotenie - ako zaznamenávanie kvality (nie však kvantity) výsledku učenia, ako motivácia pre následné vzdelávacie aktivity a prácu.

Každá zo zložiek štruktúry tejto činnosti má svoje vlastné charakteristiky. Vzdelávacia činnosť, ktorá je svojou povahou intelektuálna činnosť, sa vyznačuje rovnakou štruktúrou ako akýkoľvek iný intelektuálny čin, a to: prítomnosť motívu, plánu (zámeru, programu), realizácie (realizácie) a kontroly.

Výchovná úloha pôsobí ako špecifická výchovná úloha, ktorá má jasný cieľ, no na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné brať do úvahy podmienky, v ktorých musí byť akcia uskutočnená. Podľa A.N. Leontiev, úloha je cieľ daný za určitých podmienok. S plnením učebných úloh sa mení aj samotný žiak. Učebné aktivity možno prezentovať ako systém učebných úloh, ktoré sú zadávané v určitých učebných situáciách a zahŕňajú určité učebné činnosti.

Vzdelávacia úloha funguje ako komplexný systém informácií o nejakom objekte, proces, v ktorom je jasne definovaná iba časť informácií a zvyšok je neznámy, ktorý je potrebné nájsť pomocou existujúcich znalostí a algoritmov riešení v kombinácii s nezávislými hádaniami a hľadaním. pre optimálne riešenia.

Vo všeobecnej štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti majú významné miesto činnosti kontroly (sebakontrola) a hodnotenia (sebahodnotenie). Je to spôsobené tým, že akákoľvek iná výchovná akcia sa stáva svojvoľnou, regulovanou iba vtedy, ak je v štruktúre aktivity monitorovanie a hodnotenie.

Kontrola zahŕňa tri prepojenia: 1) model, obraz požadovaného, ​​požadovaného výsledku akcie; 2) proces porovnania tohto obrazu a skutočnej akcie a 3) rozhodnutie o pokračovaní alebo náprave akcie. Tieto tri väzby predstavujú štruktúru vnútornej kontroly predmetu činnosti nad jej realizáciou.

P.P. Blonsky načrtol štyri stupne sebaovládania vo vzťahu k asimilácii materiálu. Prvý stupeň je charakterizovaný absenciou akejkoľvek sebakontroly. Študent v tejto fáze nezvládol látku, a preto nemôže nič ovládať. Druhou fázou je úplná sebakontrola. Žiak v tejto fáze kontroluje úplnosť a správnosť reprodukcie preberanej látky. Tretia etapa je charakterizovaná ako etapa selektívnej sebakontroly, v ktorej žiak kontroluje a kontroluje len hlavné záležitosti. Vo štvrtej fáze nie je viditeľná sebakontrola, vykonáva sa akoby na základe minulých skúseností, na základe nejakých drobných detailov, znakov.

Vo vzdelávacích aktivitách je ich veľa psychologické zložky:

• - motív (vonkajší alebo vnútorný), zodpovedajúca túžba, záujem, pozitívny vzťah k učeniu;
• - zmysluplnosť činnosti, pozornosť, vedomie, emocionalita, prejav vôľových vlastností;
• - smer a činnosť činnosti, rozmanitosť druhov a foriem činnosti: vnímanie a pozorovanie ako práca so zmyslovo prezentovaným materiálom; myslenie ako aktívne spracovanie materiálu, jeho chápanie a asimilácia (sú tu prítomné aj rôzne prvky predstavivosti); práca s pamäťou ako systémový proces, pozostávajúci z memorovania, uchovávania a reprodukovania materiálu, ako proces neoddeliteľný od myslenia;
• - praktické využitie získaných vedomostí a zručností v následných činnostiach, ich objasnenie a úprava.

Vzdelávacia motivácia je definovaná ako určitý druh motivácie začlenený do aktivít učenia, vzdelávacích aktivít. Ako každý iný typ, vzdelávaciu motiváciu určuje množstvo faktorov špecifických pre túto aktivitu:

• 1) samotný vzdelávací systém, vzdelávacia inštitúcia, v ktorej sa vzdelávacie aktivity vykonávajú;
• 2) organizácia vzdelávacieho procesu;
• 3) subjektívne charakteristiky žiaka (vek, pohlavie, intelektuálny rozvoj, schopnosti, úroveň ašpirácií, sebaúcta, jeho interakcia s ostatnými žiakmi atď.);
• 4) subjektívne charakteristiky učiteľa a predovšetkým systém jeho vzťahov k žiakovi, k dielu;
• 5) špecifiká akademického predmetu.

Nevyhnutnou podmienkou pre vytvorenie záujmu žiakov o obsah učenia a o samotnú učebnú činnosť je možnosť prejaviť duševnú samostatnosť a iniciatívu pri učení. Čím aktívnejšie sú vyučovacie metódy, tým ľahšie je vzbudiť záujem žiakov o ne. Hlavným prostriedkom na pestovanie udržateľného záujmu o učenie je používanie otázok a úloh, ktorých riešenie si vyžaduje od žiakov aktívnu pátraciu činnosť.

Veľkú úlohu pri formovaní záujmu o učenie zohráva vytváranie problémovej situácie, konfrontácia žiakov s ťažkosťami, ktoré nedokážu vyriešiť pomocou existujúcej zásoby vedomostí; Keď čelia ťažkostiam, presvedčia sa o potrebe získať nové vedomosti alebo použiť staré vedomosti v novej situácii.

Všetky základné prvky štruktúry vzdelávacej činnosti a všetky jej zložky si vyžadujú špeciálnu organizáciu, špeciálnu formáciu. Všetko sú to zložité úlohy, ktoré si vyžadujú relevantné znalosti a značné skúsenosti a neustálu každodennú kreativitu.

Klasifikácia typov vzdelávacích aktivít žiakov Gershunsky B.S. Filozofia výchovy pre 21. storočie - M.: Dokonalosť, 1998.-608 s.

Teoretické praktické aktivity na hodine Mimoškolské aktivity

Pri klasifikácii podľa organizačnej formy sa identifikujú tri charakteristiky: frontálne, v skupinách a individuálne. Samozrejme, tieto formy existujú ako samostatné, ale v reálnom výchovno-vzdelávacom procese sa najčastejšie kombinujú, napríklad frontálna práca a práca v skupinách. Po získaní spoločnej úlohy študenti pracujú v skupinách, ktorým sú pridelené rôzne úlohy. Pri niektorých činnostiach v určitom štádiu riešenia problémov jednotliví žiaci pracujú individuálne.

V triedení podľa typu výskumu – teoretického a praktického je tiež veľmi ťažké uprednostniť nejaký typ. Teoretický a praktický výskum sú často prepojené.

Rozdelenie podľa didaktických cieľov je tiež veľmi ľubovoľné, keďže na jednej vyučovacej hodine je možné spojiť všetky (alebo väčšinu) týchto charakteristík, napríklad ovládanie vedomostí, zručností a schopností, realizované formou experimentálnej úlohy, je vhodné pri učení sa nového materiálu.

Pri určovaní obsahu vzdelávacích aktivít sa triedna a mimoškolská práca rozlišujú s hlavnými formami organizovania tried. Tieto formy vyučovania sa využívajú priamo na vyučovacích hodinách a v mimoškolských aktivitách, podľa klasifikácie, ale takmer všetky sú navzájom prepojené. To znamená, že ich aktívne využitie je možné, ako na hodinách, tak aj v mimoškolských aktivitách a doma.

Treba tiež poznamenať, že medzi hlavnými formami organizácie aktivít študentov prostredníctvom vzdelávacích a výskumných aktivít a operácií možno identifikovať prepojenie. Niektoré typy činností pozostávajú z dostatočne veľkého počtu činností, ktoré sa v počiatočnom štádiu považujú za samostatné činnosti, pozostávajúce z jednoduchších činností založených na základných operáciách.

Vyučovanie pôsobí ako druh činnosti, ktorej účelom je osvojiť si vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné v konečnom dôsledku na výkon pracovnej činnosti. Zvláštnosťou výchovného pôsobenia je, že priamo slúži ako prostriedok psychického rozvoja jednotlivca.

Do vzdelávacích aktivít sú určite zapojené dve osoby: 1) učiteľ; 2) študent.

Nejde však len o prenos vedomostí z jedného do druhého. Ide v prvom rade o proces aktívneho získavania vedomostí, zručností a schopností pod vedením učiteľa. Učiteľ odovzdávaním vedomostí žiakom učí myslieť a pozorovať a vyjadrovať rečou to, čomu rozumejú. Žiak získava nielen vedomosti, ale aj spôsob samostatného myslenia a získavania vedomostí. Dobre organizovaný tréning má vzdelávací charakter. Počas procesu učenia sa formuje osobnosť študenta: jeho orientácia, silné charakterové vlastnosti, schopnosti atď.

Počas školy prejde dieťa dlhou vývojovou cestou. V základných ročníkoch ovláda základy gramotnosti, prírodovedných a historických vedomostí, ktoré má k dispozícii, ako aj základné formy práce (spracovanie papiera a látok). Základná škola pripravuje žiakov na stredoškolské vzdelávanie.

Výchovno-vzdelávacia činnosť na strednej škole vyžaduje od žiaka väčšiu zodpovednosť a svedomitosť pri učení. Predovšetkým v súvislosti s vyučovaním predmetov sa oslabuje kontrola učiteľa nad činnosťou žiaka. Zvyšujú sa požiadavky na kvalitu duševnej činnosti. Od študenta sa nevyžaduje, aby sa v blízkosti textu učil naspamäť, ale aby pochopil a prehodnotil preberaný materiál. Matematika, fyzika, dejepis a iné predmety tvoria sústavu pojmov, poznatkov a kladú základy svetonázoru.

21. Výchovno-vzdelávacia činnosť: všeobecná charakteristika, špecifiká, štruktúra.

Edukačná činnosť (D.B. Elkonin) je usmernená činnosť, ktorej obsahom je zvládnutie zovšeobecnených metód pôsobenia v oblasti vedeckých pojmov. Vzdelávaciu činnosť možno teda považovať za špecifický druh činnosti. Je zameraná na samotného študenta ako svoj predmet - zdokonaľovanie, rozvoj, formovanie jeho osobnosti vďaka jeho uvedomelému, cieľavedomému osvojovaniu si sociokultúrnych skúseností v rôznych typoch a formách spoločensky užitočných, poznávacích, teoretických a praktických aktivít. Aktivity študenta sú zamerané na osvojenie si hlbokých systémových poznatkov, rozvoj zovšeobecnených metód konania a ich adekvátne a tvorivé uplatnenie v rôznych situáciách.

Štruktúra vzdelávacích aktivít (D.B. Elkonin, V.V. Davydov):

1) vzdelávacie a kognitívne motívy, ktorých podstatou je asimilácia zovšeobecnených metód konania v konkrétnej oblasti študovaného predmetu;

2) učebná úloha, ktorá je svojim obsahom metódou konania, ktorú si treba osvojiť;

3) vzdelávacie akcie, čo sú akcie, v dôsledku ktorých sa vytvorí myšlienka alebo predbežný obraz o učenej akcii a uskutoční sa počiatočná reprodukcia vzorky;

4) kontrolné akcie (sebakontrola), ktoré pozostávajú z porovnávania reprodukovanej akcie so vzorkou prostredníctvom jej obrazu;

5) činnosť hodnotenia (sebahodnotenie) stupňa asimilácie tých zmien, ktoré sa vyskytli u samotného subjektu.

22. Motivácia k učeniu: charakteristika, obsah, druhy.

Motivačná sféra jednotlivca je súbor pretrvávajúcich motívov, ktoré majú určitú hierarchiu a vyjadrujú orientáciu jednotlivca.

Motív je vnútorná motivácia jednotlivca pre jeden alebo iný typ činnosti spojenej s uspokojením konkrétnej potreby.

Učebná motivácia je motivovaná aktivita, ktorú študenti prejavujú pri dosahovaní učebných cieľov.

Ak je aktivita študenta zameraná na prácu so študovaným objektom, potom môžeme hovoriť o rôznych typoch kognitívnych motívov.

Kognitívne motívy:

1) široké kognitívne motívy pozostávajú z orientácie školákov na osvojenie si nových vedomostí;

2) vzdelávacie a kognitívne motívy spočívajú v orientácii študentov na zvládnutie metód získavania vedomostí;

3) motívy sebavzdelávania - to je zameranie školákov na samostatné zlepšovanie spôsobov získavania vedomostí.

Ak je aktivita študenta počas učenia zameraná na vzťahy s inými ľuďmi, potom tu hovoríme o sociálnych motívoch.

Sociálne motívy:

1) široké sociálne motívy spočívajú v túžbe získať vedomosti, aby boli užitočné, v pochopení potreby učenia sa a v pocite zodpovednosti;

2) úzke sociálne motívy alebo pozičné motívy pozostávajú z túžby zaujať určitú pozíciu, zaradiť sa do vzťahov s ostatnými, získať od nich súhlas a získať autoritu;

3) motívy sociálnej spolupráce - túžba porozumieť, analyzovať metódy, formy spolupráce a vzťahov s učiteľom a spolužiakmi a neustále tieto formy zlepšovať.

Motiváciu k učeniu určujú nasledujúce body (podľa A.K. Markovej):

1) povaha vzdelávacej činnosti školákov: ako dobre sa tvoria zložky vzdelávacej činnosti;

2) význam učenia pre každého študenta;

3) povaha vyučovacích motívov;

4) zrelosť cieľov;

5) charakteristiky emócií sprevádzajúcich proces učenia.

Motivácia k učeniu má dve série charakteristík: obsahovú a dynamickú.

Prítomnosť osobného významu učenia sa pre študenta;

Prítomnosť účinného motívu;

Miesto motívu vo všeobecnej štruktúre motivácie;

Nezávislosť vzniku a prejavu motívu;

Úroveň uvedomenia si motívu;

Miera, do akej sa motív rozširuje na rôzne druhy činností (závisí od vývoja záujmu)

Dynamická charakteristika:

Stabilita motívov je vyjadrená frekvenciou aktualizácie vo všetkých učebných situáciách alebo vo väčšine z nich; miera spokojnosti;

Emocionálne zafarbenie (modalita) môže byť negatívne (musím niečo urobiť, inak...) alebo pozitívne; rýchlosť výskytu, sila, intenzita, prejav a pod.

Typy motivácie pre vzdelávacie aktivity (Ya.L. Kolomensky)

1) osobná motivácia - motivačné útvary, ktoré sa vytvorili v predchádzajúcich štádiách ľudského vývoja a sú v súčasnosti majetkom jednotlivca:

Priama osobná motivácia (potreba získavať nové informácie a poznatky)

Nepriama osobná motivácia (využívanie nekognitívnych potrieb na motiváciu učenia – potreba komunikácie, spoločenskej prestíže a pod.)

Osobná motivácia založená na systéme hodnôt a ideálov (záujmy, ciele, dobrovoľné úsilie dosiahnuť cieľ)

2) situačná motivácia sa vytvára v procese samotnej vzdelávacej činnosti, formuje sa v rámci konkrétnej pedagogickej situácie a je postavená na vonkajších aspektoch situácie:

Podmienkou úspechu v učení je posilnenie pochvalou;

Systematické využívanie mimoškolských motivácií vo výchovno-vzdelávacom procese – spoliehanie sa na odbornú prípravu na strednej škole;

Najvšeobecnejším pojmom označujúcim proces a výsledok získavania individuálnych skúseností biologickým systémom (od najjednoduchších až po človeka ako najvyššiu formu jeho organizácie v podmienkach Zeme) je učenie. Učeniečlovek v dôsledku cieľavedomého, vedomého privlastňovania si jemu odovzdávanej (vysielanej) spoločensko-historickej skúsenosti a na tomto základe formovaná individuálna skúsenosť je definovaná ako doktrína . Väčšina bádateľov tohto problému (I. Lingart, I.I. Ilyasov a i.) však na analýzu a interpretáciu utvárania individuálnej skúsenosti nielen u ľudí, ale aj u zvierat, používa koncept vyučovania ako najvšeobecnejší.

Problém vyučovania je interdisciplinárny; Podľa toho sa naň možno pozerať z rôznych pozícií:

Z pohľadu biológie je vyučovanie adaptačný proces, ktorý zohľadňuje dedičnosť, prostredie, adaptáciu, reguláciu (priamu, geneticky podmienenú a „nepriamu“ z prostredia).

Z hľadiska fyziológie sa výučba posudzuje z hľadiska neurohumorálnych mechanizmov rozvoja podmienených reflexov, vzorcov vyššej nervovej aktivity (koncentrácia a ožarovanie excitácie a inhibície, pozitívna a negatívna indukcia, dominancia), analytickej a syntetickej aktivity mozog.

Z hľadiska psychológie sa učenie považuje za činnosť subjektu, za činnosť, za faktor duševného rozvoja. Učenie sa prejavuje a vedie k ďalším systémovým zmenám v správaní človeka. Z tejto pozície sa pripisuje mimoriadny význam informačnej funkcii znakovo-symbolických štruktúr, formovaniu významu, zmenám kognitívnych a motivačných štruktúr.

Z pozície sociológie sa vyučovanie považuje za faktor socializácie, za podmienku spojenia medzi individuálnym a spoločenským vedomím. Z tejto pozície sa uvažujú o rôznych formách sociálneho manažmentu vzdelávacích systémov, v ktorých sa vyučovanie uskutočňuje.

Z pozície axiológie a etiky je vyučovanie chápané ako proces utvárania a sebaurčovania hodnôt, internalizácie spoločenských noriem, pravidiel a hodnôt.

Z pohľadu kybernetiky možno učenie považovať za informačný proces vo vzdelávacom systéme, ktorý sa vyznačuje riadením prostredníctvom kanálov priamych a spätných väzieb, vývojom a zmenou stratégií, programov a algoritmov.

Z pozície filozofie (z epistemologického hľadiska) je vyučovanie špecifickou formou poznania. Vo vyučovaní vznikajú a riešia sa rozpory medzi objektívnym a subjektívnym, formou a obsahom atď.

Z logického hľadiska sa vyučovanie považuje za základ formovania logického myslenia a rozvoja zovšeobecnených algoritmov. Logické zoradenie vzdelávacieho materiálu, optimalizácia organizácie procesu – podstata logického uvažovania výučby.

Z pedagogickej pozície sa o vyučovaní uvažuje v kontexte, kde výchova a vzdelávanie predstavuje systém účelných, z hľadiska potrieb spoločnosti žiaducich podmienok, ktoré majú zabezpečiť čo najefektívnejší prenos sociálnych skúseností. Pedagogická psychológia posudzuje vyučovanie predovšetkým z hľadiska psychológie a pedagogiky, ale zohľadňuje aj sociologické, kybernetické, filozofické a logické pozície.

Podľa I.I. Ilyasov, ktorý vykonal systematickú sekvenčnú analýzu základných konceptov doktríny s cieľom identifikovať znaky jej štrukturálnej organizácie, doktrína sa považuje za:

1) získanie vedomostí a zručností na riešenie rôznych problémov (Ya.A. Komensky);

2) asimilácia vedomostí, zručností a rozvoj - zlepšenie všeobecných kognitívnych procesov (I. Herbart);

3) získavanie vedomostí, zručností a schopností v určitých disciplínach (A. Disterweg), pričom A. Disterweg rozlišoval medzi učením sa a rozvojom;

4) aktívny myšlienkový proces spojený s prekonávaním ťažkostí – vznik problémovej situácie (J. Dewey);

5) aktívny proces budovania nových útvarov z prvkov zmyslového a duševného obsahu s nevyhnutnou účasťou vonkajších pohybov (V. Lai);

6) získavanie vedomostí a riešenie problémov (K.D. Ushinsky);

7) aktívny proces vnútornej iniciatívy študenta, ktorý je vnútornou stránkou pedagogického procesu (P.F. Kapterev);

8) zmena správania, zmena vonkajších reakcií na meniace sa podnety podľa schémy „stimul-reakcia“ (J. Watson) a podľa schémy „situácia-reakcia“ s povinným posilnením (E. Thorndike, B. Skinner, K trup); osvojenie si nových plánov, kognitívnych máp správania v problémových situáciách podľa vzorca „podnet - - intermediárna premenná (obraz, mapa, plán) - reakcia“ (E. Tolman);

9) asimilácia významu, t.j. osvojenie si schopnosti vyvolať niektorými podnetmi (predovšetkým rečovými znakmi) rovnaké reakcie ako podnetovým objektom, ako aj osvojenie si inštrumentálnych reakcií (C. Osgood);

10) reštrukturalizácia predchádzajúcich štruktúr skúseností, kde dve fázy sú formovanie (prvýkrát) nových foriem činnosti (úspech) a uchovávanie a reprodukcia nových foriem činnosti, ktoré vznikli (pamäť) (K. Koffka) ;

11) rôzne typy získavania skúseností z troch dôvodov: postupnosť – skok; uvedomenie – nevedomosť; uvedomenie si explicitných a implicitných súvislostí (J. Piaget);

12) zmena obsahu odrazu predmetov reality v troch formách, ktoré existujú u ľudí: vonkajšia motorická, zmyslovo-figurálna a symbolická (D. Bruner);

13) regulovaný proces získavania kódovania, ukladania a používania informácií (R. Gagni);

14) druh činnosti, pri ktorej sa subjekt v danej situácii mení pod vplyvom vonkajších podmienok a v závislosti od výsledkov vlastnej činnosti buduje svoje správanie a svoje duševné pochody tak, aby znížil mieru svojej neistoty s novými informáciami a nájsť správnu odpoveď alebo adekvátne pravidlo správania (A Lingart).

V domácej psychológii možno tiež identifikovať niekoľko prístupov k uvažovaniu o tomto koncepte.

15) získavanie vedomostí, schopností, zručností (pričom rozvoj je získavanie schopností, nových vlastností) (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein);

16) asimilácia vedomostí na základe akcií vykonávaných subjektom (P.Ya. Galperin);

17) špecifický typ vzdelávacej aktivity (D.B. Elkonin a V.V. Davydov);

18) učenie (spolu s hrou a prácou) je druh vedúcej činnosti, ktorá nielenže trvá dlho (často až 15 – 16 rokov), ale v súlade s ňou aj samotná osobnosť študenta, jeho intelekt a vytvárajú sa súkromné ​​aktivity (A. N. Leontyev). Vyučovanie je považované za multimotivovanú a mnohovýznamovú činnosť.