Діяльність— це специфічно людська активність, регульована свідомістю, що породжується потребами і спрямована на пізнання та перетворення зовнішнього світу та самої людини.

Головна особливість діяльності в тому, що її зміст не визначається цілком потребою, що її породила. Потреба як мотив (спонукання) дає поштовх до діяльності, але самі форми та зміст діяльності визначаються суспільними цілями, вимогами та досвідом.

Розрізняють три основні види діяльності: гру, вчення та працю. Метою ігриє сама здійснювана «діяльність», а чи не її результати. Діяльність людини, що має на меті набуття знань, умінь і навичок, називається вченням. - Це діяльність, метою якої є виробництво суспільно необхідних продуктів.

Характеристика діяльності

Під діяльністю розуміють специфічно людський спосіб активного ставлення до світу — процес, у ході якого людина творчо перетворює навколишній світ, перетворюючи себе на діяльного суб'єкта, а явища, що освоюються, — в об'єкт своєї діяльності.

Під суб'єктомтут розуміється джерело активності, дійова особа. Оскільки активність проявляє, зазвичай, людина, то найчастіше саме він називається суб'єктом.

Об'єктомназивають пасивну, пасивну, інертну бік взаємовідносин, з якої провадиться діяльність. Об'єктом діяльності може бути природний матеріал або предмет (земля у сільськогосподарській діяльності), інша людина (студент як об'єкт навчання) або сам суб'єкт (у разі самоосвіти, спортивних тренувань).

Для розуміння діяльності слід зважати на кілька її важливих характеристик.

Людина та діяльність нерозривно пов'язані.Діяльність є неодмінна умова людського життя: вона створила саму людину, зберегла її в історії та визначила поступальний розвиток культури. Отже, людини поза діяльністю не існує. Правильне і протилежне: немає діяльності без людини. Тільки людина здатна до трудової, духовної та іншої перетворювальної діяльності.

Діяльність є перетворення довкілля.Тварини пристосовуються до природних умов. Людина здатна активно змінювати ці умови. Наприклад, він не обмежується збиранням рослин для їжі, а вирощує їх у ході сільськогосподарської діяльності.

Діяльність виступає як творча, творча активність:людина у процесі своєї діяльності виходить за межі природних можливостей, створюючи щось нове, яке не існувало раніше в природі.

Таким чином, у процесі діяльності людина творчо перетворює дійсність, себе саму та свої соціальні зв'язки.

Докладніше сутність діяльності розкривається під час її структурного аналізу.

Основні форми діяльності людини

Діяльність людини здійснюється в (виробничій, побутовій, природній навколишньому).

Діяльність— активна взаємодія людини із середовищем проживання, результатом якого має бути її корисність, що вимагає від людини високої рухливості нервових процесів, швидких та точних рухів, підвищеної активності сприйняття, емоційної стійкості.

Вивчення людини у процесі здійснює ергономіка, мета якої — оптимізація праці на основі оптимального обліку повноважень людини.

Все різноманіття форм діяльності можна розмежувати на дві основні групи характером виконуваних людиною функцій — фізичний і розумовий працю.

Фізична праця

Фізична працявимагає значної м'язової активності, характеризується навантаженням на опорно-руховий апарат та функціональні системи організму (серцево-судинну, дихальну, нервово-м'язову та ін.), а також вимагає підвищених енергетичних витрат від 17 до 25 мДж (4 000-6 000 ккал) та вище на добу.

Розумова праця

Розумова праця(інтелектуальна діяльність) - це праця, що поєднує роботи, пов'язані з прийомом та переробкою інформації, що вимагає напруження уваги, пам'яті, активізації процесів мислення. Добова витрата енергії при розумовій праці становить 10-11,7 мДж (2000-2400 ккал).

Структура діяльності

Структуру діяльності зазвичай представляють у лінійному вигляді, де кожен компонент слідує за іншим у часі.

Потреба → Мотив → Мета → Засоби → Дія → Результат

Розглянемо усі компоненти діяльності по черзі.

Потреба дії

Потреба- Це потреба, незадоволеність, відчуття нестачі чогось необхідного для нормального існування. Для того щоб людина почала діяти, необхідно усвідомлення цієї потреби та її характеру.

Найбільш розроблена класифікація належить американському психологу Абрахаму Маслоу (1908-1970) та відома як піраміда потреб (рис. 2.2).

Маслоу розділив потреби на первинні, чи вроджені, і вторинні, чи придбані. Вони в свою чергу включають потреби:

• фізіологічні -у їжі, воді, повітрі, одязі, теплі, сні, чистоті, житлі, фізичному відпочинку тощо;
• екзистенційні- Безпека та захищеність, недоторканність особистої власності, гарантована зайнятість, впевненість у завтрашньому дні тощо;
• соціальні -прагнення приналежності та причетності до будь-якої соціальної групи, колективу тощо. На цих потребах базуються цінності прихильності, дружби, кохання;
• престижні -засновані на бажанні поваги, визнання іншими особистими досягненнями, цінностями самоствердження, лідерства;
• духовні -орієнтовані на самовираження, самоактуалізацію, творчий розвиток та використання своїх навичок, здібностей та знань.
• Ієрархія потреб багато разів змінювалася та доповнювалась різними психологами. Сам Маслоу на пізніх етапах своїх досліджень додав до неї три додаткові групи потреб:
• пізнавальні- У знанні, вмінні, розумінні, дослідженні. Сюди можна зарахувати бажання відкривати нове, допитливість, прагнення самопізнання;
• естетичні- Прагнення до гармонії, упорядкування, прекрасного;
• трансцендування— безкорисливе прагнення допомогти іншим у духовному самовдосконаленні, у їхньому прагненні до самовираження.

На думку Маслоу, задоволення вищих, духовних потреб необхідно спочатку задовольнити ті потреби, які займають місце у піраміді під ними. Якщо повністю задоволені потреби якогось рівня, у людини виникає природна необхідність задоволення потреб вищого рівня.

Мотиви діяльності

Мотив -засноване на потребі усвідомлене спонукання, що обґрунтовує та виправдовує діяльність. Потреба стане мотивом, якщо вона усвідомлена не просто як, а як керівництво до дії.

У процесі формування мотиву беруть участь як потреби, а й інші спонукання. Зазвичай, потреби опосередковані інтересами, традиціями, переконаннями, соціальними установками тощо.

Інтересом називається конкретна причина дій, що визначає . Хоча потреби в усіх людей однакові, різні соціальні групи мають інтереси. Наприклад, різні інтереси у робітників і власників заводів, чоловіків та жінок, молоді та пенсіонерів. Так, для важливіших інновацій, для пенсіонерів — традиції; у підприємців інтереси швидше матеріальні, а у людей мистецтва — духовні. Кожна людина має свої особисті інтереси, засновані на індивідуальних схильностях, симпатіях (люди слухають різну музику, займаються різними видами спорту тощо).

Традиціїявляють собою соціальну та культурну спадщину, що передається з покоління в покоління. Можна говорити про традиції релігійних, професійних, корпоративних, національних (наприклад, французьких чи російських) тощо. Заради деяких традицій (наприклад, військових) людина може обмежувати свої першочергові потреби (змінивши безпеку та захищеність на діяльність в умовах високого ризику).

Переконання— тверді, принципові погляди на світ, що ґрунтуються на світоглядних ідеалах людини і мають на увазі готовність людини відмовитися від низки потреб (наприклад, комфорту та грошей) заради того, що вона вважає правильною (заради збереження честі та гідності).

Установки- Переважні орієнтації людини на певні інститути суспільства, які накладаються на потреби. Наприклад, людина може бути орієнтована на релігійні цінності, або на матеріальне збагачення, або на громадську думку. Відповідно й чинитиме він у кожному разі по-різному.

У складних видах діяльності, зазвичай, можна виявити не один мотив, а кілька. У такому разі виділяють основний мотив, який вважається рушійним.

Цілі діяльності

Ціль -це свідоме уявлення про результат діяльності, попередження майбутнього. Будь-яка діяльність передбачає цілепокладання, тобто. здатність самостійно встановлювати цілі. Тварини на відміну людини не можуть встановлювати цілі самі: їхня програма діяльності заздалегідь зумовлена ​​і виражена в інстинктах. Людина здатна формувати власні програми, створюючи те, чого ніколи не було у природі. Оскільки в активності тварин відсутнє цілепокладання, вона не є діяльністю. При цьому якщо тварина ніколи не представляє наперед результатів своєї активності, то людина, починаючи діяльність, тримає у свідомості образ очікуваного предмета: до того, як створити щось насправді, він створює це в умі.

Однак ціль може бути складною, і для її досягнення іноді потрібна низка проміжних кроків. Наприклад, щоб посадити дерево, потрібно придбати саджанець, знайти відповідне місце, взяти лопату, викопати яму, помістити в неї саджанець, полити його і т.д. Уявлення про проміжні результати називаються завданнями. Таким чином, ціль розбивається на конкретні завдання: якщо всі ці завдання будуть вирішені, то буде досягнуто і спільної мети.

Засоби, що використовуються у діяльності

Засоби -це використовувані під час діяльності прийоми, способи дії, предмети тощо. Наприклад, щоб вивчити суспільствознавство, потрібні лекції, підручники, завдання. Щоб бути хорошим фахівцем, потрібно здобути професійну освіту, мати досвід роботи, постійно практикуватися у своїй діяльності тощо.

Кошти мають відповідати цілям у двох сенсах. По-перше, кошти мають бути пропорційні меті. Інакше кажучи, вони не можуть бути недостатніми (інакше діяльність буде безрезультатною) чи надмірними (інакше енергія та ресурси будуть витрачені даремно). Наприклад, не можна збудувати будинок, якщо для цього недостатньо матеріалів; Безглуздо також купувати матеріалів у кілька разів більше, ніж потрібно для його будівництва.

По-друге, кошти мають бути моральними: не можна виправдовувати аморальні засоби шляхетністю мети. Якщо цілі аморальні, то аморальною є вся діяльність (з цього приводу герой роману Ф.М. Достоєвського «Брати Карамазови» Іван питав, чи варто царство світової гармонії однієї сльози закатованої дитини).

Дія

Дія -елемент діяльності, що має відносно самостійне та усвідомлене завдання. Діяльність складається з окремих процесів. Наприклад, викладацька діяльність складається з підготовки та читання лекцій, проведення семінарських занять, підготовки завдань тощо.

Німецький соціолог Макс Вебер (1865-1920) виділяв такі типи соціальних процесів:

• целераціональні -події, зорієнтовані досягнення розумної співали. При цьому людина чітко розраховує всі засоби та можливі перешкоди (генерал, який планує бій; бізнесмен, який організує підприємство; викладач, який готує лекцію);
• ціннісно-раціональні— дії, що ґрунтуються на переконаннях, принципах, моральних та естетичних цінностях (наприклад, відмова полоненого передати ворогові цінні відомості, порятунок потопаючого з ризиком для власного життя);
• афективні -дії, вчинені під впливом сильних почуттів – ненависті, страху (наприклад, втеча від супротивника чи спонтанна агресія);
• традиційні— дії, засновані на звичці, які часто є автоматичною реакцією, виробленою на основі звичаїв, вірувань, зразків і т.д. (наприклад, дотримання певних ритуалів у весільній церемонії).

Основу діяльності становлять дії двох перших типів, оскільки вони мають усвідомлену мету і мають творчий характер. Афекти і традиційні дії здатні лише впливати на хід діяльності як допоміжні елементи.

Особливими формами дій є: вчинки - події, які мають ціннісно-раціональне, моральне значення, та дії - події, що мають високе позитивне соціальне значення. Наприклад, допомогти людині це вчинок, виграти важливу битву — діяння. Випити склянку води - звичайна дія, яка не є ні вчинком, ні діянням. Слово «діяння» часто використовується в юриспруденції для позначення дії чи бездіяльності, що порушує правові норми. Наприклад, у законодавстві «злочин — це протиправне, суспільно небезпечне, винне діяння».

Результат діяльності

Результат— це кінцевий результат, стан, у якому потреба задовольняється (повністю чи частково). Наприклад, результатом навчання можуть бути знання, вміння та навички, результатом - , результатом наукової діяльності - ідеї та винаходи. Результатом діяльності може бути і сам, оскільки в ході діяльності він розвивається та змінюється.

Гра- вид непродуктивної діяльності, де мотив не над її, а самому процесі. Гра супроводжує людство протягом усієї його історії. Грати діти починають з народження. Із віком гри ускладнюються. Для дітей ігри мають переважно розвивальне значення. У дорослих гра не є провідною діяльністю, а служить засобом спілкування та розрядки.

Існує кілька типів ігор: індивідуальні, групові, предметні, сюжетні, рольові та ігри з правилами.

• Індивідуальні ігри – рід діяльності, коли грою зайнята одна людина.
• Групові ігри - у діяльність включено кілька індивідів.
• Предметні ігри - пов'язані з включенням до ігрової діяльності будь-яких предметів.
• Сюжетні ігри – ігрова діяльність за певним сценарієм.
• Рольові ігри - поведінка людини, обмежена певною роллю, яку бере він у грі людина.
• Ігри з правилами - ігрова діяльність, регульована певною системою правил поведінки учасників.

Дані типи можуть поєднуватися - предметно-рольові, сюжетно - рольові, сюжетні з правилами.

Спочатку у дитини ігрова діяльність є предметною. Однак необхідність освоєння системи людських взаємовідносин і прагнення до участі в них приводять дитину, що дорослішає, до використання ігор із зростаючим психічним змістом. Діти починають грати в рольові та сюжетно-рольові ігри, які вимагають від них значно більших знань про уявні об'єкти, що залучаються до гри, і викликають глибші переживання. У цьому вся розвиваюча сила цього виду ігор.

З віком на зміну іграм приходять серйозніші заняття та праця Однак і тут гра не зникає повністю.

Вчення- це діяльність, метою якої є набуття людиною знань, умінь та навичок. Вчення може бути як організованим у спеціальних установах, так і неорганізованим та здійснюватись спонтанно, при здійсненні інших видів діяльності.

У навчанні є дві сторони: діяльність вчителя та діяльність учня (навчання). У школі дитина не тільки переймає сукупність знань, умінь та навичок, але, що не менш важливо, вона вчиться жити, розуміти життя у всій її складності та брати в ній участь.

Рушійною силою вчення є суперечність між тим, що дитина знає, і тим, що вона хоче чи повинна дізнатися. Так, наприклад, у дитячому віці маніпуляції з предметами та іграшками дозволяють дитині навчитися використовувати їх відповідно до призначення. Більшість дій дитина засвоює на зразок. В одному випадку дитина бачить, як діють дорослі, і сама відтворює їхні дії. В іншому – дорослі спеціально показують прийоми дії та допомагають освоїти їх. Зазвичай самостійного освоєння дітьми зразків значно більше, ніж тих, що вони освоюють за ініціативою та за допомогою дорослих. Тут спостерігається тісний зв'язок між грою та вченням, постійний перехід гри та вчення один до одного, включення елементів однієї діяльності до іншої.

Вчення як пізнання світу і гра з перших днів життя дитини нерозривно пов'язані.

Вчення, яке організовується, спрямоване дорослими, називається навчанням.

З індивідуального та самостійного вчення цей процес перетворюється на навчання – двосторонній цілеспрямований процес, однією стороною якого є вчення, а іншою – викладання.

Процес навчання досить складний і складається з кількох етапів.

• 1 етап – підготовка до сприйняття. Сутність його полягає у збудженні інтересу до нових знань, у створенні установки на їхнє вивчення.
• 2 етап – сприйняття. Після того, як у учня з'явилися інтерес до навчання та бажання дізнатися нове, вчителю залишається лише надати матеріал для вчення.
• 3 етап – осмислення. За своєю сутністю воно відповідає етапу абстрактного мислення у процесі пізнань і відрізняється від нього тим, що осмислення сприйнятого матеріалу проходить під керівництвом та за активної допомоги вчителя.
• 4 етап-закріплення та вдосконалення знань, вироблення умінь і навичок їх застосування. Основною умовою успішного закріплення у пам'яті сприйнятого та осмисленого матеріалу є його повторення, причому не механічне, а осмислене.
• 5 етап - застосування знань, умінь та навичок. Ця ланка навчального процесу по суті відповідає етапу перевірки на практиці теорії пізнання.
• 6 етап – перевірка результатів навчання, їх аналіз та оцінка. Сутність даного етапу полягає у встановленні зворотного зв'язку: вчитель отримує інформацію про успіхи кожного учня, аналізує та оцінює цю інформацію, визначає шляхи та способи подальшої роботи.

Праця займає особливе місце у системі людської життєдіяльності.

Праця- це діяльність, спрямовану перетворення матеріальних і нематеріальних об'єктів і пристосування їх задоволення потреб людини. За характером витрачених основних зусиль трудову діяльність можна розділити на кілька видів:

• фізична праця;
• інтелектуальна праця;
• духовна праця.

Теоретично і практично під працею, власне, найбільше й розуміється саме працю фізичний.

Фізичний працю можна класифікувати так: - працю з самообслуговування (підтримка порядку житла, одягу, робочого місця, приготування собі їжі тощо.);

• побутова сімейна праця;
• продуктивну працю.

Праця з самообслуговування освоюється раніше за інших у дитячому віці і супроводжує людину все її життя.

Побутова сімейна праця- праця більш тривала, складна за змістом і потребує більшої напруги сил. Нерідко його лише умовно можна відокремити від праці самообслуговування. Основною ознакою його виділення є виконання роботи не для себе або не лише для себе.

Масового характеру набуває праця продуктивна, в якій виділяються праця реміснича (з використанням найпростіших машин, інструментів, обладнання) та праця індустріальна (вища форма продуктивної праці).

Інтелектуальна праця. Розумна праця (і тільки вона) дозволяє людині пізнати світ і своє місце в ньому.

Душевна праця - до цього виду праці можна віднести і роботу з самовдосконалення, постійного самоконтролю, рефлексію.

Тільки у праці - фізичній, інтелектуальній і душевній - людина стає особистістю.

Людині властива потреба у спілкуванні, взаємодії з іншими людьми. Задовольняючи цю потребу, він виявляє та реалізує свої можливості.

Людське життя на всьому її протязі проявляється, перш за все, у спілкуванні. І все різноманіття життя відбивається у такому ж нескінченному різноманітті спілкування: у сім'ї, школі, на виробництві, у побуті, компаніях тощо.

Педагогічне спілкування- це професійне спілкування викладача з учнями на уроці та поза ним, що має певні педагогічні функції та спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату та оптимізацію навчальної діяльності.

p align="justify"> Педагогічне спілкування здійснюється головним чином заради вихованця, і реальний результат забезпечується завдяки діяльності самого вихованця.

Ще однією особливістю педагогічного спілкування є його виховний характер: на відміну інших видів спілкування (соціальне, психологічне, побутове та інших.) обов'язково передбачається вирішення педагогічних завдань.

Нормативна функція педагогічного спілкування виявляється у забезпеченні засвоєння і правил соціального поведінки й формування певних умінь і навиків. Здійснюється це під час спеціально організованих заходів - розмов, обговорень, зборів, соціальній та звичайній повсякденної роботі педагога. Велике значення має і спілкування вихованців між собою, якщо воно цілеспрямовано організується та коригується вихователями.

Пізнавальна функція педагогічного спілкування полягає у забезпеченні засвоєння вихованцями знань про навколишній світ, про природу, суспільні явища та процеси.

Емоційна функція педагогічного спілкування - збагачення всього спектра станів вихованців під час будь-якого виду виховної роботи з допомогою поповнення пам'яті учнів, розвитку їх мислення, вдосконалення світу емоцій, переживань.

Під актуалізуючою функцією педагогічного спілкування розуміється самоствердження педагога та учня, їх затвердження на думці інших. Спілкування дає можливість розуміння ними своєї індивідуальності і значимості.

Перелічені функції реалізуються за допомогою вербальних та невербальних засобів.

У педагогічному спілкуванні, як та інших його видах, велика роль слова. З його допомогою педагог пояснює та запитує, переконує, спрямовує та стимулює, а вихованець повідомляє про свої проблеми, успіхи та бажання.

Будь-яка потреба, збуджуючись, викликає уяву, веде до активізації діяльності, що включає техніку задоволення цієї потреби. Так, досягнення мети, викликаної потребою у престижі, включає певну техніку задоволення цієї потреби, що викликає ті чи інші дії в партнері: позитивну оцінку моїх досягнень, захоплення мною. Способи, якими людина викликає необхідну йому поведінку в партнері, власне, і становлять цю техніку, якою деякі володіють хоч і несвідомо, але досконало.

Спілкування залежить від того, як нам вдалося викликати в партнері бажані переживання, прагнення та види поведінки. На усмішку, як правило, відповідають усмішкою, на вітання - вітанням, на запитання-відповіддю. Тому мистецтво спілкування полягає саме в тому, щоб невимушено викликати в іншій дії, що підтримують спілкування.

Техніка залучення іншого у спілкування буде різною залежно від цього, яка потреба актуалізується у цій ситуації, які образи виникають у свідомості партнера зі спілкування.

Кожна потреба має свою специфічну техніку задоволення Вона виробляється здебільшого несвідомо у повсякденному спілкуванні та може бути адекватною чи неадекватною, ефективною чи неефективною. Вона сприяє задоволенню потреб, які викликали необхідність спілкування.

Ю. М. Орлов виділив такі основні правила вдосконалення самоаналізу та техніки спілкування:

1. Будь-який акт спілкування слід розглядати з погляду відповіді питанням, які потреби знаходять задоволення цьому спілкуванні. Які мотиви його підтримують і надають йому сенсу? Саме з цього погляду слід аналізувати у пам'яті минуле спілкування. Такий аналіз розширює наше уявлення про мотиви спілкування та вдосконалює його досвід. "
2. Контролюй свої потреби, які задовольняються у спілкуванні. Надмірна потреба, наприклад, отримати визнання може зробити тебе смішним та дивним. Слід пам'ятати, що контроль потреб не знижує задоволення від задоволення.
3. Ясно та чітко визначай мети спілкування, як свої, так і партнера. Запитання: «Чого я хочу? Чого хоче він? - Вимагають точної відповіді.
4. Приписуючи мотиви, мети спілкування іншому, перевіряй їх, і якщо вони не узгоджуються з реальними ознаками поведінки партнера, відмовляйся від цього припущення та висувай інше. Мотивація спілкування гнучка і змінюється як від ситуації, а й у залежність від особистості людини, якого ти втягуєш у спілкування. Не повторюй помилки дурної кокетки, яка в будь-якій ситуації всім чоловікам приписує мотиви доглядати її і, звичайно, виглядає смішною.
5. Вивчай способи задоволення потреб, описаних у цій книзі, як вони проявляються у твоєму спілкуванні та у поведінці інших, особливо значущих для тебе людей.
6. Не нав'язуй іншому свої шаблони поведінки та свою мотивацію, роби ті дії, які у партнера викликають бажані тобі реакції. Твої дії мають бути стимулом до дій твого партнера.
7. Прагни бути природним і не бери на себе роль, яку важко виконати. Для цього треба бути правдивим не лише перед партнером, а передусім перед самим собою.
8. Визнавай себе неповторною і унікальною істотою, цікавою для спілкування. Цьому є всі підстави. Кожен з нас є конфігурацією багатьох рис особистості і будь-якого з нас неможливо порівняти з іншим одночасно за всіма рисами. А порівняння за окремою рисою не дасть підстав для висновків про те, хто з нас загалом кращий, хтось гірший. Тільки вузькість свідомості при фіксації його на окремій властивості призводить до такого порівняння.
9. Слід пам'ятати, що мистецтво спілкування повністю виключає вирішення його завдань за допомогою сили та нав'язування. Будь-яке насильство у спілкуванні породжує не відповідну дію спілкування, що задовольняє, а захисна поведінка партнера, що призводить до відчуження людей. Тому партнери повинні відповідати цілям та завданням спілкування та мати бажання до такого спілкування. Це правило передбачає застосування другої, ненасильницької парадигми управління спілкуванням, поведінкою іншого.

Виконання цих правил допоможе оптимізувати процес спілкування та знизити дезорганізуючий вплив перерахованих вище факторів.

Під діяльністю в психології прийнято розуміти активну взаємодію людини з середовищем, в якому вона досягає свідомо поставленої мети, що виникла внаслідок появи у неї певної потреби, мотиву. Види діяльності, які забезпечують існування і формування його як особистості - спілкування, гра, вчення, працю. Столяренко Л.Д. Основи психології. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999, 672с.

Вчення має місце там, де дії людини керуються свідомою метою засвоїти певні знання, уміння, навички, форми поведінки та діяльності. Вчення - специфічно людська діяльність, причому воно можливе лише на тому щаблі розвитку психіки людини, коли він здатний регулювати свої дії свідомою метою. Вчення пред'являє вимоги до пізнавальних процесів (пам'яті, кмітливості, уяви, гнучкості розуму) та вольових якостей (управлінню увагою, регуляції почуттів тощо).

У навчальній діяльності об'єднуються як пізнавальні функції діяльності (сприйняття, увагу, пам'ять, мислення, уяву), а й потреби, мотиви, емоції, воля.

Будь-яка діяльність - це сукупність деяких фізичних дій, практичних чи мовних. Якщо вчення – діяльність, то чи може вона здійснюватися без зовнішніх та видимих ​​форм? Дослідження вчених показали, що окрім практичної діяльності, людина здатна ще здійснювати особливу гностичну(Пізнавальну) діяльність. Мета її - пізнання навколишнього світу.

Гностична діяльність, як і практична, може бути предметною та зовнішньою. Це може бути перцептивна діяльність або символічна діяльність. На відміну від практичної діяльності, гностична діяльність може бути ще й внутрішньою, або, принаймні, не спостережуваною. Так, сприйняття часто здійснюється за допомогою зовні не спостерігається перцептивнихпроцесів, які забезпечують формування образу предмета. Процеси запам'ятовування реалізуються шляхом спеціальних мнемічнихпроцесів (виділення смислових зв'язків, уявна схематизація та повторення). Спеціальні дослідження виявили, що найбільш розгорнуті форми мислення здійснюються за допомогою особливих розумовихдій, що виконуються людиною «про себе» (наприклад, дії аналізу та синтезу, ототожнення та розрізнення, абстрагування та узагальнення). У процесі вчення ці види діяльності зазвичай тісно переплетені. Так, вивчаючи класифікацію рослин, учень розглядає їх (перцептивна діяльність), відокремлює основні частини квітки (предметна діяльність), описує те, що бачить (символічна, або мовна діяльність), замальовує (предметна перцептивна діяльність) тощо. У різних випадках співвідношення цих видів діяльності по-різному, але в усіх випадках вчення виявляється в активній гностичній діяльності, яка часто має внутрішні форми.

Роботи багатьох психологів (Виготського, Леонтьєва, Гальперіна, Піаже та ін.) показали, що внутрішня діяльність виникає із зовнішньої в процесі інтеріоризації, завдяки якій предметна дія відбивається у свідомості та мисленні людини. Наприклад, предметна дія поділу, розбирання речі на частини при вирішенні відповідних завдань заміщається дією в умі (розчленуванням речі на основі її образу або поняття про неї). Предметна дія перетворюється на процес інтеріоризації, на дію уявного аналізу. Системи таких уявних (розумових) дій, що розгортаються в ідеальному плані, і є внутрішня діяльність.

Встановлено, що основним засобом інтеріоризації є слово. Воно дозволяє людині як би «відірвати» дію від самого предмета і перетворити його на дію з образами та поняттям про предмет.

Зовнішня гностична діяльність обов'язкова вчення, як у свідомості людини ще сформовані образи, поняття предметі і відповідні їм дії. Якщо ж образи, поняття та дії, необхідні для засвоєння нових знань та умінь у дитини вже є, то для навчання достатньо внутрішньої гностичної діяльності.

Вирішуючи питання характер навчальної діяльності, треба передусім проаналізувати, яких знань і умінь вимагає засвоєння нового матеріалу. Якщо учень немає ще певними образами, поняттями і діями, то вчення треба розпочинати з предметної гностичної діяльності. Учень має своїми руками здійснити відповідні дії. Потім, виділяючи та закріплюючи їх за допомогою слів, він поступово повинен переводити їх виконання в ідеальний внутрішній план. Якщо ж учень вже володіє арсеналом необхідних вихідних понять і процесів, то вчення може розпочинати безпосередньо з внутрішньої гностичної діяльності. І тут учневі можна подавати відповідні слова, оскільки він знає, що вони означають, і які з ними необхідні. На цьому засновано традиційне навчання методом спілкування та показу. Йому відповідають такі методи навчання, як слухання, читання, спостереження.

Навчальна діяльність – провідна діяльність у шкільному віці. Під провідною діяльністю розуміється така діяльність, у якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються новоутворення, відповідні віку (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій). Навчальна діяльність здійснюється протягом усього навчання у школі. Особливо інтенсивно формується навчальна діяльність у період молодшого шкільного віку. Подласий І.П. Педагогіка.-М.: Владос, 1999.-576с.

У ході навчальної діяльності відбуваються зміни:

• - у рівні знань, умінь та навичок;
• - у рівні сформованості окремих сторін навчальної діяльності;
• - У розумових операціях, особливостях особистості, тобто. у рівні загального та розумового розвитку.

Навчальна діяльність - це насамперед індивідуальна діяльність. Вона складна за своєю структурою та потребує спеціального формування. Як і працю, навчальна діяльність характеризується цілями та завданнями, мотивами. Як і доросла людина, яка виконує роботу, учень повинен знати, щоробити, навіщо, як, бачити свої помилки, контролювати та оцінювати себе. Дитина, що у школу, нічого цього самостійно робить, тобто. він не має навичок навчальної діяльності. У процесі навчальної діяльності школяр не тільки освоює знання, вміння та навички, а й навчається ставити перед собою навчальні завдання (мети), знаходити способи засвоєння та застосування знань, контролювати та оцінювати свої дії.

Структура навчальної діяльності. Психологічні компонентиЛернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання. - М.: Педагогіка, 1981

Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з наступних елементів (за Б.А. Сосновським):

• 1) навчальні ситуації та завдання - як наявність мотиву, проблеми, її прийняття учнями;
• 2) навчальні дії, спрямовані на вирішення відповідних завдань;
• 3) контроль - як співвідношення дії та її результату із заданими зразками;
• 4) оцінка – як фіксація якості (але не кількості) результату навчання, як мотивація наступної навчальної діяльності, роботи.

Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості. У той же час, будучи за природою інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тією самою будовою, що й будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (замислу, програми), виконанням (реалізацією) та контролем

Навчальне завдання постає як певне навчальне завдання, що має чітку мету, але для того, щоб здійснити цю мету, треба врахувати умови, в яких дія має здійснитися. За О.М. Леонтьєву завдання - це мета, дана в певних умовах. У міру виконання навчальних завдань відбувається зміна самого учня. Навчальна діяльність може бути представлена ​​як система навчальних завдань, що даються у певних навчальних ситуаціях та передбачають певні навчальні дії.

Навчальна задача постає як складна система інформації про якийсь об'єкт, процес, в якому чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома, яку і потрібно знайти, використовуючи наявні знання та алгоритми рішення у поєднанні з самостійними припущеннями та пошуками оптимальних способів рішення.

У загальній структурі навчальної діяльності значне місце приділяється діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це зумовлюється тим, що будь-яка інша навчальна дія стає довільною, регульованою лише за наявності контролю та оцінювання у структурі діяльності.

Контроль передбачає три ланки: 1) модель, образ потрібного, бажаного результату; 2) процес звірення цього образу та реальної дії та 3) прийняття рішення про продовження або корекцію дії. Ці три ланки є структурою внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією.

П.П. Блонським були намічені чотири стадії прояву самоконтролю стосовно засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Учень, що знаходиться на цій стадії, не засвоїв матеріал і не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія – повний самоконтроль. На цій стадії учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу. Третя стадія характеризується як стадія вибіркового самоконтролю, у якому учень контролює, перевіряє лише головне з питань. На четвертій стадії видимий самоконтроль відсутній, він здійснюється на основі минулого досвіду, на основі якихось незначних деталей, прийме.

У навчальній діяльності присутні багато хто психологічні компоненти:

• - мотив (зовнішній чи внутрішній), відповідне бажання, інтерес, позитивне ставлення до вчення;
• - свідомість діяльності, увага, свідомість, емоційність, прояв вольових якостей;
• - спрямованість та активність діяльності, різноманітність видів та форм діяльності: сприйняття та спостереження як робота з чуттєво представленим матеріалом; мислення як активна переробка матеріалу, його розуміння та засвоєння (тут присутні і різноманітні елементи уяви); робота пам'яті як системного процесу, що складається із запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу, як процесу, невідривного від мислення;
• - практичне використання набутих знань та умінь у подальшій діяльності, їх уточнення та коригування.

Навчальна мотивація окреслюється окремий вид мотивації, включеної у діяльність вчення, навчальну діяльність. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається цілим рядом специфічних для цієї діяльності факторів:

• 1) найосвітнішою системою, освітньою установою, де здійснюється навчальна діяльність;
• 2) організацією освітнього процесу;
• 3) суб'єктними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, його взаємодія з іншими учнями тощо);
• 4) суб'єктними особливостями педагога і насамперед системою його відносин до учня, до справи;
• 5) специфікою навчального предмета.

Необхідна умова для створення в учнів інтересу до змісту навчання та самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність та ініціативність. Чим активніші методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання сталого інтересу до навчання - використання таких питань та завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.

Велику роль формуванні інтересу до навчання грає створення проблемної ситуації, зіткнення учнів із складністю, що вони можуть дозволити з допомогою наявного вони запасу знань; стикаючись із труднощами, вони переконуються у необхідності отримання нових знань чи застосування старих у новій ситуації.

Усі складові елементи структури навчальної діяльності та її компоненти вимагають особливої ​​організації, спеціального формування. Все це завдання комплексні, що вимагають для свого вирішення відповідних знань та чималого досвіду та постійної щоденної творчості.

Класифікація видів навчальної діяльності учнів Гершунський Б.С. Філософія освіти для 21 століття-М.: Досконалість, 1998.-608с.

Теоретичне Практичне Діяльність на уроці Позаурочна діяльність

При класифікації за організаційною формою виділено три ознаки: фронтально, у групах та індивідуально. Звичайно, дані форми існують як самостійні, але в реальному навчальному процесі найчастіше вони поєднуються, наприклад, фронтальна робота та робота в групах. Отримавши загальне завдання, учні працюють у групах, якими поставлені різні завдання. У деяких видах діяльності на якомусь етапі вирішення проблеми окремі учні працюють індивідуально.

У класифікації за типом дослідження – теоретичне та практичне, теж дуже складно віддати перевагу якомусь типу. Часто теоретичні та практичні дослідження виступають у взаємозв'язку.

Також дуже умовно поділ з дидактичним цілям, оскільки, одному уроці можливе об'єднання всіх (чи більшості) зазначених ознак, наприклад, контроль знань, умінь і навиків, здійснюваний як експериментального завдання, доречний щодо нового матеріалу.

При визначенні змісту навчальної діяльності виділяються урочна та позаурочна робота з основними формами організації занять. Дані форми занять використовуються безпосередньо на уроках і в позаурочній роботі, згідно з класифікацією, але вони майже всі взаємопов'язані між собою. Тобто, можливе їхнє активне використання, як на уроках, так і на позакласних заняттях і вдома.

Також слід зазначити, що між основними формами організації діяльності учнів можна виділити зв'язок через навчально-дослідницькі дії та операції. Деякі види діяльності складаються з досить великої кількості дій, які на початковому етапі розглядаються як самостійна діяльність, що складається з більш простих дій, що базуються на елементарних операціях.

Вчення постає як вид діяльності, метою якого є набуття людиною знань, умінь та навичок, необхідних зрештою до виконання трудової діяльності. Особливість навчальної діяльності у тому, що вона прямо служить засобом психологічного розвитку індивіда.

У навчальної діяльності беруть участь обов'язково дві особи: 1) учитель; 2) учень.

Але це не просто передача знань від одного до іншого. Це насамперед процес активного оволодіння знаннями, вміннями та навичками під керівництвом вчителя. Повідомляючи учням знання, викладач вчить їх мислити та спостерігати, висловлювати зрозуміле у мові. Учень опановує як знаннями, а й способом самостійно мислити, здобувати знання. Добре організоване навчання має виховний характер. У процесі навчання формується особистість учня: її спрямованість, вольові риси характеру, здібності тощо.

За час навчання у школі дитина проходить тривалий шлях розвитку. У початкових класах він опановує основами грамоти, доступними йому природничо-історичними знаннями, а також елементарними формами праці (обробкою паперу, тканини). Початкова школа готує учня до навчання у старших класах.

Навчальна діяльність у середній школі вимагає від учня більшої відповідальності та свідомого ставлення до вчення. Насамперед, у зв'язку з предметним викладанням, слабшає контроль вчителя над діяльністю учня. Підвищуються вимоги до якості інтелектуальної діяльності. Від школяра вимагається не так запам'ятовування, близьке до тексту, як розуміння, переосмислення матеріалу, що вивчається. Математика, фізика, історія та інші предмети формують систему понять, знань, закладають основи світогляду.

21. Навчальна діяльність: загальна характеристика, специфіка, структура.

Навчальна діяльність (Д.Б.Эльконин) – це спрямована, має своїм змістом оволодіння узагальненими методами дій у сфері наукових понять. p align="justify"> Навчальна діяльність відповідно може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на самого учня як її суб'єкта – вдосконалення, розвиток, формування його як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєнню їм соціокультурного досвіду у різних видах та формах суспільно корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності. Діяльність учня спрямована на освоєння глибоких системних знань, відпрацювання узагальнених способів дій та їх адекватного та творчого застосування у різноманітних ситуаціях.

Структура навчальної діяльності (Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов):

1) навчально-пізнавальні мотиви, сутність яких полягає у засвоєнні узагальнених способів дій у конкретній галузі досліджуваного предмета;

2) навчальна задача, яка за своїм змістом є спосіб дії, що підлягає засвоєнню;

3) навчальні дії, які є діями, в результаті яких формуються подання або попередній образ дії, що засвоюється, і проводиться початкове відтворення зразка;

4) дії контролю (самоконтролю), яке полягає у зіставленні відтвореної дії зі зразком через його образ;

5) дії оцінки (самооцінки) ступеня засвоєння тих змін, що сталися у самому суб'єкті.

22. Мотивація вчення: характеристика, зміст, види.

Мотиваційна сфера особистості- сукупність стійких мотивів, що мають певну ієрархію і виражають спрямованість особистості.

Мотив - внутрішнє спонукання особистості тому чи іншого виду активності, що з задоволенням певної потреби.

Навчальна мотивація – мотивована активність, що проявляється учнями при досягненні цілей вчення.

Якщо активність учня спрямовано працювати з самим досліджуваним об'єктом, тут можна говорити про різні види пізнавальних мотивів.

Пізнавальні мотиви:

1) широкі пізнавальні мотиви полягають у орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями;

2) навчально-пізнавальні мотиви полягають у орієнтації учнів на засвоєння способів добування знань;

3) мотиви самоосвіти - це спрямованість школярів на самостійне вдосконалення методів добування знань.

Якщо активність учня під час навчання спрямовано ставлення з іншими людьми, то тут йдеться про соціальні мотиви.

Соціальні мотиви:

1) широкі соціальні мотиви полягають у прагненні отримувати знання, щоб бути корисним, у розумінні необхідності вчення, та у почутті відповідальності;

2) вузькі соціальні мотиви або позиційні мотиви полягають у прагненні зайняти певну позицію, місце у відносинах з оточуючими, отримати схвалення та заслужити у них авторитет;

3) мотиви соціального співробітництва - прагнення усвідомлювати, аналізувати способи, форми свого співробітництва та взаємовідносини з учителем та товаришами за класом, постійно вдосконалювати ці форми.

Мотивація вчення визначається наступними моментами (за О.К. Марковою):

1) характером самої навчальної діяльності школярів: наскільки добре сформовано компоненти навчальної діяльності;

2) змістом вчення кожному за школьника;

3) характером мотивів вчення;

4) зрілістю цілей;

5) особливостями емоцій, які супроводжують процес вчення.

Мотивація вчення має два ряду характеристик: змістовні та динамічні.

Наявність особистісного сенсу вчення для учня;

Наявність дієвого мотиву;

Місце мотиву у загальній структурі мотивації;

Самостійність виникнення та прояви мотиву;

рівень усвідомлення мотиву;

Ступінь поширення мотиву різні типи діяльності (залежить розвитку інтересу)

Динамічна характеристика:

Стійкість мотивів виявляється у частоті актуалізації переважають у всіх навчальних ситуаціях чи більшості з них; ступінь задоволеності;

Емоційне забарвлення (модальність) може бути негативним (я повинен щось робити, інакше...) або позитивним; швидкість виникнення, сила, інтенсивність і т.д.

Види мотивації навчальної діяльності (Я.Л. Коломенський)

1) особистісна мотивація - мотиваційні освіти, які були сформовані на попередніх етапах розвитку людини та на даний момент є надбанням особистості:

Пряма особистісна мотивація (потреба придбання нових відомостей та знань)

Непряма особистісна мотивація (використання непізнавальних потреб для мотивації вчення - потреба у спілкуванні, соціальному престижі та інших.)

Особистісна мотивація, що виходить із системи цінностей та ідеалів (інтереси, цілі, вольові зусилля по досягненню мети)

2) ситуативна мотивація створюється у процесі самої навчальної діяльності, формується всередині конкретної педагогічної ситуації та будується на зовнішніх моментах ситуації:

Ситуація успіху у навчанні – підкріплення похвалою;

Планомірне використання позанавчальних мотивацій у навчальному процесі – опора на професійну підготовку у старших класах;

Найзагальнішим поняттям, що позначає процес і результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі), є навчання. Навчаннялюдини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм переданого (що транслюється) йому суспільно-історичного досвіду і індивідуального досвіду, що формується на цій основі, визначається як вчення . Проте більшість дослідників цієї проблеми (І. Лінгарт, І. І. Ільясов, та інших.) використовують поняття вчення як найбільш загальне для аналізу та інтерпретації формування індивідуального досвіду у людини, а й у тварин.

Проблема вчення є міждисциплінарною; відповідно воно може розглядатися з різних позицій:

З позиції біології вчення є адаптаційний процес, де розглядаються спадковість, середовище, пристосування, регуляція (безпосередня, генетично обумовлена ​​і «непряма» від довкілля).

З позиції фізіології вчення розглядається у плані нейрогуморальних механізмів вироблення умовних рефлексів, закономірностей вищої нервової діяльності (концентрації та іррадіації збудження та гальмування, позитивної та негативної індукції, домінанти), аналітико-синтетичної діяльності мозку.

З позиції психології вчення сприймається як активність суб'єкта, як діяльність, як чинник психічного розвитку. Вчення проявляється та веде до подальших системних змін поведінки людини. Особливого значення з цієї позиції надається інформаційної функції знаково-символічних структур, сенсоутворення, змін у пізнавальних та мотиваційних структурах.

З позиції соціології вчення сприймається як чинник соціалізації, як умова зв'язку індивідуального та суспільної свідомості. З цієї позиції розглядаються різноманітні форми соціального управління освітніми системами, у яких здійснюється вчення.

З позиції аксіології, етики вчення розглядається як процес ціннісного формування та самовизначення, інтерналізації суспільних норм, правил, цінностей.

З позиції кібернетики вчення може розглядатися як інформаційний процес у системі, що характеризується управлінням по каналах прямих і зворотних зв'язків, виробленням і зміною стратегій, програм і алгоритмів.

З позиції філософії (в гносеологічному плані) вчення є специфічною формою пізнання. У вченні виникають і вирішуються протиріччя між об'єктивним та суб'єктивним, формою та змістом тощо.

З логічного погляду вчення сприймається як основа формування логічного мислення, вироблення узагальнених алгоритмів. Логічне впорядкування навчального матеріалу, оптимізація організації процесу – суть логічного розгляду вчення.

З педагогічної позиції вчення розглядається в такому контексті, де виховання та навчання є системою цілеспрямованих, бажаних з точки зору потреб суспільства умов, що повинні забезпечити найбільш ефективну передачу суспільного досвіду. Педагогічна психологія розглядає вчення насамперед із позицій психології та педагогіки, але враховує і соціологічну, і кібернетичну, і філософську, і логічну позиції.

Відповідно до І.І. Ільясову, який провів системний послідовний аналіз основних концепцій навчання для виявлення особливостей його структурної організації, вчення розглядається як:

1) набуття знань та умінь вирішувати різні завдання (Я.А. Коменський);

2) засвоєння знань, умінь та розвиток – удосконалення загальних пізнавальних процесів (І. Гербарт);

3) набуття знань, умінь та навичок у певних дисциплінах (А. Дістервег), при цьому А. Дістервег розрізняв вчення та розвиток;

4) активний розумовий процес, пов'язаний з подоланням труднощів – виникненням проблемної ситуації (Дж. Дьюї);

5) активний процес побудови новоутворень з елементів чуттєвого та уявного змісту за необхідної участі зовнішніх рухів (В. Лай);

6) отримання знання та вирішення проблем (К.Д. Ушинський);

7) активний процес внутрішньої самодіяльності учня, що є внутрішньою стороною педагогічного процесу (П.Ф. Каптерєв);

8) зміна поведінки, зміна зовнішніх реакцій на змінні стимули за схемою «стимул - реакція» (Дж. Вотсон) і за схемою «ситуація - реакція у відповідь» з обов'язковим підкріпленням (Е. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); придбання нових планів, когнітивних карт поведінки у проблемних ситуаціях за формулою «стимул – проміжна змінна (образ, карта, план) – реакція» (Е. Толмен);

9) засвоєння значення, тобто. придбання здатності викликати деякими подразниками (насамперед мовними знаками) ті ж реакції, що і при об'єкті-подразнику, а також засвоєння інструментальних реакцій (Ч. Осгуд);

10) переструктурування колишніх структур досвіду, де дві фази – утворення (вперше) нових форм діяльності (успіх) та збереження та відтворення нових форм діяльності (пам'ять) (К. Коффка);

11) різні види набуття досвіду з трьох підстав: поступовість – стрибок; усвідомленість – несвідомість; усвідомлення явних та неявних зв'язків (Ж. Піаже);

12) зміна змісту відображення об'єктів дійсності у трьох формах, що існують у людини: зовнішньо-рухової, чуттєво-образної та символічної (Д. Брунер);

13) регульований процес отримання кодування, зберігання та використання інформації (Р. Гегні);

14) вид діяльності, в якій суб'єкт у цій ситуації змінюється під впливом зовнішніх умов та залежно від результатів власної діяльності, будує свою поведінку та свої психічні процеси так, щоб знизити новою інформацією ступінь своєї невпевненості та знайти правильну відповідь чи адекватне правило поведінки (І . Лінгарт).

У вітчизняній психології можна позначити кілька підходів до розгляду даного поняття.

15) набуття знань, умінь, навичок (тоді як розвиток – набуття здібностей, нових якостей) (Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн);

16) засвоєння знань на основі вчинених суб'єктом дій (П.Я. Гальперін);

17) специфічний вид навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін та В.В. Давидов);

18) вчення (поряд із грою і працею) – тип провідної діяльності, яка як займає великий період (часто до 15-16 років), а й у руслі якої формується сама особистість учня, його інтелект, приватні види діяльності (А.А. Н. Леонтьєв). Вчення розглядається як полімотивована та поліосмислена діяльністю.