IMPLEMENTÁCIA PEDAGOGICKÝCH NÁPADOV S.T. SHATSKYHO V MULTIETNICKEJ ŠKOLE DNES.

Pripravila Kolyadina S.V.,

sociálny učiteľ,

nominácia "Pedagogické myšlienky"

Khimki

2016

Úvod.

Nie je to tak dávno, v roku 2013, oslávila pedagogická obec 135. výročie narodenia vynikajúceho učiteľa Stanislava Teofiloviča Šackého, „revolucionára“ pedagogiky na začiatku dvadsiateho storočia. S.T.Shatsky (1878-1943) bol aktívnym staviteľom pracovnej školy, organizátorom prvých detských klubov v Rusku a tvorcom vzdelávacích inštitúcií inovatívneho typu.

Ako to bolo…

Jeho pedagogický systém vznikol v podmienkach vyhrotených rozporov v ruskej spoločnosti, v predvečer revolúcií. Dnes nastáva polarizácia spoločnosti, narastá počet „ťažkých“ tínedžerov, detí vychovaných v neúplných, konfliktných rodinách a detí z „rizikovej skupiny“, a preto sa skúma pedagogické dedičstvo veľkého učiteľa. naliehavá spoločensky významná úloha pre všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Profesionálna činnosť S.T. Shatského začala v roku 1905 a trvala 12 predrevolučných rokov, najmä v oblasti mimoškolskej a predškolskej práce s deťmi.

S. T. Shatsky začal s pokusom o vytvorenie súkromnej školy, čo mu bolo zamietnuté, a tak v roku 1905 s architektom organizovať letnú pracovnú kolóniu pre deti „chudobných pracujúcich“. Obchodník 1. cechu, ktorý je zároveň predsedom Sushchevského Trustu pre chudobných, P.I.Pryanishnikov, poskytol svojej dači záhradu a päťdesiat hektárov pôdy na organizáciu kolónie. Prví žiaci - 14 tínedžerov, podľa slov S.T. Shatského, sa „predstavovali ako „slobodné ľudské zvieratá“: časté boli hádky, bitky, nadávky, útlak slabších, vyhýbanie sa povinnostiam. Učitelia mali veľkú túžbu trestať a karhať chuligánov, no pochopili, že treba hľadať iné, efektívnejšie, nezvyčajné metódy výchovy. A potom začali budovať vzťahy s deťmi na demokratickom a dôveryhodnom základe. .

Stránky histórie:
1911 - S. T. Shatsky spolu s nadšenými učiteľmi vytvorili detskú letnú pracovnú školskú kolóniu „Vigorous Life“.

Prví žiaci – 14 „ťažkých“ – žili v letnej pracovnej kolónii. Následne Vigorous Life prešiel na celoročnú prevádzku.Po revolúcii získala školská kolónia „Bodraya Zhizn“ štatút prvej experimentálnej stanice a stala sa trvalým miestom pre deti. V „Krásnom živote“ už žije asi sto detí a rovnaký počet prichádza do tried zo susedných dedín.

Ivan Goryachev, študent „Krásneho života“ v rokoch 1911 až 1917, pripomenul:„Napriek tomu, že v tomto období kolónie neexistovala systematická školská dochádzka (deti prichádzali len na leto), S.T. Shatsky, V.N. Shatskaya a ďalší učitelia nám dali široké spektrum vedomostí o prírode a spoločenskom živote ľudí, naučili nás pracovať, žiť v tíme, vštepili lásku k hudbe, výtvarnému umeniu a naučili nás oceňovať a milovať piesne. . Vedel som viazať knihy, šiť si topánky a tkať na ručnom stave látku na košeľu. Pracoval v stolárskych a kovoobrábacích dielňach a vyrábal výrobky svojpomocne. Dojil som kravy a piekol chlieb a slúžil som ako kuchár. Okrem toho som sa zúčastňoval divadelných hier, spieval v zbore a tesal z hliny. Toto všetko mi bolo v živote veľmi užitočné.“

S.T. Shatsky bol medzi svojimi študentmi vždy svojský. Osobne sa podieľal na divadelných inscenáciách.

S.T.Shatsky so svojimi študentmi

„Dať deťom detstvo,“ bol jeho hlavný cieľ. Chlapi ako hlavné zásady svojej práce kládli samosprávu a samoobsluhu, t.j. Chlapci si všetko robia sami. Sami si varili, piekli chlieb. Veľa sme pracovali. Zušľachtili realitu okolo seba: položili cesty, na tento účel vytrhali pne; Vysadili ovocnú a zeleninovú záhradu, vysadili záhradné plodiny - život sa postupne zlepšoval.

S.T. Shatsky pristupoval k práci s deťmi na princípoch rešpektovania osobnosti dieťaťa a vychovával deti v duchu kolektivizmu. Hlboko a komplexne poznal pedagogický proces, jemne chápal psychológiu dieťaťa a jasne videl silné a slabé stránky učiteľov.

Stránky histórie:

1919 - Po októbrovej revolúcii sa školská kolónia pretransformovala na Prvú pokusnú stanicu Ľudového komisariátu školstva (Narkompros).
1923 - Bola postavená nová drevená budova Prvej pokusnej stanice Ľudového komisariátu školstva, na mieste ktorej v roku 1958 vyrastie štadión Trud.
1934 - Zomrel zakladateľ školy S. T. Shatsky. Škola bola pomenovaná po Shatsky a na pôde školy bol postavený pomník Shatsky.
1941 - S vypuknutím 2. svetovej vojny na území ZSSR boli evakuovaní učitelia a žiaci školy, mnohí starší žiaci školy sa dobrovoľne prihlásili na front.
1946 - Škola bola obnovená po skončení 2. svetovej vojny a začala vyučovať deti zamestnancov neďalekého laboratória „B“ jadrového projektu ZSSR (budúceho Ústavu fyziky a energetiky).
1949 - Na Leninovej ulici bola postavená nová budova školy, kam bol premiestnený zreštaurovaný pomník S. T. Shatského.
50. roky 20. storočia - Na Pirogovovej ulici bola postavená nová budova školy pre 830 žiakov s telocvičňou a skleníkom; bola vytýčená školská záhrada a cvičisko a pokusné miesto.

1961 - Dekrétom Prezídia Najvyššej rady RSFSR bola škola č.1 pomenovaná po S. T. Shatsky.

Pracujú žiaci kolónie Bodraya Zhizn

na výcvikovom a experimentálnom mieste.

„Fyzická práca teda poskytuje materiálny, disciplinárny a skúsený rámec... Podnikateľská samospráva organizuje život a uľahčuje ho.

S.T.Shatsky

Predmetom osobitnej pozornosti v systéme výchovno-vzdelávacej práce na MBOU Gymnáziu č. 16 v Chimki je študentská samospráva, ktorá je jedným z najpálčivejších problémov moderného školstva. V priestoroch našej školy bola vytvorená a rýchlo sa rozvíjajúca Rada gymnázia, ktorej predsedníčkou je Valeria Aliyeva, žiačka 11. ročníka; Podpredsedníčkou bola vymenovaná Varvara Ostriková (10. ročník). Zasadnutia rady školy sa konajú každý týždeň. Cieľmi a zámermi rozvoja školskej samosprávy bol rozvoj vodcovských vlastností detí, formovanie ich aktívneho životného postavenia, občianskej a národnej identity a schopnosti samostatne sa rozhodovať o živote školy. Na zasadnutí študentskej rady školy bola teda zvolená iniciatívna skupina, v dôsledku ktorej sa objavil Kódex cti pre študentov gymnázia (pozri nižšie).

Rada gymnázia aktívne rokuje o takých aktuálnych otázkach, ako je zavedenie jednotnej školskej uniformy na území gymnázia.

Ďalším projektom, ktorý sa stal pre deti veľmi zaujímavým, je tvorba školských novín. Šéfredaktorom bol žiak 9. ročníka Simonyan Samvel. V súčasnosti prebieha súťaž o pomenovanie novín. Medzi ochotnými aktivistami, ktorí majú záujem pripravovať čísla novín, je 14 ľudí z ročníka 6b a 5 ľudí z ročníka 9c. To je obzvlášť potešujúce, pretože títo chlapci predtým nevykazovali veľkú spoločenskú aktivitu.

ČESTNÝ KÓDEX PRE STUDENTOV

1. Vždy príďte na pomoc svojmu priateľovi.

2. Riaďte sa pravidlom: „Trieda je vaša druhá rodina.“

3. Rešpektujte svojich učiteľov.

4. Buďte zodpovední pri dokončovaní domácich úloh.

5. Rozumne zhodnoťte svoje schopnosti.

6. Pamätaj a rešpektuj svoju históriu.

7. Viesť zdravý životný štýl.

8. Myslite na zajtrajšok, vypočítajte svoje činy niekoľko krokov dopredu.

9. Zostaňte verní svojim cieľom.

10. Udržujte školu v čistote, vždy si upratujte pracovný priestor.

11. Vedieť prijímať kritiku.

12. Nauč sa byť šťastný pre druhých, nezáviď kamarátovi.

13. Dodržiavať požiadavky na vzhľad a školskú uniformu.

14. Vážte si to, čo máte.

Alieva Valeria, 11a; Ostriková Varvara, 10a; Semenová Elena, 9v;

Vinogradov Vladislav, 9b; Alijev Farid, 9b; Magdiy Artem, 9b;

Korotkov Ivan, 11a; Maslenikov Maxim, 11a; Shumilova Daria, 9a

Predtým mali metódy výchovy detí autoritársky charakter. Keď hovorili, že je potrebné silou autority učiteľa a rôznymi opatreniami pedagogického vplyvu potláčať divokú hravosť detí vo výchovno-vzdelávacom procese, uplatňovať rôzne pripomienky, návrhy, pokyny, výčitky, odsudzujúce a tresty vrátane fyzických, vtedy bola metóda S.T.Shatského humánna.

„Fyzická práca, ktorá je pre deti realizovateľná,“ veril Shatsky, „je jadrom disciplinárnych a rozvojových aktivít.

Estetická výchova na gymnáziu

Posilňuje život a vyživuje estetické cítenie – umenie.

Opakuje a prispôsobuje sa životu - hra...

S.T.Shatsky

S. T. Shatsky pripisoval mimoriadny význam hre ako dôležitému prostriedku výchovy detí. „Hra,“ napísal, „je životne dôležitým laboratóriom detstva, dáva tú príchuť, atmosféru mladého života, bez ktorej by toto obdobie bolo pre ľudstvo zbytočné.Učiteľka veril, že hlavný vplyv na vývoj dieťaťa nemajú genetické sklony, ale sociálno-ekonomické prostredie. „Ak nikde nemáme dieťa samé. Ak je pre nás ťažké pochopiť, kde končí dieťa a začína prostredie, potom bez pochopenia týchto problémov nie je možné s deťmi produktívne pracovať.“

Klubová činnosť v telocvični

Usmerňuje všeobecný život a uspokojuje ducha skúmania – prácu mysle. Kombinácia všetkých týchto prvkov zlepšuje sociálne zručnosti.“
S.T. Shatsky

Zavádzanie moderných pedagogických, informačných a zdravotne šetriacich technológií do výchovno-vzdelávacieho procesu na gymnáziu.

Prvé kluby pre deti v Rusku.

S.T. Shatsky bol prvý v Rusku, ktorý vytvoril klubové inštitúcie pre deti z proletárskeho predmestia Moskvy. Samozrejme, „dom na Vadkovskom uličke“ sa zásadne líši od moderných palácov a domov priekopníkov. Podmienky a rozsah práce, jej obsah a smerovanie sú neporovnateľné. Ale na význame nestratili ani pedagogické princípy, ktoré uplatňoval v práci týchto mimoškolských zariadení, určených pre širokú iniciatívu detí, pre využitie inteligentne a zaujímavo organizovanej práce ako prostriedku výchovy.

Shatsky sám chápal vzdelávanie ako organizáciu života detí, ktorá pozostáva z ich fyzického rastu, práce, hry, duševnej činnosti, umenia a spoločenského života. Veril, že spojenie učenia s produktívnou prácou je nevyhnutné; to robí proces získavania vedomostí zmysluplnejším. Navrhol vypracovať systém úloh pre každý akademický predmet, aby študenti pracovali samostatne, rozvíjali svoju iniciatívu a energiu.

Dnes je veľmi dôležitá Shatskyho humanistická myšlienka vytvorenia podmienok pre rozvoj každého študentaharmonizácia všetkých sfér života školy. Túto úlohu považoval za možné splniť len týmdemokratické princípy organizácie škôl.Podľa Shatského prechod od normatívnej pedagogiky kdemokratická, postavená na spolupráci učiteľa a žiaka, vytvorí základ pre tvorivú interakciu, zabezpečenie efektívnosti vzdelávania a výchovy mladej generácie.

Diskusný klub pre tínedžerov „Ray of Light“.

Na gymnáziu už takmer dva roky funguje krúžok dorastencov. Hlavnácieľ jeho tvorbou je socializácia žiakov, ich osobnostný rast.

Úlohy: pomôcť deťom osvojiť si bezkonfliktné komunikačné zručnosti; naučiť ich stanoviť si ciele a dosiahnuť ich; predstaviť základy zvládania konfliktov; poznať spôsoby, ako prekonať stresové situácie. Členovia klubu prísne dodržiavajú jeho pravidlá:

1. Pravidlo zdvihnutej ruky.

2. Odmietajte agresiu, buďte pozitívni.

3. Keď kritizujete, navrhujte.

4. Počúvajte a počúvajte jeden druhého (neprerušujte).

5. Nezneužívajte dané slovo (dodržujte predpisy).

6. Kritizujte myšlienky, nie jednotlivcov (rešpektujte svojho partnera).

7. Nevnucuj svoj názor.

8. Tolerantný postoj k iným názorom a postojom.

9. Vyhýbajte sa prednáškam.

10. Obsahujte emócie.

11. Rozvíjajte diskusiu, neopakujte sa, ponúkajte nové nápady.

12. Ilustrujte svoje myšlienky príkladmi.

Klubový formát je pre deti veľmi zaujímavý, cítia sa pohodlne, páči sa im najmä neodsudzujúci systém, čo na bežných hodinách nie je zvykom. Zakaždým, keď opakujem, že majú právo robiť chyby a každá odpoveď, ktorú dajú, je správna. Do budúcnosti by bolo perspektívne vytvorenie klubu pre oteckov, ktorého účelom by bolo upevňovanie rodinných väzieb a zapájanie otcov (zákonných zástupcov) do školského života ich detí.

Psychologická a pedagogická podpora učebného procesu študentov cudzích jazykov na Gymnáziu MBOU č.16 dnes.

Výchovno-vzdelávacia práca v našom gymnáziu je systematicky a cieľavedome plánovaná s prihliadnutím na reálie multikultúrneho a multinárodného priestoru našej vzdelávacej inštitúcie. Na gymnáziu študuje viac ako 800 detí viac ako 16 národností.

Na gymnáziu bola vytvorená a úspešne funguje sociálno-psychologická služba podpory rodiny. Sociálni pedagógovia a školskí psychológovia určite zohľadňujú národnú identitu detí. Neustále prebieha výskum, ktorý je zameraný na zisťovanie miery tolerancie v medzietnickej komunikácii medzi deťmi. Takže v akademickom roku 2014 sa uskutočnili sociálno-psychologické štúdie medzi dospievajúcimi v ročníkoch 8-11.Spomedzi osloveného publika 30 % vykazovalo veľmi vysokú úroveň tolerancie, 41 % - vysokú úroveň; Nízku mieru tolerancie vykazovalo 29 % adolescentov. Nebola zistená žiadna veľmi nízka úroveň tolerancie.

Odtiaľzáver: Oddelenie výchovnej práce gymnázia spolu so službou sociálnej a psychologickej podpory rodiny potrebuje vypracovať súbor opatrení zameraných na rozvoj etiky medzietnickej komunikácie. To ďalej minimalizuje počet konfliktných situácií na etnickom základe.

Národná identita dieťaťa - skutočnosť, ktorá sa musí brať do úvahy nie menej ako jeho psychofyziológia, známa a braná do úvahy v jeho práci.

Keďže v práci sociálneho učiteľa majú veľký význam individuálne rozhovory so študentom, skupinové tréningy a práca s rodičmi, konečný výsledok bude do značnej miery závisieť od toho, ako si odborník dokáže získať tínedžera a vybudovať si dôveru v seba a skupinu. . A tu zohráva obrovskú úlohu znalosť národných charakteristík študenta, záujem sociálneho učiteľa o kultúrne a národné charakteristiky a, samozrejme, rešpekt k nim. Keď už hovoríme o multietnických triedach, kde školáci patria k rôznym národnostiam, a teda k rôznym kultúram, je potrebné poznamenať niektoré typické črty sociálneho a národno-psychologického vzhľadu predstaviteľov určitých komunít, ktorých znalosť má obrovský vplyv. o budovaní dôveryhodných vzťahov s konzultovanými dospievajúcimi, ich rodičmi a učiteľmi.

Napríklad,Gruzínci majú zvýšený pocit národnej hrdosti a národnej dôstojnosti. Tolerancia, takt a spolupráca v medzietnickej komunikácii a vzťahoch s predstaviteľmi iných etnických komunít sú charakteristické pre obyvateľov Gruzínska, a to aj napriek zápalu a netrpezlivosti, ktoré sa im pripisujú.

arménsky rodina sa vyznačuje silou svojich väzieb, vášnivým vzťahom k deťom, všetkým príbuzným bez výnimky a obrovským rešpektom k tradíciám. Na rozdiel od iných národov Kaukazu a Strednej Ázie má v Arménsku veľkú autoritu nielen otec, ale aj matka. Babička má tiež obrovskú autoritu. Schopnosť zaobchádzať s inými ľuďmi s rešpektom je v Arménsku vysoko cenená. Takmer nikdy netolerujú hrubosť, priamy nátlak alebo nátlak.

Azerbajdžancov od prírody sú zvedaví, bystrí, odvážni, milujúci slobodu a dodržujú sľuby, ktoré dajú. Spravidla sa správajú skromne, ale dôstojne a vyznačujú sa rýchlymi úsudkami a závermi, ktoré ostatní ľudia vo vzťahoch s nimi nemôžu vždy jasne interpretovať. V konfliktných situáciách sú Azerbajdžanci emocionálne nespútaní a temperamentní, zastávajú sa svojich krajanov, aj keď sa mýlia.

Vo všeobecnosti sú národy Zakaukazska obdarené:

vysoko vyvinutý, zvýšený zmysel pre národnú hrdosť, hrdosť a sebaúctu, veľkú oddanosť národným tradíciám a zvykom, etnickú súdržnosť a zodpovednosť;

hlavne črtami cholerických a sangvinických temperamentových typov, výbušnou emocionalitou, zvýšenou citlivosťou na činy a úsudky iných ľudí, výraznou túžbou po sebaprezentácii;

zdôraznená pozornosťou a úctou k starším ľuďom vo veku, sociálnom postavení a postavení;

dobrá fyzická zdatnosť a relatívne slabá znalosť ruského jazyka;

túžbu po vedení medzi zástupcami iných etnických komunít a v mnohonárodných tímoch.

Národné psychologické charakteristikyUzbekov sú také vlastnosti ako rozhodnosť, ohľaduplnosť, dôverčivosť, dobrá vôľa, ústretovosť – najmä v počiatočnom období ich pobytu v nadnárodnom tíme.

V národnom charaktereturkménskym koexistujú najprotikladnejšie črty: je pohostinný, čestný, verný svojmu slovu voči svojim krajanom, ale vo vzťahoch s cudzincami považuje prefíkanosť, podvod a klamstvo za nevyhnutnosť.

PreTadžici Najcharakteristickejšími vlastnosťami sú praktické zmýšľanie, racionálne myslenie, mierne vyjadrená emocionalita, pokoj, rozvážnosť, určitý stupeň izolácie v multietnických skupinách a niekedy aj opatrný postoj k predstaviteľom iných národností. Tadžici sú ambiciózni, veľkorysí a obetaví.

Rovnako ako zástupcovia iných národov Strednej Ázie,kirgizský kladie sa dôraz na rešpekt a úctu k starším.

Vo všeobecnosti sú zástupcovia národov Strednej Ázie obdarení:

praktické myslenie, racionálny spôsob myslenia, ktorý sa nevyznačuje abstraktnými úsudkami alebo operáciou s abstraktnými pojmami;

slabo vyjadrená vonkajšia emocionalita, zdržanlivý temperament, pokoj a obozretnosť;

schopnosť odolávať fyzickému utrpeniu, nepriaznivým poveternostným a klimatickým podmienkam;

vysoká efektívnosť, čestnosť, úcta k starším.

Pri práci s deťmi je potrebné správne vyjadriť všetky pozitívne vlastnosti etnickej skupiny, do ktorej partner patrí.

Napríklad:

„Viem, že všetci muži z Kaukazu majú od detstva veľkú samostatnosť, dobrú fyzickú zdatnosť, odvahu, aktivitu a vždy sa vedia dohodnúť. Nerozumiem, ako sa to stalo, čo sa stalo, že ste sa nedokázali ovládnuť? Myslím si, že tento konflikt dokážeme vyriešiť a vy sa budete snažiť dokázať, ukázať svoju najlepšiu stránku ako skutočný muž!“

Keďže bol Shatsky srdcom pedagóg a humanista, bol jedným z prvých, ktorí vytvorili detské kolónie v predrevolučnom Rusku, kde sa vzdelávanie spájalo so spoločensky užitočnou prácou. Významný teoretik pedagogického myslenia rozvinul myšlienku prepojenia pracovnej, estetickej a duševnej činnosti dieťaťa s jeho vzdelávaním. Urobiť život školáka zdravším, zmysluplnejším, kultúrnym a zaujímavým – to je hlavné motto všetkých pedagogických aktivít S.T.Shatského.

Relevantnosť Shatského pedagogických myšlienok dnes.

V programe rozvoja gymnázia na obdobie 2014-2016. „Inovatívny vzdelávací priestor pre duchovný a morálny rozvoj osobnosti všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu“ definuje úlohu formovania inovatívneho vzdelávacieho priestoru pre duchovný a morálny rozvoj osobnosti všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu. identifikované ako prioritné. Jeho implementácia priamo závisí od:

miera zapojenia predstaviteľov sociálneho prostredia vzdelávacej inštitúcie do všetkých sfér výchovno-vzdelávacej činnosti;

demokratizácia celého spôsobu života školy, otvorenosť, ochota spolupracovať;

prístup k vzdelávaniu a vzdelávaniu založený na činnostiach, realizovaný reálnou skúsenosťou a spoločenskou praxou;

partnerstvo medzi gymnáziom a spoločnosťou, využívanie prostriedkov gymnázia na rozvoj spoločnosti a prostriedkov spoločnosti na rozvoj vzdelávania;

dobrovoľný výber spoločensky významných aktivít študentmi, odzrkadľujúci osobné názory a postoje ako výsledok prilákania študentov gymnázií k aktívnej účasti na živote spoločnosti.

Záver.

V predvojnových rokoch bol „Veselý život“, konkrétne jeho škola, ktorú organizoval S.T. Shatsky, jednou z najlepších v RSFSR. Počas vojny bola škola zničená. Myšlienky, ktoré do vyučovania zavádza inovatívny učiteľ, sú však stále živé.

Bibliografia.

Efimová, I.L. „Školská kolónia „Vigorous Life“, vydavateľstvo „Kaliningrad“, 2012. - 222 s.

Fomina, L.P. „Myšlienky S.T. Shatsky v modernej adaptačnej a vývojovej škole, vydavateľstvo Petrohrad, 2007.-153 s.

S.T.Shatsky „Vybrané pedagogické práce v 2 zväzkoch, vydavateľstvo „Pedagogika“, 1980. - s. 35-36; str.267.

A.M. Kuzmichev „Prvá škola v Obninsku (stránky histórie)“, vydavateľstvo

VNIIGMI-CD, 2001.-122 s.

Vedecký a informačno-analytický časopis „Hodnoty a významy“, č. 1 (29), 2014.-42s.

T.N.Labuz, „Psychologická a pedagogická podpora procesu učenia sa cudzojazyčných stredoškolákov. Praktický materiál“, Škola č. 1190, 2016.-s.2.

S. V. Kolyadina „Realizácia pedagogických myšlienok S.T. Shatsky

v dnešnej multietnickej škole“ Page 22

Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "ŠTÁTNA UNIVERZITA TECHNOLÓGIE A DIZAJNU ST. PETERSBURG"

Katedra pedagogiky a psychológie odborného vzdelávania

TEST

na kurze "Pedagogika"

k téme

Sociálna pedagogika S.T. Shatsky

Doplnil: N. S. Poryadina, gr stud. lístok č.

Skontrolované doc. N. N. Kravčenko

Saint Petersburg

2009

Obsah

Úvod……………………………………………………………………………………….. 3 Osobnosť S.T.Shatského……………………………………………………………….5 Faktory ovplyvňujúce sociálne prostredie na osobnosť dieťaťa…………8 Vzdelávací systém S.T. Shatsky………………………………….. 10 Prvá experimentálna stanica pre verejné vzdelávanie……………………….12 Záver………………………………………………………………………... 14 Referencie……………………………………………………………………….. 16

Úvod

Jeden z najbystrejších ruských učiteľov S. T. Shatsky prispel veľkou mierou k vytvoreniu a šíreniu myšlienok sociálnej pedagogiky. Jej vysokú autoritu medzi učiteľmi a pedagogickými vedcami predurčil jej originálny prístup k nastoleniu a riešeniu problémov. Príklady pedagogickej práce, ktoré vytvoril, boli aktívne asimilované a stali sa majetkom školy práce. Po oboznámení sa so Shatskyho vzdelávacím systémom Dewey uviedol, že Prvá experimentálna stanica je jedinečná inštitúcia na svete, schopná riešiť problémy, ktoré sú zásadne nové pre pedagogickú vedu. Shatskyho zásluhou je, že ako jeden z prvých ovplyvnil mikroenvironmentálne podmienky na socializáciu dieťaťa predmetom výskumu.V Rusku sa postavil do čela rozvoja takých dôležitých problémov pre pedagogiku ako samospráva školákov, vzdelávanie ako organizácia životných aktivít detí, vedenie v detskej komunite. V jeho koncepcii školy – centra výchovy v sociálnom prostredí – sa transformačná činnosť stáva hlavným zdrojom formovania kognitívnej, hodnotovo-emocionálnej sféry dieťaťa. Hlavnú úlohu školy videl v oboznamovaní dieťaťa s kultúrnymi výdobytkami ľudstva. Vzdelávanie, tvrdil vedec, by malo byť zamerané na formovanie človeka schopného sebazdokonaľovania, racionálne sa zapájať do pracovných, duševných a estetických činností a spolupracovať pri úsilí o dosiahnutie cieľa.

Dnes Shatského teória a prax priťahuje pozornosť učiteľov jasným a originálnym riešením takých zásadných pedagogických problémov, akými sú socializácia jednotlivca, metódy pedagogického výskumu prostredia a dieťaťa, fungovanie školy ako komplexu inštitúcií ktoré implementujú kontinuitu a integritu vo vzdelávaní.

Aktuálnosť výskumnej témy súvisí s potrebou prekonať krízu duchovných hodnôt, nástup filistínskej psychológie, sociálna apatia, sociálne odcudzenie masy dospelých a školákov stimuluje ich antisociálne správanie. Deštrukcia systému mimoškolských zariadení, likvidácia detských a mládežníckych organizácií a rodinná kríza spôsobili množstvo problémov vo vzdelávaní a výchove detí.

Ukázalo sa, že tradičná paradigma interakcie medzi rodinou, školou a verejnosťou čiastočne zaostáva za realitou spoločenského a politického života, čiastočne je odpojená od nových problémov: nárast kriminality detí a tínedžerov, marginalizácia a znižovanie sociálnej ochrany veľkých skupín obyvateľstva. obyvateľstva, rozpad politík v oblasti vzdelávania a výchovy mladších generácií. V praxi to viedlo k oddeleniu školy od života a v spoločnosti sa stala dominantnou predstava, že prostredníctvom školy (oddelenej od života) je možné vychovať človeka budúcnosti.

Všetky vzdelávacie systémy - produkt a tvorba času, vzostup pedagogickej tvorivosti, rešpekt k osobnosti dieťaťa, pochopenie, že deti odzrkadľujú pozitívne a negatívne aspekty okolitej reality - charakterizujú teoretickú orientáciu vzdelávacích systémov 20-tych rokov. Bezohľadná deštrukcia všetkého, čo vzniklo v porevolučnej dekáde, vrátane vzdelávacích systémov, prístup k dieťaťu ako „kozubu“ štátnej mašinérie, rigidná funkčná výchova bez zohľadnenia procesu sociálnej formácie je typický pre totalitarizmus stalinistická „éra“ 30. - začiatok 50. rokov.

Dnes, keď sa obnovujú demokratické hodnoty a začína sa budovanie právneho štátu, keď si jasne uvedomujeme blízkosť nášho pedagogického hľadania k teórii a praxi vzdelávania 20. rokov, je potrebné obrátiť sa tvorivé myšlienky vynikajúcich sovietskych vedcov, tvorcov originálnych vzdelávacích systémov.

Nepochybným záujmom je vzdelávací systém, ktorý vytvoril vynikajúci ruský a sovietsky učiteľ Stanislav Teofilovič Šatskij. Jeho Prvá experimentálna stanica pre verejné vzdelávanie, ktorá predstavovala vedecké, výrobné a vzdelávacie združenie, úspešne fungovala štrnásť rokov.

Osobnosť S.T. Shatsky

Stanislav Teofilovič Shatsky sa narodil v roku 1878. Detstvo strávil v Moskve, vo veľkej rodine vojenského úradníka. Jeden z najlepších študentov gymnázia, Shatsky, odmietol vzdelanie, ktoré bolo ďaleko od potrieb života, odcudzený charakter vzťahu medzi študentmi a učiteľmi a formálny charakter vzdelávania. Desaťročné hľadanie profesijného sebaurčenia, keď Šackij študoval na Moskovskej univerzite, Moskovskom konzervatóriu a Poľnohospodárskej akadémii, prinieslo nespokojnosť a sklamanie. Stretnutie s Alexandrom Ustinovičom Zelenkom, hlavným povolaním architektom, ktorý veľmi dobre poznal skúsenosti z amerických škôl, a jeho návrh zorganizovať klub, ktorého hlavným cieľom by bolo zlepšiť kultúrnu úroveň obyvateľstva, Šatského zaujali. . Potreby rýchlo sa rozvíjajúceho priemyselného Ruska, tvrdil Zelenko, si vyžadovali nový typ robotníka: tvorivo orientovaného, ​​dobre vzdelaného, ​​schopného participovať na kooperatívnych aktivitách. Na vyriešenie tohto problému Shatsky a Zelenko organizujú osadnú spoločnosť v Moskve. Z prostriedkov získaných od majiteľov veľkých podnikov - bratov Sabashnikov, Kushnerev, Morozova, sa v Rusku stavia klubová budova pre deti podľa Zelenkovho projektu. Začína sa intenzívne hľadanie foriem organizačných a vzdelávacích aktivít zameraných na rozvoj tvorivej osobnosti.

Jadro tímu zamestnancov tvorili absolventi Moskovskej univerzity E.A. Kažimírová, K.A.Fortunatov, A.A.Fortunatov, L.K. Schleger, N.O. Massalitinová. Boli to bystrí a nadaní ľudia, ktorí veľa prispeli k rozvoju pedagogických myšlienok v Rusku.

Práca Osídlenia bola však v roku 1907 prerušená. Rozhodnutím moskovského starostu je „Osada“ uzavretá pre „šírenie socialistických myšlienok medzi deťmi“. Vďaka vytrvalosti Shatského a jeho priateľov bola v roku 1908 vytvorená nová spoločnosť „Detská práca a voľný čas“, ktorá v podstate pokračovala a rozvíjala tradície „Osady“. V roku 1911 bola v rámci spolku otvorená detská letná kolónia „Odvážny život.“ Tu S. T. Shatsky spolu so svojimi zamestnancami testovali v experimentálnej práci myšlienky spojenia pracovnej, estetickej a duševnej činnosti, vzťahu medzi pedagógov a študentov a dynamiku rozvoja detskej komunity. Výsledky práce v kolónii Vigorous Life, prezentované formou monografickej štúdie, získali vysoké uznanie a medzinárodné uznanie. Hlboké zoznámenie sa so školami západnej Európy v rokoch 1912-1914 umožnilo Shatskymu dospieť k záveru, že kolónia a klub, ktoré vytvoril on a jeho kolegovia v Moskve, nie sú horšie ako najlepšie zahraničné vzdelávacie inštitúcie. Prednosť európskych škôl videl v dostupnosti učebných pomôcok a dobrej materiálnej podpore. Moskovskí učitelia však mali kreatívnejšie nápady a plány, originálne riešenia. „Zahraničie obdivujem len pre ich udržateľnosť a prax, no chýbajú im čerstvé, široké nápady. Nie je to presne to, po čom tu túžia?" (Shatsky S.T. Ped. vyd.: V 4 sv. T. 4. S. 228).

Februárová revolúcia inšpirovala Shatského a otvorila nové vyhliadky pre jeho prácu a kreativitu. Október neprijal. Šackij bol jedným z organizátorov učiteľského štrajku, organizovaného Všeruským zväzom učiteľov a namiereného proti uchopeniu moci boľševikmi.

Člen moskovskej mestskej vlády, zapojený do vzdelávacích záležitostí, jeden z vodcov All-ruského zväzu učiteľov, Shatsky rozhorčene odmietol ponuku zúčastniť sa na práci Ľudového komisára pre vzdelávanie. „Dnes som dostal list od A. V. Lunacharského na hlavičkovom papieri Všeruského ľudového komisariátu robotníckych a vojenských zástupcov rád s návrhom na „funkciu vedúceho jedného z oddelení štátnej komisie pre verejné vzdelávanie, ktoré V súčasnosti sa podľa návrhu zákona, ktorý má v najbližších dňoch schváliť, vytvára komisia, na ktorú prechádzajú funkcie ministra školstva, jeho súdruhov a splnomocnenca bývalého ministerstva súdu.“

V liste sa uvádza, že moja kandidatúra „bola uznaná ako žiaduca na stretnutí všetkých kultúrnych a vzdelávacích pracovníkov zoskupených okolo rád“. Ale ďakujem za túto poctu. Mne, členovi moskovskej mestskej vlády, rozpustenej dekrétom „vlády“, ktorej súčasťou je aj súdruh Lunačarskij, sa tento návrh zdá neuveriteľný a absurdný. Len si myslím, že je to pravdepodobne odraz zradnej politiky našej „vlády“, zbavenej všetkých záchytných centier. Táto takzvaná vláda vedie systematickú kampaň proti ruskej inteligencii, ktorú si príliš vážim na to, aby som proti nej podobne ako Lunacharskij zdvihol ruku. Navyše dodám, že sa zúčastňujem len vážnych vecí a v žiadnom prípade nemôžem pomôcť súdruhovi Lunacharskému v jeho administratívnom nadšení a pedagogickom amatérstve. Učiteľské povolanie je mi príliš drahé. Napokon, nemôžem pracovať s ľuďmi, ktorých si nevážim, a k tým po Leninovi a Trockom, žiaľ, musím pridať Lunacharského. Čím skôr odíde z osvietenia, tým to bude lepšie. Člen mestskej vlády v Moskve S. T. Shatsky“ (NA RAO. F. 1, op. 1, položka 332, l. 103). Toto vyhlásenie bolo následne použité ako kompromitujúci materiál, pomocou ktorého vyvíjali na vedca tlak a nabádali ho ku kompromisom. Len zodpovednosť za osudy detí a túžba venovať sa učiteľskej činnosti v prospech spoločnosti ho podnietili o dva roky neskôr prijať ponuku Ľudového komisariátu školstva a školstva.

Stanislav Teofilovič Šatskij patril k učiteľom, pre ktorých boli teória a prax nerozlučne prepojené a navzájom sa dopĺňali. Nemôžete propagovať myšlienku bez toho, aby ste najprv vyskúšali jej hodnotu a životnú účinnosť v praxi, tvrdil S.T. Shatsky.

Preto všetky aktivity S.T.Šatského nesú pečať hlbokej jednoty jeho myšlienok a ich praktickej realizácie. Podobne ako neskôr A.S. Makarenko, aj S.T. Shatsky, viac ako ktorýkoľvek z učiteľov 20. rokov spájaných so životom školy, zápasil s obnaženým teoretizovaním, s nápadmi učiteľov, ktorí vytvorili teórie, ktoré mali otriasť svetom, no v skutočnosti zdiskreditovali pedagogiku. .

S.T. Shatsky, muž vysokej kultúry, ktorý hovoril niekoľkými cudzími jazykmi, bol cudzí národnostným a triednym obmedzeniam. Vždy mal vedomosť o domácej i zahraničnej pedagogike, často navštevoval zahraničie a jej najlepšie príklady ochotne využíval v praxi Prvej pokusnej stanice. Extrémne zaneprázdnený a praktickou prácou preťažený S.T. Shatsky, žiaľ, venoval málo času spracovaniu empirického materiálu a zaznamenávaniu získaných výsledkov. Po ňom zostalo niekoľko pedagogických diel: „Vigorous Life“, „Years of Quest“, množstvo článkov. Tieto diela však nedávajú úplnú predstavu o veľkom vplyve, ktorý mal S.T. Shatsky medzi učiteľmi, ako vytvoril nadšených učiteľov zo svojich spolupracovníkov a nasledovníkov a aký vplyv mal na výstavbu sovietskej školy.

Faktory ovplyvňujúce sociálne prostredie na osobnosť dieťaťa

Názory S.T. Shatského na interakciu školy sociálneho prostredia v hlavných ustanoveniach sa zhodujú s názormi N.K. Krupskej a A.L. Lunacharsky. A to je pochopiteľné, pretože vývoj pedagogických názorov S.T. Shatského v pooktóbrovom období prebiehal pod priamym vplyvom N.K. Krupskej. S.T. Shatsky sa už pred revolúciou pokúšal vytvoriť súbor inštitúcií, kde by bolo možné skúmať vplyv sociálneho prostredia na deti a na tomto základe budovať vzdelávací proces, no skončili sa neúspechom.

Vedecký prístup k pedagogike podľa názoru S.T.Shatského začína tam, kde sa výchova buduje na základe známych faktov o vplyve prostredia, kde sa hľadajú korene konfliktných situácií, ktoré vznikajú v škole nielen v živote. detských kolektívov, ale aj v okolitom sociálnom prostredí. „S.T. Shatsky bol možno jediný z učiteľov 20. rokov, ktorý sa pokúsil podať viac-menej úplný obraz o procese sociálneho formovania osobnosti. S.T.Shatsky rozdelil všetky faktory ovplyvňujúce formovanie dieťaťa na prírodné (primárne a sociálne (sekundárne). Medzi prírodné faktory zaradil svetlo, teplo, vzduch, surovú potravu, pôdu, rastlinné a živočíšne prostredie a iné. Sociálno-ekonomické faktory zahŕňali nástroje, nástroje, materiály, rozpočet a organizácia hospodárstva atď. Sociálne a každodenné faktory zahŕňajú bývanie, jedlo, oblečenie, reč, počítanie, zvyky, typické súdy, sociálny systém.“

Klasifikácia faktorov vplyvu S. T. Shatského má množstvo významných nedostatkov. Vynára sa otázka: je možné obmedziť ovplyvňujúce faktory len na tri skupiny? Čo by malo zahŕňať kultúrne a každodenné faktory a potreby spoločnosti? Neexistuje ani jednoznačná klasifikácia v rámci skupín faktorov. Izolovať a umiestniť do jedného radu také faktory, ako sú napríklad potraviny a pôda, možno len ťažko ospravedlniť. Sám S.T. Shatsky však napísal, že jeho systém faktorov nepredstiera, že je úplný ani presný. Potreboval to ako pracovnú hypotézu na uvažovanie o pedagogických javoch.

"Vzduch, teplo, svetlo, oblečenie sú najdôležitejšie faktory v biologickom vývoji dieťaťa," uviedol S.T. Shatsky. Učitelia a rodičia sa musia naučiť zvládať tieto faktory a rozumne ich využívať na zlepšenie zdravia detí. Len úzkou spoluprácou s obyvateľstvom a verejnými organizáciami môže škola efektívne riešiť vzdelávacie problémy.

Druhá skupina faktorov ovplyvňujúcich dieťa je sociálno-ekonomická. Patrili medzi ne zručnosti a metódy S. T. Shatského narábania s vecami, nástrojmi, materiálmi, zložité a jednoduché organizačné schopnosti, úroveň bohatstva v rodine, materiálne zabezpečenie atď. Zamestnanci stanice sa snažili zistiť korelácie medzi rodinným rozpočtom a výdavkami na deti, medzi zlepšenie výrobných prostriedkov a úrovne kultúrneho rozvoja vidieckeho obyvateľstva. Treba poznamenať, že nedostatok času medzi zamestnancami a vágnosť teoretických predstáv o „socio-ekonomických faktoroch“ veľmi sťažovali prácu v tomto smere a v skutočnosti nebola dostatočne rozvinutá.

Dedina 20. rokov s úzkym horizontom, množstvom povier a zvykov, ktoré existovali od nepamäti, brzdila vývoj dieťaťa. Škola si dala za cieľ pomôcť dieťaťu osvojiť si moderné vedomosti, rozšíriť mu obzory, teda dať mu to, čo v rodine na dedine dostať nemohlo. Škola zároveň robila veľa práce, aby do života dospelého obyvateľstva vniesla kultúrne záujmy, poľnohospodárske poznatky a pod.

Toto je všeobecná predstava S.T. Shatského o faktoroch ovplyvňujúcich sociálne prostredie na osobnosť dieťaťa, ktoré musí učiteľ brať do úvahy pri svojej práci. V názoroch a činnostiach S.T. Shatského je obzvlášť cenná jeho túžba spoliehať sa vo výchovnej práci na faktory vplyvu prostredia na jednotlivca, boj o vytváranie podmienok priaznivých pre fyzický a duchovný rozvoj detí.

Vzdelávací systém S.T. Shatsky

Termín „vzdelanie“ použil S.T. Shatsky v širokom a úzkom zmysle. Výchovu, ktorú dieťa dostalo v stenách školy, nazval malým pedagogickým procesom a vplyv rodiny, rovesníkov, dospelých atď. za veľký pedagogický proces. S.T. Shatsky správne tvrdil, že vyučovaním a výchovou detí iba medzi múrmi školy odsudzujeme úsilie učiteľov na neúspech, pretože vzdelávacie aktivity, ktoré nie sú podporované samotným životom, študenti buď okamžite zahodia, alebo prispejú k vzdelávaniu. dvojtvárnych Janusov, tých, ktorí verbálne súhlasia s učením učiteľov, ale tých, ktorí konajú v rozpore s nimi. Preto je úlohou školy študovať organizované a neorganizované vplyvy na dieťa, aby na základe pozitívnych vplyvov bojovalo s negatívnymi vplyvmi prostredia. V tejto práci škola vystupovala ako centrum koordinujúce a usmerňujúce pedagogický vplyv sovietskych verejných organizácií a obyvateľov regiónu.

„Z hľadiska prepojenia školy a prostredia S.T. Shatsky identifikoval tri možné typy škôl:

1. Škola izolovaná od okolia.

2. Škola, ktorá sa zaujíma o vplyvy prostredia, ale nespolupracuje s ním.

3. Škola pôsobí ako organizátor, kontrolór a regulátor vplyvov prostredia na dieťa.“

Školy prvého typu organizujú výchovno-vzdelávací proces v rámci výchovno-vzdelávacej inštitúcie v presvedčení, že sociálne prostredie učí deti väčšinou len zlé veci a úlohou školy je tieto vplyvy naprávať a formovať deti podľa starých predstáv školskej pedagogiky.

Školy druhého typu sa vyznačujú určitým záujmom o životné prostredie, ktorý sa prejavuje zapájaním životného materiálu do učenia. Táto názorná škola vo veľkej miere využíva laboratórne metódy, aktivuje myslenie dieťaťa, ale v tomto momente sa jeho spojenie s prostredím prerušuje.

Škola tretieho typu, na ktorej praktickej realizácii pracoval S.T. Shatsky na Prvej experimentálnej stanici pre verejné vzdelávanie, v okolitom sociálnom prostredí slúžila ako organizátor, regulátor a kontrolór života detí.

Po prvé, takáto škola organizovala vzdelávací proces s prihliadnutím na životné skúsenosti dieťaťa a jeho vekové charakteristiky. Deti získali hlboké a trvalé vedomosti, ktoré sa hojne využívali v spoločensky užitočnej činnosti. Po druhé, po prevzatí funkcií centra pre výchovnú prácu s deťmi, škola „spojená“ s tými oblasťami prostredia, kde prebiehal proces formovania dieťaťa (rodina, ulica, dedina atď.), starostlivo študovala prostriedky. vplyvu prostredia na dieťa, ich efektívnosti a ich rekonštrukciou sa snažili posilniť pozitívne vplyvy prostredia a neutralizovať negatívne. A napokon škola pôsobila v prostredí ako dirigent straníckeho vplyvu na poloproletársku a neproletársku vrstvu obyvateľstva, aktívny činiteľ pri prestavbe života na socialistických princípoch. Spolu so sovietskymi a straníckymi organizáciami škola pracovala na skvalitňovaní kultúry miestneho obyvateľstva, zlepšovaní životných podmienok, vytváraní priaznivých podmienok na dosahovanie cieľov socialistického školstva.

Touto formuláciou otázky si škola stanovila zložité úlohy a bolo by chybou tvrdiť, že všetky školy sa s týmito požiadavkami vyrovnali. Dokázali to len vyspelé inštitúcie, väčšinou medzi experimentálnymi inštitúciami. Mali dobre vyškolený personál, pracovné skúsenosti, nadpriemerné materiálne zásoby a hlavne značný počet rôznych typov inštitúcií nachádzajúcich sa na rovnakom území.

Prvá experimentálna stanica pre verejné vzdelávanie

V roku 1919 vytvoril Prvú experimentálnu stanicu pre verejné vzdelávanie, ktorú viedol až do jej zatvorenia v roku 1932. Prvá pokusná stanica, jedinečná inštitúcia v dejinách školstva, zaberala celý okres, zahŕňala štrnásť základných škôl, dve stredné školy, koloniálnu školu Vigorous Life, materské školy a čitárne. Ústrednou úlohou stanice bolo skúmať vplyv prostredia na rast a vývoj dieťaťa, využívať vo výchovno-vzdelávacej činnosti všetko, čo je hodnotné a pozitívne v kultúre prostredia a aktívne zapájať rodičov do výchovno-vzdelávacieho procesu. . Podľa všetkého bola stanica najlepším experimentálnym zariadením v krajine. V dvadsiatych rokoch mala veľký vplyv na rozvoj koncepcie vzdelávania Jednotnej školy práce. Zničenie školy a pedagogiky v 20. rokoch, ktoré nasledovalo po rozhodnutí ÚV o škole v septembri 1931, viedlo k zastaveniu práce stanice.

Na štúdium procesu interakcie medzi školou a sociálnym prostredím, ako aj na rozvíjanie ďalších naliehavých problémov školy boli zorganizované inštitúcie určitého typu - experimentálne stanice. Jednou z týchto inštitúcií bola Prvá experimentálna stanica pre verejné vzdelávanie, v ktorej sa podľa zástupcu ľudového komisára pre vzdelávanie S. M. Epsteina viac ako kdekoľvek inde realizovala „syntéza vnútroškolskej práce s neorganizovaným pedagogickým procesom“. Efektívne fungujúca škola je podľa S.T. Shatského hlboko spojená predovšetkým s rodinou. Aby ste z rodiny urobili spojenca školy, musíte si dôkladne preštudovať jej tradície a zvyky a využiť ich v procese vzdelávacích aktivít.

Tretí zväzok pedagogických prác S.T. Shatsky obsahuje schému skúmania rodiny, ktorá bola následne opakovane vylepšovaná. Schéma smeruje výskumníka k zhromažďovaniu informácií o materiálnom blahobyte, životných podmienkach, oblečení, stravovaní atď. Keďže staničné školy venovali veľkú pozornosť rastu rodinného povedomia a kultúry, významné miesto v schéme bolo venované gramotnosť, záujmy a religiozita. Najdôkladnejšej analýze boli podrobené vzťahy v rodine: vzťah medzi otcom a matkou, ako aj medzi ostatnými členmi rodiny, postoj rodičov a ostatných členov rodiny k činom, záujmom dieťaťa a pod. rodina a pedagogika slúžili ako základ pre organizovanie spoločnej práce so školou v otázkach výchovy detí. Učitelia, ktorí majú objektívny obraz o situácii detí v rodine, budovali svoju pedagogickú činnosť nie slepo, ale vedome a vďaka tomu dosiahli vo svojej práci vážne úspechy.

Rodičovské stretnutia a školské výbory zohrali úlohu dirigentov vplyvu školy na obyvateľstvo. Riešili široké spektrum otázok súvisiacich s ekonomickou a pedagogickou činnosťou škôl, v prípade potreby pomohli škole aj finančne, z prostriedkov získaných rodičmi. Do práce v školských výboroch sa zapájala široká verejnosť: delegáti obyvateľstva zvolení na schôdzach, zástupcovia verejných organizácií, rodičia. Propagácia progresívnych pedagogických myšlienok, šírenia vedomostí a pravidiel zaobchádzania s deťmi pomocou prostriedkov bola oveľa rýchlejšia a efektívnejšia. Na Prvej pokusnej stanici sa systematicky konali zjazdy školských výborov, na ktorých zástupcovia verejnosti diskutovali o naliehavých problémoch života školy a obce.

Popri práci s rodinou však bola nevyhnutná úzka spolupráca s verejnými organizáciami. Preto sa učitelia v prvom rade snažili posilniť školské priekopnícke a komsomolské organizácie. Obsah a ciele práce pionierov a školákov sa zhodovali: pre oboch bolo hlavnou úlohou štúdium a účasť na budovaní nového života – rozdiel spočíval v miere organizovanosti, disciplíny a zodpovednosti.

„V roku 1924 na stretnutí Ľudového komisariátu pre vzdelávanie, kde sa diskutovalo o správe Prvej experimentálnej stanice o práci, pomerne malý počet priekopníkov v školách stanice znepokojil niektorých členov Ľudového komisára pre vzdelávanie. Najmä V. N. Shulgin uviedol, že nerozumie vzťahu medzi pedagogickým systémom S. T. Shatsky a systémom detského komunistického hnutia a Komsomolu. Príhovor N. K. Krupskej ukazuje úplnú zhodu jej názorov na túto otázku s pozíciou S. T. Shatského. Pre prácu priekopníckej a komsomolskej organizácie Prvej experimentálnej stanice bola typická orientácia nie na kvantitu, ale na kvalitu práce, ideologické presvedčenie a vysoká disciplína. Vynikajúce recenzie o stave práce organizácií Komsomol a Pioneer poukázali na správny priebeh spolupráce s detskými organizáciami zo strany kolektívu staničných pedagógov na vysokú kvalitu a efektivitu vykonanej práce.

Osvetovú prácu s deťmi plánovali aj všetky verejné organizácie v obci - zastupiteľstvá obce, bytové družstvá, odbory a pod. Úlohou školy bolo zjednotiť úsilie týchto organizácií. Školy Prvej pokusnej stanice boli najužšie prepojené s obecnými zastupiteľstvami. Ako predstavitelia sovietskej moci na dedinách vykonávali dedinské rady veľkú hospodársku a organizačnú prácu s obyvateľstvom a mali, prirodzene, záujem najmä o spoločné aktivity. Školy chápali obecnú radu ako spojenca pri spoločnej výchove detí a zlepšovaní kultúry obyvateľstva.

Spoločná práca škôl na I. pokusnej stanici s verejnými organizáciami dosiahla vysoké výsledky, pretože vychádzala z dobrej znalosti života a uspokojovala potreby verejných inštitúcií a organizácie vzdelávacieho procesu. Práca stanice v tomto smere môže poslúžiť ako príklad prepojenia školy so životom a zaslúži si čo najstarostlivejšie štúdium.

Záver

Polstoročie je dostatočný časový úsek na hodnotenie vzdelávacieho systému. Uznanie každodenných skúseností S.T.Shatského, ktoré sa prejavuje v neustále rastúcom záujme pedagogickej obce o jeho prácu, aktívne využívanie myšlienok S.T.Shatského v praxi moderných škôl, hovorí o veľkom tvorivom potenciáli vzdelávacieho systému, ktorý vytvoril. . Vedec preukázal vysokú účinnosť syntézy vedeckých a vzdelávacích štruktúr, ktoré na jednej strane poukazujú na orientáciu výskumníkov na riešenie aplikovaných pedagogických problémov a na druhej strane predstavujú pre odborníkov z praxe problémy, ktoré sa bez teoreticky neriešia. založené riešenia. Vedecké a výrobné združenie, ktoré po prvý raz v histórii pedagogiky vytvoril S.T. Shatsky a ktoré v súčasnosti preukázalo svoju životaschopnosť, by sa podľa názoru známych sovietskych učiteľov (V.A. Karakovsky, M.N. Skatkin, A.N. Tubelsky) malo stať) , bežný typ pedagogickej inštitúcie. Pestovanie vzdelávacieho systému, akým je Prvá experimentálna stanica, v moderných podmienkach umožní vyriešiť jeden z najťažších problémov - vytvoriť efektívne prepojenie pedagogickej vedy a pedagogickej praxe, prepojiť školu a pedagogiku. Analýza vzdelávacieho systému S.T. Shatského nám umožňuje identifikovať množstvo faktorov, ktoré určovali úspech talentovaného učiteľa.

Pedagogické myšlienky ST. Shatsky, ktoré boli stelesnené v štruktúre a činnosti Prvej experimentálnej stanice, sa rozšírili práve preto, že vyhovovali potrebám rozvoja spoločnosti.

S.T. Shatsky, muž vysokej kultúry, ktorý hovoril niekoľkými cudzími jazykmi, bol cudzí národnostným a triednym obmedzeniam. Vždy si bol vedomý všetkých úspechov domácej i zahraničnej pedagogiky, často navštevoval zahraničie a ochotne využíval jej najlepšie príklady v praxi Prvej pokusnej stanice.

Ako relevantné sú Shatského názory v dnešnej pedagogike?

V súčasnosti sa záujem o prácu Shatsky oživuje v Európe a Amerike, kde sa práce vedca opätovne publikujú. Po dlhej prestávke sa Shatskyho práca stala predmetom štúdia na pedagogických inštitútoch a učitelia sa začínajú oboznamovať s jeho teóriou a praxou.

Samospráva, iniciatíva, tvorivá činnosť detí. Nenásilie vo výchove, humanizmus, uznanie vnútornej hodnoty každého jednotlivca. Silná podpora výchovnej a výchovnej práce na potrebách spoločenského života. Pracovná výchova, rozvoj samostatnej výskumnej práce u detí, morálna čistota v myšlienkach a činnostiach učiteľa. Rovnako ako model školy, ktorá organizuje aktivity detí, ktorá sa stala centrom vzdelávania v mikroprostredí, koordinátorom všetkých vzdelávacích aktivít s prihliadnutím na špecifiká miestnych podmienok, kultúry a tradícií ľudí. Všetky vyššie uvedené myšlienky majú nepochybne právo na existenciu aj v 21. storočí. Či ich realizovať komplexne alebo čiastočne, závisí od postavenia a úloh, ktoré sú pre vzdelávaciu inštitúciu v každom konkrétnom prípade stanovené.

Bibliografia

Gusinský, E.N. Osobnostná výchova/M.: Interprax, 1994. Didaktika: vzdelávacie a metodické materiály ku kurzu; upravil O.A. Abdullina.- M.: Pedagogika, 1992. Malinin, G.A., Fradkin, F.A. Vzdelávací systém S.T. Shatsky. Shatsky S. T. Pedagogické práce: V 4 zväzkoch. M., 1962-1964. Shatsky S. T. Vybrané pedagogické práce: V 2 zväzkoch. M., 1980.

Moje zoznámenie sa s pedagogikou Stanislava Teofiloviča Šackého (1878-1934) sa stalo úplnou náhodou. Hanbím sa povedať, že s pedagogickým vzdelaním a slušnou pedagogickou praxou som o tomto učiteľovi nič nepočul. Vedel som o Makarenkovi, o Suchomlinskom, o Korczakovi, o Pestalozzim, ba aj o mnohých iných veľkých klasikoch nielen našej, ale aj zahraničnej pedagogiky. Ale nič o Shatskom. A odkiaľ?!

V roku 1905 vydal asi 80 svojich pedagogických prác. Potom až v roku 1958 v náklade iba 5 000 výtlačkov vyšla kniha „S.T. Shatsky. Vybrané pedagogické diela“, práve táto kniha sa mi náhodou dostala do rúk. Začal som sa pýtať všetkých učiteľov, ktorých som poznal, chcel som sa o Shatskom dozvedieť čo najviac, no ukázalo sa, že to bola veľmi náročná úloha. Učitelia a riaditelia škôl, ktorých som poznal, o ňom nikdy nepočuli.

Jeho meno sa v učebniciach pedagogiky tých rokov neuvádzalo. V učebnici pre pedagogické univerzity „História pedagogiky“ vydanej v roku 1974 je Shatskymu venovaných iba 7 riadkov. Vydanie Sovietskej encyklopédie z roku 1982 má ešte jeden riadok. V moderných publikáciách nie je vôbec nič.

Ale už 12 rokov zostáva Shatsky mojím najobľúbenejším, talentovaným a múdrym učiteľom. Čítal som všetko, čo som našiel o Shatskom a jeho aktivitách. V Shatsky som našiel odpovede na mnohé pedagogické otázky, ktoré ma dlhé roky trápili a zasahovali do mojej práce. Vytvoril som školu, ktorá je veľmi podobná tej, ktorú pred 105 rokmi vytvoril Stanislav Teofilovič Šatskij.

S.T. Shatsky a jeho kolegovia učitelia začali svoj sociálny a pedagogický experiment v roku 1905. Na základe dieťaťa, jeho záujmov, potrieb a možností vzniklo „Osada“ (kultúrna osada), ktorá združovala materskú školu, základnú školu, dielne a ateliéry a pedagogický krúžok. Tak sa zrealizovala myšlienka kontinuálneho vzdelávacieho procesu.

V roku 1911 S.T. Shatsky otvoril kolóniu Vigorous Life. V roku 1919 bola vytvorená Prvá experimentálna stanica (POS), čo bol komplex jedinečný dizajnom a rozsahom. Zahŕňal: jasle, škôlky, detské ihriská, školský systém 1. a 2. stupňa, mimoškolské inštitúcie (družiny, čitárne, ateliéry), systém prípravy a preškoľovania učiteľov (kurzy, vysoká škola pedagogická), výskumné centrum ).

Úspechy Prvej experimentálnej stanice v 30. rokoch boli všeobecne známe doma aj v zahraničí. Slávny americký pedagóg a sociológ D. Dewey pri príchode na Stanicu neveril vlastným očiam. S podozrením na pretváranie okien a podvody vstal pred všetkými ostatnými a tajne pozoroval životy detí a učiteľov. Pri odchode zo stanice, dojatý a zarytý odporca sovietskej moci, daroval Shatskému svoju fotografiu s nápisom: „Zanechávam vo vás pocit veľkej úcty ku krajine, v ktorej sú možné také úžasné pedagogické činy.

Na obrázku prvej experimentálnej stanice Ľudový komisár pre vzdelávanie vytvoril 10 ďalších experimentálnych staníc v rôznych regiónoch Ruska. V 30-tych rokoch však bola zlikvidovaná Prvá aj zvyšná Experimentálna stanica. Diela S.T. Shatskyho knihy už mnoho rokov nevychádzajú a rovnako ako jeho meno sú učiteľom a širokému spektru pedagógov úplne neznáme, ako predtým, ako aj teraz.

Domáce školstvo sa tak pripravilo o úžasný zážitok, ktorý tak potreboval.
Všetko, čo Shatsky zahrnul do jedného pedagogického priestoru, bolo rozdelené jasnými hranicami do mnohých samostatných oddelení, nezávislých od seba, ktoré starostlivo chránili svojich duchovne a obsahovo spriaznených susedov pred akýmkoľvek zásahom.Škôlky a školy - mimo vyučovania inštitúcií. Obaja, aj tretí, sú zo stredných odborných a vysokých pedagogických inštitúcií.

Psychologické a pedagogické inštitúcie nezodpovedajú za stav vzdelávania a výchovy detí a mládeže. A všetci sa opatrne ohradili pred rodinou a dieťaťom a nechali ich samých so svojimi výchovnými problémami a problémami.

Shatskyho škola pôsobila ako centrum výchovy detí v prostredí, regulovala a koordinovala výchovné vplyvy rodiny a detskej „komunity“. S.T. to nevidel v príprave detí na budúci život, ale vo vytváraní podmienok vedúcich k rozvoju všetkých síl detského tela. Shatskyho úloha učiteľa, ktorá bola pre učiteľský zbor ústredná.

Všetky prejavy Stanislava Teofiloviča sú preniknuté hlbokou láskou k dieťaťu a poznaním života detí. Správne tvrdí, že „škola zaostáva, neuspokojuje detské potreby, škodí deťom, pretože v dôsledku školských aktivít sa oslabuje pamäť, zrak, sluch a vzniká nový fenomén - „školské choroby“. Nie je to to, o čom dnes hovoríme?

Píše sa rok 1920, v krajine je devastácia a občianska vojna a Shatsky donekonečna hovorí o novej škole, o potrebe pracovať s deťmi inak, o potrebe chrániť ich zdravie. Vtedy sa objavil termín „školské choroby“! A teraz sa snažíme hovoriť o technológiách šetriacich zdravie a veríme, že sme to boli my, kto s tým prišiel, často sa hádame, ktorá definícia je dôležitejšia: „šetrenie zdravia“, „ochrana zdravia“, „tvorba zdravia“ . Dlhé roky sa hádame, no ako chodíme do školy, zdravých detí je stále menej.

V tomto období talentovaný pedagogický zbor stanice vytvára zaujímavé príklady práce v oblasti obsahu a vyučovacích metód práce, estetickej a telesnej výchovy. Na základe praktickej práce školy a skúseností zamestnancov stanice boli teda zostavené prvé školské programy. Hlavná náplň týchto programov bola začlenená ako integrálna súčasť do programov Štátnej akademickej rady v rokoch 1923 - 1925 a potom v roku 1924 do programov Štátnej vysokej školy stavebnej na báze integrovaného systému.

Počas celej svojej kariéry S.T. Shatsky sa podieľal na školení a rekvalifikácii personálu, najmä s dôrazom na formovanie výskumných schopností učiteľa. Model učiteľa vyvinutý S.T. Shatsky, niesol zovšeobecnené požiadavky na jeho osobnosť a odbornú spôsobilosť ako predmet spoločenskej a pedagogickej činnosti.

Keďže dôležitým článkom humanistickej koncepcie S.T. Shatsky prijímal dieťa a jeho svet „taký, aký je“, na základe vnútornej hodnoty detstva, na zabezpečenie tohto postavenia vo výchove bolo potrebné študovať deti, ich vekové charakteristiky a typy aktivít, ktoré im zodpovedajú. . O vekovej periodizácii povedal: „Dieťa prechádza zásadnými metamorfózami. A obrovskou úlohou racionálneho štátu nie je formovať do hotových foriem ľudí, ktorých potrebuje na zodpovedajúce funkcie, ale vytvárať podmienky pre organizovanie života detí v každom okamihu.“

Dnešný dynamický, zložitý, rýchlo sa meniaci svet kladie na absolventov škôl iné nároky ako minulé storočie. O úspešnosti človeka v spoločnosti nerozhoduje súčet získaných utilitárnych pragmatických vedomostí, ale vlastníctvo nástroja, s ktorým si môže v živote vytvoriť aktívne profesionálne postavenie.

Krajina potrebuje hodnotovo orientovaných, konkurencieschopných špecialistov. Preto sa v pedagogickej vede a praxi čoraz viac potvrdzuje myšlienka, že dnes je možné prekonať odcudzenie žiaka a učiteľa len cestou humanizácie školy samotnej.

Humanizácia je obrat školy k dieťaťu, rešpektovanie jeho osobnosti, dôstojnosti, dôvera v neho, akceptovanie jeho osobných cieľov, požiadaviek a záujmov.

Shatsky považoval problém „učiteľ-študent“ v neoddeliteľnom spojení so všeobecným sociálnym pozadím svojich aktivít - kolektívnymi vzťahmi.

Vybrané zložky Shatského vzdelávacieho systému sú zabudované do vertikály prípravy detí od škôlky a školy až po vzdelávanie učiteľov na základe jednotného prístupu nazývaného osobno-aktivita. Smerovanie kurzov sa zmenilo (predškolské, mimoškolské, školské), ale hlavné zásady a usmernenia zostali nezmenené. "Bez učiteľa, ktorý vie tvoriť a rozumie tomu, čo sa vytvára, nemôže existovať školská reforma." Trvá na neustálom zvyšovaní profesionality učiteľa (a z väčšej časti na sebazdokonaľovaní), ktoré by sa malo uskutočňovať prostredníctvom prebiehajúcich kurzov, seminárov a metodických výstav. Ďaleko od idealizovania vzdelávacích inštitúcií sa domnieva, že „skutočná pedagogika a vlastne každá svieža práca žije len slobodným úsilím a myšlienkami ľudí... a správne organizovaná škola by mala vždy predbiehať spoločnosť ako najpriaznivejšiu súčasť jej života. život.”

„Škola neustále spája deti na dlhú dobu. Prostredie, v ktorom škola pôsobí, je „širokým životom detí“. Vyzdvihuje špeciálnu časť všetkého cenného – školu, ktorá by pri správnom organizovaní mala plniť svoju hlavnú úlohu – poradcu, organizátora, inštruktora a kontrolóra.“

V článku „Živá práca“ Shatsky presvedčivo ukazuje, že „fádnosť života tínedžera a mladého muža je skutočným jedom, ktorý v konečnom dôsledku spôsobuje akútnu túžbu po jasných, akútnych zážitkoch, bez ohľadu na to, ako sú vyjadrené“. V tom istom článku odhaľuje štyri body, ktoré určujú antisociálne správanie mladých ľudí: „turbulentná doba, obrovská zamestnanosť dospelých, nezamestnanosť detí (nedostatok užitočnej práce), nuda. Nejde dnes o náš život?! Ako to všetko zasahuje dieťa nielen do vzdelávacieho života, ale aj do toho, čo robí po škole.

Škola, úzko spätá s okolitým životom, musela „pedagogizovať svoje prostredie“, t.j. zmeniť to duchovne, esteticky tak, aby všetko pôsobilo blahodarne na deti i dospelých.
Dnes sa tiež snažíme držať naše deti mimo ulice a držať ich ďalej od pokušení. Možno však slogan hlásaný Shatskym „Škola by mala byť vzdelávacím centrom v oblasti, kde pôsobí“, ktorý dnes znie ako „Škola je centrom spoločnosti“, raz prestane byť sloganom a škola skutočne bude stať sa jedným.

Keď som čítal pedagogické diela S.T. Shatského, mal som pocit, že neboli napísané v roku 1918, ale v roku 2016. Problémy, na ktorých pracoval Stanislav Teofilovič pred 100 rokmi, sú dnes neuveriteľne aktuálne. Sú mi blízki a zrozumiteľní. Zdieľam ich a znepokojuje ma, že pedagogické princípy hlásané Stanislavom Teofilovičom Šackým: „Vráťte deťom detstvo“ a „Škola pre dieťa, nie dieťa pre školu“ dnes, žiaľ, často vyznievajú len ako veľké slová.

Len čo sa narodí dieťa, mnohých rodičov začne trápiť otázka, ako čo najlepšie pripraviť svoje dieťa do školy. Predškolské obdobie života dieťaťa sa vo všeobecnosti neberie vážne. „Keď budeš veľký...“ hovoria bábätku a nádherné citlivé (zmyselné) obdobie detstva, počas ktorého je tak ľahké vštepiť deťom lásku k blízkym, súcit, zmysel pre zodpovednosť, srdečnosť, silné vôľové vlastnosti, toto obdobie prechádza bez nároku, pretože už od malička – angličtina, nemčina, hudba, počítač atď. a tak ďalej.

Verte, že ja sama som za všestranný rozvoj dieťaťa. Len nie napriek zdraviu, nie napriek dieťaťu samotnému. Ako často vidíme, že rodičia sa „ponáhľajú“ do prestížnej školy, preťažujú svoje dieťa akademickými predmetmi, podkopávajú zdravie dieťaťa vedomosťami, ktoré mu v živote nemusia byť užitočné. A koľko rôznych skúšok musíte absolvovať počas školských rokov? Koľko detských nervov minulo, koľko sĺz vyronilo. A hlavné je, či za týmito skúškami videli osobnosť dieťaťa alebo len vedomosti, ktoré dokázalo ukázať. Dnes sa veľa hádame: koľko rokov by mala škola učiť, či je potrebná tá jednotná skúška, do ktorej všetci vkladajú veľké nádeje. No pri všetkých problémoch nezabúdajme na to najdôležitejšie, pre koho sa to všetko robí – nezabúdajme na dieťa, ktoré ako predtým, ako pred mnohými rokmi, stále len pripravujeme do života, zabúdame. že už dávno žije.

Shatsky nepochybne predbehol dobu. Uplynulo 105 rokov, ale „kľúč“ k pochopeniu úspechu jednoducho a presne formulovaný Stanislavom Teofilovičom Šatským je tiež zrejmý: „Neexistujú žiadne pedagogické zázraky, ako zázraky všeobecne, ale vážna, niekedy veľmi tvrdá pedagogická práca.“

Stanislav Shatsky a Anton Makarenko

Teória a prax Stanislava Teofiloviča Shatského priťahuje pozornosť učiteľov jasným a originálnym riešením takých zásadných pedagogických problémov, akými sú socializácia jednotlivca, metódy pedagogického výskumu prostredia a dieťaťa, fungovanie školy ako komplexu. inštitúcií, ktoré implementujú kontinuitu a integritu vo vzdelávaní.

A chcem, aby sa o ňom dozvedeli rodičia, ktorí o tomto veľkom učiteľovi z minulosti nevedia. Správne by bolo uviesť paralelu medzi Stanislavom Teofilovičom Šatským a Antonom Semenovičom Makarenkom. Makarenko pozná každý.

Stretol som úžasného človeka - Richarda Valentinoviča Sokolova. Práve jeho výskum pomohol zozbierať a zhrnúť stručné fakty o pôsobení dvoch tak odlišných, no zároveň rovnako chápajúcich a cítiacich učiteľov minulosti. V ich pedagogických skúsenostiach možno nájsť odpovede alebo potvrdenie správnosti riešení niektorých pedagogických problémov, ktoré sú aktuálne pre našu dobu.

Dvaja významní predstavitelia ruskej pedagogiky prvej polovice 20. storočia sú Stanislav Teofilovič Shatsky (1878-1934) a Anton Semenovič Makarenko (1888-1939).

Dnes už ani jeden zdroj nehovorí, či o sebe vedeli.

Obaja sa chceli venovať nie pedagogike, ale umeniu. S.T.Shatsky bol spevák, A.S.Makarenko hral na husliach.

Nikdy nemali vlastné deti, ale celý svoj dospelý život venovali deťom iných ľudí.

Pedagogika v ich chápaní nie je ani tak výchovou školákov, ale skôr „pracovníkom budúcnosti“ podľa Shatského a „novým človekom“ podľa Makarenka.

Obaja nepovažovali vzdelanie za najdôležitejšie. Zdalo sa im, že spoločnosť by mohla byť organizovaná inteligentnejšie a životy ľudí šťastnejšie, ale cestu k takémuto životu je možné zariadiť vytvorením inteligentne organizovaných a šťastných detských spoločenstiev.

A S.T.Shatsky a A.S. Makarenko boli experimentátori. To, čo urobili, sa dnes nazýva sociálne inžinierstvo.

Obaja boli spolupracovníkmi „socialistického hnutia“ (termín A.S. Makarenka). Ich skúsenosť ohromila nielen ich krajanov, ale aj takých mysliteľov ako John Dewey a Rabindranath Tagore.

Obaja celý život narážali na odpor rôznych druhov byrokratov a boli nútení obhajovať svoje názory a svoju vec.

Obaja boli na pokraji zrútenia a obaja začali odznova.

Shatskyho klub bol zatvorený v roku 1908, Makarenko „odišiel“ v roku 1927 a nazval svoj systém „nesovietskym“, takže skončil v obci pomenovanej po ňom. Dzeržinský.

Ich manželky sa zaviazali propagovať odkaz a niesli ho dlhé roky. Valentina Nikolaevna Shatskaya bola dokonca ocenená medailou A.S. Makarenko.

G.S. Makarenko viedol laboratórium na štúdium a propagáciu odkazu Antona Semenoviča.

Jedným zo sloganov ich pedagogiky bolo „Vychovávatelia sú súdruhovia detí, nie ich šéfovia“ (S.T. Shatsky).

"Pred skupinou študentov musí učiteľ vystupovať ako súdruh, bojovať s nimi a pred nimi." (A.S. Makarenko)

S.T. Po 14 rokoch prišiel Shatsky s myšlienkou „uzavretej inštitúcie“. Makarenko strávil 15 rokov prácou na myšlienke intenzívnejšieho vzdelávania detí (kolónia Gorky).

Verili, že práca prináša zmysel a poriadok do života detí, práca má byť nielen samoúčelná, ale aj produktívna.

Pri práci s deťmi Shatsky navrhol posunúť sa od toho, čo je vedľa nich: od rodiny, domova, školy („Musíme ísť z kuchyne, nie od Kanta“ - S.T. Shatsky) k širším a vzdialenejším perspektívam, k spoločnosti, v konečnom dôsledku k účasti v jeho premene.

Dôležitým prvkom Makarenkovovej vzdelávacej technológie bol systém sľubných línií. Učiteľ veril, že „človek nemôže žiť vo svete, ak nemá pred sebou nič radostné. Skutočným stimulom ľudského života je zajtrajšia radosť. V pedagogickej technike je radosť zajtrajška jedným z najdôležitejších predmetov práce."

Každý pozná knihu A.S. Makarenka „Pedagogická báseň“. Ťažko povedať, koho prvého napadlo nazvať knihu o živote v detskej kolónii „pedagogickou básňou“. Existuje však predslov S.T. Shatsky ku knihe L. Sosniny „Dejiny školskej komunity“ (Družstevné nakladateľstvo „Posrednik“ M, 1927). Kniha opisuje život kolónie Puškinových detí s „poľnohospodárskym zaujatím“. Pri hodnotení knihy S.T. Shatsky napísal: „Je to skôr poetické dielo – druh pedagogickej básne.“ Shatsky poznamenáva „úprimný záujem o deti, láska k nim, ktorá žiari každým riadkom pedagogickej básne“. "Len sa možno báť, že za básnickou formou čitateľ prejde to, čo je cenné na tomto mimoriadnom diele."

Kolónia Puškin bola „transformovaná“ v roku 1924 a autor knihy bol potlačený. Kolónia pomenovaná po Gorky bol „transformovaný“ o štyri roky neskôr a „pedagogický systém a jeho autor boli uznaní ako „nesovietski“. Je jasné, že Anton Semjonovič Makarenko nevedel nič o Shatského predslove ku knihe o Puškinovej kolónii. Pedagogická báseň zrejme nebola pre tých ľudí pracujúcich s deťmi v tej dobe až takým jedinečným stavom mysle.

Sokolov, Richard Valentinovich - významná osobnosť, výskumník a propagátor školskej a mimoškolskej výchovy a vzdelávania vo svetle myšlienok S.T. Shatsky a A.S. Makarenko. Zakladateľ základne pre rozvoj kultúry pomenovanej po. S. T. Shatsky v Moskve, Moskovské pedagogické múzeum A.S. Makarenko, Ortodoxné pedagogické múzeum A.S. Makarenko v Jaroslavľskej oblasti. Člen predstavenstva Ruskej asociácie Makarenko, člen Asociácie výskumníkov detského pohybu a Rady pre kultúru sviatku a hry. Kandidát sociologických vied (1995).

Náhľad:

Projekt "Pedagogické dedičstvo"

Ruská korešpondenčná súťaž „S.T. Shatsky"

Vostriková Nadežda Aleksandrovna,

Naryan-Mar, autonómny obvod Nenets, učiteľ dejepisu, zástupca. riaditeľa internátu Nenec.

SÚŤAŽNÉ OTÁZKY

Stanislav Teofilovič Shatsky - talentovaný učiteľ, experimentátor(1(13).06.1878 -- 30.10.1934)

Toto je P.F. Lesgaft.

Pedagogické myšlienky P.F. Lesgafta:

- Úloha vzdelávania v rozvoji človeka. Všetky pedagogické javy a teoretické pozície zvažoval z hľadiska antropológie. Antropológiu chápal ako vedu, ktorá skúma nielen stavbu, vývoj a funkcie jednotlivých orgánov ľudského tela, ale aj fyzický a morálny vplyv prostredia na človeka. Hlavnou úlohou pri formovaní osobnosti dieťaťa je P.F. Lesgaft sa venoval vzdelávaniu. P.F.Lesgaft tvrdil, že vývoj tela je ovplyvnený prostredím a cvičením. Lesgaft sa postavil proti teórii dedenia schopností. Veril, že nech sú rodičia akokoľvek schopní, ich deti, ponechané bez výchovy a vzdelania, nebudú môcť rozvíjať svoje duchovné sily, že ľudská myseľ, podobne ako reč, sa vyvíja a zdokonaľuje pod vplyvom prostredia, výchovy a vzdelávanie. Ako materialista viedol Lesgaft aktívny boj s tými učiteľmi, ktorí uznali dedičnosť za hlavný faktor pri formovaní osobnosti. Na rozdiel od tohto protivedeckého, reakčného postoja Lesgaft poukázal na vedúcu úlohu výchovy a vzdelávania v rozvoji osobnosti.

- Povaha-konformita výchovy v ranom veku. „Zvyčajne,“ napísal, „privykajú dieťa na umelé dodatočné dráždenie už od narodenia, a tým prispievajú k zníženiu jeho vnímateľnosti a narúšajú normálny priebeh jeho vývoja. zvuky pre neho – to všetko je umelé dráždidlá, ktoré ho privádzajú k únave. Deti berú do divadiel a na rôzne verejné predstavenia a stretnutia, dokonca sa organizujú aj špeciálne detské plesy, na ktoré sú vyzdobené luxusným oblečením, a tak sú zvyknuté na luxus a súťaživosť. Výsledkom je, že deti sú letargické, apatické a ľahostajné k školským aktivitám. Čím silnejšie sú stimulanty, tým viac sa vnímavosť dieťaťa otupuje a zmenšuje; v dôsledku toho sa ukazuje, že je potrebné neustále zvyšovať stimulant, aby sa dosiahol požadovaný účinok.

Typy škôl. P. F. Lesgaft vo svojej práci „School Types“ ukázal, ako často v podmienkach rodinnej výchovy dochádza k znetvoreniu osobnosti dieťaťa, ako sa už v predškolskom a ranom školskom veku formujú rôzne negatívne typy detí:

pokrytecký typ; mäkký tepaný typ; nahnevaný utláčaný typ; depresívny typ; ambiciózny typ.

Podľa jeho názoru je prejav jedného alebo druhého typu priamym dôsledkom vplyvov života semien: „Dieťa sa nerodí ako pokrytec, ale stáva sa ním v rodine, bez toho, aby sa naučilo uvažovať a bez prijatia pojmu pravdy; nerodí sa ambicióznym, ale robí ho neustálym povzbudzovaním a obdivom k jeho činom a schopnostiam.“

O rodinná výchova. P.F. Lesgaft veril, že rôzne typy detí vznikajú predovšetkým v podmienkach ich rodinného života a výchovy. P. F. Lesgaft vo svojej knihe „Rodinná výchova dieťaťa a jej význam“ načrtol vedecké základy rodinnej výchovy detí, predložil požiadavku pre rodičov: „ušetriť osobnosť svojho dieťaťa“, ukázal, aké dôležité je spojiť určitú voľnosť činnosti pre deti (pozorovanie aktivít dospelých, javov okolo života, objasňovanie súvislostí medzi nimi a pod.) a primerané usmerňovanie, akékoľvek a dbanie na ich potreby a požiadavky zo strany rodičov. P. F. Lesgaft osobitne vyzdvihol obdobie rodinnej výchovy od narodenia dieťaťa až do jeho nástupu do školy (do konca siedmeho ročníka), ktorému pripisoval veľmi dôležitý význam pri rozvoji osobnosti človeka. P. F. Lesgaft videl hlavnú úlohu rodičov vo vytváraní podmienok v rodine, ktoré by deťom od útleho veku umožňovali slobodne a harmonicky sa rozvíjať a čo najviac sa podieľať na aktivitách dospelých. Správna rodinná výchova by podľa Lesgafta mala vytvoriť normálny typ dieťaťa, zachovať a rozvíjať jeho najcennejšie vlastnosti: vnímavosť voči všetkému okolo seba, iniciatívu, ústretovosť, úprimnosť, pravdovravnosť, záujem o vedomosti atď. Telesné tresty detí sú úplne neprijateľné. Škodia z biologického, psychologického a pedagogického hľadiska. Odporúčajúc vytvorenie nevyhnutných podmienok pre deti, aby mohli „žiť život dieťaťa“, Lesgaft požadoval od rodičov a pedagógov prísne premyslené, dôsledné konanie, ktoré u detí zabezpečuje rozvoj zručností koncentrácie, disciplíny, ukončenia ich schopností. práce, schopnosť prekonávať prekážky a ťažkosti pri dosahovaní stanovených cieľov.

- o vzdelávaní v materských školách. P. F. Lesgaft poznal prax Froebelových materských škôl v zahraničí, ale aj ruských platených materských škôl v Petrohrade a považoval ich za inštitúcie, ktoré nespĺňali požiadavky na správnu výchovu a rozvoj detí: „Zber detí na všeobecné systematické vyučovanie od dvoch a pol až tri roky, keď všetko okolo seba len opakujú (napodobňujú) a keď ešte nemajú ani postreh, ani skúsenosti, ktoré prispievajú k ich uvažovaniu a viac-menej samostatnému jednaniu, možno v nich podporovať a rozvíjať len stádové prejavy , na úkor ich individuálnych sklonov a rozvoja ich charakteru.“ Lesgaft sa postavil proti systematizovaným a prísne regulovaným hrám a činnostiam odporúčaným Froebelom. Veril, že obsah prvých hier a aktivít detí by mal mať odtlačok sociálneho prostredia, ktoré ich obklopuje, a jedinečne odrážať aktivity blízkych ľudí. Lesgaft uznal existenciu materských škôl len ako nevyhnutnosť a nevyhnutnosť pre deti zbavené rodičovskej starostlivosti a starostlivosti a trval na tom, aby sa výchovná práca v nich radikálne zmenila, aby nadobudli úplne iný charakter. Veril, že materská škola by mala byť ako jednoduchá rodina a mala by mať pohodlné priestory; Deťom by mala byť poskytnutá väčšia voľnosť pri hre a aktivitách, najmä vonku. Lesgaft, poukazujúc na to, že prirodzenou a nenahraditeľnou učiteľkou detí predškolského a predškolského veku je vzdelaná matka, považoval rozvoj vzdelávania žien v Rusku za nevyhnutnú a naliehavú úlohu.

- O telesnej výchove. Na základe základného postavenia funkčnej anatómie, ktorú vytvoril - jednota formy a funkcie - Lesgaft považoval za možné ovplyvňovať vývoj orgánov ľudského tela a celého organizmu funkciou, „riadeným cvičením“. Pedagogický systém vychádza z P.F. Lesgaft spočíva v doktríne jednoty fyzického a duchovného rozvoja jednotlivca. Vedec vníma telesné cvičenie ako prostriedok nielen fyzického, ale aj intelektuálneho, morálneho a estetického rozvoja človeka. Zároveň neustále zdôrazňuje dôležitosť racionálneho kombinovania a vzájomného ovplyvňovania duševnej a telesnej výchovy. P.F. Lesgaft veril, že pohyby a fyzické cvičenia sú prostriedkom rozvoja kognitívnych schopností školákov. Preto podľa jeho názoru „škola nemôže existovať bez telesnej výchovy; fyzické cvičenie musí byť určite každodenné, v plnej korelácii s duševnými cvičeniami.“

O výchove. Používajúc termín „vzdelanie“, P.F. Lesgaft to chápe širšie ako my dnes. V skutočnosti vzdelanie od P.F. Lesgafta je výchova, formovanie osobnosti človeka a telesná výchova je cieľavedomé formovanie tela a osobnosti pod vplyvom prirodzených aj špeciálne vybraných pohybov, telesných cvičení, ktoré sa vekom neustále stávajú zložitejšími, intenzívnejšie a vyžadujú veľkú nezávislosť a silnú vôľu prejavy človeka. Výchovno-vzdelávací proces telesnej výchovy P.F. Lesgaft ho definoval ako objekt spoločensko-vedného výskumu, ako súčasť všeobecnej teórie telesnej výchovy, ktorú vytvoril. Za dôležitý cieľ telesnej výchovy považoval schopnosť vedome ovládať svoje pohyby, „naučiť sa s čo najmenšou námahou v čo najkratšom čase vedome vyprodukovať čo najväčšie množstvo práce alebo konať pôvabne a energicky“. Prvýkrát v Rusku P.F. Lesgaft vedecky zdôvodnil potrebu používať metódy slov a demonštrácie. Vzhľadom na úroveň vyučovania gymnastiky na vtedajších školách demonštráciu nepoprel, ale veril, že túto metódu treba použiť vtedy, keď už cvičiaci vedome rozumejú pohybovej činnosti. Všetci študenti by mali cvičenia vykonávať vedome a nie mechanicky. To je možné jasným a stručným vysvetlením cvičenia. Veľká pozornosť venovaná P.F. Lesgaft dbal na obsah telesnej výchovy, na využívanie cvičení a hier ako metódy poznávania.

Toto je Margarita Kirillovna Morozová, rod. Mamontov (1873-1958). Morozovci sú majiteľmi textilných tovární a známymi filantropmi.

Margarita Kirillovna - manželka Michaila Abramoviča Morozova (1871-1903). Rodina Michaila Morozova žila v kaštieli na Smolenskom bulvári. Zaujímavý je osud manželky M. Morozova, Margarity Kirillovnej, rodenej Mamontovej - ženy mimoriadnej krásy, „aktívnej aktivistky v hudobnej, filozofickej a vydavateľskej činnosti v Moskve“, majiteľky salónu, ktorý sa stal jedným intelektuálne centrá mesta. Venovala sa charitatívnej činnosti: dlhé roky finančne podporovala skladateľa.A. N. Scriabina , pomohol Ruská hudobná spoločnosť , ktorej bola jednou z riaditeľiek, bola odkázaná na jej finančnú pomocS. P. Diaghilev , organizovanie koncertov ruskej hudby v Paríži. M. K. Morozova previedla veľa finančných prostriedkov na účet Náboženskej a filozofickej spoločnosti, ktorá vo svojom zložení zjednotila plejádu ruských mysliteľov „strieborného veku“ -N. A. Berďajevová , S. N. Bulgáková , V. F. Erna , P. A. Florenského a ďalšie.O Morozovej hovoril s hlbokou úctouVasilij Rožanov. Jeden z jej veľmi blízkych priateľov bol básnikAndrej Bely - Mnohé riadky v symfónii „Blizzard Cup“ a básni „First Date“ sú venované Margarite Kirillovne.

Margarita Kirillovna zvyčajne trávila celé leto v Michajlovskom a často sem počas roka nakrátko prichádzala. Tu si so svojimi deťmi užívala vidiek, odpočívala duše od zhonu spoločenského života.. V máji 1911 prišla do Morozovskej dače skupina detí so svojimi vodcami Stanislavom Teofilovičom a Valentinou Nikolajevnou Šatskou. Boli to deti z predmestia Moskvy,Maryina Roshcha, z rodín robotníkov, ktorí nemali možnosť vytvárať im normálne podmienky na život.

M.K. Morozova prevzala finančnú podporu detí. So Shatskym sa stretla v Moskve v spoločnosti „Detská práca a voľný čas“, ktorú vytvoril. Margarita Kirillovna sa aktívne zúčastňovala na záležitostiach spoločnosti a poskytovala jej finančnú podporu. V zime roku 1911 pozvala Shatského, aby na jej pozemku založil trvalú kolóniu na letné prázdniny detí. Sľúbila, že v tejto veci poskytne prostriedky na zlepšenie kolónie, na výstavbu potrebných štruktúr.

Predtým kolónia existovala najmä na úkor spoločnosti „Detská práca a voľný čas“ a M. K. Morozovej. V rokoch 1917-1918 sa starý svet zrútil, v lete 1918 sa Margarita Kirillovna a jej deti opäť presťahovali do Mikhailovskoye. Začiatkom septembra bolo panstvo znárodnené. Shatskymu sa podarilo prostredníctvom Ľudového komisára pre vzdelávanie dosiahnuť jeho presun do jurisdikcie kolónie Vigorous Life a on sám bol vymenovaný za zodpovedného správcu panstva.

V 30. rokoch boli Morozová a jej sestra nútené zmeniť niekoľko dočasných prístreškov. Až po vojne dostali dve izby v novej budove na, v blízkosti Moskovskej štátnej univerzity. Bývalá filantropka, ktorá kedysi poskytovala neoceniteľnú podporu mnohým vynikajúcim umelcom, prežila starobu v beznádejnej chudobe. Už v deviatom desaťročí začala poberať osobný dôchodok 50 rubľov, ale jej sestra nemala ani toto. Margarita Kirillovna venovala všetok svoj čas práci na svojich memoároch, ale nikdy nemala čas ich dokončiť. Zomrela v roku 1958 ako osemdesiatpäťročná. V tom čase jej obľúbené sídlo, ktoré už nikdy nemala možnosť navštíviť, už vstúpilo do hraníc mladého rastúceho mesta. Obninsk.

1. Aké boli hlavné pedagogické myšlienky za koncepciou vytvorenia letnej pracovnej kolónie „Vivorous Life“?

"Bodraja Zhizn" je letná pracovná kolónia pre deti a tínedžerov z robotníckych rodín na jednom z predmestí Moskvy. Založená v roku 1911 S. T. Shatskym a V. N. Shatskaya(zohral veľkú úlohu pri vytváraní kolónieValentina Nikolaevna Shatskaya(1882-1978), manželka S.T. Shatsky, ktorý sa neskôr stal popredným odborníkom na problémy hudobnej výchovy detí)neďaleko Kalugy (na území moderného Obninska). Do roku 1919 bola súčasťou detských ústavov spoločnosti „Detská práca a voľný čas“ – a bola podporovaná jej fondmi. Každoročne 60-80 detí trávilo leto v „Krásnom živote“ a navštevovali detské ústavy (kluby) spoločnosti. V roku 1919 sa „Vigorous Life“ stal trvalou školskou kolóniou a stal sa súčasťou prvej experimentálnej stanice pre verejné vzdelávanie Ľudového komisára školstva RSFSR. Od školského roku 1923/24. tam začali študovať deti z okolitých dedín. Na koloniálnej škole pokračovalo štúdium obsahu a organizácie vzdelávacieho procesu, interakcie školskej práce a pracovného života, rozvíjali sa otázky prepojenia činnosti školy s pionierskymi a komsomolskými organizáciami a prostredím.Základom života v kolónii bola fyzická práca.Školáci pracovali s obyvateľstvom. „Krásny život“ nazbieral veľa skúseností v umeleckom rozvoji detí (divadlo, živé noviny, zbor atď.). V roku 1934 bola koloniálna škola premenená na strednú školu, pomenovanú po S. T. Shatsky (Obninsk, oblasť Kaluga).

Pedagogické myšlienky zakotvené v koncepcii vytvorenia letnej pracovnej kolónie (obsah, metódy a formy inovatívnej vzdelávacej práce v kolónii sú zhrnuté v monografii: Shatskaya V.N., Shatsky S.T., „Cheerful Life“, 1915):

V kolónii sa uskutočnil pokus pri organizovaní života detí na princípoch rôznych pracovných činností: sebaobsluha, terénne úpravy, varenie, práce v záhrade, záhrade, na poli, v maštali.Analyzujúc skúsenosti z kolónie, S.T. Shatsky dospel k záveru, že fyzická práca má organizačný vplyv na život detskej skupiny. Pracovné činnosti detí mali aj vzdelávací význam, boli zdrojom vedomostí o prírode, poľnohospodárskej výrobe a prispievali k formovaniu pracovných zručností.Shatsky zdôraznil najmä potrebu zmeny rôznych druhov práce, jej systematickosť a realizovateľnosť a takú organizáciu práce, aby práca, ktorú deti vykonávajú, bola pozitívne emocionálne nabitá a dávala im skutočnú radosť.

Zásada zohľadňovania vzájomného ovplyvňovania sociálneho prostredia a výchovnej organizácie. V budúcnosti - koncept „Škola ako centrum vzdelávacej práce v oblasti svojej činnosti“.

Princíp „Učiť sa o živote a zúčastňovať sa na ňom“.

Princíp detskej samosprávy.Šatskij považoval samosprávu za účinný prostriedok na organizovanie voľnej tvorivej interakcie medzi študentom a učiteľom, kolektívom a spoločnosťou, ktorá podporuje osobný rozvoj a osvojenie si univerzálnych ľudských hodnôt. Pripisujúc veľký význam samospráve, S.T. Shatsky sa usiloval o to, aby sa čo najviac detí podieľalo na rôznych formách riadenia záležitostí kolektívu, svedomito a zodpovedne pristupovalo k zverenej práci a bolo dôležité, aby školáci dokázali podriadiť svoje túžby a zámery požiadavkám kolektívu. . Úloha valného zhromaždenia detí, názor kolektívu je veľkou silou pri formovaní a rozvoji každého žiaka.

Princíp rozvoja detského kolektívu. Životná činnosť detského kolektívu je v jeho neustálom pohybe a starosť o rozvoj kolektívu, v napredovaní a vpred je zákonitosťou jeho života.

Princíp organizácie voľného času. Voľný čas deti trávili podľa svojich predstáv (hraním, čítaním, spievaním, realizáciou improvizačných vystúpení, hudobnými a inými aktivitami, ktoré prispeli k rozvoju tvorivých schopností žiakov).Organizácia voľného času detí prispela k obohateniu ich komunikatívnych aktivít. Organizačným jadrom školského života je S.T. Shatsky veril, že estetické vzdelávanie pokrýva celý svet krásy (hudba, maľba, divadlo, úžitkové umenie atď.) a v jednote s pracovným vzdelávaním pôsobí ako katalyzátor tvorivého potenciálu jednotlivca a kolektívu. S.T. Shatsky pochopil obsah estetického vzdelávania z novej perspektívy a nazval ho „životom umenia“.
Systém estetickej výchovy chápal ako optimálnu interakciu všetkých politických a občianskych inštitúcií spoločnosti s cieľom rozvíjať tvorivý potenciál jednotlivca, kolektívu a más. Veril, že v štruktúre systému estetickej výchovy dochádza ku kombinácii vplyvov na jednotlivca prostredníctvom aktivizácie poznávacích, praktických a emocionálno-estetických procesov.
Umenie, ktoré harmonicky formuje všetky zložky osobnosti, je schopné zmeniť duchovný svet človeka, jeho emócie a preorientovať ciele a ideály jednotlivca.

Princíp kompenzácienedostatočné školské vzdelanie detí.

Princíp demokratickej pedagogiky. Shatskyho myšlienka zahŕňala vytváranie podmienok pre rozvoj každého človeka na základe harmonizácie všetkých sfér školského života. Shatsky považoval za možné vykonať túto úlohu iba na demokratických princípoch organizácie škôl. Prechod od normatívnej pedagogiky k demokratickej, postavenej na spolupráci učiteľa a žiaka, podľa Shatského vytvorí základ pre tvorivú interakciu, ktorá zabezpečuje efektívnosť vzdelávania a výchovy.Detský kolektív v kolónii spolu s učiteľkami prediskutoval všetky záležitosti.

Princíp práce učiteľského zboru ako tvorivej organizácie rovnako zmýšľajúcich ľudí. Učitelia musia byť schopní nielen organizovať školenia a vzdelávanie v škole, ale aj vykonávať výchovno-vzdelávaciu prácu s obyvateľstvom a zapájať sa do výskumnej práce.

Princíp prepojenia prvkov života detí. Zásadne nový nápad S.T. Shatskyspočívalo v tom, že nezvýrazňoval len kľúčové pozície vzdelávacieho procesu, ale určoval vzťahy medzi jeho účastníkmi a medzi jednotlivými prvkami, medzi ktoré patrila duševná a fyzická práca, umenie a hra. S.T. Shatsky zdôraznil, že narušenie prepojenia medzi zložkami osobnostnej výchovy vedie k jednostrannému rozvoju dieťaťa. Podľa S.T. Materiálnou, disciplinárnou a experimentálnou osnovou vzdelávania je podľa Shatského fyzická práca, podnikateľská samospráva organizuje život detí, estetické cítenie tvorí umenie, ako aj hra, ktorá udáva veselý tón detským aktivitám a práca myseľ riadi všeobecný život a ducha bádania. S. T. Shatsky uvažoval o „prvkoch“ života detí takto: „Takže materiálny, disciplinárny a experimentálny rámec poskytuje fyzická práca, ktorá slúži deťom a je pre ne realizovateľná. Organizuje život a uľahčuje ho - podnikateľská samospráva. Zdobí život a vyživuje estetické cítenie – umenie. Opakuje a prispôsobuje sa životu – hra, ktorá dáva taký veselý tón všeobecnému životu. Usmerňuje všeobecný život a uspokojuje ducha skúmania – prácu mysle. Prepojenie všetkých prvkov zlepšuje sociálne zručnosti. A kostrou tohto organizmu je neustále cvičenie, ktoré sa objavuje v pravý čas a nezakrýva hlavný cieľ organizácie života dieťaťa.“

1. Na akých základných princípoch sa podľa S.T. Shatsky, malo by sa vzdelávanie budovať v predškolských zariadeniach?

Stanislav Teofilovič Shatsky je zakladateľom ruskej a sovietskej predškolskej pedagogiky. Už v predrevolučných rokoch so svojimi najbližšími spolupracovníkmi vyvinul originálny, ako Šatskij nazval, ruský systém výchovy v materských školách, ktorý sa výrazne líšil od toho, ktorý vytvoril F. Froebel a Shatského súčasníčka M. Montessori. Po roku 1917, keď sa predškolské vzdelávanie po prvýkrát na svete stalo štátnym systémom, sa Shatskyho myšlienky ďalej rozvíjali. Vypracoval pedagogický systém pre prácu škôlky v mestských aj vidieckych podmienkach. Charakteristický bol pre neho široký spoločenský prístup k organizácii predškolských aktivít. Výchova v materskej škole by mala dať dieťaťu všestranný rozvoj a mala by byť úzko spätá s rodinou, prostredím, ktoré deti obklopuje, a ak je to možné, toto prostredie skvalitniť a skultúrniť. V článku „Systém ruskej materskej školy“ (1921) napísal: „...výchova je organizáciou života dieťaťa, predmetom výchovy je dieťa a na ňom si v prvom rade vážime, že je rastúci organizmus." Vzhľadom na obsah výchovno-vzdelávacej práce v experimentálnej materskej škole S. T. Shatsky v tom istom článku identifikuje tieto prvky života detí: fyzický vývoj, umenie, duševný život, spoločenský život, hra a fyzická práca.

Okrem prvkov života detí, ktoré predtým stanovil S. T. Shatsky, sa pridáva fyzický vývoj; v iných prípadoch Shatsky používa termín „zdravotná starostlivosť“. Kombinácia týchto prvkov tvorí obsah vzdelávania v materskej škole.

S. T. Shatsky predložil zásadu určovania obsahu vzdelávania podľa druhov činností detí a vytvárania vhodných programov. Tento princíp dnes našiel svoje uplatnenie v práci hromadných materských škôl. Program na výchovu detí v staršej skupine modernej materskej školy je zostavený do sekcií: rozvoj zručností kultúrneho správania a dodržiavanie hygienických pravidiel, rozšírenie orientácie v prostredí a rozvoj reči, práce, hier, kreslenia, modelovania, aplikácie, dizajnu. S. T. Shatsky pripisoval mimoriadny význam hre ako dôležitému prostriedku výchovy detí. „Hra,“ napísal Shatsky, „je životným laboratóriom detstva, dáva tú príchuť, atmosféru mladého života, bez ktorej by toto obdobie bolo pre ľudstvo zbytočné. V hre, v tomto zvláštnom spracovaní životného materiálu, je najzdravšie jadro racionálnej školy detstva.“ V súčasnosti je problém hry v práci predškolských zariadení, a nielen v nich, predmetom starostlivej pozornosti učiteľov a predmetom vedeckého rozvoja. Shatsky a jeho kolegovia rozšírili svoju prácu s deťmi podľa druhu činnosti aj na deti v školskom veku.

5. Obľúbení spisovatelia S.T. Shatsky boli...

„Mám vášeň pre čítanie. V telocvični sa knihy dávali zriedkavo - doma bolo zakázané čítať knihy pre dospelých a romány. Využil som čas, keď otec po večeri odpočíval, schoval som sa pod klavír a čítal som Tolstého, Dostojevského a Gogoľa – diela, ktoré si otec odniekiaľ objednal na splátky...“ (z knihy „Roky pátrania“).

6. Prvé pedagogické dielo S.T. Shatsky sa nazýval „Vyrovnanie“. Čo bolo hlavnou myšlienkou tejto pedagogickej práce?

Vznik prvých mimoškolských inštitúcií pre deti v Rusku je spojený s menami S.T. Shatsky a(1871-1953). Detské kluby a materská škola vytvorené v Moskve v oblasti Butyrskaya Sloboda a Maryina Roshcha niesli všeobecný názov „Denný prístrešok pre navštevujúce deti“. Do jari 1906 útulok navštívilo asi 150 detí. V útulku boli otvorené dielne (kovoobrábanie, tesárstvo, šitie). V roku 1906 bola na základe prístrešku zorganizovaná kultúrna a vzdelávacia spoločnosť „Osada“ v provincii Kaluga, ktorú v roku 1908 polícia uzavrela pre propagandu za pokus „zaviesť socializmus medzi deti“ a Shatsky S.T. bol zatknutý. Názov spoločnosti naznačovala skúsenosť stvorenia v Amerikeosady - osady kultúrne inteligentných ľudí medzi chudobnými na vykonávanie výchovnej práce. Osídľovacia spoločnosť, ktorú vytvoril S.T. Shatskiy, A.U. Zelenkom a ďalšími učiteľmi, hlavným cieľom bolo uspokojiť kultúrno-sociálne potreby detí a mládeže nízkopríjmovej a nekultúrnej časti obyvateľstva, ktorá je vlastne zbavená možnosti školského vzdelania. Okrem materskej školy a detských krúžkov mal spolok remeselné kurzy a základnú školu. Spolok vykonával kultúrno-osvetovú činnosť medzi dospelým obyvateľstvom. Praktická práca s deťmi vychádzala z pedagogickej koncepcie vypracovanej členmi spoločnosti. Tento koncept vychádzal z potreby vytvárať podmienky, ktoré by pomohli deťom žiť bohatý citový a duševný život. Pri vyučovaní sa kládol dôraz na osvojenie vedomostí, ktoré sú pre život detí prakticky významné. Vzťah medzi učiteľmi a deťmi bol chápaný ako vzťah medzi staršími a mladšími kamarátmi. Veľký význam sa kládol na to, aby sa u detí vštepil zmysel pre kamarátstvo, solidaritu a kolektivizmus. Nezvyčajným javom pre pedagogickú prax tej doby bola organizáciadetská samospráva.

1. Myšlienky, ktorých americký psychológ mal vážny vplyv na vývoj pedagogických názorov S.T. Shatsky?

S.T. Shatsky sa zaujímal o pedagogický systém D. Deweyho. V autobiografických poznámkach z roku 1910 zaznamenal „známy vplyv myšlienok Johna Deweyho“ na vývoj jeho pedagogických názorov. Shatsky istý čas skutočne podliehal ilúziám, inšpirovaným dielami Deweyho, o údajne nadtriednej povahe vzdelávania. Zaujať pozíciu marxizmu, Shatsky v mnohých svojich dielach v 20. rokoch. Shatsky kritizoval americkú pedagogiku, vrátane diela Deweyho, predovšetkým za ciele vzdelávania, ktoré, ako je známe, spočívalo v dosiahnutí osobného úspechu v konkurenčnom boji o existenciu. „Celá americká situácia je infikovaná duchom praktickosti, ktorý sa vznáša vo vzduchu... záujmom konkurencie a pokrytectva. Školáci sú odmenení všetkými týmito vlastnosťami,“ napísal Shatsky. Nie je menej známe, že samotný americký učiteľ sa živo zaujímal o experimentálnu prácu Prvej experimentálnej stanice Ľudového komisára pre vzdelávanie, ktorú navštívil v roku 1927. Po stretnutí s ňou Dewey poznamenal, že tunajšie školy majú naozaj skutočný vplyv na životné prostredie, pomáhajú sociálnemu pokroku a aktívne formujú nový typ človeka. Nikde na svete sa v pedagogickej praxi nič také nepozorovalo. „Ruskí školáci,“ napísal, „sú demokratickejšie organizovaní ako naši. Prostredníctvom školského systému samosprávy sa im dostáva systematickejšia príprava ako v našej oslavovanej demokratickej krajine na aktívnu a uvedomelú účasť na spoločenských a priemyselných aktivitách.“

1. Aké sú vlastnosti programu kurzu pre učiteľov vyvinutého S.T. Shatsky.

O príprave učiteľov na inovačné aktivity sa v pedagogickej literatúre začalo najaktívnejšie diskutovať koncom 80. rokov dvadsiateho storočia. Je to spôsobené trendom prechodu od autorskej pedagogiky (keď sa o systémové zmeny v školstve uchádzali jednotliví učitelia s vlastným vývojom v oblasti vzdelávania: V.F. Shatalov, S.N. Lysenková, N.P. Guzik, E.N. Ilyin atď.) k formovaniu sociálnych a pedagogické hnutia (združenia učiteľov, inovačné komplexy, „Nová škola“, „Eureka“).

Historické a pedagogické pozadie tohto problému však vo svojich prácach rozoberal S.T. Shatsky. Vytvoril prvú experimentálnu stanicu Ľudového komisára pre vzdelávanie, ktorá spájala teoretické štúdium s tvorivými „dielňami“ na rozvoj vedeckých základov novej školy. Akademický rok pozostával z viacerých striedaní praktických hodín s deťmi a teoretických hodín s učiteľmi na kurzoch. Vyvinul výskumný prístup k príprave učiteľov, ktorý zahŕňal nepretržitú, opakovanú analýzu praxe, jej zovšeobecňovanie a formulovanie nových pedagogických problémov. Ako jeden z prvých nastolil otázku potreby zabezpečenia kontinuálneho procesu zdokonaľovania učiteľov a jeho prepojenia s praktickou prácou na školách.

Podľa S.T. Učiteľ Shatsky v priebehu svojich vyučovacích aktivít zhromažďuje fakty a pozorovania, ktoré si vyžadujú analýzu a zovšeobecňovanie. Účelom pokročilých vzdelávacích kurzov je pomôcť učiteľovi pochopiť zozbieraný materiál, vyvodiť teoretické závery, ktoré sú objasnené a testované v priebehu ďalšej práce. Postupne skúsenosti a prax predstavujú pre učiteľa nové problémy. Opäť vyvstáva potreba teoretického zdôvodnenia nahromadených skúseností. Obdobia praktickej práce a kurzových aktivít by sa teda mali striedať, čím by sa učiteľom pomáhali neustále zlepšovať vedomosti a pedagogické zručnosti, čo je podľa autora nevyhnutná podmienka profesionálneho rozvoja učiteľa zaoberajúceho sa inovatívnymi aktivitami.

9. Aký vplyv malo dielo a život L.N.? Tolstého o formovaní svetonázoru S.T. Shatsky?

S. T. Shatsky rozpoznal známy a dosť silný vplyv pedagogických myšlienok L. N. Tolstého. Upútal ho holistický prístup veľkého spisovateľa k výchove detí, pedagogický experiment v škole Yasnaya Polyana, Tolstého pozornosť voči dieťaťu, rozvoj tvorivých síl detí, život, pedagogická skúsenosť, úloha prostredia pri výchove deti. Shatsky sa hlboko zaujímal o samotnú myšlienku vytvorenia školy vo vidieckych oblastiach na nových pedagogických princípoch. Ale Shatsky ako materialista mal ďaleko od náboženského a filozofického systému názorov L. N. Tolstého.

Postoj S. T. Shatského k pedagogickému odkazu klasika ruskej a svetovej literatúry je veľmi jasne vyjadrený v článku „Tolstoj - učiteľ“, ktorý bol napísaný k 100. výročiu narodenia skvelého spisovateľa.

Po Leninovej charakteristike L. N. Tolstého Šackij tvrdil, že Tolstého možno chápať len v jeho protirečeniach. „Tolstoj,“ napísal Shatsky, „zanechal veľkú stopu v ruskej pedagogike. Bez ohľadu na to, ako sa na to pozeráte, jedna vec bude vždy pravda. Tolstoy prebúdza v deťoch obrovský záujem o vyučovanie a nielen záujem, ale aj chuť pracovať. Zažili to mnohé kádre ruských a zahraničných učiteľov.“ A ďalej: „...potrebujeme a ešte dlho budeme potrebovať kritickú silu Tolstého, aby sme stále viac vysvetľovali masám všetko pokrytectvo vzdelávania v kapitalistickom systéme. A nie preto, aby milióny pracujúcich detí boli presiaknuté jeho miernosťou a odpustením, ale preto, aby vytvorili novú mládež, ktorá dokáže vybudovať novú spoločnosť a tvrdo bojovať za jej vytvorenie.“

Je známe, že L.N.Tolstoj podporoval myšlienky slobodného vzdelávania na začiatku 20. storočia. Extrémny individualizmus charakteristický pre toto hnutie a popieranie vedúcej úlohy učiteľa neboli pre Shatského a jeho kolegov prijateľné. „Tu si pamätám tie dôvody, ktoré ma nedokázali zladiť s takzvaným trendom bezplatného vzdelávania,“ povedal S. T. Shatsky. „Z vlastnej skúsenosti som, samozrejme, videl, že slobodné dieťa neexistuje, ale existuje dieťa. ktorý odzrkadľuje všemožné výchovné vplyvy prostredia, a preto treba urobiť výrazné sociálne úpravy všetkých prejavov dieťaťa... Ak nemáme nikde dieťa samé, ak je pre nás ťažké pochopiť, kde dieťa končí a prostredie začína, potom bez pochopenia týchto problémov nie je možné s deťmi produktívne pracovať.“

Najbližší spolupracovník S. T. Shatského, L. K. Shleger, napísal: „Shatsky a ja sme vzali dieťa so všetkými vrstvami prostredia a dedičnosti a umožnili sme mu slobodne sa prejaviť študovať všetky tieto vrstvy, aby vedelo bojovať, čo posilňovať a rozvíjať. . Shatsky požadoval slobodu tvorivosti, osobnej skúsenosti a skúmania dieťaťa pod dohľadom učiteľa, s jeho pomocou a s jeho výchovným vplyvom. Niektorí súdruhovia sa chopili slova „sloboda“, všetko ostatné zahodili a vyhlásili nás za prívržencov bezplatného vzdelávania.

1. Prečítajte si články od S.T. Shatsky „Naša nová škola“ a „O tom, ako učíme“ (Pozrite si webovú stránku http://www.future4you.ru vo vedeckom a vzdelávacom elektronickom časopise „Akademik“ v časti „Vzdelávanie“). Myšlienky ktorého článku sa vám pozdávajú? prečo?

Prečítal som si oba články a na analýzu som si vybral prácu „The Coming School“. prečo?

Učitelia museli v posledných rokoch pracovať v dosť ťažkých podmienkach – v podmienkach zmeny alebo v jej očakávaní.

Národná vzdelávacia iniciatíva „Naša nová škola“, zákon o rozpočtovej reforme, diskusia o novom integrovanom zákone „o školstve“ (1. decembra bola zverejnená nová verzia projektu na verejnú diskusiu), zmeny v školských osnovách v súvislosti so zavedením tretej hodiny telesnej výchovy, práca na učebných osnovách pre špeciálne (nápravné) triedy 7. typu, vypracovanie a zavedenie federálnych vzdelávacích štandardov druhej generácie - realita dneška. Štandard základnej školy bol prijatý, testovanie sa začalo v septembri 2010 a plošná implementácia sa plánuje o rok. Je pripravený štandard pre základné všeobecné vzdelanie, s prípravou naň sa plánuje začať v roku 2014. Nejednoznačný postoj k nim majú učitelia aj samotní vývojári.

Aká bude – naša nová škola – škola budúcnosti? Aké sú myšlienky S.T. Shatsky sú v súlade s dneškom?

Píše, že základ budúcej školy by mal stáť na jasných základoch – ideách a princípoch. Z dnešných inovácií je cítiť „rozmazanie“ myšlienok a princípov. V súčasnosti učiteľská obec študuje a testuje napríklad nové štandardy. Hlavný rozdiel medzi školskými štandardmi druhej generácie a súčasnými je v tom, že neupravujú obsah vzdelávania, ale predpisujú len požiadavky na štruktúru a výsledky zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu a podmienky na jeho realizáciu.

To vytvára „rozmazanie“ nového štandardu. Obsah je teda ponechaný na vydavateľov učebníc. V týchto podmienkach sa jednotná štátna skúška a štátna skúška môžu stať jediným stmelujúcim prvkom, ktorý učiteľom ukáže, na čo sa musia pri vyučovaní svojho predmetu zamerať.

Taktiež nie je určené, čo má byť vo vzorovom (štandardnom) vzdelávacom programe zostavenom ministerstvom školstva a vedy a v hlavnom vzdelávacom programe, ktorý je vypracovaný na základe prvého.

Ak normu preložíme do jazyka pedagogiky, je zrejmé, že nové normy uvádzajú, že úlohou vzdelávacieho systému je naučiť sa učiť. Na prvý pohľad je všetko jednoduché a správne. O „učení, ako sa učiť“ sa hovorí už niekoľko desaťročí. Ale na druhej strane sú požiadavky na rozvoj špecifických zručností, na správnosť naučeného, ​​na správnosť štátnej skúšky a jednotnej štátnej skúšky čoraz prísnejšie.

Podmienky implementácie štandardu nie sú zo strany spracovateľov jednoznačne definované – to znamená personálnu, finančnú, materiálnu a technickú základňu.

Rozdelenie vzdelávacieho procesu na povinné predmety a doplnkové vzdelávacie služby môže spôsobiť zmiešané výsledky.

S.T. Shatsky povedal veľmi presne: „Z teoretickej stránky by bola jasnosť O horšie ako praktické."

Pozoruhodná je aj téza článku: „Školou budúcnosti sa dá aspoň nazvať, ale musí byť postavená na vedeckom základe.“ Veda + štúdium „prúdov života“!

Shatskyho myšlienka je tiež atraktívna, že vzdelávací proces je jeden celok - metóda + program + organizácia.

Čo je na článku pôsobivé, je samozrejme postoj k dieťaťu – dieťa je rastúci organizmus, úlohou učiteľa je podporovať rast, vytvárať podmienky pre tento rast. Presadzovať fenomén rastu, individuálneho a skupinového, v špeciálne organizovaných formách – to by mala škola robiť! Tomu dnes hovoríme „socializácia“.

Úlohou učiteľa je organizovať aktívny život detí. Treba povedať, že dnes je v školstve opäť aktuálny systémovo-činný, prakticky orientovaný prístup. Shatsky je proti „vinaigrette vedomostí“, proti „hotovým vedomostiam“ - dnes hovoríme o kvalite vedomostí získaných nezávislou prácou („dovoľte mi to urobiť sám a budem si pamätať“). Kompetenčný prístup je pevne začlenený do vzdelávacieho procesu.

Myšlienka, že dieťa je začlenené do detského kolektívu, detskej komunity, ktorá žije podľa svojich zákonov, je veľmi aktuálna. Učiteľ sa potrebuje naučiť techniku ​​organizovania tejto detskej komunity, naučiť sa jej rozumieť.

Aby ste sa naučili žiť v budúcnosti, musíte naučiť dieťa žiť teraz, v súčasnosti - to je podľa môjho názoru úplne správne.

Shatsky má veľmi moderný pohľad na rekvalifikáciu učiteľov. Učiteľ musí byť respondentom vedeckých inštitúcií, pretože nie je len organizátorom života detí, ale aj jeho pozorovateľom a výskumníkom. Něnecká internátna škola, kde pôsobím, sa viac ako raz stala experimentálnou platformou pre vedecké inštitúcie. Bol vypracovaný model organizačných a pedagogických podmienok pre fungovanie národnej školy na Ďalekom severe a model organizácie environmentálnej výchovy pre školákov v internáte. Naši učitelia a vychovávatelia sú zapojení do práce počas rekvalifikačných kurzov a zhrnuli svoje pracovné skúsenosti na rôznych úrovniach.

A ešte jedna vec: Vyzdvihol by som Shatského frázu, že učiteľ by mal nielen poznať javy rastu u dieťaťa, ale mal by ich v sebe aj navodiť, len tak bude pre deti zaujímavý.

Príkladom toho je samotný Stanislav Teofilovič - herec, režisér, spevák s veľkým repertoárom, experimentálny učiteľ, človek pre všetky školské časy.

1. Ponúkame vám ukážky z diel S.T. Shatsky (Vybrané pedagogické práce: V 2 zväzkoch. M. Pedagogika, 1980.) Napíšte esej na základe jednej z navrhovaných pasáží.

A). „Keď som študoval, neustále som cítil, že tak, ako ma učí, nie je potrebné ani študovať, ani učiť. A moja pedagogická viera vyrástla z negatívneho hodnotenia pedagogiky aplikovanej na seba“ (1. diel s. 41-43). Mali ste tento pocit ako dieťa? Čo ovplyvnilo vašu voľbu stať sa učiteľkou?

B). „Hra je životne dôležité laboratórium detstva, dáva tú príchuť, atmosféru mladého života, bez ktorej by toto obdobie bolo pre ľudstvo zbytočné. V hre, v tomto sociálnom spracovaní materiálu života, je najzdravšie jadro racionálnej školy detstva“ (zv. 2, s. 15). Váš postoj k hre. Ako využívate tento úžasný vynález ľudstva vo svojich aktivitách?

Pre moju esej som si vybral vyjadrenie S.T. Shatskyho o hre. Myšlienky Stanislava Teofiloviča o úlohe, ktorú hrá v živote detstva, sú nepochybne aktuálne aj dnes: „hra je laboratórium detstva“, „hra je sociálne spracovanie životného materiálu“.

Ľudský život je aktívny. Hlavnými typmi ľudskej činnosti sú práca, ingra, učenie, komunikácia a tvorivosť. V práci, hre, učení, komunikácii človek študuje, spoznáva svet, sám seba. Hra je špeciálny druh činnosti. Hry sprevádzali ľudstvo počas celej histórie, prepletené s mágiou, umením a športom. Hra nie je len prvkom raného detstva. Stredoškoláci sa napríklad hrajú na Deň samosprávy alebo dospelí na rekvalifikačných seminároch. Ale pre dospelých nie je hra hlavnou činnosťou. Pre dieťa má hra veľký význam: dieťa napodobňuje situácie zo života, zvláda sociálne roly. Dieťa sa rozvíja hrou.

Shatského výrok o hre ako sociálnom spracovaní životného materiálu možno ilustrovať na príklade ľudovej pedagogiky severných národov.

V ľudovej pedagogike hra zaujímala osobitné miesto. Skoré zapojenie detí do uskutočniteľnej práce prišlo prostredníctvom hry. Medzi severnými národmi - Eskimákmi, Korjakmi, Jukaghirmi, Evenkami a Nenetmi - sa hrali hry, ktoré obnovovali rôzne epizódy lovu alebo jednotlivé prvky chovu sobov. Hra vstúpila do praxe malých národov Severu ako rozumná forma zrýchleného prístupu k úrovni duševnej, morálnej, pracovnej a fyzickej dokonalosti starších generácií. Hra pomohla nielen zlepšiť zdravie a rozvíjať inteligenciu, ale naučila aj disciplíne, rozvíjala vynaliezavosť a postreh. Tradičné severské hry mali výrobný a rybársky smer a rozvíjali potrebné životné vlastnosti – obratnosť, oko, obratnosť.

Tieto vlastnosti posilňovali konkrétnou pomocou rodičom vo všetkých praktických záležitostiach. Chlapci na severe vo veku 8 až 9 rokov boli privedení na lov, naučili sa stopovať zvieratá a vtáky, klásť pasce a upravovať návnady. Chlapci vo veku 10-11 rokov už sami lovili, túlali sa tajgou a tundrou, trávili dni a noci v mrazoch. Deti pastierov sobov od 5-6 rokov sa naučili hádzať lasom na jeleňa a vo veku 9-10 rokov začali s pastierstvom. Vo veku 12 rokov už vedeli, ako zaobchádzať so zvieratami a zapriahať, riadiť sane a jazdiť na koňoch. To všetko deti fyzicky rozvíjalo.

Dnes sa na neneckom internáte prvky neneckých ľudových hier využívajú pri športových aktivitách, národných športoch, mimoškolských aktivitách. Veľmi zaujímavý výskum o neneckých hrách pripravujú študenti na rôzne konferencie - o neneckých bábikách, technológii ich výroby (tento materiál sa študuje aj na hodinách techniky), o nenskej šachovej hre - "sedemjamkové", o hračkách z tzv. zobák vtáka.

Ako učiteľ dejepisu využívam na hodinách hry v rôznych podobách. Takéto lekcie sa pripravujú dlho, sú zaujímavé a dlho sa na ne spomínajú. Vzdelávací materiál vyučovaný prostredníctvom hry je pevne asimilovaný.

Nemôžem si pomôcť, ale vyjadriť znepokojenie nad detskou vášňou pre počítačové hry. Okrem zjavného vplyvu na fyzické zdravie detí má na deti deštruktívny vplyv virtuálny život, virtuálna smrť, zbrane a pod. Tu je potrebné meranie. Samotné dieťa si to nevie založiť, nemá ešte vyvinuté vlastnosti pevnej vôle. Problém virtuálnych hier je dnes akútny. Toto je realita dneška.

Šatskij Stanislav Teofilovič (1878 - 1934) sa narodil 13. júna v Smolensku v početnej rodine vojenského úradníka. Sám by neskôr svoj cieľ sformuloval takto: „...podnikanie, ktoré ma zaujalo... malo spoločenský charakter, dávalo priestor kreativite každého účastníka, pre svoju činnosť si vyberalo chudobné pracujúce vrstvy obyvateľstva a mala za úlohu vykonávanie pracovnej výchovy, detskej samosprávy a uspokojovanie záujmov detí.“ V máji 1905 sa v moskovskom okrese Sushchevsko-Maryinsky z iniciatívy S.T. Shatsky a A.U. Zelenko zorganizoval v Šchelkove kultúrno-výchovný spolok a detskú letnú kolóniu, ktorá aj v zime fungovala v mestských detských kluboch. Celá štruktúra sa nazývala „Sídlo“ (z angličtiny - komplex) a čoskoro sa rozrástla na sieť kultúrnych a vzdelávacích inštitúcií. Napriek anglickému názvu spoločnosť pestovala prvotne ruské hodnoty a bola osobitá a originálna. Vedenie „Osady“ sa snažilo, aby jej členovia neboli len návštevníkmi, ale proaktívnymi a aktívnymi účastníkmi spoločnej veci.Kruh učiteľov otvoril materskú školu pre dvadsať miest, kde mohli pracovníčky nechať svoje deti. V byte jedného zo zamestnancov bola zorganizovaná ambulancia a zubná ambulancia pre deti. Shatsky a jeho kolegovia sú presvedčení, že pracovné vzdelávanie je dôležitým doplnkom intelektuálneho tréningu; iniciatíva detí a sloboda výberu aktivít podľa ich záujmov je hlavnou úlohou celej ich výchovnej práce. V tomto období sa Shatsky rozhodne, že vzdelávací systém by mal mať ľudový základ a rodinné hodnoty: tvrdá práca, vzájomná pomoc, láskavosť. Učitelia si za tri roky fungovania areálu vypracovali vlastný originálny systém výchovy detí, ktorý sa dočkal brilantnej praktickej realizácie. Tento systém bol založený na neustálej kreativite učiteľov a žiakov a v procese tvorivej práce učitelia poznamenali, že sa sami rozvíjali pod vplyvom kreativity detského kolektívu. V roku 1908 bol klub zatvorený políciou za propagáciu „socializmu pre deti“ a Shatsky odišiel na nejaký čas do zahraničia.

Čoskoro však Shatsky zmení svoju pozíciu, pretože nová vláda mu dáva príležitosť realizovať svoje plány na experimentálnu stanicu. V roku 1919 ľudový komisariát pre vzdelávanie schválil jeho projekt na vytvorenie „Prvej experimentálnej stanice pre verejné vzdelávanie ľudového komisariátu školstva“. Prvá experimentálna stanica zahŕňala dve oddelenia: 1. Kaluga, do ktorej patrila školská kolónia „Bodraja Zhizn“ (hlavná vzdelávacia inštitúcia), 14 škôl 1. stupňa, 1 škola 2. stupňa, 5 materských škôl, 4 letné predškolské ihriská, 3 okresné knižnice, školské múzeum, pedagogická expozícia. 2. Moskovskoe - okres Maryina Roshcha, zahŕňal: materskú školu, prvú pracovnú školu, pedagogickú výstavu, pedagogickú knižnicu, pedagogickú odbornú školu. Školská kolónia Vigorous Life sa stala kultúrnym centrom, ktoré združovalo svojich študentov a mládež regiónu, študovali v jej krúžkoch, dielňach, knižniciach, v spolupráci s výrobou detí. Prvá experimentálna stanica bola autonómna a získala právo nezávisle určovať obsah svojej práce. S.T. sám Shatsky pokračoval v rozvíjaní svojich predrevolučných myšlienok týkajúcich sa problémov organizácie života detí v celej jeho rozmanitosti, čím dal spoločensky užitočnú orientáciu činnostiam detí, ktoré sú pre ne zmysluplné. Veril, že konštrukcia celého vzdelávacieho procesu by mala zohľadňovať osobnú skúsenosť detí. "Skutočné vzdelanie je dané samotným životom," argumentoval Shatsky. Škola vytvára sociálne prostredie, organizuje život detí, rozvíja ich potreby a schopnosti a vytvára podmienky pre primeraný život detí.

Činnosť „Stanice“ bola založená na hlavnom princípe sovietskej pedagogiky 20. rokov. – prepojenie školy a výchovy a života, bojovnosť, ofenzívny charakter pedagogickej činnosti. Vzdelávanie chápal ako organizáciu života detí, ktorá pozostáva z ich fyzického rastu, práce, hry, duševnej činnosti, umenia a spoločenského života. Veril, že spojenie učenia s produktívnou prácou je nevyhnutné; to robí proces získavania vedomostí zmysluplnejším. Na stanici sa realizoval zaujímavý nápad: pri výchove detí zároveň ovplyvňovať dospelú populáciu. Detský tím a obyvatelia okolia boli v neustálej spolupráci. Deti sa aktívne zapájali do práce na zlepšenie života v okolitom sociálnom prostredí. Skúsenosti s takouto účasťou načrtol Shatsky vo svojej práci „Dedinky a práca s nimi“. V práci s deťmi navrhol prejsť od toho, čo je vedľa nich, od rodiny, domova, školy, k širším a vzdialenejším perspektívam, k spoločnosti, v konečnom dôsledku sa podieľať na jej premene. Organizáciu pracovného vzdelávania spolu so Shatskymi vykonáva A.U. Zelenko, M.N. Skatkin, A.A. Milenčuk. Všetko sa uskutočnilo pod heslom: „Život by mal byť aktívny! Typy detskej práce: samoobsluha, verejná podporná práca medzi obyvateľstvom, pracovné triedy v škole, dielni, poľnohospodárska práca atď. Skúsenosti s pracovným vzdelávaním, ktoré vedie Shatsky a jeho kolegovia, majú výnimočnú hodnotu. Úspešný pokus o organizáciu spoločensky užitočnej práce, ktorá ju spája s potrebami života, nápadne odlišuje pracovnú aktivitu školákov tých rokov od systému pracovného vzdelávania a prípravy na stredných školách všetkých nasledujúcich desaťročí. Shatskyovci považovali rozvíjanie estetických princípov u detí za dôležitú zložku výchovnej práce v detských ústavoch. Špeciálna oblasť činnosti - hudobná výchova - bola na oddelení V.N. Shatskaya (1882–1978), neskôr riadna členka Akadémie pedagogických vied RSFSR, tvorkyňa kurzov hudobnej výchovy, estetickej výchovy a učebnice pre pedagogické školy, ktorá sa používa dodnes. Žiaci kolónie sa naučili milovať a chápať diela najväčších hudobníkov – Glinku, Čajkovského, Beethovena, Mozarta, ako aj ruskú ľudovú hudbu a piesne. Pestrofarebné divadelné predstavenia: dramatizácie životných udalostí, divadelné hry a hromadné slávnostné udalosti realizovali v „Prvej pokusnej stanici“ učitelia a deti spoločne, na základe svojej kreativity a invencie. Divadelné predstavenia prispeli jednak k všeobecnému rozvoju detí, jednak k skvalitneniu kultúry miestneho obyvateľstva. Po vyjadrení myšlienky, že pedagogika je syntézou vedy a umenia, Shatsky ju stelesnil v skutočnosti. „...Najlepším prostriedkom vo výchove je umožniť, aby sa v duši dieťaťa prejavil nejaký dobrý pocit a podľa sily tohto prejavu spomienka na zážitok, ktorá vedie vôľu, nechať deti, aby sa o sebe dozvedeli. ako vedia byť čestní, úprimní, ušľachtilí, jednoduchí, milí, aktívni... Výchova človeka má byť výchovou jeho iniciatívy a v tomto úsilí netreba zastavovať na polceste.“ - Shatsky napísal vo svojej knihe „Years of Quest“ v roku 1924. Prvá experimentálna stanica bola široko známa v krajine iv zahraničí, bola navštevovaná mnohými exkurziami, zahraniční učitelia vždy zanechali nadšené recenzie.

Ako relevantné sú Shatského názory v dnešnej pedagogike? Samospráva, iniciatíva, tvorivá činnosť detí. Nenásilie vo výchove, humanizmus, uznanie vnútornej hodnoty každého jednotlivca. Silná podpora výchovnej a výchovnej práce na potrebách spoločenského života. Pracovná výchova, rozvoj samostatnej výskumnej práce u detí, morálna čistota v myšlienkach a činnostiach učiteľa. Rovnako ako model školy, ktorá organizuje aktivity detí, ktorá sa stala centrom vzdelávania v mikroprostredí, koordinátorom všetkých vzdelávacích aktivít s prihliadnutím na špecifiká miestnych podmienok, kultúry a tradícií ľudí. Všetky vyššie uvedené myšlienky majú nepochybne právo na existenciu aj v 21. storočí. Či ich realizovať komplexne alebo čiastočne, závisí od postavenia a úloh, ktoré sú pre vzdelávaciu inštitúciu v každom konkrétnom prípade stanovené.

Viktor Nikolajevič Soroka-Rosinský - učiteľ ruštiny. Viktor Nikolajevič Soroka-Rosinskij sa narodil 13. novembra 1882 v meste Novgorod-Seversky, oblasť Černigov, Rusko.

Pedagogický systém Soroka-Rosinského bol založený na duševnej výchove a organizácii bohatého duchovného života študenta. Soroka-Rosinský rozvinul princípy takzvanej Suvorovovej pedagogiky - prekonávanie konfrontácie medzi žiakmi a učiteľmi, rozvíjanie záujmu o vedomosti, rozvíjanie schopnosti rýchlej orientácie a nápaditého zodpovedania akýchkoľvek otázok a pod. Vzdelávací proces bol spojený s aktívnou kognitívnou rekreáciou. , hry, súťaže, vystúpenia a pod. P.

Princípy vzdelávacieho systému

Národné školy a národná psychológia. Základné princípy národnej výchovy by mala byť stanovená v rodine: náboženskou výchovou a prácou, výchovou k tradíciám ústneho ľudového umenia. Demokracia vzdelávania a odbornej prípravy. Princíp kolektívnej výchovy s prihliadnutím na individualitu každého žiaka. Prechod od nátlaku k princípu dobrovoľnosti založenej na iniciatíve, samospráve, súťaživosti a sebakritike. Premeňte každé poznanie na činy. Princíp hry ako prirodzená potreba rastúceho organizmu pri organizovaní všetkých životných aktivít žiakov a štúdia. Princípy Suvorovovej pedagogiky, ktoré stanovil V. N. Soroka-Rosinský ako základ svojho vzdelávacieho systému: „Oko, rýchlosť, tlak“, „Ťažko v učení, ľahko v boji“.

Problémy výchovy ťažkých detí

Ostro vystupoval proti chápaniu ťažkých detí ako mravne či duševne defektných. Od 20. do 30. rokov. V dôsledku zložitej ekonomickej situácie boli deti ulice a deti s vývinovými poruchami (s poruchami sluchu, zraku a intelektu) často spájané do jednej skupiny a vychovávané v rovnakých zariadeniach. Veril, že deti ulice sú úplne normálne deti, ktoré sa ocitli v ťažkých životných podmienkach. Sú celkom prístupní pedagogickej náprave. Pri práci s ťažkými tínedžermi je najlepším výchovným nástrojom osobnosť učiteľa, jeho príklad, učiteľ musí byť „čistokrvný“.

Ponúkaný Klasifikácia učiteľa: učitelia-teoretici; realistickí učitelia; utilitárni učitelia; učitelia-umelci alebo intuicionisti. Obhajoval zmiernenie nepretržitého „artelového“ života v sirotincoch a navrhol vytvorenie špeciálnych odľahlých miestností pre individuálnu kreativitu a reflexiu.

Pedagogické názory A. N. Radishcheva odrážať silné a slabé stránky jeho materializmu a revolučno-osvietenských názorov. Človeka vnímal ako hmotnú bytosť – súčasť prírody. Radiščev, ktorý hovoril proti nábožensko-idealistickému pohľadu na človeka, povedal: „Neponižujeme človeka tým, že nachádzame podobnosti v jeho konštitúcii s inými tvormi, čo ukazuje, že sa v podstate riadi rovnakými zákonmi ako oni. Poukázal na súvislosť medzi fyzickým a duševným vývojom človeka; podľa jeho slov „rozpustenie duševných síl v človeku nasleduje vo všetkých ohľadoch fyzické sily“.

Radishchev považoval za hlavnú úlohu vzdelávania formovanie človeka s občianskym vedomím, vysokými morálnymi vlastnosťami, ktorý nadovšetko miluje svoju vlasť. Na rozdiel od mnohých mysliteľov svojej doby veril, že skutočným vlastencom môže byť len človek schopný aktívne bojovať proti samovláde v prospech utláčaného ľudu. Tieto vznešené myšlienky načrtol vo svojej úžasnej eseji „Rozhovor o tom, ako byť synom vlasti“.

Vo svojom hlavnom diele „Cesta z Petrohradu do Moskvy“ namaľoval ťažký obraz utrpenia, ktorému statkári vystavovali roľnícke deti. "Ó, slnko," zvolal Radiščev, "žiariac lúčmi tvojej štedrosti, pozri na týchto nešťastníkov." Poukázal na to, že poddanský systém bráni duchovnému rozvoju sedliackych detí, potláča ich prirodzené schopnosti, otupuje ich inteligenciu, požaduje vzdelanie pre všetky deti bez ohľadu na ich triedny status a veril, že jedným z najväčších bodov ústavy štátu je vzdelávanie, verejné aj súkromné." Štát je povinný zabezpečiť, aby mladšie generácie dostali náležité vzdelanie, ktoré by pomohlo rozvíjať silu dieťaťa a urobiť z neho skutočného vlastenca, skutočného syna vlasti.

Radiščev sa postavil proti slepému podriaďovaniu detí vôli rodičov. Upozornil, že vzťah medzi rodičmi a deťmi nie je ich súkromnou, ale hlboko verejnou záležitosťou. „Ak otec vidí svojho otroka vo svojom synovi a hľadá svoju moc pri ustanovení zákona, ak syn ctí svojho otca kvôli dedičstvu, čo to potom prinesie spoločnosti? Alebo ešte jedného otroka k mnohým iným, alebo hada v jeho lone.“ Radishchev veril, že vzťah rodičov k deťom by mal byť založený na vzájomnom rešpekte, láske a primeraných požiadavkách; Celá spoločnosť a každý jednotlivý občan sa o to rovnako zaujíma.

Radishchev pridelil veľké miesto vo výchove „skutočného syna vlasti“ procesu osvojovania vedomostí a duševného rozvoja. Spolu so všetkými poprednými ľuďmi svojej doby rozhodne trval na tom, aby sa rodný jazyk stal jazykom vedy a vzdelávania. Vnímal to ako nevyhnutnú podmienku zabezpečenia rozvoja vedy v Rusku, ako aj demokratizácie školstva. Navrhol rozsiahly vzdelávací program, ktorý mal obsahovať poznatky o spoločnosti a prírode.

Radiščev vysoko oceňoval názory francúzskych osvietencov, no zároveň podroboval dôkladnej kritike ich teórií o vzťahu človeka a spoločnosti. Namietajúc proti Rousseauovi, ktorý tvrdil, že strata slobody človeka a vznik nerovnosti medzi ľuďmi je výsledkom ich sociálneho zjednotenia, poukázal na to, že v primitívnom štáte boli ľudia „slabí, tuční, uvoľnení“ a len spojením do spoločnosti sa stali silnými. Radishchev kategoricky uviedol: "Človek sa narodil, aby žil spolu." "Áno, ľudia nebudú voľne behať ako zvieratá." Človeka považoval za spoločenskú bytosť, ktorá sa rozvíja v spoločnosti, silu čerpá zo sociálneho zväzku a na svoje formovanie potrebuje komunikáciu s ľuďmi.

Radiščev kritizoval Rousseauov individualistický koncept výchovy, žieravo zosmiešňoval svojich obdivovateľov, poukazoval na nesúlad ich výchovných prostriedkov a metód, „emilovské predstavy o lesoch, lúkach a poliach“ a namietal voči idealizácii detskej povahy. Zároveň vyzval na zohľadnenie prirodzených vlastností detí. „Uznajúc silu výchovy, neodoberieme silu prírody,“ napísal, „vzdelávanie, ktoré od nej závisí, alebo rozpustenie síl, zostane v plnej sile, ale učenie o ich používaní bude závisieť od človeka, ktorému okolnosti a nás všetkých vždy v rôznej miere uľahčia.“ okolie.“

Obecná škola Pistrak

V štáte to bola doba prísnej regulácie celého spoločenského života a komúna sa snažila vytvoriť v škole jeden spoločný impulz, jednu myseľ, jednu vôľu a srdce. A cestou k tomu je presvedčenie a podriadenie sa všeobecnej vôli. A keď sa po búrlivých prejavoch či debatách zdvihol les rúk svedčiaci o jedinej vôli, zdalo sa, že cieľ je dosiahnutý.

...Naše hodiny neboli abstraktné. Vzdelávací materiál sa prelínal s problematikou praktického života. Často boli triedy založené na továrenskom materiáli (myslím sponzorovanú textilnú továreň).

Pamätám si, že sme napríklad na hodinách fyziky v dielňach merali absorpciu svetla kvôli prachu na oknách, študovali vývoj kapitalizmu v Rusku a zbierali materiály o histórii fabriky.

Naše hodiny matematiky, geometrie a trigonometrie mali výlučne praktický charakter. Problémy sa riešili nie „okrúhlymi odpoveďami“, ale často sa vytvárali priamo v triede a brali sa úplne reálne prípady, ktoré mali praktický význam...“

Zo spomienok S. Bukalovej 1922-1927.

Moskovská experimentálno-demonštračná školská komúna v rokoch, keď sme študovali, bola predovšetkým „experimentálno-demonštračná“. Jednou z jeho hlavných úloh bolo testovanie rôznych vyučovacích metód, aby sa vybrali tie najlepšie pre reformu starého predrevolučného gymnázia a školy. Preto sme každý rok alebo aj pol roka študovali pomocou novej metódy. Niekedy sme si hovorili „králiky“, na ktorých sa experimentovalo. MOPSHK, podobne ako ostatné stredné školy tej doby, bola deväťročná.

Existovala aj „brigádna metóda“, keď študovali a prechádzali v skupinách – brigády. Učiteľ sa spýtal jedného alebo dvoch z tímu. Ak odpovedali zle, celá brigáda bola poslaná preč. Preto sme sa snažili, aby materiál dobre poznali všetci členovia nášho tímu. S metódou brigády som sa neskôr stretol v rokoch 1930-1931 na Katedre chémie Moskovskej štátnej univerzity. Spoločnou niťou všetkých našich štúdií bola túžba naučiť nás samostatne pracovať a študovať.

Úlohou našej školy bolo zrejme zistiť množstvo vedomostí dostatočné pre veľký počet škôl, ktoré v krajine vznikli. To sa odrazilo na množstve vedomostí, ktoré nás naučili.

Naša skupina neštudovala ruštinu. Verilo sa, že pravopis zvládneme, keď budeme veľa čítať. Nedalo mi to. Pravopis som sa naučila vďaka ockovi... Musela som si vypisovať veľa cvičení a diktátov.

Najprv sme študovali literatúru u Olgy Spiridovny Leitneckerovej a potom u Vasilija Grigorieviča Sovsuna. Boli sme povinní prečítať si originály. Prvou knihou prečítanou v škole bola kniha „Virineya“ od Seifuliny, ktorá vyšla nedávno. Nebolo dosť kníh pre každého a my sme, rozdelení do troch skupín, čítali knihu nahlas v literárnej miestnosti. Nie je náhoda, že toľko spisovateľov vyšlo práve z MOPSHK. Spisovateľom bol Norimberg, skupina staršia ako my, Natasha Loiko, moja spolužiačka, a ... niekoľko spisovateľov mladších odo mňa.

Študovali sme matematiku jedinečným spôsobom. Neštudovali sme všetky časti, ale tie, ktoré sme študovali, sme dôkladne preštudovali. Algebra úzko súvisela s grafickými konštrukciami a geometriou. Dotkli sme sa základov infinitezimálov a začiatkov diferenciálneho počtu, čo mi v prvom ročníku veľmi pomohlo. Aby som však vstúpil na univerzitu, musel som ako syn zamestnanca, ktorý bol v tých rokoch prijatý s obmedzeniami, študovať Kiselevove predrevolučné publikácie a učebnicu pre skutočné školy.

Pred ukončením školy sme robili záverečné, akési diplomové práce, na rôznych miestach. Niekoľko mesiacov som pracoval v laboratóriu Vedecko-výskumného ústavu organických medziproduktov a farbív (NIIOPIK), kde som sa v praxi zoznámil s rôznymi farbivami, metódami farbenia rôznych materiálov, oboznámil sa s literatúrou a napísal svoju diplomovú prácu na téma: “Príprava anilínových farbív”...

Zo spomienok M. I. Rosengarta (1923-1927).

„Každá takáto téma predstavovala malú vedeckú úlohu, malú štúdiu v rámci síl študenta, na dokončenie ktorej sa musel naučiť ovládať látku, aplikovať vedecké metódy na jej vývoj a zaznamenávať svoje výsledky. Tento spôsob práce mal naučiť samostatnosti a iniciatíve; študentom hneď od začiatku ukázal cieľ, o ktorý sa musia usilovať, blízky ich záujmom a tým ich povzbudil k určitej tvorivej práci.“

M. M. Pistrak, riaditeľ Moskovskej štátnej školy

MOPS si stanovil za úlohu neučiť sa, ale učiť, to znamená nielen poskytnúť množstvo vedomostí špecifikovaných programom, ale naučiť tínedžera, mladého muža, dievča samostatne študovať, analyzovať, kriticky myslieť a pracovať. kreatívne. Škola vychovávala odborníkov nielen pre jednu oblasť, ale pre všetky oblasti ľudskej činnosti. V MOPSH sa to nazývalo „furcation“

V štáte to bola doba prísnej regulácie celého spoločenského života a komúna sa snažila vytvoriť v škole jeden spoločný impulz, jednu myseľ, jednu vôľu a srdce. A cestou k tomu je presvedčenie a podriadenie sa všeobecnej vôli. A keď sa po búrlivých prejavoch či debatách zdvihol les rúk svedčiaci o jedinej vôli, zdalo sa, že cieľ je dosiahnutý.

M. M. Pistrak „Školská obec Ľudového komisariátu pre vzdelávanie“

Dohliadal na všetky práce... „Uchkom“ a niekedy ho nazývali „Výkonný výbor“. Tento orgán študentskej moci bol nielen výkonný, ale aj akoby zákonodarný.

Zo spomienok D. Isaeva

Boli sme tak nezávislí, až sa nám zdalo, že naši učitelia dokonca akosi stáli bokom, lebo všetko sa robilo a hlavne rozhodovali sami chlapi a učitelia nám len radili, presviedčali a vyjadrovali svoje myšlienky. Teraz, samozrejme, chápem, že to bolo chytré, veľmi jemné vedenie a organizácia nášho tímu.

Zo spomienok Shashkovej

Výkonný výbor pracoval nerovnomerne, s veľkými ťažkosťami. Zahŕňalo päť ľudí:

1) pracovný výbor, ktorého povinnosťami bolo vytváranie pracovných diel detí,

organizácia práce, zaraďovanie do práce a všeobecný zodpovedný dozor nad ňou;

2) sankom, zodpovedný za včasné a kvalitné čistenie priestorov a

dodržiavanie hygienických pravidiel;

3) politická výchova, poverená kultúrnou a osvetovou prácou;

4) účtovná štatistika, vedenie záznamov o povolaniach a prácach artelov;

5) tajomník-protokolista a správca materiálov výkonného výboru.

Pistrak „Školská obec NARKOMPROS“

Na hodinách dejepisu R.M. Kabo nám rozprával o povstaní nemeckých roľníkov, ktorí vošli do dejín „v znamení topánky“. Príbeh zapôsobil a pri prvom nedorozumení sme sa rozhodli použiť historický príklad: ošúchanú topánku položili na kefu (v škole boli celé príliš cenné) a išli s ukážkou po schodoch, chodbách a poschodiach.

Zo spomienok R. Lebedinského

Na stretnutiach diskutovali o všetkých – ako študujú, ako pracujú, ako vedú sociálnu prácu.

Zo spomienok I. Okulovej

Princíp práce sa stane silným pedagogickým nástrojom... práca v škole bude tvorivo radostná, bez metód násilia na osobnosti žiaka a zároveň systematicky a sociálne organizovaná. V tomto druhom zmysle je škola školskou komunitou, úzko a organicky spojený vo svojich pracovných procesoch s okolitým životom.

Otázka 38 Autor knihy - Sergej Iosifovič Gessen (1887 - 1950) - v čase, keď vyšla jeho kniha, bol už známy v Rusku aj v zahraničí svojimi vystúpeniami v tlači ako vedec-učiteľ, filozof, publicista a prekladateľ. 20. roky 20. storočia boli pre S.I. Gessena obzvlášť plodné, predovšetkým v jeho organizačnej činnosti. Bol jedným z iniciátorov vydania a potom jedným z redaktorov časopisu „Ruská škola v zahraničí“, ktorý vychádzal v rokoch 1923 až 1931 v Prahe.

Myšlienka jednoty národného a univerzálneho (podľa J. S. Gessena „nadnárodný“) bola jednou z kľúčových myšlienok jeho pedagogickej koncepcie, ako aj jeho všeobecného spoločenského postavenia. S. I. Gessen ešte v roku 1910 v úvodníku prvého čísla medzinárodnej ročenky o kultúrnych otázkach „Logos“ (napísanom spoločne s F. A. Stenunom) zdôraznil neprípustnosť úzkeho nacionalizmu a kozmopolitizmu pri riešení otázok duchovnej kultúry. Úvodník poznamenal, že supernacionalizmus nijako neuberá národnému, ale naopak vyžaduje jeho rôznorodosť. S. I. Gessen v knihe „Základy pedagogiky“ presvedčivo ukázal neprijateľnosť nacionalizmu vo všeobecnom vzdelávacom systéme. Tak ako časť, odtrhnutá od celku, sa potom sama rozpadne na mnohé nesúvisiace časti, tak sa národné, stávajúc sa sebestačným, začína trieštiť, prestáva byť národným vôbec. Nemecký nacionalizmus, píše S. I. Hessen, v tomto prípade degeneruje na pruský, ten druhý na Hohenzoller-Brandenburg; Ruský nacionalizmus, meniaci sa na veľkoruský, sa postupne zmenšuje na Moskvu-Suzdal. „V tejto fragmentácii a drvení národa pokračuje hnutie dezintegrácie a fragmentácie, asimilované národom odlúčením od celistvosti ľudstva. Národ... sa rozpadá... A toto rozdrobenie národa v nacionalizme vedie k tomu, že sa stráca všetka originalita národa.“ Skutočné „národné vzdelávanie“ nevylučuje ani „nadnárodné“ (univerzálne) ani „federálne“ (alebo „regionálne“) vzdelávanie. „Každá dobre organizovaná výchova bude nevyhnutne národná, a naopak, iba dobre organizovaná morálna, vedecká a umelecká výchova bude skutočne národnou výchovou, ktorá národ skutočne vytvára a nie ničí. Problémy „regionálnej pedagogiky“, ktorá zohľadňuje dialektické črty jazyka, povahu a históriu miestneho regiónu a pod., by mali úzko súvisieť s problémami národnostného školstva. „Uvedenie jednotlivých vetiev ruského ľudu do svetovej kultúry bude, samozrejme, oveľa jednoduchšie prostredníctvom celoruskej kultúry, zahŕňajúcej regionálne vetvy a nimi živené, ako sebestačnú existenciu regionálnych národností v ich nedostupná a nepriateľská izolácia“.

Tak ako pri organizovaní vzdelávacieho systému je potrebné slobodne súťažiť medzi národmi, poskytnúť široký priestor pre súkromnú a verejnú iniciatívu (aj na úrovni „regionálnej pedagogiky“), tak aj vo vzťahu učiteľ a študent sa lídri potreba mať princíp slobody, ktorý neodmieta koncept autority, ani koncept povinnosti, nátlaku, ale premieňa ich na momenty slobodnej vôle študenta. Disciplína je možná cez slobodu a sloboda cez zákon povinnosti.

Sloboda jednotlivca podľa S. I. Gessena nie je len poznaním nevyhnutnosti, nie je to dokonca ani voľba príležitosti. „Sloboda je stvorenie niečoho nového, niečoho, čo predtým na svete neexistovalo...Sloboda nie je svojvoľná voľba medzi niekoľkými už danými v hotovej podobe, hoci len možnými cestami, ale vytvorením novej špeciálnej cesty. ktorá predtým neexistovala ani vo forme možného východu.“

Chápanie podstaty slobody ako tvorivosti vo vzťahu k didaktike sa prejavuje najmä v tom, že učiteľ sa pri práci so žiakmi zameriava na metódu a jej samostatnú aplikáciu. Úlohou tréningu, zdôrazňuje S. I. Gessen, je zvládnutie metódy. Akékoľvek individuálne poznanie sa tu neprenáša kvôli sebe samému, ale kvôli nejakému hlbšiemu princípu, ktorý stojí za tým, čo sa vyučuje a vytvára to. Môžeme teda čisto formálne vysloviť vetu o rovnosti trojuholníkov. Ale tú istú vetu je možné naučiť študenta tak, že za ňou študent pocíti metódu, ktorou bola nájdená a dokázaná. Keď študent uvidí spôsob, akým bola táto geometrická veta skonštruovaná, bude schopný pokračovať vo výslednom myšlienkovom pohybe a nezávisle dospieť k objavu a dôkazu nových viet podobného druhu.

Druhý typ vzdelávania formuje u študenta schopnosť byť kreatívny a generovať niečo nové. Sila učiteľského slova nespočíva len v tom, čo hovorí, ale aj v tom, čo znamená. „Slovo, ktoré plne vyjadrilo všetko, čo chcelo povedať, za ktorým poslucháč necíti nič nevypovedané, je povrchné a plytké slovo, ktoré hovorí málo... Oddeliť poznanie ako poznanie je možné... aj cez niečo vyššie než to - cez metódu, ktorá to vytvára, žiariac cez neho ako v jeho vzhľade."

Nepostrádateľnosť učiteľa však nespočíva len v umení odovzdávať vedomosti, ale aj v príklade, ako metódu aplikovať. Úlohou učiteľa je myslieť vedecky, používať metódu ako nástroj myslenia. „Len neustála intenzita myslenia, s ktorou učiteľ používa metódu vedeckého poznania v praxi, v živej práci, robí žiakom problém, pomocou ktorého rieši otázky, ktoré pred hodinou vyvstali, stretáva ich s nečakanými ťažkosťami, ukázať im cestu, ako vyriešiť tie, ktoré sa vynoria teraz v tom či onom Ďalším zmätkom je, že len taká ostražitosť myslenia môže študenta uviesť do metódy poznania... Viesť túto spoločnú prácu triedy, ukázať jej smer, odpovedať na každú otázku a možnosť v jej riešení objavenú počas práce, povzbudiť tých, ktorí hľadajú vlastné riešenie – to je skutočná úloha učiteľa.“ Účelom vzdelávania podľa S. I. Gessena nie je len oboznámenie študenta s kultúrnymi, vrátane vedeckých výdobytkov ľudstva. Jeho cieľom je zároveň formovanie vysoko morálnej, slobodnej a zodpovednej osobnosti. Jedinečnosť človeka spočíva predovšetkým v jej duchovnosti. Sila individuality, zdôraznil S.I. Gessen, nie je zakorenená v prirodzenej sile jeho psychofyzického organizmu, ale v tých duchovných hodnotách, ktorými je presiaknutá jeho duša. Osobnosť „sa získava iba prácou na nadosobných úlohách. Vytvára ho iba tvorivosť zameraná na realizáciu nadosobných cieľov vedy, umenia, práva, náboženstva, ekonomiky a meria sa súhrnom toho, čo človek vytvoril v smere týchto kultúrnych úloh.“

Celá jeho kniha „Základy pedagogiky“ je presiaknutá filozofickým obsahom. Samotnú pedagogiku, ako vyplýva z podtitulu knihy („...Úvod do aplikovanej filozofie“), považoval vo svojej podstate za filozofickú. Napísal, že „bol priťahovaný príležitosťou ukázať v tejto knihe praktickú silu filozofie, ukázať, že najabstraktnejšie filozofické otázky majú praktický životný význam a že zanedbávanie filozofických vedomostí sa v živote nevymstí o nič menej ako ignorovanie zákonov. prírody.” Z tejto pozície S. I. Gessen vo svojej knihe skúmal teóriu mravnej a právnej výchovy, teóriu vedeckej výchovy (vrátane teórie univerzity), deformácie koncepcie pracovnej školy a pod. Komplexne obsiahol problematiku tzv. vzťah školy a štátu, problémy efektívneho kurikula, viacpredmetové, otázky samosprávy v škole, vzťah slobody a autority, hodiny a hry, problémy odmeňovania a trestu, problémy školskej tradície a mnohé ostatne problemy. Pedagogické myšlienky S. I. Gessena sú do značnej miery v súlade s nedávno oznámeným novým smerom v západnej a ruskej vede, ktorý sa teraz nazýva „filozofia vzdelávania“.

http://azbyka.ru/deti/images/stories/zenkovski_vv.jpgRuské zahraničie, ktorého súčasťou bol výkvet inteligencie, ktorá z našej krajiny emigrovala počas revolúcie, zanechalo veľké dedičstvo v podobe pre ruštinu neznámych vedeckých prác. čitateľov tak dlho. Jednou z oblastí ruskej vedy, ktorá sa k nám vracia z ruských krajín v zahraničí, je pedagogika. Na rozdiel od sovietskej školy, ktorá bola založená na princípoch triednej a straníckej príslušnosti, ruská zahraničná pedagogika uprednostňovala hodnotu pravoslávia pre vzdelanie, kultúru, osobnú slobodu a tradície predrevolučnej školy. Vyznačuje sa prístupom k problémom pedagogiky na základe charakteristiky ruského náboženského vedomia, od neoddeliteľnosti pravoslávia od ruskej národnej kultúry a etiky. Významným predstaviteľom ruskej zahraničnej pedagogiky je V.V. Zenkovský, veľkňaz, profesor. Narodil sa V.V. Zenkovskij 4. júla 1881 v Proskurove, provincia Podolsk (dnes Chmelnický) v rodine učiteľa. Pre nás je na jeho dielach najzaujímavejšia otázka zmyslu výchovy, ktorá je, samozrejme, pre pedagogiku ako umenie to hlavné. V.V. Zenkovsky veril, „že človek nemôže vzdelávať bez uvedomenia si účelu vzdelávania“. Podľa vedca „náš zásah do života dieťaťa má zmysel len vtedy, ak pomôže odhaliť Boží obraz v dieťati a odstrániť všetko, čo toto odhaľovanie spomaľuje. Odhalenie obrazu Boha, formovanie vnútorného človeka.“ V.V. Zenkovskij sa vo svojej knihe „Problémy výchovy vo svetle kresťanskej antropológie“ pokúsil určiť ciele výchovy na základe princípov kresťanskej antropológie. V rôznych verziách ich filozof bude opakovať opakovane. Takže „účelom výchovy vo svetle pravoslávia je pomôcť deťom oslobodiť sa od moci hriechu prostredníctvom naplnenia milosti, ktoré sa nachádza v Cirkvi, pomôcť pri odhaľovaní obrazu Boha, ... odhaľovaním cesty večnosti. života.“ Vo výchovno-vzdelávacom procese sa podľa V.V. Zenkovského, existujú dva hlavné smery: prvým je „pripraviť dieťa na večný život, na život vo večnosti, v Bohu a s Bohom, aby pozemské dni neboli premárnené a aby smrť nebola duchovnou katastrofou“. Ide o jednu z oblastí výchovy, ktorá je založená na starostlivosti o duchovný rozvoj dieťaťa. Druhý smer je nemenej dôležitý – „toto je príprava na tento život, pretože tento život nielenže poskytuje príležitosť získať večný život, ale dáva aj príležitosť ho stratiť. Keď tento život pominie, tak bude reagovať vo večnom živote, žijeme tak, že tento život je krokom do večnosti.“ Vzhľadom na ciele a zámery vzdelávania teda V.V. Zenkovský to dopĺňa tým, že „cesta výchovy je cestou prípravy na slobodu v Kristovi. Sloboda je dar od Krista. Osvojiť si tento dar kresťanskej slobody je však veľmi ťažké, pretože sloboda je to najcennejšie a najzákladnejšie v nás.“ Zenkovsky nás presviedča, že potreba „vychovávať dieťa k slobode“ je veľmi dôležitá. Systém výchovy k slobode je systémom oboznamovania sa s pravdou – „tá je pre nás ustanovená v Cirkvi, a preto poznanie pravdy pre nás spočíva v vstupe do Cirkvi.“ Vzdelávanie by teda malo byť osobnostne orientované k pedagogickému „objaveniu“ kríža a jeho realizácii v živote. Vychovávať dieťa znamená odhaliť jeho osobnosť, „nie však v líniách takzvaného „harmonického“ rozvoja prírody, ale v líniách vnútornej hierarchie hodnôt v človeku. To znamená, že výchova je rozvíjaním základného princípu v živote jednotlivca - duchovného života a telesná, morálna, sociálna, náboženská, morálna, estetická výchova v tom nadobúda inštrumentálny význam.