Vznik hovorenia je tajomstvom jazyka ka.
Paul Ricoeur

JE - informačný blok

Text č.1.

Ciele a zámery rozvoja reči v predškolských zariadeniach.

Cieľ rozvoja reči u detí predškolského veku- formovanie nielen správneho, ale aj dobrého ústneho prejavu, samozrejme, s prihliadnutím na ich vekové charakteristiky a schopnosti Všeobecná úloha rozvoja reči pozostáva z množstva súkromných, špeciálnych úloh. Základom ich identifikácie je analýza foriem rečovej komunikácie, štruktúry jazyka a jeho jednotiek, ako aj úrovne rečového vedomia.Výskum problémov vývinu reči v posledných rokoch, vedený pod vedením F. A. Sokhina, umožnil teoreticky zdôvodniť a sformulovať tri aspekty charakteristík problémov vývinu reči:

Štrukturálne (tvorba rôznych štruktúrnych úrovní jazykového systému - fonetická, lexikálna, gramatická);

Funkčné, resp. komunikatívne (utváranie jazykových zručností v jeho komunikačnej funkcii, rozvoj súvislej reči, dve formy verbálnej komunikácie - dialóg a monológ);

Kognitívne, vzdelávacie (utváranie schopnosti základného uvedomenia si javov jazyka a reči).

Základné práce o vývine reči- formovanie ústnej reči a verbálnych komunikačných zručností s ostatnými na základe ovládania spisovného jazyka svojich ľudí. Vývin reči úzko súvisí s vývinom myslenia a je základom rozumovej, mravnej a estetickej výchovy. Problémy vývoja reči predškolákov študovali učitelia a psychológovia: Rubinstein, Zaporozhets, Ushinsky, Tikheyeva atď.

Teoretický prístup k problému vývoja reči je založený na predstavách o modeloch vývoja reči predškolských detí (formulovaných v prácach psychológov a lingvistov Leontyeva, Ushakova, Sokhina, Koniny (vzorce rečovej aktivity)).

Hlavné smery určovania úloh rozvoja reči:

Štrukturálne - tvorenie fonetických, lexikálnych, gramatických zložiek.

Funkčné alebo komunikatívne – formovanie verbálnych komunikačných zručností (formy dialógu a monológu).

Kognitívne, t.j. kognitívne – formovanie schopností porozumieť javom jazyka a reči.

Úlohy na rozvoj reči:

1) výchova zvukovej kultúry reči(rozvoj rečového sluchu, osvojenie si správnej výslovnosti slov, expresivita reči – tón, intonácia, prízvuk a pod.);

Úlohy výchovy zvukovej stránky reči možno formulovať nasledovne:

Práca na zvukových a intonačných charakteristikách reči;

Formovanie predstáv o lineárnych zvukových jednotkách: zvuk - slabika - slovo - veta - text;

Rozlišovanie zvukov podľa ich kvalitatívnych charakteristík: samohlásky a spoluhlásky (znené a neznelé, tvrdé a mäkké);

Nácvik zvukovej analýzy slova (vyčleňovanie hlások na začiatku, v strede a na konci slova), izolovanie syčivých a pískavých hlások na začiatku slova, hľadanie rovnakej hlásky v rôznych slovách;

Rozvoj schopnosti analyzovať slová rôznych slabičných štruktúr: pomenovanie slov s jednou, dvoma a tromi zvukmi, určenie počtu slabík;

Hľadanie slov, ktoré znejú podobne a odlišne.

2) rozvoj slovnej zásoby(obohatenie, aktivizácia, objasnenie významu slov a pod.);

Pracovné úlohy so slovnou zásobou:

Obohatenie slovníka o tematické skupiny slov;

Upevnenie predstáv o všeobecných pojmoch (zelenina, ovocie, doprava);

Rozvoj predstáv o sémantickej stránke slova: práca na správnom pochopení významu polysémantického slova; odhalenie sémantických vzťahov (oboznámenie sa so synonymami a antonymami rôznych častí reči - podstatné mená, prídavné mená, slovesá); formovanie zručností pri výbere slov a správnosti používania slov.

3) formovanie gramatickej stavby reči(syntaktické, morfologické aspekty reči - metódy slovotvorby);

Úlohy formovania gramatickej štruktúry reči:

Formovanie schopnosti koordinovať podstatné a prídavné mená v rode, čísle, páde;

Výučba správneho tvorenia, skloňovania a používania slov v jednotnom a množnom čísle;

Rozvoj schopnosti vytvárať mená pre mladé zvieratá (mačka-mačiatko, pes-šteňa, kura-kuriatko);

Učenie sa schopnosti korelovať názov slovesného pohybu s pôsobením predmetu, osoby, zvieraťa;

Zostavovanie viet rôznych typov - jednoduchých a zložitých.

4 ) rozvoj súvislej reči(centrálna úloha) - realizuje sa hlavná funkcia jazyka - komunikatívna (dorozumievanie), utváranie predstáv o rôznych typoch textu - opis, rozprávanie, uvažovanie;

Úlohy na rozvoj koherentnej reči:

Vytváranie základných predstáv o štruktúre textu (začiatok, stred, koniec);

Naučiť sa spájať vety pomocou rôznych komunikačných metód;

Rozvíjať schopnosť odhaliť tému a hlavnú myšlienku výroku, pomenovať príbeh;

Naučiť sa konštruovať tvrdenia rôznych typov – opisy, naratívy, úvahy; informovanie o obsahu a štruktúrnych črtách opisného, ​​vrátane literárneho, textu; zostavovanie naratívnych textov (rozprávok, príbehov, historiek) v súlade s logikou prednesu as využitím prostriedkov umeleckého vyjadrenia; naučiť sa skladať argumenty s výberom na preukázanie presvedčivých argumentov a presných definícií;

Použitie rôznych typov zodpovedajúcich modelov (schém) pre vyhlásenia, ktoré odrážajú postupnosť prezentácie textu.

Ústredná, vedúca úloha je rozvoj súvislej reči. Vysvetľuje to niekoľko okolností:

Po prvé, v koherentnej reči sa realizuje hlavná funkcia jazyka a reči - komunikatívna (komunikácia). Komunikácia s ostatnými sa uskutočňuje presne pomocou koherentnej reči.

Po druhé, v koherentnej reči je vzťah medzi mentálnym a rečovým vývinom najzreteľnejší.

Po tretie, koherentná reč odráža všetky ostatné úlohy rozvoja reči: formovanie slovnej zásoby, gramatickú štruktúru a fonetické aspekty. Ukazuje všetky úspechy dieťaťa pri ovládaní jeho rodného jazyka.

5) príprava na gramotnosť(zvuková analýza slov, príprava na písanie);

6) zoznámenie sa s beletriou(ako umenie a prostriedok rozvoja inteligencie, reči, pozitívneho vzťahu k svetu, lásky a záujmu o knihy).

Znalosť obsahu úloh učiteľa má veľký metodologický význam, pretože od toho závisí správna organizácia práce na rozvoji reči a výučbe rodného jazyka.

Väčšina úloh na rozvoj reči je stanovená vo všetkých vekových skupinách, ale ich obsah má svoje špecifiká, ktoré sú dané vekovými charakteristikami detí. V mladších skupinách je teda hlavnou úlohou hromadenie slovnej zásoby a formovanie výslovnosti strana reči. Počnúc strednou skupinou sú hlavnými úlohami rozvoj koherentnej reči a výchova všetkých aspektov zvukovej kultúry reči. V starších skupinách je hlavnou vecou naučiť deti, ako zostavovať súvislé výroky rôznych typov a pracovať na sémantickej stránke reči. V seniorských a prípravných skupinách do školy sa zavádza nový úsek práce - príprava na gramotnosť a nácvik gramotnosti.

Verzia programu 2005 (editovali Vasilyeva, Gerbova, Komarova) obsahuje novú časť „Rozvíjanie rečového prostredia“ (reč ako prostriedok komunikácie).

Hlavné úlohy podľa veku:

do 1 g.	rozvíjať schopnosť porozumieť reči dospelých, vytvárať predpoklady pre aktívnu reč	od 2-3 do 5-7 minút. - hry-aktivity
do 2 l.	+ rozvoj porozumenia reči, slovnej zásoby, umeleckej literatúry.
I ml.	+ tvorba slovníka + rozvoj zvukovej kultúry reči + súvislá reč	15 minút. - individuálne hodiny alebo v podskupinách (úvodná, hlavná, záverečná časť)
ja I ml.	+ formovanie gramatickej stavby reči
priem.	- “ -	20 minút. – memorovanie, rozprávanie – napr.
starý	- “ -	30-35 min. – triedy sú frontálne a komplexné, menej názorné, deti sú samostatnejšie
príprava	+ príprava na tréning gramotnosti

Cvičenie. Zvážte schémy č. 1, 2. Charakterizujte úlohy rozvoja reči v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom v predškolskom vzdelávaní.

Schéma 1.

Schéma 2

„Pomocník stránky“ - kliknite na obrázok šípky - hypertextový odkaz ,

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

O úlohách rozvoja reči

F. SOKHIN

Jednou z dôležitých úloh výchovy a vzdelávania v materskej škole je rozvoj reči a vyučovanie materinského jazyka. Táto všeobecná úloha zahŕňa množstvo špecifických úloh: pestovanie zvukovej kultúry reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovnej zásoby, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, výučba hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej monologickej reči, pestovanie záujmu o umelecké slovo , príprava na učenie sa čítať a písať. Pozrime sa na niektoré z uvedených úloh.

Deti, ktoré ovládajú svoj rodný jazyk, ovládajú najdôležitejšiu formu verbálnej komunikácie - ústnu reč. Rečová komunikácia v plnej forme – porozumenie reči a aktívna reč – sa rozvíja postupne.

Formovanie verbálnej komunikácie medzi dieťaťom a dospelým začína emocionálnou komunikáciou. Je hlavnou náplňou vzťahu medzi dospelým a dieťaťom v prípravnom období vývinu reči (v prvom roku života). Dieťa s úsmevom reaguje na úsmev dospelého, vydáva zvuky ako odpoveď na jemný rozhovor s ním, na zvuky vyslovené dospelým. Zdá sa, že je „nakazený“ emocionálnym stavom dospelého, jeho úsmevom, smiechom a jemným tónom hlasu.

V emocionálnej komunikácii s dospelým dieťa reaguje na vlastnosti hlasu, intonáciu, s ktorou sa slová vyslovujú. Reč sa podieľa na tejto komunikácii svojou zvukovou formou, intonáciou, sprevádzajúcou činy dospelého človeka. Sémantický obsah reči je pre dieťa nezrozumiteľný.

V emocionálnej komunikácii dospelý a dieťa vyjadrujú svoje všeobecné postoje k sebe, svoje potešenie alebo nespokojnosť a vyjadrujú pocity, nie myšlienky. To sa stáva úplne nedostatočné, keď sa v druhej polovici roka obohatí vzťah dieťaťa s dospelým (ako aj s inými deťmi), jeho pohyby a činy sa stanú zložitejšími a jeho kognitívne schopnosti sa rozšíria. Teraz je potrebné hovoriť o mnohých zaujímavých a dôležitých veciach okolo a v jazyku emócií je to niekedy veľmi ťažké a najčastejšie je to jednoducho nemožné. Potrebujeme reč slov, potrebujeme verbálnu komunikáciu medzi dospelým a dieťaťom.

V situácii emocionálnej komunikácie sa dieťa spočiatku zaujíma len o dospelých. Ale keď dospelý upúta svoju pozornosť na niečo iné, zdá sa, že tento záujem prehodí na objekt, akciu, na inú osobu. Komunikácia nestráca svoj emocionálny charakter, ale už to nie je skutočná emocionálna komunikácia, nie „výmena“ emócií pre ich vlastné dobro, ale komunikácia o subjekte. Slovo vyslovené dospelým a počuté dieťaťom, nesúce odtlačok emócií (v takýchto prípadoch sa vyslovuje expresívne), sa už začína oslobodzovať zo zajatia emocionálnej komunikácie a postupne sa pre dieťa stáva označením. predmet, činnosť atď. Na tomto základe od 2. Počas prvých šiestich mesiacov života si dieťa rozvíja porozumenie slov a reči. Objavuje sa elementárna, neúplná verbálna komunikácia, pretože dospelý hovorí a dieťa reaguje iba mimikou, gestami, pohybmi a činmi. Miera takéhoto porozumenia je dostatočná na to, aby dieťa dokázalo zmysluplne reagovať na pripomienky, požiadavky a požiadavky v každodenných situáciách, ktoré sú mu dobre známe. Zároveň sa rozvíja aj proaktívny prístup bábätka k dospelým: priťahuje ich pozornosť k sebe, k nejakému predmetu a pomocou výrazov tváre, gest a zvukov si niečo pýta.

Vyslovovanie hlások pri iniciatívnom prejave je dôležité najmä pre rozvoj verbálnej komunikácie – tu vzniká zámernosť reči, jej zameranie na inú osobu. Rovnako dôležité je napodobňovať zvuky a zvukové kombinácie, ktoré dospelý vyslovuje. Prispieva k formovaniu rečového sluchu, formovaniu ľubovoľnej výslovnosti a bez nej nie je možné napodobňovať celé slová, ktoré si dieťa neskôr požičiava z reči okolitých dospelých.

Prvé zmysluplné slová sa objavujú v reči dieťaťa zvyčajne na konci prvého roka. Nie sú však veľmi vhodné na verbálnu komunikáciu s dospelými. Po prvé, nie je ich dosť - len asi desať („matka“, „dedko“, „mňam-mňam“, „av-av“ atď.). Po druhé, dieťa ich veľmi zriedka používa z vlastnej iniciatívy.

Okolo polovice druhého roku života dochádza k výraznému posunu vo vývoji reči dieťaťa: začína aktívne používať slovnú zásobu nahromadenú v tomto období, aby oslovil dospelého. Objavujú sa prvé jednoduché vety.

Charakteristickým znakom týchto viet je, že pozostávajú z dvoch slov, používaných v nezmenenej podobe (troj- a štvorslovné vety sa objavia neskôr, do dvoch rokov): „ise maka“ (viac mlieka), „maka variť“ (mlieko vrie) , „kisen petska“ (rôsol na sporáku), „mama bobo“ (mama má bolesti) [i]. Aj takáto reč dieťaťa, ktorá je nedokonalá v gramatickej štruktúre, výrazne rozširuje možnosti jeho verbálnej komunikácie s dospelými.

Vo veku jeden a pol roka dieťa hovorí asi sto slov o dva roky, jeho aktívna slovná zásoba sa výrazne zvyšuje - až na tristo slov alebo viac. Jednotlivé rozdiely vo vývine reči môžu byť veľmi veľké a uvedené údaje sú, samozrejme, približné. Vývin reči v tomto období (do konca druhého roku) je charakteristický nielen kvantitatívnym rastom slovnej zásoby, ale aj tým, že slová, ktoré dieťa používa vo svojich vetách (dnes už často troj- a štvorčlenných) -slovo) nadobúdajú príslušný gramatický tvar: „dievča z dediny“, „dievča sedí“, „žena rozdelila lopatku“ (urobila) (príklady z knihy A.N. Gvozdeva) [i].

Od tejto chvíle sa začína jedna z najdôležitejších etáp osvojenia si rodného jazyka – zvládnutie gramatickej štruktúry jazyka. Osvojovanie gramatiky prebieha veľmi intenzívne, dieťa ovláda základné gramatické vzorce do troch až troch a pol roka. Takže do tejto doby dieťa správne používa tvary pádov vo svojej reči bez predložiek as mnohými predložkami („vyzerá ako vlk“, „schoval sa v podzemí“ atď.), Používa rôzne formy slovies, zložité vety so spojkami: „ Vo sne som videl, že mi vlk uhryzol ruku“; „Okno je otvorené na vetranie“ atď. (ukážky z knihy A.N. Gvozdeva).

Vo veku troch rokov sa slovná zásoba dieťaťa rozrastie na tisíc alebo viac slov. Slovník obsahuje všetky slovné druhy, častice, citoslovcia.

V tomto období intenzívneho vývinu reči zostáva hlavnou rečou verbálna komunikáciadieťa s dospelými. Zároveň sa výrazne zvyšujú možnosti verbálnej komunikácie medzi deťmi navzájom. Pri vnímaní nedokonalej reči dieťaťa dospelý opravuje nedostatky vo výslovnosti a používaní slov, „dešifruje“ nesprávne zostavenú frázu atď. Dieťa, ktoré vníma nedokonalú reč svojho rovesníka, toto všetko nemôže urobiť; Keď sa však v treťom roku života detská reč začína štruktúrovane približovať reči dospelých (a tí jej už celkom dobre rozumejú), vytvárajú sa podmienky na verbálnu komunikáciu jedného dieťaťa s druhým, so skupinou detí. Učiteľ by mal využiť túto príležitosť a špeciálne organizovať komunikáciu detí (napríklad v hre).

Znalosť vášho rodného jazyka nie je len schopnosť správne zostaviť vetu, dokonca aj zložitú (“Nechcem ísť na prechádzku, pretože je vonku zima a vlhko”). Dieťa sa musí naučiť hovoriť súvisle.

Pri formovaní súvislej reči, úzkej súvislosti medzi rečou a duševným vývinom detí, je zreteľne evidentný vývin ich myslenia; vnímanie, pozorovanie. Aby ste mohli o niečom rozprávať dobrý, súvislý príbeh, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu (predmet, udalosť), vedieť ho analyzovať, vybrať jeho hlavné (pre danú komunikačnú situáciu) vlastnosti a vlastnosti, určiť príčinno-následkové, časové a iné vzťahy medzi predmetmi a javmi.

Súvislá reč nie je len sled slov a viet, je to sled vzájomne prepojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách. Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale zdokonaľuje si reč aj tým, že sa učí myslieť.

Súvislá reč akosi pohltí všetky úspechy dieťaťa pri zvládaní rodného jazyka, pri zvládaní jeho zvukovej stránky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry. To však neznamená, že súvislú reč dieťaťa je možné rozvíjať len vtedy, keď si veľmi dobre osvojilo zvukovú, lexikálnu a gramatickú stránku jazyka. Práca na rozvoji súdržnosti reči začína skôr.

Dospelý ukazuje malému dieťaťu obrázok objektu zobrazujúci modrú guľu a pýta sa: „Čo je toto? Je nepravdepodobné, že dieťa odpovie: "Modrá guľa." Skôr povie: „Toto je lopta“ alebo jednoducho „Lopta“. Ďalšia otázka dospelého znie: "Ktorá?" Aká farba?". Odpoveď: Modrá.

A potom prichádza dôležitý bod: izolované poznámky dieťaťa treba dať dokopy, aby mu poskytli vzorku úplnejšej odpovede. Ale ako sa pripojiť? Koniec koncov, môžete povedať „modrá guľa“ aj „modrá guľa“. Počúvajme tieto kombinácie slov a premýšľajme o nich. „Modrá guľa“ je jednoduchý názov, označenie predmetu vrátane jednej z jeho vlastností. „Modrá guľa“ už nie je len názov predmetu, je to úsudok o predmete, t.j. myšlienka, v ktorej sa prostredníctvom afirmácie alebo negácie odhalí znak tohto objektu („Pes beží“).

Ak teda svoju úlohu obmedzíme len na to, aby sme dieťa naučili rozlišovať a pomenovať rôzne farby alebo iné vlastnosti a vlastnosti predmetov, môžeme povedať: „Toto je modrá guľa“. Ale môžete to povedať aj inak: „Toto je lopta. Lopta je modrá." Zdá sa, že je to malý rozdiel, ale je významný. Veď tu dávame dieťaťu príklad zostrojenia súvislej výpovede. V skutočnosti sú tu dôsledne vyjadrené dva úsudky: „Toto je lopta“ a „Lopta je modrá“. A to druhé na prvé len nenadväzuje, je s ním úzko spojené, vyplýva z neho. V prvom objekt vyčnieva z mnohých iných: je to lopta a nie niečo iné. V druhom je tento vybraný a pomenovaný objekt charakterizovaný jednou zo svojich vlastností, v tomto prípade - farbou. Ide o veľmi jednoduchý, elementárny prípad súvislej výpovede, začiatku súvislej reči, ktorá sa však u dieťaťa vyvíja postupne, od jednoduchých až po zložité formy.

Najjednoduchšie úlohy na zostavenie súvislej výpovede, napríklad prerozprávanie krátkej rozprávky, kladú na monológnu reč dieťaťa dve najdôležitejšie požiadavky: po prvé, reč musí byť konštruovaná zámerne vo väčšej miere ako napríklad poznámka v dialóg (odpoveď na otázku a pod.), po druhé, musí byť naplánovaný, t.j. musia byť načrtnuté míľniky, pozdĺž ktorých sa bude odvíjať zložité vyhlásenie alebo príbeh. Formovanie týchto schopností v jednoduchých formách koherentnej monologickej reči slúži ako základ pre prechod k zložitejším formám (napríklad tvorivé rozprávanie).

Koherencia monologickej reči sa začína formovať v hĺbke dialógu ako hlavnej formy verbálnej komunikácie. Dialóg treba posudzovať aj z hľadiska súdržnosti, no súdržnosť v ňom závisí od schopností a zručností nie jednej osoby, ale dvoch. Zodpovednosti za zabezpečenie súdržnosti dialógu, ktoré sú spočiatku rozdelené medzi dospelého a dieťa (samozrejme s vedúcou úlohou prejavu dospelého), sa postupne učí vykonávať dieťa. V dialógu každý účastník odpovedá na otázky toho druhého; v monológu sa zdá, že rečník, ktorý dôsledne vyjadruje svoje myšlienky, odpovedá sám sebe. Dieťa, ktoré odpovedá na otázky dospelého v dialógu, sa učí klásť otázky samému sebe. Dialóg je prvou školou na rozvoj koherentnej monológovej reči dieťaťa (a všeobecne na aktiváciu jeho reči). Preto je dôležité naučiť sa „konštruovať“ dialóg a riadiť ho.

Najvyššou formou súvislého monológového prejavu je písomný prejav. Je viac zámerná, vedomá, plánovanejšia („naprogramovaná“) ako ústna monológová reč. Úlohu rozvíjať písomnú reč u predškolákov teraz, prirodzene, nemožno stanoviť (konkrétne písomnú súvislú reč, schopnosť zostaviť text, a nie schopnosť zostaviť delenú abecedu alebo napísať dve alebo tri vety; to druhé možno splniť pri učení predškolákov čítať a písať). To si vyžaduje dobrú úroveň písania.

A predsa, psychologické charakteristiky písomného prejavu možno využiť na to, aby sa u predškolákov rozvíjala schopnosť zámerne, svojvoľne konštruovať výpoveď (príbeh, prerozprávanie), plánovať ju a vytvárať súvislú ústnu reč. Táto príležitosť sa realizuje na základe „deľby práce“: dieťa skladá text, dospelý ho zapisuje. Táto technika - písanie listu - už dlho existuje v metodike rozvoja reči pre predškolákov. E.I. Tikheyeva zdôraznila: „Je potrebné rozvíjať u detí vzťah k písmenám ako k vážnej veci; musíte si dobre premyslieť, čo napíšete, ako najlepšie vyjadriť svoje myšlienky.“ E.I. Tikheyeva dokonca považovala za možné viesť kurzy písania listov „s troj- a štvorročnými deťmi“, ale túto pozíciu je potrebné otestovať.

Písanie listu sa zvyčajne vykonáva kolektívne, ale to neznamená, že zmizne monológ reči, znížia sa požiadavky na zámernosť a uvedomenie si stavby textu: text predsa tvorí každé dieťa. Okrem toho kolektívne písanie listu uľahčuje učiteľovi rozvíjať u detí veľmi dôležitú schopnosť vybrať najlepšiu, najvhodnejšiu verziu vety (frázy) alebo väčšej časti textu, ktorá pokračuje v prezentácii obsahu. Táto schopnosť je v skutočnosti podstatou svojvôle (intencionality), uvedomenia si konštrukcie výpovede. Prevažujúce využitie kolektívnej formy práce však nevylučuje individuálne písanie listu. Potrebná je kombinácia oboch.

Psycholingvista A.A. Leontyev, berúc do úvahy vzťah medzi ústnou a písomnou rečou a zdôrazňujúc jej väčšiu expanziu, svojvôľu a organizáciu, zastáva názor, že je jednoduchšie začať s vyučovaním organizovanej (t. j. plánovanej, „naprogramovanej“) reči z písomnej reči. Pokiaľ ide o takéto školenie pre predškolákov, uskutočňuje sa vo forme písania listu.

Pomocou písania môžete dosiahnuť významné výsledky pri rozvíjaní koherencie ústnej reči dieťaťa a jej obohatení o zložité syntaktické štruktúry. V tomto prípade je reč, zatiaľ čo vo vonkajšej forme zostáva ústna, postavená na úrovni rozšírenia a svojvôle charakteristickej pre písomný prejav a vďaka tomu sa jej svojou štruktúrou a kvalitou koherencie približuje.

Formovanie dobrovoľnej reči, schopnosť voliť jazykové prostriedky je dôležitou podmienkou nielen pre rozvoj súdržnosti reči, ale aj pre osvojenie jazyka vo všeobecnosti, osvojenie si toho, čo dieťa ešte v aktívnej reči nemá. Predpokladajme, že malé dieťa aktívne hovorí len prvé dve slová zo synonymického radu „chodiť – kráčať – dupať – túlať sa“ (hoci všetkým týmto slovám rozumie). Ak si ešte nevyvinul schopnosť vyberať jazykové prostriedky v súlade s úlohami výpovede, jednoducho reprodukuje slovo, ktoré mu takpovediac prvé napadne (s najväčšou pravdepodobnosťou to bude „ísť“, ako to je všeobecnejší význam). Ak už existuje možnosť výberu (aspoň elementárna, počiatočná), potom dieťa použije slovo, ktoré je pre daný kontext vhodnejšie („krok“ a nie „ísť“). Hlavná vec je, že dieťa stojí pred úlohou samotného výberu. Môže si, samozrejme, vybrať len z toho, čo má. Ale „existuje“ je aj v aktívnej slovnej zásobe, aj v pasívnej, t.j. v slovníku, ktorému dieťa rozumie, nos ho nepoužíva. A keď sú podmienky na zostavenie výpovede také, že žiadne zo slov, ktoré dieťa aktívne vlastní, nezapadá do daného kontextu, môže sa obrátiť na svoju pasívnu zásobu a použiť nie „ísť“, ale napríklad „túlať sa“. Podobne je to aj s aktivizáciou zložitých gramatických (syntaktických) konštrukcií.

Súvislá reč, teda kumulujúca úspechy dieťaťa v osvojovaní všetkých aspektov jeho rodného jazyka, pôsobí ako jeden z najdôležitejších cieľov rečovej výchovy, zároveň sa od prvých tried na jej formovaní stáva dôležitou podmienkou osvojenia si jazyka. - zvuková stránka, slovná zásoba, gramatika, podmienka rozvoja zručností Vhodné je využívať jazykové prostriedky umeleckej expresivity prejavu.

Vo všeobecnom systéme práce s rečou v materskej škole zaujíma obohacovanie slovnej zásoby, upevňovanie a aktivizácia veľmi dôležité miesto. A to je prirodzené. Slovo je základnou jednotkou jazyka; zlepšenie verbálnej komunikácie nie je možné bez rozšírenia slovnej zásoby dieťaťa. Rozvoj myslenia dieťaťa je zároveň nemožný bez toho, aby ovládalo nové slová, ktoré upevňujú nové poznatky a nápady, ktoré získava. Preto je práca so slovnou zásobou v materskej škole úzko spojená s kognitívnym vývojom dieťaťa, s jeho oboznamovaním sa s okolitou realitou.

Pri zdôrazňovaní dôležitosti práce so slovnou zásobou z hľadiska jej prepojenia s kognitívnym vývinom dieťaťa je potrebné upozorniť na dôležitosť práce so slovom ako jednotkou jazyka, najmä s polysémiou slova. Za určitých podmienok oboznamovania detí s vlastnosťami a vlastnosťami predmetov sa teda zavádzajú nové slová „zelený“ (na označenie farby), „čerstvý“ (čo znamená „práve vyrobený“). Tu uvádzame nové slová na základe vlastností objektu. A to je veľmi dôležité, pretože sa obohacuje slovná zásoba dieťaťa aj jeho znalosti o predmete. Zároveň je však dôležité vziať do úvahy skutočné jazykové charakteristiky slova, najmä jeho polysémiu. Napríklad slovo „zelená“ má význam „farba“ aj význam „nezrelé“, zatiaľ čo slovo „čerstvé“ znamená „čerstvo vyrobené“ aj „chladné“. Tým, že deťom (starším predškolákom) odhalíme polysémiu slova, ukážeme im „život“ slova samotného, ​​pretože predmety a javy zodpovedajúce jeho rôznym významom môžu byť úplne odlišné, nesúvisiace alebo spolu málo súvisiace. Slovo „silný“, ak sa používa v zmysle „odolný, takže je ťažké ho zlomiť, zlomiť, roztrhnúť“, sa vzťahuje predovšetkým na fyzikálne vlastnosti predmetov („silný orech“, „pevné lano“ ). Ak vezmeme toto slovo v inom význame - „silný, významný v prejave“, potom sa použije na označenie vlastností úplne odlišných javov a navyše veľmi odlišných („tvrdý mráz“, „silný spánok“, „ silný vietor"). Objavenie polysémie slova (a väčšina slov je polysémnych) zohráva veľkú úlohu pri formovaní presnosti použitia slova.

Vo „Vzdelávacom programe v materskej škole“ sa uvádza: „V prípravnej skupine sa reč po prvýkrát stáva predmetom štúdia detí. Učiteľ v nich rozvíja postoj k ústnej reči ako k jazykovej realite; vedie ich k zvukovej analýze slov.“

Pri vnímaní a porozumení reči si človek uvedomuje predovšetkým sémantický obsah, ktorý je v nej sprostredkovaný. Pri vyjadrení myšlienky v reči, pri jej komunikácii s účastníkom rozhovoru sa realizuje aj sémantický obsah reči a uvedomenie si toho, ako je „štruktúrovaná“, akými slovami je myšlienka vyjadrená, nie je povinná. Dieťa si to veľmi dlho neuvedomuje, ani nevie, čo hovorí slovami, rovnako ako hrdina jednej z Molierových hier, ktorý celý život rozprával v próze, nevedel, že hovorí v próza.

Ak pri príprave na učenie sa čítania a písania vyzdvihneme predovšetkým všeobecnú úlohu („reč sa stáva predmetom štúdia“), potom v jednoduchších formách riešenie tejto úlohy začína a nemalo by sa začať v prípravnej skupine, ale skôr, v predchádzajúcich skupinách. Napríklad v triedach a didaktických hrách o zvukovej kultúre reči, najmä o formovaní sluchovej pozornosti, fonematického sluchu, správnej zvukovej výslovnosti, deti dostávajú úlohy počúvať zvuk slova, nájsť najčastejšie sa opakujúce zvuky. vo viacerých slovách určiť prvú a poslednú hlásku v slove, zapamätať si slová začínajúce hláskou označenou učiteľom a pod. Deti sa tiež zapájajú do obohacovania a aktivizácie slovnej zásoby, počas ktorej dostávajú úlohy, napríklad výber antoným - slová s opačným významom („vysoký“ - „nízky“, „silný“ - „slabý“ atď.), synonymá - slová, ktoré majú blízko k významu („cesta“, „cesta“; „malý“, „malý“ , „malý“, „malý“ atď.). Staršieho predškoláka učiteľka upozorní napríklad na to, ako sa sneh opisuje v básni alebo príbehu, aký je („nadýchaný, „strieborný“). V tomto prípade sa učiteľ môže opýtať na slovo, použiť slovo „slovo“ (napríklad: „Akým slovom autor opisuje sneh, hovorí o svojom dojme zo snehu, ako vidí sneh?“).

Dostávaním takýchto úloh a ich plnením sa deti začínajú učiť význam slov „zvuk“, „slovo“, ale je to možné iba vtedy, keď si učiteľ stanoví špeciálnu úlohu, aby zahrnul slovo „slovo“ alebo slovo „zvuk“. ” pri formulácii úlohy, inak sa ich použitie stáva vecou náhody 1 .

Koniec koncov, úloha môže byť formulovaná tak, že slovo „slovo“ nie je potrebné. Napríklad namiesto toho, aby ste povedali: „Zapamätaj si slová, ktoré majú zvuk w,“ môžete povedať: „Ktoré predmety majú v názve zvuk sh?“ Ďalší príklad. Deti dostanú úlohu: „Ktorý dom je znázornený na obrázku? (Malý.) Áno, malý domček. Akým iným slovom možno opísať takýto dom? (Malý dom.) Správne, malý domček.“ Namiesto toho, aby ste sa opýtali: „Akým iným slovom možno opísať taký dom? ďalšia otázka je celkom možná: "Ako inak môžete povedať o takom dome?" Význam úlohy sa nemení, ak si učiteľ nastaví ako svoju úlohu len napríklad aktiváciu slovníka.

Aký je rozdiel medzi uvedenými formuláciami? V prípadoch, keď sa používa slovo „slovo“, pozornosť detí sa upriamuje na skutočnosť, že v reči sa používajú rôzne slová, ktoré hovoríme slovami.

Učiteľ tu vedie deti k pochopeniu významu slova „slovo“, verbálneho zloženia reči (dlho predtým, ako si začnú vytvárať také porozumenie). V prípadoch, keď sa pri formulácii rečových úloh nepoužíva slovo „slovo“, deti úlohy dokončia bez toho, aby premýšľali o tom, že používajú slovo.

Pre predškolákov (ak s nimi ešte nebola vykonaná špeciálna práca) majú slová „slovo“ a „zvuk“ veľmi vágny význam. Ako ukazujú pozorovania, v odpovedi na otázku, aké slová pozná, aj starší predškolák vie vysloviť hlásku, pomenovať písmeno (ja, buď), povedať vetu alebo frázu („dobré počasie“) alebo dokonca poznamenať, že nie, nepozná slová, ale vie báseň o lopte. Mnoho detí pomenúva slová, zvyčajne len podstatné mená, ktoré označujú predmety („stôl“, „stolička“, „strom“ atď.). Keď sú deti požiadané, aby vyslovili hlásku, veľmi často pomenujú aj písmeno (mimochodom to nie je najhoršia možnosť: dokonca aj úplne gramotní dospelí často miešajú hlásku a písmeno), pamätajte na onomatopoju (tu-ru-ru), hovoriť o nejakom zvukovom jave („hromový hukot“) atď. Táto vágnosť detských predstáv o slovách a zvukoch je do značnej miery spôsobená polysémiou zodpovedajúcich slov.

„Slovo“, „zvuk“ sú rovnaké slová ako mnohé iné. Rovnako ako iné majú určitý význam a označujú určitý jav. Ale význam týchto slov nie je jednoduchý. Vo vysvetľujúcich slovníkoch ruského jazyka si môžete prečítať, že slovo je „jednotka“ reči, ktorá slúži na vyjadrenie samostatného pojmu“ alebo „jednotka reči, ktorá je zvukovým vyjadrením pojmu o predmete alebo fenoméne cieľa. svet.” Avšak, spolu s týmto základným významom, „reč“, „rozhovor, rozhovor“ („dar reči“, „vyslovte žiadosť slovami“, „povedzte svojimi slovami“ atď.) a množstvo ďalších. Slovo „zvuk“ má dva významy: 1) „fyzikálny jav vnímaný uchom“, 2) „výslovný prvok ľudskej hovorenej reči“.

Slovníkové definície významov slov „slovo“ a „zvuk“ nemožno dať predškolákovi - nebude im rozumieť (hoci vo všeobecnosti je možné a potrebné vyvinúť metodiku používania slovníkových definícií na rozvoj reči). predškolákov v škôlke). Z toho však nevyplýva, že deti nedostávajú vôbec žiadne definície.

Vo vede o logike existuje pojem „ostenzívna definícia“, ktorý je v kontraste s verbálnou, verbálnou definíciou. Slovo „ostensio“ pochádza z latinských slov ostensio – „ukazujem“, ostendo – „ukazujem, predvádzam, ukazujem ako príklad“. Toto sú presne tie definície, ktoré sa deťom dávajú, keď učiteľ používa slová „slovo“ a „zvuk“ pri formulovaní vyššie uvedených úloh. Situácia je úplne rovnaká so slovami „veta“ a „slabika“, keď sa priamo pracuje na príprave detí na učenie sa čítať a písať. Deti nedostávajú gramatickú definíciu vety (napríklad: „Veta je gramaticky a intonačne navrhnuté spojenie slov alebo samostatné slovo, ktoré vyjadruje úplnú myšlienku“). „Vzdelávací program pre materské školy“ uvádza, že predstavy detí o vete, slove (a samozrejme slabike) sú posilnené praktickými cvičeniami. Takéto cvičenia sú použitie ostenzívnych definícií.

Vytváranie elementárnych významov slov „slovo“ a „zvuk“ na základe ostenzívnych definícií v rôznych rečových cvičeniach umožňuje dieťaťu získať počiatočné predstavy o rozlišovaní medzi slovami a zvukmi. V budúcnosti, keď budeme učiť deti deliť vety na slová, zvuková analýza slov atď. Tieto významy sa používajú preto, lebo dieťa identifikuje a izoluje slová a zvuky ako jednotky reči a má možnosť ich počuť ako zložky celku (vety, slová).

Pri oboznamovaní detí so slovesnou skladbou vety, so zvukovou skladbou slova si utvárame nielen ich predstavy o vete, o slove atď. Odhaľujeme najvšeobecnejšie vlastnosti ľudskej reči ako procesu - diskrétnosť, samostatnosť jej základných jednotiek (ľudská reč sa nazýva „artikulovaná reč“) a lineárnosť, postupnosť týchto jednotiek.

Keď už hovoríme o povedomí dieťaťa o reči a identifikácii jazykových jednotiek v nej, treba zdôrazniť, že má význam tak priamej prípravy na učenie sa čítania a písania, ako aj formovania tých základných vedomostí a predstáv o reči u detí. im pomôže zvládnuť kurz ich rodného jazyka v škole. Uvedomenie si reči, ku ktorému dochádza v rámci prípravy na učenie sa čítania a písania, má veľký význam pre celkový rozvoj reči. Na základe uvedomenia sa formuje svojvôľa reči: zámernosť výberu sémantického obsahu výpovede a jazykových prostriedkov, ktorými sa dá najpresnejšie vyjadriť. Dieťa si osvojuje schopnosť vedome a dobrovoľne konštruovať svoju reč.

Pochopením fyzikálnych zákonov získava človek možnosť ovládať určité javy vonkajšieho sveta. Spoznaním zákonitostí niektorých vlastných ľudských činností získava schopnosť ju ovládať a zdokonaľovať. Povedomie dieťaťa o reči preto nie je len podmienkou úspešného zvládnutia čítania a písania, nielen rozširovaním vedomostí a predstáv o reči. Je to dôležitý prostriedok na jej ďalší rozvoj, zlepšovanie a zveľaďovanie jej kultúry.

Slávny sovietsky lingvista a metodológ A.M. Za hlavný rozdiel medzi spisovnou rečou a každodennou rečou považoval Peshkovskij vedomé používanie jazykových prostriedkov. „Akékoľvek povedomie o jazykových faktoch je založené predovšetkým na vedomom vytrhávaní týchto faktov zo všeobecného toku reči a myslenia a na pozorovaní toho, čo je vytrhnuté, teda v prvom rade na rozbore rečovo-myšlienkového procesu. ... Nápady prirodzenej reči sa spájajú. Je samozrejmé, že tam, kde nie je zručnosť na takéto delenie, kde sa rečové komplexy pohybujú v mozgu obratnosťou medvedieho tanca, nemôže byť reč o vedomom využívaní faktov jazyka, o ich výbere, porovnávaní, vyhodnocovaní. atď. d. Nie je to osoba, ktorá vlastní jazyk, ale jazyk, ktorý vlastní osobu“ [h].

V predškolskom veku, v jednom z najdôležitejších období života človeka (a možno aj najdôležitejšom), sa končí jeho prvá „univerzita“. Ale na rozdiel od študenta skutočnej univerzity, dieťa študuje na všetkých fakultách naraz. Chápe (samozrejme, v rámci možností, ktoré má k dispozícii) tajomstvá živej a neživej prírody a ovláda základy matematiky. Absolvuje aj elementárny kurz oratória, učí sa logicky a expresívne vyjadrovať svoje myšlienky, oboznamuje sa aj s filologickými vedami, nadobúda schopnosť nielen emocionálne vnímať fikciu, vcítiť sa do jej postáv, ale aj cítiť a chápať; najjednoduchšie formy jazykových prostriedkov umeleckého prejavu. Stáva sa z neho aj malý jazykovedec, pretože sa učí nielen správne vyslovovať slová a zostavovať vety, ale aj uvedomovať si, z akých hlások sa skladá slovo, z akých slov je zložená veta. To všetko je veľmi potrebné pre úspešné štúdium v ​​škole, pre komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa.

______________________

1 Namiesto výrazu „slovo“ („zvuk“) sa zvyčajne používa výraz „slovo“ („zvuk“), treba však mať na pamäti, že pokiaľ ide o určenie významu, na pojem sú kladené oveľa vyššie požiadavky ako na slovo.

Zdroje

1. Gvozdev A.N. Problémy pri štúdiu detskej reči. M.: Vydavateľstvo Akadémie vied RSFSR, 1961.
2. Leontyev A.A. Základy teórie rečovej činnosti. M.: Nauka, 1974.
3. Peshkovsky A.M. Vybrané diela. M. 1959.
4. Tikheeva EM. Vývoj reči u detí (raný a predškolský vek). 4. vyd. M., 1972.

Jekaterina Mikhailovna Paškina

Vedúci lekár centrálnej klinickej nemocnice v Omsku

Čas čítania: 4 minúty

A A

Posledná aktualizácia článku: 16.05.2019

Deti začínajú objavovať tento svet od chvíle, keď sa narodia. Skúmajú všetko, čo ich obklopuje a rýchlym tempom sa fyzicky a duševne rozvíjajú. Vo veku 3 rokov už väčšina detí hovorí plynule. Po 3 rokoch začína aktívna sociálna integrácia, v ktorej zohráva reč životne dôležitú úlohu. Preto je také dôležité rozvíjať koherentnú reč u detí predškolského veku.

Etapy vývoja reči u predškolákov

Reč nie je vrodená, ale získaná zručnosť. Preto je potrebné venovať sa jeho rozvoju už od útleho veku. Rodičia by mali poznať normy a črty vývoja reči predškolských detí, aby si včas všimli odchýlky, konzultovali s lekárom a riešili problémy v ranom štádiu ich vzhľadu. Na tento účel sa odporúča oboznámiť sa s hlavnými fázami vývoja hovoreného jazyka:

Štádium 1. Prípravné (od narodenia do 12 mesiacov). Prvé mesiace života novorodenec iba kričí a plače. Nerozumie slovám, iba intonácii. Asi v 3 mesiacoch začína bábätko vydávať iné zvuky – bľabotanie. Nenesie sémantické zaťaženie, ale vyžaduje si povinné povzbudenie, pretože stimuluje rečový aparát.

Po 5 mesiacoch sa dieťa snaží zapamätať si a zopakovať zvuky počuté od dospelých. Asi v 8 mesiacoch začína chápať, že sa s ním ľudia rozprávajú.

2. štádium. Predškolské zariadenie (od 1 do 3 rokov). Po 12 mesiacoch väčšina už hovorí pár slov (5 až 10). Do 3 rokov sa slovná zásoba aktívne rozrastá, no deti stále rozumejú viac slovám, ako dokážu vysloviť.

Stupeň 3. Predškolské zariadenie (od 3 do 7 rokov). V tomto období sa aktívne rozvíja hovorová reč. Deti sa stávajú zvedavými. Kladú dospelým veľa otázok, z ktorých každá musí byť zodpovedaná, aby neodradila túžbu dieťaťa po sebarozvoji. Deti vo veku 3 rokov vedia opísať rôzne predmety a dokonca zostaviť krátke príbehy. Ich reč je nejasná, mnohé zvuky sa vyslovujú nesprávne: zvyčajne sú to [Ш], [Ш], [Ч], [Ф], ktoré sú nahradené [С] a [З]. Zvuk [R] je obzvlášť náročný. Buď je nahradený zvukom [L], alebo je úplne preskočený. Ani vo veku 5 rokov tento zvuk nezvládne každý.

Vo veku 5 rokov sú deti schopné rozprávať spôsobom, ktorý je zrozumiteľný nielen pre ich rodičov, ale aj pre všetkých ostatných. Vedia už vyslovovať frázy, skladať príbehy z obrázkov a podrobne odpovedať na otázky.

Vo veku 6 rokov väčšina detí vyslovuje všetky zvuky správne. S deťmi, ktoré skresľujú niektoré zvuky, je potrebné viesť korekčné kurzy. V opačnom prípade sa zakorení nesprávna výslovnosť a bude ťažké preškoliť dieťa.

Hlavné dôvody, ktoré negatívne ovplyvňujú vývoj reči v predškolskom veku:

1. Nepriaznivé domáce prostredie. Napätá atmosféra v rodine, každodenné hádky a krik rodičov.
2. Nesprávna reč iných s chybami.
3. Nepozorný postoj rodičov k reči dieťaťa. Možno jednoducho nevenujú pozornosť tomu, že ich dieťa nesprávne vyslovuje niektoré zvuky.
4. Poruchy rečového aparátu (napríklad krátka uzdička jazyka).

Veľa detí predškolského veku má poruchy v emocionálnej a zmyslovej sfére, čo má negatívny vplyv na vývin reči v predškolskom veku. Dôvodom je zvyčajne vzťah s rodičmi. Stáva sa to, ak mama a otec venujú málo času komunikácii s dieťaťom, nezapájajú sa do jeho vývoja alebo sú zapojení, ale iba v úzkych oblastiach. Rodičia dokážu vniesť do života dieťaťa krásu a dobro, motivujú ho k tvorivým impulzom a vytvárajú podmienky pre neustálu túžbu spoznávať prostredie.

Za zmienku stojí, že obrazovkové médiá (sledovanie televízie, hranie sa na počítači), ktoré zaberajú väčšinu voľného času, spomaľujú formovanie koherentnej reči a komunikačných schopností.

Na stimuláciu rozvoja reči predškolských detí by sa hodiny s nimi mali viesť nielen v predškolskej inštitúcii s učiteľom, ale aj doma s rodičmi. Mamičky a otcovia by mali často komunikovať so svojimi deťmi v každodennom živote, stimulovať rozvoj ústneho monológu a dialogickej reči a demonštrovať osobné príklady intonačnej expresivity.

Rozvoj monológovej reči dieťaťa

Monologická reč je reč jednej osoby. Dieťa s dobre vyvinutou monológovou rečou je schopné slobodne vyjadrovať svoje myšlienky v rozšírenej forme, sprostredkovať ich poslucháčovi a hodnotiť udalosti, ktoré sa vyskytli. Rozvoj monologickej reči stimuluje logické myslenie. Dôležitým bodom je prítomnosť motivácie, to znamená túžba niekomu niečo povedať.

Monologická reč má niekoľko funkcií:

• Informačné. Pomocou monológu sa sprostredkúvajú konkrétne informácie. Táto funkcia je najzákladnejšia pre deti vo veku 3-7 rokov.
• Emocionálno-hodnotiace.
• Ovplyvnené. Monológ môže presvedčiť alebo dokonca zmeniť váš názor na niečo a stimulovať akciu.

Rozvoj monologickej reči je zameraný na to, aby sa dieťa naučilo jasne, zreteľne a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky. Je to potrebné nielen pre prípravu do školy, ale aj pre rozvoj dieťaťa ako plnohodnotného jedinca.

Na rozvoj monologickej reči musíte neustále obohacovať slovnú zásobu dieťaťa, vyvolávať potrebu vyjadrovať svoje myšlienky a pomáhať mu gramaticky správne formulovať význam slov.

Rozvoj dialogickej reči

Na nadviazanie spojenia s inými ľuďmi sa používa dialogická reč - forma jazykovej komunikácie pozostávajúca z výmeny vyhlásení. Prostredníctvom dialógu sa nadväzuje kontakt a rozvíjajú sa sociálne vzťahy.

Dialógová reč je zložitejšia ako monológová reč. Dieťa musí byť schopné počúvať partnera, rozumieť myšlienke, ktorú mu chce povedať, premýšľať o jeho poznámkach a správne ich formulovať.

Na rozvoj dialógovej reči sa používajú dve metódy:

1. Rozhovor je najdostupnejšia forma komunikácie. Je potrebné hovoriť s deťmi neustále a na akúkoľvek tému: čo vidia, čo čítajú, čo sa naučili atď.
2. Konverzácia. Počas rozhovoru sa kladú otázky, odpovedajú, hádajú sa hádanky a riešia sa logické problémy. Dieťa sa naučí intuitívne cítiť, kedy treba na otázku odpovedať jednoslabične a kedy – podrobnejšie.

Jedným typom konverzácie je small talk, ktorý zahŕňa dialóg na voľnú tému (živé dojmy, zábavné príhody, vypočuté príbehy). V tomto prípade dospelý komunikuje s dieťaťom ako rovnocenný partner.

Najlepším spôsobom, ako zlepšiť dialogickú reč, je divadelné predstavenie. Každý skúša rolu niekoho iného a vzďaľuje sa od svojho egocentrického pohľadu.

Rozvoj intonačnej expresivity reči

Vo veku 5 rokov má už väčšina detí intonačnú výraznosť vďaka pravidelnej komunikácii s dospelými. Niektoré deti však naďalej čítajú básne monotónne a nevýrazne a vyjadrujú svoje úlohy v prázdninových inscenáciách a divadelných predstaveniach. Často nerozumejú, akú dôležitú úlohu hrá intonácia pri sprostredkovaní významu toho, čo sa hovorí, a odráža ich pocity.

Vývoj intonačnej expresivity prebieha v 2 etapách:

1. Formovanie schopnosti vnímať intonáciu.
2. Naučte sa ich používať vo svojich vlastných monológoch.

Najzrejmejším spôsobom, ako ukázať deťom predškolského veku dôležitosť intonácie, je čítať ten istý text, najprv monotónne a potom s výrazom.

Rozvoj intonačnej expresivity zahŕňa tréning:

1. Rýchlosť reči(pomalý, stredný, rýchly). Na to slúžia rôzne jazykolamy. Najprv sa hovorí pomaly a potom sa rýchlosť zvyšuje.

Hra "Carousel": deti stoja v kruhu, držia sa za ruky a pomaly tancujú v kruhu . Učiteľ hovorí: "Kolotoč sa točil pomaly, ale teraz je to rýchlejšie!" Deti zrýchľujú a po niekoľkých kolách spomaľujú. Postupné spomaľovanie a zastavovanie sprevádzajú slová: „Ticho, neponáhľaj sa! Zastavte kolotoč! Raz-dva a hra je u konca! Pri ďalšej hre deti vyslovujú slová spolu s dospelým a zároveň menia rýchlosť hovorených fráz s tempom okrúhleho tanca.

1. Zafarbenie reči(vysoko a nízko). Pre takéto triedy intonačnej expresivity je vhodné čítanie rozprávky „Teremok“. Myš v nej hovorí vysokým hlasom a medveď naopak tichým.
2. Rytmus reči. Na hodinách intonačnej expresivity sú hlasové frázy sprevádzané pohybmi a gestami. Nechajte deti dupať nohami a tlieskať rukami v rytme slov. Pri vyučovaní môžete využiť známu detskú pesničku „Tra-ta-ta, berieme mačku so sebou“ a iné podobné rytmické hudobné skladby.
3. Sila hlasu. Všetky deti sú rozdelené do dvoch skupín a stoja oproti sebe. Jedna skupina nahlas vyslovuje kombinácie samohlások „au“, „ou“, „ai“, „io“ a iné. Druhý sa po nich opakuje, ale oveľa tichšie. Potom skupiny vymenia úlohy: druhá hovorí nahlas a prvá hovorí potichu.
4. Melodike- zmena hlasu pri opytovacích, zvolacích a kladných vetách. Lekcie vysvetľujú, že ľudský hlas môže stúpať a klesať (chodiť hore a dole). Na kartách sú jasne nakreslené šípky hore a dole. Učiteľ pokojne rozpráva („V lese bol našuchorený vianočný stromček“), zvolá („Ako krásne sa ľad v zime leskne na slnku!“) a pýta sa („Kde je Marya Petrovna?“).

Rozvoj koherentnej reči u predškolákov je teda dôležitým procesom, ktorému by sa mala venovať maximálna pozornosť. Zahŕňa rozvoj monológu, dialogickej reči a intonačnej expresivity. Deti treba správne motivovať k učeniu, zaujímať sa o tento proces, vyberať tie najzábavnejšie herné úlohy a cvičenia.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ÚVOD

2. REČ AKO KOMUNIKAČNÝ PROSTRIEDOK

2.2 Hra ako prostriedok komunikácie

2.3 Vzťah medzi myslením a rečou

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

ÚVOD

Jednou z najdôležitejších úloh predškolských zariadení je formovanie správnej ústnej reči u detí. Reč je nástrojom komunikácie, nevyhnutným nástrojom poznania.

V predškolskom detstve je dlhý a zložitý proces osvojovania si reči z veľkej časti ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože čítanie a písanie sa začína prípravou na školu. Podľa psychológov sa jazyk dieťaťa skutočne stáva rodným.

Po zvládnutí počiatočných foriem nezávislosti dieťa rýchlo hromadí svoje zmyslové a praktické skúsenosti. Aktivity dieťaťa sú čoraz rozmanitejšie a zmysluplnejšie: tvorivé a didaktické hry, hodiny kreslenia a počítania, špeciálne hodiny reči, ako aj každodenná komunikácia s dospelými v každodennom živote.

Väčšina pedagogických štúdií sa venuje problematike rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku. Ďalší vývoj si vyžaduje formovanie koherencie reči v strednej skupine, berúc do úvahy vekové a individuálne rozdiely u detí staršieho predškolského veku. Piaty rok života je obdobím vysokej rečovej aktivity detí, intenzívneho rozvoja všetkých aspektov ich reči (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Elkonin, V.I. V tomto veku dochádza k prechodu od situačnej reči ku kontextuálnej (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Pri výchove osobnosti dieťaťa a jeho príprave na školu bude vždy na prvom mieste aktuálnosť problému vývinu reči, pretože práve reč nás robí ľuďmi. Nedostatočný rozvoj rečových funkcií má nepriaznivý vplyv na učenie detí v škole a spôsobuje oneskorenie duševného vývoja detí. Relevantnosť výskumu reči je teda určená obrovskou úlohou reči v ľudskom živote.

Problémom pripravenosti na školskú dochádzku sa zaoberali mnohí zahraniční a ruskí vedci, metodológovia a učitelia-výskumníci, ako napríklad: L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlack, W.T. Goretsky, V.V Davydov, J. Jirasik, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Shtrebel, D.B Elkonin, atď Jednou z najdôležitejších zložiek pripravenosti na školu, ako poznamenali mnohí autori: A.V. Gvozdev, E.P., Purtova, G.B dostatočná úroveň rozvoja reči.

Objektom nášho výskumu sú: vyššie mentálne funkcie detí predškolského veku.

Predmet výskumu: reč detí predškolského veku.

Cieľ štúdia: určiť súbor pedagogických podmienok pre rozvoj reči ako nevyhnutného aspektu pripravenosti na školské vzdelávanie detí predškolského veku.

Tento cieľ určil nasledujúce výskumné ciele:

Identifikovať miesto vývinu reči v celkovom procese prípravy detí na školu;

Ukážte reč ako nástroj komunikácie a myslenia;

Práca v kurze pozostáva z úvodu, troch kapitol, záverov, záveru a zoznamu literatúry.

reč predškolská pripravenosť učenie

1. VEDECKÉ PRÍSTUPY K VÝVOJU REČI U DETÍ

1.1 Vývoj reči u predškolákov

Reč je forma komunikácie, ktorá sa vyvinula v procese historického vývoja ľudstva a je sprostredkovaná jazykom. Existujú štyri funkcie reči:

Sémantické (označenie) - zahŕňa možnosť používať reč na komunikáciu prostredníctvom označovania vlastných myšlienok a pocitov;

Komunikatívne - označuje možnosť komunikačného procesu medzi ľuďmi, kde reč je komunikačným nástrojom;

Emocionálne (expresívne) - schopnosť jazyka sprostredkovať vnútorné stavy, túžby, emócie atď.;

Regulačná (funkcia vplyvu) - reč, ktorá je prostriedkom komunikácie, má spoločenský účel a slúži ako prostriedok vplyvu.

Komunikačná funkcia reči je počiatočná a základná. Reč ako dorozumievací prostriedok vzniká v určitom štádiu komunikácie, na účely komunikácie a v podmienkach komunikácie. Jeho vznik a vývoj sú za ostatných rovnakých a priaznivých podmienok (normálny mozog, sluchové orgány a hrtan) determinované komunikačnými potrebami a celkovou životnou aktivitou dieťaťa. Reč vzniká ako nevyhnutný a postačujúci prostriedok na riešenie tých komunikačných problémov, s ktorými sa dieťa stretáva v určitom štádiu jeho vývoja. Pri formovaní komunikačnej funkcie sa rozlišujú tri štádiá: predverbálne, vznik reči, rozvoj verbálnej komunikácie.

Psychológovia špecializujúci sa na oblasť vývinovej psychológie a predškolského detstva rozlišujú tri obdobia (L.S. Vygotsky, D.B Elkonin, A.V. Zaporozhets atď.):

1 Mladší predškolský vek (3 - 4 roky), sa vyznačuje vysokou intenzitou telesného a duševného vývoja. Aktivita dieťaťa sa zvyšuje a jeho zameranie sa zvyšuje; pohyby sú rôznorodejšie a koordinovanejšie. Vedúcim typom činnosti v tomto veku je objektívne efektívna spolupráca.

Najdôležitejším úspechom tohto veku je, že činy dieťaťa sa stanú účelnými. Pri rôznych typoch činností - hranie, kreslenie, navrhovanie, ako aj v každodennom správaní, deti začínajú konať v súlade s vopred stanoveným cieľom, hoci kvôli nestabilite pozornosti, neformovanému dobrovoľnému správaniu sa dieťa rýchlo rozptýli a nechá jednu vec. pre ďalšie. Deti v tomto veku majú výraznú potrebu komunikovať s dospelými a rovesníkmi. Dôležitú úlohu zohráva najmä interakcia s dospelým, ktorý je pre dieťa garantom psychickej pohody a bezpečia. Pri komunikácii s ním dieťa dostáva informácie, ktoré ho zaujímajú a uspokojujú jeho kognitívne potreby. Počas celého raného predškolského veku sa rozvíja záujem o komunikáciu s rovesníkmi. Prvé „kreatívne“ asociácie detí vznikajú v hrách. V hre dieťa preberá určité roly a podriaďuje im svoje správanie. V tomto veku dochádza k významným zmenám vo vývoji reči: slovná zásoba sa výrazne zvyšuje, objavujú sa elementárne typy úsudkov o prostredí, ktoré sú vyjadrené v podrobných vyjadreniach.

2 Stredný predškolský vek (4 - 5 rokov): toto obdobie je obdobím intenzívneho rastu a vývoja detského organizmu. Vo vývoji základných pohybov detí sú badateľné kvalitatívne zmeny. Emocionálne nabitá motorická aktivita sa stáva nielen prostriedkom fyzického rozvoja, ale aj spôsobom psychickej úľavy pre deti, ktoré sa vyznačujú pomerne vysokou excitabilitou. Osobitný význam sa prikladá spoločným hrám na hranie rolí. Nevyhnutné sú aj didaktické a vonkajšie hry. V týchto hrách sa u detí rozvíjajú kognitívne procesy, rozvíjajú sa pozorovacie schopnosti, schopnosť dodržiavať pravidlá, rozvíjajú sa behaviorálne zručnosti a zdokonaľujú sa základné pohyby. Deti ovládajú schopnosť skúmať predmety, sekvenčne v nich identifikovať jednotlivé časti a nadväzovať medzi nimi vzťahy. V piatom roku života deti aktívne ovládajú súvislú reč, vedia prerozprávať krátke literárne diela, porozprávať sa o hračke, obrázku a niektorých udalostiach z osobného života.

3 Starší predškolský vek (5 - 6 rokov): v tomto veku dochádza k intenzívnemu rozvoju rozumovej, morálno-vôľovej a emocionálnej sféry osobnosti. V tomto veku sa kladú základy budúcej osobnosti: vytvára sa stabilná štruktúra motívov; vznikajú nové sociálne potreby (potreba rešpektu a uznania zo strany dospelého, túžba robiť „dospelé“ veci, ktoré sú pre iných dôležité, byť „dospelým“; potreba uznania rovesníkmi atď.). Jedným z najdôležitejších úspechov vyššieho predškolského veku je uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a formovanie vnútornej sociálnej pozície.

Rozvoj koherentnej reči je ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým jeho spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Súvislá reč je najvyššia forma reči a duševnej činnosti, ktorá určuje úroveň reči a duševného vývinu dieťaťa: L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin a kol.

Zvládnutie súvislého ústneho prejavu je najdôležitejšou podmienkou úspešnej prípravy do školy. Psychologická povaha koherentnej reči u detí je odhalená v dielach L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, D.B. Elkonina a ďalší si všímajú zložitú organizáciu koherentnej reči a poukazujú na potrebu špeciálnej rečovej výchovy, upozorňuje na to najmä A.A. Leontyev a L.V. Ščerba.

L. S. Vygotskij, A. R. Luria, A. A. Leontiev identifikovali motivačné, výkonové a orientačné časti v štruktúre rečovej činnosti, jej zložky ako motív (čo chcem rečovým aktom dosiahnuť), štádium plánovania, budovanie vnútorného programu výpovede. , výkonná časť a riadiaca jednotka. Všetky bloky v rečovej aktivite fungujú súčasne.

1.2 Základné prístupy k rozvoju reči

V rámci behaviorizmu boli po prvýkrát stanovené experimentálne metódy učenia. Tieto vzorce alebo „zákony učenia“ sformuloval E. Thorndike a doplnili a upravili ich K. Hull, E. Tolman a E. Ghazri.

Teória vyvinutá B.F. Skinner, sa nazýva teória „operantného podmieňovania“. Verí, že osvojovanie reči prebieha podľa všeobecných zákonov operantného podmieňovania. Dieťa dostáva posilu pri vyslovovaní určitých hlások. Posilnenie je súhlas a podpora dospelých.

Hlavnou tézou teórie A. Banduru bolo tvrdenie, že učenie sa môže organizovať nielen realizáciou akýchkoľvek akcií, ako sa domnieval B. Skinner, ale aj pozorovaním správania iných ľudí a v dôsledku toho napodobňovaním.

Domáci psychológovia sa venujú problematike úlohy prirodzených, vrodených faktorov pri formovaní schopností. Sú považované za anatomické a fyziologické sklony, ktoré sú základom formovania schopností; samotné schopnosti sú vždy výsledkom vývoja v konkrétnych činnostiach. S. L. Rubinstein veril, že počiatočné prirodzené rozdiely medzi ľuďmi sú rozdiely nie v hotových schopnostiach, ale v sklonoch. Medzi sklonmi a schopnosťami je stále veľmi veľká vzdialenosť; medzi jedným a druhým - celá cesta rozvoja osobnosti. Samotné schopnosti sa podľa B. M. Teplova nielen objavujú, ale v činnosti aj vytvárajú.

Vo všeobecnosti platí téza, že na vývine detskej reči sa podieľajú dva faktory: sociolingvistické vplyvy ľudí, ktorí tvoria prostredie dieťaťa, a realizácia genetického programu. O vplyve prvého faktora svedčí fakt, že dieťa sa učí jazyk, ktorým hovoria ľudia okolo neho. Druhý faktor sa nachádza vo všetkých tých fenoménoch ontogenézy reči, ktoré majú charakter spontánnosti. Ide o spontánne skoré vokalizácie, prebytok fonetických schopností dieťaťa v porovnaní s tými, ktoré sa vyžadujú; originalita sémantiky prvých slov detí; tvorba detských slov; egocentrický prejav.

Za nespornú a obrovskú zásluhu J. Piaget vďačí starostlivej klinickej identifikácii a opisu egocentrickej detskej reči, jej meraniu a sledovaniu jej osudu. V skutočnosti egocentrickej reči vidí J. Piaget prvý, hlavný a priamy dôkaz egocentrizmu detského myslenia. J. Piaget ukázal, že egocentrická reč je vnútorná reč vo svojej psychologickej funkcii a vonkajšia reč vo svojej fyziologickej podstate. Reč sa tak stáva psychologicky vnútornou skôr, ako sa stane skutočne vnútornou. To umožňuje zistiť, ako prebieha proces formovania vnútornej reči.

Egocentrická reč je prechodná forma od vonkajšej reči k vnútornej reči; preto je to taký veľký teoretický záujem. Vedeckou zásluhou J. Piageta bolo, že štúdiom detskej reči ukázal jej kvalitatívnu originalitu a odlišnosť od reči dospelých. Reč dieťaťa sa od reči zrelého človeka nelíši kvantitatívne ako v nedostatočne rozvinutej, rudimentárnej forme, ale v mnohých špecifických črtách; dodržiava svoje vlastné zákony.

J. Piagetovi a jeho výskumnej skupine sa podarilo stanoviť množstvo foriem rečového správania charakteristických pre detstvo. Slovo dieťaťa môže pôsobiť nielen ako správa, ale aj ako:

- „kauzálny činiteľ“ účinku (nejaká aktivita);

Sprevádzanie / sprevádzanie už prebiehajúcich činností (kreslenie, hranie);

Nahradenie konania, ktoré prináša „iluzórne uspokojenie“;

- „magická akcia“ alebo „príkaz určený realite“ (neživým predmetom, zvieratám a iným predmetom). Posledná funkcia koreluje s črtami magického myslenia archaického človeka, s princípom „participácie“ (mystická participácia).

Uvedené funkcie odrážajú vplyv egocentrických tendencií, ktoré sú vlastné jeho mysleniu, na reč dieťaťa.

Výskum J. Piageta a jeho kolegov viedol k záveru, že v prípade egocentrických výrokov dieťaťa sa reč odkláňa od svojho spoločenského účelu, prestáva byť adresným posolstvom – t.j. prostriedok na sprostredkovanie myšlienok inému alebo spôsob ovplyvňovania partnera.

Egocentrická reč podľa J. Piageta vzniká nedostatočnou socializáciou pôvodne individuálnej reči. Oproti tomu L.S. Vygotskij predkladá hypotézu o pôvodnej socialite reči, o vzniku egocentrickej reči v dôsledku nedostatočnej izolácie, diferenciácie a zdôrazňovania individuálnej reči. Na základe svojho výskumu spolu s A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina L.S. Vygotskij prichádza k záveru, že egocentrická reč vekom nezaniká, ale mení sa na vnútornú reč.

V súčasnosti nie je potrebné dokazovať, že vývin reči úzko súvisí s vývinom vedomia, poznaním okolitého sveta, vývinom osobnosti ako celku. Ústredným článkom, ktorým môže učiteľ riešiť rôzne kognitívne a tvorivé problémy, sú figuratívne prostriedky, presnejšie povedané, modelové reprezentácie. Dôkazom toho je dlhoročný výskum realizovaný pod vedením L.A. Venger, A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, N.N. Podďakova. Efektívnym spôsobom, ako vyriešiť problém rozvoja inteligencie a reči dieťaťa, je modelovanie. Deti sa vďaka modelovaniu učia zovšeobecňovať podstatné znaky predmetov, súvislostí a vzťahov v realite. Človek, ktorý má predstavy o súvislostiach a vzťahoch v realite, ktorý vlastní prostriedky na určovanie a reprodukciu týchto spojení a vzťahov, je dnes nevyhnutný pre spoločnosť, v ktorej vedomí dochádza k významným zmenám. Spoločnosť sa snaží pochopiť a prehodnotiť realitu, čo si vyžaduje určité zručnosti a určité prostriedky, vrátane schopnosti simulovať realitu.

S výukou modelovania je vhodné začať už v predškolskom veku, keďže podľa L.S. Vygotsky, F.A. Sokhina, O.S. Ushakova, predškolský vek je obdobím najintenzívnejšieho formovania a rozvoja osobnosti. Ako sa dieťa vyvíja, aktívne ovláda základy rodného jazyka a reči a jeho rečová aktivita sa zvyšuje. Deti používajú slová v najrôznejších významoch, vyjadrujú svoje myšlienky nielen jednoduchými, ale aj zložitými vetami: učia sa porovnávať, zovšeobecňovať a začínajú chápať význam abstraktného, ​​abstraktného významu slova. Asimilácia abstraktného významu jazykových jednotiek, podmienená zvládnutím logických operácií zovšeobecňovania, porovnávania, juxtapozície, abstrakcie, umožňuje využiť modelovanie nielen na riešenie problémov rozvoja logického myslenia predškoláka, ale aj riešiť problémy vývinu reči, najmä súvislej reči. Stupeň rozvoja problému a teoretické východiská štúdia. Znaky ovládania jazyka a reči deťmi v rôznych aspektoch: spojenie medzi jazykom a myslením, spojenie medzi jazykom a objektívnou realitou, sémantika jazykových jednotiek a povaha ich podmienenosti - boli predmetom štúdia mnohých výskumníkov. (N.I. Žinkin, A.N. Gvozdev, L. V. Shcherba). Vedci zároveň označujú zvládnutie textu za hlavný výsledok v procese osvojovania si reči. Rysy vývoja koherentnej reči študoval L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin a ďalší odborníci v oblasti psychológie a metód rozvoja reči.

Podľa definície S.L. Rubinstein, koherentná reč je taká reč, ktorá môže byť pochopená na základe obsahu jej vlastného predmetu. Pri zvládnutí reči verí L.S. Vygotsky, dieťa prechádza od časti k celku: od slova ku kombinácii dvoch alebo troch slov, potom k jednoduchej fráze a ešte neskôr k zložitým vetám. Záverečnou fázou je súvislá reč, pozostávajúca z množstva podrobných viet. Gramatické spojenia vo vete a spojenia medzi vetami v texte sú odrazom súvislostí a vzťahov, ktoré existujú v skutočnosti. Tvorbou textu dieťa modeluje túto realitu pomocou gramatických prostriedkov.

V predškolskom veku dieťa aktívne ovláda reč ako prostriedok komunikácie. Pomocou reči sa učí rozprávať o udalostiach, ktoré sú preňho významné, deliť sa o dojmy a zážitky. Vo svojej reči dieťa nevedome preberá štýl komunikácie prijatý v rodine, napodobňuje svojich rodičov a blízkych. Každá rodina vo svojom dieťati dostáva kópiu vlastných nedostatkov a citových prejavov. Rozvoj reči u predškoláka prebieha niekoľkými smermi: zlepšuje sa jej praktické využitie, reč sa stáva základom reštrukturalizácie duševných procesov a nástrojom myslenia. Rast slovnej zásoby priamo závisí a odráža životné podmienky a výchovu dieťaťa. Tu sú najvýraznejšie črty individuálneho duševného vývoja. Pre deti tohto veku sú charakteristické experimenty s rýmom, s príponami, so zmenou sémantického významu slov.

Na zvládnutie pravého slova je potrebné, aby sa nielen naučilo, ale aby sa v procese používania, uspokojovania skutočných potrieb hovoriaceho, začlenilo do jeho života a aktivít. Úloha reči dospelých v duševnom vývoji dieťaťa je veľká; zavádza do každodenného života dieťaťa kvalitatívne odlišný spôsob klasifikácie vecí, postavený na objektívnych princípoch, ktorý sa vyvinul v dôsledku sociálnej praxe.

Vzorce vývoja koherentnej reči detí od okamihu jej vzniku sú odhalené v štúdiách A.M. Leushina. Ukázala, že vývin súvislej reči prechádza od zvládnutia situačnej reči k zvládnutiu kontextovej reči, následne paralelne prebieha proces zdokonaľovania týchto foriem, formovanie súvislej reči, zmeny jej funkcií závisia od obsahu, podmienok, foriem komunikácie dieťaťa s ostatnými a je determinovaná úrovňou jeho intelektuálneho rozvoja. Formovanie koherentnej reči u detí predškolského veku a faktory jej rozvoja skúmali aj E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotková, V.I. Loginová, N.M. Krylová, V.V. Gerbová, G.M. Lyamina.

Metodiku výučby monologickej reči objasňuje a dopĺňa výskum N.G. Smolnikovej o vývoji štruktúry koherentných výpovedí u starších predškolákov, výskum E.P. Korotkovej o zvláštnostiach ovládania rôznych funkčných typov textov predškolákov. Metódy a techniky výučby koherentnej reči detí v predškolskom veku sú tiež študované mnohými spôsobmi: E.A. Smirnova a O.S. Ushakov odhaľuje možnosť použitia série dejových obrazov pri rozvoji koherentnej reči, V. V. píše pomerne veľa o možnosti použitia obrazov v procese výučby predškolákov na rozprávanie príbehov. Gerbová, L.V. Voroshnina odhaľuje potenciál súvislej reči z hľadiska rozvoja tvorivosti detí.

Navrhované metódy a techniky na rozvoj koherentnej reči sú však viac zamerané na prezentáciu faktografického materiálu pre detské príbehy, menej sa v nich odrážajú intelektuálne procesy, ktoré sú významné pre stavbu textu. Prístupy k štúdiu koherentnej reči predškoláka boli ovplyvnené štúdiami realizovanými pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakovej (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrina). Ťažiskom týchto štúdií je hľadanie kritérií na hodnotenie koherencie reči a ako hlavný ukazovateľ vyzdvihli schopnosť štruktúrovať text a používať rôzne metódy spájania medzi frázami a časťami rôznych typov koherentných výrokov, vidieť štruktúra textu, jeho hlavné kompozičné časti, ich vzájomný vzťah a vzájomná závislosť .

Mnoho autorov teda používa rôzne prístupy k zvažovaniu zákonitostí vývinu reči u detí predškolského veku. Rozvoj reči u detí predškolského veku je hlavnou úlohou rečovej výchovy. Reč je spoločensky významná a zohráva obrovskú úlohu pri formovaní osobnosti. Mnohí výskumníci (L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, L.V. Shcherba atď.) poukazujú na zložitosť organizácie reči a potrebu špeciálnej rečovej výchovy. Hlavnou a dalo by sa povedať ústrednou úlohou je rozvoj koherentnej reči, ktorú študovali takí autori ako: S.L. Rubinshtein, A. M. Leushina, V.I. Loginová, V.V. Gerbovej a ďalších Veľkú zásluhu má J. Piaget, ktorý identifikoval a opísal egocentrickú detskú reč, ukázal jej kvalitatívnu originalitu a odlišnosť od reči dospelých. Významne prispel aj L.S Vygotsky, ktorý na základe svojho výskumu spolu s A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina dospel k záveru, že egocentrická reč vekom nezaniká, ale stáva sa vnútornou.

2. REČ AKO KOMUNIKAČNÝ PROSTRIEDOK

2.1 Etapy vývinu reči a ich charakteristika

Predškolský vek (od 3 do 7 rokov) je z hľadiska všeobecnej citlivosti priamym pokračovaním raného veku. Ide o obdobie osvojovania si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s blízkymi dospelými, ako aj prostredníctvom hry a skutočných vzťahov s rovesníkmi. V tomto období sa ďalej rýchlo rozvíja reč, schopnosť suplovania, symbolické činy a používanie znakov, vizuálne efektívne a vizuálno-obrazové myslenie, predstavivosť a pamäť. Rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti. No stále si zachovávajú svoje doterajšie spôsoby vnímania zvukov, vďaka ktorým rozpoznávajú nesprávne vyslovené detské slová.

Deti predškolského veku sa stávajú nezávislejšími a prekračujú úzke rodinné väzby a začínajú komunikovať so širším okruhom ľudí, najmä s rovesníkmi.

Vývoj reči prechádza tromi fázami:

1 Preverbálne – vyskytuje sa v prvom roku života. V tomto období sa v priebehu predverbálnej komunikácie s druhými vytvárajú predpoklady na rozvoj reči. Dieťa nemôže hovoriť. Ale vznikajú podmienky, ktoré zabezpečia, že dieťa bude v budúcnosti ovládať reč. Medzi takéto podmienky patrí vytvorenie selektívnej citlivosti na reč iných - jej preferenčný výber medzi ostatnými zvukmi, ako aj jemnejšie rozlíšenie účinkov reči v porovnaní s inými zvukmi. Vyskytuje sa citlivosť na fonematické charakteristiky hovorenej reči. Predverbálne štádium vývinu reči sa končí tým, že dieťa rozumie najjednoduchším výrokom dospelého a vzniká pasívna reč.

2 Prechod dieťaťa k aktívnej reči. Zvyčajne sa vyskytuje v 2. roku života. Dieťa začína vyslovovať prvé slová a jednoduché frázy, rozvíja sa fonematický sluch. Pre včasné osvojenie si reči dieťaťom a pre normálne tempo jeho rozvoja v prvej a druhej fáze sú veľmi dôležité podmienky komunikácie s dospelým: emocionálny kontakt medzi dospelým a dieťaťom, obchodná spolupráca medzi nimi a saturácia komunikácie rečovými prvkami.

3 Zdokonaľovanie reči ako hlavného komunikačného prostriedku. Čoraz presnejšie odráža zámery rečníka a čoraz presnejšie vyjadruje obsah a všeobecný kontext odrážaných udalostí. Rozširuje sa slovná zásoba, gramatické štruktúry sú zložitejšie a výslovnosť sa stáva jasnejšou. Ale lexikálne a gramatické bohatstvo detskej reči závisí od podmienok ich komunikácie s ľuďmi okolo nich. Z prejavu, ktorý počujú, sa učia len to, čo je nevyhnutné a postačujúce pre komunikačné úlohy, ktoré pred nimi stoja.

V 2-3 roku života teda dochádza k intenzívnemu hromadeniu slovnej zásoby, významy slov sa čoraz viac definujú. Do 2 rokov deti ovládajú jednotné a množné číslo a niektoré pádové koncovky. Do konca 3 rokov má dieťa súbor približne 1000 slov, do 6-7 rokov - 3000-4000 slov. Kvantitatívny rast slovnej zásoby, zdôrazňuje D. B. Elkonin, priamo závisí od životných podmienok a výchovy detí, tu sú individuálne rozdiely výraznejšie ako v ktorejkoľvek inej oblasti duševného rozvoja.

Pri výučbe malých detí nie je iný spôsob, ako si rozšíriť slovnú zásobu, ako skúsenosťami a pozorovaním. Dieťa sa zrakom zoznámi so samotným predmetom a jeho vlastnosťami a zároveň si zapamätá slová, ktoré pomenúvajú tak predmet, ako aj jeho vlastnosti a vlastnosti. Postupnosť asimilácie je nasledovná: zoznámenie sa s predmetom, formovanie myšlienky, odraz druhej v slove.

Začiatkom 3. roku si deti rozvíjajú gramatickú stavbu reči. Do konca predškolského veku deti prakticky ovládajú takmer všetky zákonitosti tvorby a skloňovania slov. Situačný charakter reči (nedostatok a zrozumiteľnosť len v špecifických podmienkach, viazanosť na aktuálnu situáciu) sa stáva čoraz menej výraznou. Objaví sa súvislá kontextová reč – podrobná a gramaticky formátovaná. Prvky situácie sú však v reči dieťaťa prítomné už dlho: je plná demonštračných zámen a existuje veľa porušení koherencie.

Slovná zásoba dieťaťa predškolského veku sa rýchlo zväčšuje nielen vďaka podstatným menám, ale aj slovesám, zámenám, prídavným menám, číslovkám a spojovacím slovám. Samotné zvyšovanie slovnej zásoby by nemalo veľký význam, keby dieťa súčasne neovládalo schopnosť spájať slová vo vete podľa gramatických zákonov. V období predškolského detstva sa osvojuje morfologický systém rodného jazyka, dieťa prakticky ovláda hlavné črty typov skloňovania a konjugácie. Deti zároveň ovládajú zložité vety, spojovacie spojky a najčastejšie prípony (prípony na označenie pohlavia zvieratiek a pod.).

V predškolskom veku deti začínajú s neobyčajnou ľahkosťou tvoriť slová a meniť ich význam pridávaním rôznych prípon.

Osvojovanie si jazyka je podmienené vlastnou aktivitou dieťaťa vo vzťahu k jazyku. Táto činnosť sa prejavuje pri tvorení a skloňovaní slov. Práve v predškolskom veku sa odhaľuje citlivosť na jazykové javy.

Vo vývoji zvukovej stránky reči sa rozlišuje formovanie fonematického sluchu a správna výslovnosť. Ide hlavne o to, aby dieťa rozlišovalo medzi danou hláskou a hláskou, ktorú ono samo vyslovuje. V predškolskom veku je ukončený proces fonematického vývinu. Dieťa správne počuje zvuky a hovorí. Už nerozoznáva nesprávne vyslovené slová. Predškolák si vytvára jemné a diferencované zvukové obrazy slov a jednotlivých zvukov.

Spolu so zameraním sa na význam slov, na realitu označovanú slovami, prejavujú predškoláci veľký záujem o zvukovú podobu slova bez ohľadu na jeho význam. S nadšením si precvičujú skladanie riekaniek.

Orientácia na sémantickú aj zvukovú stránku jazyka sa uskutočňuje v procese jeho praktického používania a do určitého bodu nemožno hovoriť o uvedomení si reči, ktoré predpokladá asimiláciu vzťahu medzi zvukom slova a jeho význam. Jazykový zmysel sa však postupne rozvíja a dochádza k duševnej práci s tým spojenej.

Dostatočné porozumenie reči sa u predškolákov objavuje až v procese špeciálneho tréningu.

Autonómna detská reč je jedným z raných štádií vývinu detskej reči, prechodom k osvojeniu reči dospelých. Vo svojej podobe sú jeho „slová“ výsledkom toho, že deti skresľujú slová dospelých alebo ich časti opakujúce sa dvakrát (napríklad „koko“ namiesto „mlieko“, „kika“ namiesto „mačička“ atď.).

Charakteristické vlastnosti sú:

1) situovanosť, ktorá má za následok nestálosť významov slov, ich neurčitosť a polysémiu;

Štúdia vykonaná A.M. Leushina ukázala, že v predškolskom veku je reč detí v príbehoch o témach z ich každodenného života situačná. Situacionalizmus už u najmenších detí citeľne klesá v prerozprávaniach, ktoré reprodukujú vypočuté príbehy, a keď sa do prerozprávania zavedú obrázky, reč sa opäť stáva situačnou, pretože deti sa na ne začínajú spoliehať. U detí staršieho predškolského veku sa situačný charakter reči výrazne znižuje tak v samostatných príbehoch na témy z vlastného života, ako aj pri spoliehaní sa na obrázky; pri prerozprávaní (s obrázkami a bez nich) je reč do značnej miery kontextová;

2) jedinečný spôsob „zovšeobecnenia“, založený na subjektívnych zmyslových dojmoch, a nie na objektívnych znakoch alebo funkciách objektu (napríklad jedno slovo „kika“ môže znamenať všetky mäkké a nadýchané veci - kožuch, vlasy, medvedík, mačka);

3) nedostatok skloňovania a syntaktických vzťahov medzi slovami.

Autonómna detská reč môže mať viac či menej rozvinuté formy a pretrvávať dlhú dobu. Tento nežiaduci jav odďaľuje nielen formovanie reči (všetky jej aspekty), ale aj duševný vývin vôbec. Špeciálna rečová práca s deťmi, správna reč okolitých dospelých, s výnimkou „úpravy“ na nedokonalú reč dieťaťa, slúži ako prostriedok prevencie a korekcie autonómnej detskej reči. Autonómna detská reč môže nadobudnúť obzvlášť rozvinuté a zdĺhavé formy u dvojčiat alebo v uzavretých detských kolektívoch. V týchto prípadoch sa odporúča dočasné oddelenie detí.

Vnútorná reč je tichá reč, skrytá verbalizácia, ktorá vzniká v procese myslenia o sebe. Ide o odvodenú formu vonkajšej (zvukovej) reči. V najvýraznejšej podobe sa prezentuje pri riešení rôznych problémov v mysli, pri mentálnom plánovaní, memorovaní a pod. Prostredníctvom nej dochádza k logickému spracovaniu nadobudnutej skúsenosti, jej uvedomeniu a pochopeniu, sebaučenie pri vykonávaní dobrovoľných akcií , vykonáva sa introspekcia a sebahodnotenie svojich činov a skúseností.

Reč dieťaťa, ktorá sa vyskytuje počas aktivity a je adresovaná jemu samému, sa nazýva egocentrická reč.

J. Piaget to charakterizoval takto:

Reč v neprítomnosti partnera (nie je zameraná na komunikáciu);

Reč z vlastného pohľadu bez toho, aby ste brali do úvahy pozíciu partnera.

Egocentrická reč sa vyznačuje tým, že dieťa hovorí samo za seba, svoje vyjadrenia nikomu neadresuje, neočakáva odpoveď a nezaujíma sa o to, či ho počúva alebo nie. Dieťa hovorí samo so sebou, ako keby premýšľalo nahlas.

Táto verbálna zložka činnosti detí sa výrazne líši od socializovanej reči, ktorej funkcia je úplne iná: tu sa dieťa pýta, vymieňa si myšlienky, kladie otázky, snaží sa ovplyvňovať iných atď.

„Partner“ dieťaťa sa stáva prvou osobou, ktorú stretne. Samotné dieťa sa uspokojí len s viditeľným záujmom druhých o jeho výroky alebo si jeho úplnú absenciu nevšimne a drží sa ilúzie, že iní vnímajú a prežívajú to, čo sa deje, presne tak ako on.

J. Piaget charakterizoval egocentrizmus ako stav, keď dieťa nazerá na celý svet zo svojho uhla pohľadu, ktorý si neuvedomuje, a preto sa javí ako absolútny. Dieťa si ešte neuvedomuje, že veci môžu vyzerať inak, ako si predstavuje.

J. Piaget zistil, že v predškolskom veku tvorí egocentrická reč významnú časť všetkých výpovedí detí, pričom vo veku 3 rokov dosahuje 56 % a vo veku 7 rokov klesá na 27 %. Stále sa zvyšujúca socializácia reči je podľa Piageta spojená s rozvojom spoločných aktivít u detí do veku 7-8 rokov. Počas celého predškolského veku sa egocentrická reč mení. Obsahuje výroky, ktoré nielen uvádzajú, čo dieťa robí, ale predchádzajú a usmerňujú jeho praktické činnosti. Takéto vyhlásenia vyjadrujú obrazné myšlienky dieťaťa, ktoré sú pred praktickým správaním. Vo vyššom veku egocentrická reč prechádza internalizáciou, mení sa na vnútornú reč a v tejto podobe si zachováva plánovaciu funkciu. Egocentrická reč je teda medzistupňom medzi vonkajšou a vnútornou rečou dieťaťa.

Z pohľadu J. Piageta zohráva v mladšom veku prevládajúcu úlohu egocentrická reč a postupne ju nahrádzajú socializované formy. V dôsledku systematických pozorovaní Piaget identifikoval dve zložky verbálneho správania detí:

Egocentrická reč;

Socializovaná (t. j. zameraná na komunikáciu a adresovaná inému) reč.

Analýzou výpovedí detí rozdelil J. Piaget egocentrickú reč do troch relatívne nezávislých kategórií:

Echolália alebo jednoduché opakovanie, ktoré má podobu akejsi hry: dieťa má radosť z opakovania slov pre seba, bez toho, aby vôbec niekoho oslovilo;

Monologická alebo verbálna podpora (sprievod) vykonávaných akcií;

Monológ pre dvoch alebo kolektívny monológ je najviac socializovaný typ egocentrickej reči, v ktorej sa k potešeniu z vyslovovania slov pridáva potešenie zo skutočného alebo imaginárneho upútania pozornosti a záujmu iných; vyjadrenia však stále nikoho neoslovujú, pretože nezohľadňujú alternatívne uhly pohľadu.

Hlavnými funkciami egocentrickej reči sú podľa Piageta „skenovanie myšlienok“ a „rytmizácia činnosti“ s cieľom poskytnúť potešenie, a nie organizácia komunikačného procesu. Egocentrická reč nesleduje ciele dialógu a vzájomného porozumenia.

Socializovaná reč sa zase výrazne líši od všetkých monologických foriem egocentrickej reči vo svojom zacielení, zameraní na partnera a môže obsahovať prvky, ktoré sa líšia obsahom, ako napríklad:

Prenášané informácie;

Kritika;

Nabádanie na konanie alebo zákazy (príkazy, žiadosti, vyhrážky);

otázky;

Podľa L.S. Vygotského, egocentrickú reč možno fenomenologicky opísať ako osobitný typ reči malých detí, ktorý neslúži na účely komunikácie (správy), výrazne nemení správanie dieťaťa, ale len ako sprievod sprevádza jeho aktivity a zážitky. Nie je to nič iné ako reč adresovaná sebe samému s cieľom ovplyvniť svoje správanie. Postupne sa táto forma verbálneho sebavyjadrenia stáva pre ostatných čoraz viac nezrozumiteľnou; do začiatku školského veku sa jeho podiel na rečových reakciách dieťaťa („egocentrický rečový koeficient“) znižuje na nulu.

Egocentrická reč na prahu školskej dochádzky sa podľa J. Piageta jednoducho stáva zbytočným rudimentom a odumiera. L.S. Vygotsky mal na túto otázku iný názor: veril, že táto forma rečovej činnosti nezmizne bez stopy, ale prechádza do vnútornej roviny, stáva sa vnútornou rečou a začína hrať dôležitú úlohu pri kontrole ľudského správania. Inými slovami, nevytráca sa egocentrická reč ako taká, ale len jej vonkajšia, komunikačná zložka. To, čo sa javí ako nedokonalý komunikačný prostriedok, sa ukazuje ako rafinovaný nástroj sebaregulácie.

L. S. Vygotsky na základe svojich experimentov naznačil, že jedným z faktorov spôsobujúcich egocentrickú reč sú ťažkosti alebo poruchy v plynule plynúcej činnosti. V takejto reči sa dieťa pomocou slov snaží pochopiť situáciu a naplánovať si ďalšie kroky.

Ako veril L.S Vygotského, vhodnosť týchto egocentrických výrokov, ich zjavná súvislosť s pozorovateľnými behaviorálnymi aktmi neumožňujú podľa J. Piageta rozpoznať tento typ rečovej aktivity ako „verbálny sen“. V tomto prípade ide o pokusy o zvládnutie a vyriešenie problémovej situácie, čím sa egocentrická reč (vo funkčnom zmysle) už netýka detinského egocentrizmu, ale realistického myslenia dospelého človeka. Egocentrické výpovede dieťaťa v ťažkých podmienkach činnosti sú funkčne a obsahovo podobné tichému premýšľaniu nad komplexnou úlohou, t.j. vnútorná reč, charakteristická pre neskorší vek.

Podľa L.S. Vygotsky, reč je spočiatku spoločenská, pretože jeho počiatočnými funkciami sú správa, komunikácia, nadväzovanie a udržiavanie sociálnych väzieb. Ako sa dieťa duševne vyvíja, diferencuje sa, rozpadá sa na komunikatívnu a egocentrickú reč a v druhom prípade nedochádza k egoistickému uzavretiu myslenia a slov do seba, ale k prechodu kolektívnych foriem rečovej činnosti do vnútornej roviny, ich účelné použitie „pre seba“. Líniu vývoja reči možno odraziť v nasledujúcom diagrame:

sociálna reč > egocentrická reč > vnútorná reč

Počas celého predškolského veku dieťa ovláda reč prakticky bez toho, aby si uvedomovalo či už vzorce, ktorým sa podriaďuje, ani svoje činy s ňou. A až ku koncu predškolského veku si začína uvedomovať, že reč sa skladá z jednotlivých viet a slov a slovo z jednotlivých hlások a prichádza k „zisteniu“, že slovo a predmet, ktorý označuje, nie je to isté. . Dieťa zároveň ovláda zovšeobecnenia rôznych úrovní obsiahnuté v slove, učí sa chápať vzťahy príčiny a následku obsiahnuté vo vete aj v texte.

2.2 Hra ako prostriedok komunikácie

Hranie rolí, ako hlavný typ činnosti pre deti predškolského veku, zohráva významnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa. Možnosti hry pri uspokojovaní prirodzenej potreby komunikácie dieťaťa sú veľmi veľké.

Po prvé, v hre sa deti učia plne komunikovať medzi sebou. Mladší predškoláci ešte nevedia, ako skutočne komunikovať s rovesníkmi. Hra prispieva k rozvoju nielen komunikácie s rovesníkmi, ale aj dobrovoľného správania dieťaťa. Mechanizmus kontroly správania – podriadenie sa pravidlám – sa vyvíja presne v hre a potom sa prejavuje v iných typoch činností.

Účelom hry na hranie rolí je vykonávaná činnosť – hra, motív spočíva v obsahu činnosti, nie mimo nej. Edukačný charakter hry si predškoláci neuvedomujú. Z pozície pedagóga možno hranie rolí považovať za formu organizácie vzdelávacieho procesu. Pre pedagógov a učiteľov je cieľom hry formovanie a rozvoj rečových zručností a schopností žiakov. Hranie rolí je riadené.

Z hľadiska procesu generovania rečového prejavu by sa učenie reči malo začať aktiváciou motivačného mechanizmu. Zohľadnenie úlohy motivácie prispieva k produktívnejšej asimilácii materiálu, aktívnemu začleňovaniu detí predškolského veku do aktivít (A. N. Leontyev, A. A. Smirnov atď.) Hranie rolí je založené na medziľudských vzťahoch, ktoré sa realizujú v procese komunikácie.

Mať skutočné tímové vzťahy v hre je veľmi dôležité. Tieto vzťahy v rámci hracej skupiny podporujú a kontrolujú plnenie rolí a vyžadujú od každého hráča, aby svoju úlohu plnil dobre a správne.

Hru na hranie rolí možno klasifikovať ako vzdelávacie hry, pretože do značnej miery určuje výber jazykových prostriedkov, podporuje rozvoj rečových zručností a schopností, umožňuje modelovať komunikáciu študentov v rôznych rečových situáciách, inými slovami, hra na hranie rolí je cvičenie na osvojenie si zručností a schopností dialogickej reči v podmienkach medziľudskej komunikácie.

Hranie rolí rozvíja u predškolákov schopnosť hrať rolu iného človeka, vidieť sa z pozície komunikačného partnera. Zameriava študentov na plánovanie vlastného rečového správania a správania ich partnera, rozvíja schopnosť kontrolovať svoje činy a objektívne hodnotiť činy iných.

Pri spoločnej hre deti začínajú brať do úvahy túžby a činy toho druhého, obhajovať svoj názor, budovať a realizovať spoločné plány.

V hre na hranie rolí si deti rýchlo vyberajú a nachádzajú potrebné rečové akcie v súlade s rolovými akciami postavy. Hranie rolí a hranie rolí, divadelné hry sú školou osvojenia si rôznych metód a možností rečového správania (represívneho a tolerantného rečového správania, ako aj „učiteľa“, „prokurátora“ či prítulného, ​​benevolentného).

2.3 Vzťah medzi myslením a rečou

Dieťa sa rodí bez rozmýšľania. Poznávanie okolitej reality začína vnímaním a vnímaním jednotlivých konkrétnych predmetov a javov, ktorých obrazy sú uložené v pamäti.

Na základe praktického oboznámenia sa s realitou, na základe priameho poznania prostredia, sa rozvíja myslenie dieťaťa. Rozvoj reči zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní myslenia dieťaťa. Osvojením si slov a gramatických foriem svojho rodného jazyka v procese komunikácie s ľuďmi okolo seba sa dieťa zároveň učí zovšeobecňovať podobné javy pomocou slov, formulovať vzťahy, ktoré medzi nimi existujú, uvažovať o ich vlastnostiach atď.

Psychológovia (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin) sa domnievajú, že k formovaniu myslenia a reči dochádza v procese praktickej činnosti. Jazyk ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi je osobitným druhom intelektuálnej činnosti.

Problém interakcie reči a myslenia bol vždy stredobodom psychologického výskumu. A tu je ústredný bod podľa L.S. Vygotského, je „vzťah myslenia k slovu“, pretože výskumníci ich od staroveku buď identifikovali, alebo úplne oddelili. Analyzoval učenie J. Piageta, ktorý veril, že reč malého dieťaťa je egocentrická: neplní komunikačné funkcie, neslúži účelu správy a nič nemení na činnosti dieťaťa, a to je symbol nezrelosti detského myslenia. Do 7-8 rokov sa egocentrická reč obmedzí a potom zmizne. L.S. Vygotsky vo svojom výskume ukázal, že na základe egocentrickej reči vzniká vnútorná reč dieťaťa, ktorá je základom jeho myslenia.

Vo väčšine v súčasnosti existujúcich prístupov k periodizácii štádií vývoja myslenia sa všeobecne uznáva, že počiatočná fáza vývoja ľudského myslenia je spojená so zovšeobecneniami. Prvé zovšeobecnenia dieťaťa sú zároveň neoddeliteľné od praktickej činnosti, ktorá sa prejavuje v rovnakých činnostiach, aké vykonáva s predmetmi, ktoré sú si navzájom podobné.

Slovo sa vždy nevzťahuje na jeden konkrétny objekt, ale na celú triedu objektov. Z tohto dôvodu je každé slovo skrytým zovšeobecnením, každé slovo už zovšeobecňuje a z psychologického hľadiska je význam slova predovšetkým zovšeobecnením. Ale zovšeobecnenie, ako je ľahké vidieť, je mimoriadny verbálny akt myslenia, odrážajúci realitu úplne iným spôsobom, ako sa odráža v bezprostredných vnemoch a vnemoch. Ďalšia fáza vývoja dieťaťa je spojená s jeho zvládnutím reči. Slová, ktoré dieťa ovláda, mu poskytujú základ pre zovšeobecňovanie. Veľmi rýchlo pre neho nadobúdajú všeobecný význam a ľahko sa prenášajú z jedného predmetu na druhý. Významy prvých slov však často zahŕňajú len niektoré jednotlivé znaky predmetov a javov, ktorými sa dieťa riadi pri vzťahu slova k týmto predmetom. Je celkom prirodzené, že znak, ktorý je pre dieťa podstatný, v skutočnosti ani zďaleka nie je podstatný. Deti často spájajú slovo „jablko“ so všetkými okrúhlymi predmetmi alebo so všetkými červenými predmetmi.

V ďalšom štádiu vývoja myslenia dieťaťa môže ten istý predmet pomenovať niekoľkými slovami. Tento jav sa pozoruje vo veku asi dvoch rokov a naznačuje vznik takejto mentálnej operácie ako porovnanie. Následne sa na základe porovnávacej operácie začína rozvíjať indukcia a dedukcia, ktoré o tri až tri a pol roka už dosiahli dosť vysoký stupeň rozvoja.

Základnou črtou myslenia dieťaťa je teda to, že jeho prvé zovšeobecnenia sú spojené s konaním. Dieťa myslí konaním. Ďalšou charakteristickou črtou detského myslenia je jeho jasnosť. Jasnosť detského myslenia sa prejavuje v jeho konkrétnosti. Dieťa uvažuje na základe izolovaných faktov, ktoré sú mu známe a dostupné z osobnej skúsenosti alebo pozorovaní iných ľudí. Na otázku „Prečo nemôžete piť surovú vodu? dieťa odpovedá na základe konkrétneho faktu: „Jeden chlapec sa napil surovej vody a ochorel.“

Na rozdiel od obdobia raného detstva je v predškolskom veku myslenie založené na predstavách. Dieťa môže premýšľať o veciach, ktoré momentálne nevníma, ale ktoré pozná zo svojej minulej skúsenosti. Práca s obrázkami a nápadmi robí myslenie predškoláka extra-situačným, presahuje vnímanú situáciu a výrazne rozširuje hranice poznania. Teória rozvoja inteligencie v detstve, ktorú v rámci ontogenetického smeru navrhol J. Piaget, sa stala všeobecne známou. Piaget vychádzal z tvrdenia, že hlavné mentálne operácie majú pôvod činnosti. Preto nie je náhoda, že teória rozvoja detského myslenia, ktorú navrhol Piaget, bola nazvaná „operačná“. Operácia je podľa Piageta vnútorná akcia, produkt transformácie („interiorizácie“) vonkajšej objektívnej akcie, koordinovaná s inými akciami do jedného systému, ktorého hlavnými vlastnosťami sú reverzibilita (pre každú operáciu existuje symetrická a opačná operácia). Vo vývoji mentálnych operácií u detí Piaget identifikoval štyri štádiá: štádium senzomotorickej inteligencie (1-2 roky), štádium operačného myslenia (2-7 rokov), štádium konkrétnych operácií s predmetmi (7-8 do 11-12 rokov), štádium formálnych operácií (od 11-12 do 14-15 rokov).

Teória formovania a rozvoja intelektuálnych operácií, ktorú navrhol P. Ya Galperin, sa rozšírila. Táto teória bola založená na myšlienke genetickej závislosti medzi vnútornými intelektuálnymi operáciami a vonkajšími praktickými činmi. P.Ya Galperin veril, že vývoj myslenia v počiatočných štádiách priamo súvisí s objektívnou činnosťou, s manipuláciou s predmetmi. Premena vonkajších akcií na vnútorné s ich premenou na určité duševné operácie však nenastáva okamžite, ale postupne.

Problémom vývoja a formovania myslenia sa zaoberali aj ďalší známi domáci vedci. Obrovský prínos k štúdiu tohto problému teda priniesol L. S. Vygotskij, ktorý sa spolu s L. S. Sacharovom zaoberal problematikou tvorby konceptov. Ľudská reč spojená s vedomím ako celkom je zahrnutá v určitých vzťahoch so všetkými duševnými procesmi; ale hlavný a určujúci pre reč je jej vzťah k mysleniu. Keďže reč je formou existencie myslenia, existuje jednota medzi rečou a myslením. Ale toto je jednota, nie identita. Rovnako nelegitímne je vytvorenie identity medzi rečou a myslením a myšlienka reči ako iba vonkajšej formy myslenia.

Celý proces reči je určený a regulovaný sémantickými vzťahmi medzi význammi slov. Niekedy hľadáme a nenachádzame slová alebo výrazy pre už existujúcu a ešte verbálne nesformulovanú myšlienku; často máme pocit, že to, čo hovoríme, nevyjadruje to, čo si myslíme. Preto reč nie je súbor reakcií uskutočňovaných pokusom a omylom alebo podmienenými reflexmi: je to intelektuálna operácia. Nie je možné zredukovať myslenie na reč a vytvoriť medzi nimi identitu, pretože reč existuje ako reč len vďaka jej vzťahu k mysleniu. Je nemožné oddeliť myslenie a reč od seba. Reč, slovo, neslúži len na vyjadrenie, zovňajšok, odovzdanie druhému už bez reči pripravenej myšlienky. V reči formulujeme myšlienku a jej formulovaním ju formujeme. Vytvorením rečovej formy sa formuje samotné myslenie. Myslenie a reč, bez toho, aby boli identifikované, sú zahrnuté v jednote jedného procesu. Myslenie sa nevyjadruje len rečou, ale z väčšej časti sa uskutočňuje rečou.

V procese reprodukcie sa zreteľne objavuje prítomnosť jednoty a nedostatok identity medzi myslením a rečou. Reprodukcia abstraktných myšlienok sa zvyčajne uskutočňuje verbálnou formou, ktorá, ako sa zistilo v mnohých štúdiách, má významný, niekedy pozitívny, niekedy - ak je počiatočná reprodukcia chybná - inhibičný vplyv na pamäť myšlienky. Zapamätanie myšlienok a sémantického obsahu je zároveň do značnej miery nezávislé od verbálnej formy. Pamäť na myšlienky je silnejšia ako pamäť na slová a veľmi často sa stáva, že myšlienka ostane zachovaná, ale vypadne slovesná forma, do ktorej bola pôvodne oblečená a nahradí ju nová. Stáva sa to aj opačne – tak, že slovná formulácia sa zachová v pamäti, no jej sémantický obsah akoby zanikol; Je zrejmé, že verbálna verbálna forma sama osebe ešte nie je myšlienkou, hoci ju môže pomôcť obnoviť. Tieto fakty na čisto psychologickej úrovni presvedčivo potvrdzujú stanovisko, že jednotu myslenia a reči nemožno interpretovať ako ich identitu.

Výrok o neredukovateľnosti myslenia na reč platí nielen pre vonkajšiu, ale aj pre vnútornú reč. Identifikácia myslenia a vnútornej reči v literatúre je neudržateľná. Vychádza zrejme z toho, že reč sa na rozdiel od myslenia vzťahuje len na zvukový, fonetický materiál. Preto tam, kde, ako je to vo vnútornej reči, mizne zvuková zložka reči, nevidí sa v nej nič iné ako duševný obsah. To je nesprávne, pretože špecifickosť reči vôbec nespočíva v prítomnosti zvukového materiálu v nej. Spočíva predovšetkým v jeho gramatickej – syntaktickej a štylistickej – štruktúre, v špecifickej technike reči. Takúto štruktúru a techniku ​​má aj vnútorná reč, ktorá je jedinečná, odráža štruktúru vonkajšej, hlasnej reči a zároveň sa od nej odlišuje. Vnútornú reč preto nemožno zredukovať na myslenie a myslenie na ňu nemožno zredukovať. Takže:

Podobné dokumenty

Štúdium psychologických čŕt vývoja reči u detí predškolského veku. Diagnostika úrovne vývinu reči a využitie edukačných hier na rozvoj reči detí v predškolskom prostredí. Metodické odporúčania pre rozvoj reči u predškolákov.

práca, pridané 12.06.2013


Zákonitosti, črty a pedagogické podmienky pre rozvoj koherentnej reči u detí predškolského veku. Experimentálna metodika výučby rozprávania ako metódy rozvíjania súvislej monologickej reči. Zvyšovanie kvality práce učiteľov.

kurzová práca, pridané 18.03.2011


Koncepcia a štýly pedagogickej komunikácie. Charakteristika regulovaného, ​​improvizačného a autoritatívneho štýlu. Vlastnosti vývoja reči malých detí, metodické odporúčania. Hra ako jeden z najlepších prostriedkov na rozvoj reči a myslenia.

test, pridaný 12.10.2015


Vývoj reči u detí predškolského veku. Dialogická forma reči dieťaťa v ranom detstve. Rozvoj komunikačných schopností a kvalitnej rečovej komunikácie u detí primárneho predškolského veku. Súvislosť komunikácie a vývinu reči u mladších predškolákov.

abstrakt, pridaný 08.06.2010


Charakteristika všeobecného nedostatočného rozvoja reči (GSD). Úrovne vývinu reči ONR, jej etiológia. Vývoj koherentnej reči v ontogenéze. Štúdium úrovne rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku. Korekcia reči u detí predškolského veku s ODD.

kurzová práca, pridané 24.09.2014


Psychologické a pedagogické črty vývinu detí staršieho predškolského veku. Vplyv malých folklórnych foriem na rozvoj reči dieťaťa v ranom veku. Spôsoby rozvoja reči u detí predškolského veku. Zbierka hier pre deti s folklórnymi žánrami v materskej škole.

kurzová práca, pridané 16.08.2014


Psychologické črty vývoja všetkých aspektov reči. Význam hry pre deti predškolského veku. Vývoj metodiky rozvoja reči dieťaťa v herných činnostiach a vykonanie empirickej štúdie skupiny predškolákov na jej aplikáciu.

kurzová práca, pridané 18.02.2011


Stanovenie charakteristík popisnej reči predškolákov stredného veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vývoj a hodnotenie efektívnosti súboru logopedických hodín na rozvoj deskriptívnej reči u detí predškolského veku s nerozvinutosťou reči.

práca, pridané 19.08.2014


Psychologické a pedagogické základy vývinu reči u detí staršieho predškolského veku. Hodiny v divadelnom krúžku ako prostriedok rozvoja detskej reči. Analýza zmien v úrovni vývinu reči starších predškolákov – účastníkov divadelného krúžku Teremok.

práca, pridané 21.06.2013


Teoretické základy rozvoja koherentných monológových rečových schopností u detí predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III. Vypracovanie korekčného programu na rozvoj súvislej monologickej reči. Prehľad metodických odporúčaní pre rodičov.

Rozvoj koherentnej reči u predškolákov je jedným z najvýznamnejších aspektov predškolského vzdelávania a výchovy. Podľa toho, ako dieťa ovláda rečové nástroje (stavia slovné spojenia a vety, správne vyberá a používa tvary slov), si učitelia vytvárajú názor na všeobecnú úroveň jeho rečového vývinu.

Aby sme lepšie pochopili, ako presne prebieha vývoj reči v predškolskom veku a ako najlepšie rozvíjať reč u malého dieťaťa, je potrebné mať všeobecné pochopenie hlavných fáz jej formovania.

Etapy tvorby reči pre dieťa pred dospievajúcim

3-4 roky

Toto obdobie sa vyznačuje nízkou úrovňou rozvoja súvislej reči. Dieťa odpovedá na jednoslabičné otázky: „áno“ alebo „nie“, pracuje s úzkou množinou znakov pri popise predmetov alebo javov, napríklad pri odpovedi na otázku môže uviesť farbu alebo tvar predmetu.

V tomto veku deti ešte nemajú možnosť samostatne prerozprávať dej svojej obľúbenej karikatúry alebo príbehu alebo opísať navrhovaný obrázok, je pre nich oveľa jednoduchšie zostaviť krátky príbeh, ak sa ich rodičia pýtajú na hlavné otázky. Dĺžka takéhoto príbehu nebude väčšia ako 3-4 vety.

4-5 rokov

Dieťa dokáže prerozprávať krátky príbeh alebo rozprávku, snaží sa uvažovať a analyzovať. Toto je obdobie aktívneho „prečo“ a s cieľom sprostredkovať dospelému podstatu problému, ktorý ho znepokojuje, sa deti zvyčajne snažia jasnejšie formulovať otázku, ktorá ich zaujíma.

To je dôvod, prečo tie najzvedavejšie deti rozvíjajú koherentné rečové schopnosti rýchlejšie a efektívnejšie. Toto obdobie je zaujímavé aj začiatkom aktívneho využívania dialógov. Predškolák nielen odpovedá, ale aj sa pýta, učí sa viesť rozhovor, kladie relevantné otázky a analyzuje prijaté odpovede.

5-6 rokov

Tento vek sa vyznačuje prudkým skokom vo vývoji koherentnej reči u detí. Stávajú sa aktívnymi účastníkmi rečového procesu, zdokonaľujú dialógovú a monologickú reč a ľahko prerozprávajú obsah obľúbenej rozprávky či rozhovoru medzi príbuznými.

Predškoláci sa pri rozprávaní o niečom snažia skladať zložité vety, používať epitetá a frazeologické jednotky. Je dôležité sledovať, či dieťa správne vyberá potrebné tvary slov, kladie dôraz, používa nové slová.

Spôsob opisovania obrázkov na hodinách rozvoja reči v tomto veku už nemôže byť hlavný. Je potrebné ponúknuť ďalšie cvičenia, ktoré stimulujú používanie logických operácií v reči (analýza, zovšeobecnenie), ako aj kreatívne úlohy, napríklad samostatne dokončiť príbeh, ktorý nie je úplne prečítaný, alebo zostaviť vlastný príbeh pomocou osobná skúsenosť.

6-7 rokov

Predškolák sa stáva plnohodnotným účastníkom rečového procesu. Od používania deskriptívnych konštrukcií v reči prechádza k uvažovaniu a analýze, sleduje kultúru reči a aktívne tieto zručnosti uplatňuje v procese každodennej komunikácie.

Rozvíjame reč predškoláka. Ako?

Čo zahŕňa metodika, ktorá pomáha rodičom a učiteľom podporovať včasný rozvoj koherentnej reči u detí:

• trénovanie dýchacieho aparátu predškoláka;
• pravidelné hodiny s použitím cvičení odporúčaných v tejto fáze, ktoré pomáhajú zlepšiť koherentnú reč (, jazykolamy,);
• súbor opatrení pre .

Metódy na stanovenie správneho dýchania reči

Je veľmi dôležité naučiť svoje dieťa správnej artikulácii, keď hovorí. K tomu musíte zabezpečiť, aby deti na začiatku rozhovoru plynulo a silno vydychovali ústami, kým hovoriace dieťa musí správne rozdeľovať prúd vydychovaného vzduchu a kontrolovať čas, počas ktorého k výdychu dochádza.

Metóda trénovania týchto zručností zahŕňa určitý súbor cvičení, ako aj kontrolu nad všeobecnou úrovňou rozvoja jazykového aparátu predškoláka. Odporúča sa tiež včasné konzultácie o vývoji reči detí so špecializovanými odborníkmi - defektológom a logopédom.

Cvičenia na rozvoj reči

Rozvíjanie sluchovej diferenciácie

Metóda nácviku sluchovej diferenciácie zahŕňa schopnosť dieťaťa identifikovať určité zvuky sluchom v dlhom prúde reči.

Povedz slová

• Vyzvite svoje dieťa, aby pomenovalo slová začínajúce na určité písmeno - A, B, P, T, O, M.
• Teraz nechajte predškoláka pomenovať slová končiace inými písmenami, napríklad: S, T, Zh, V, K.
• Pokračujte v experimentoch so slovami: vymyslite písmená, napríklad O, E, U, L, V a požiadajte ich, aby pomenovali slová, v ktorých sú tieto písmená v strede.

Trénujeme reakciu a rozoberáme zloženie slova

Petarda

Pomenujte písmeno, ktorého prítomnosť v slove musí predškolák analyzovať. Potom ho pri vypisovaní slov vyzvite, aby tlieskaním rúk naznačil prítomnosť písmena v nich. Povedzme, že písmeno "C" je skryté. Dospelý vyslovuje sériu slov: SLON, NIT, SVETLO, KRAVA, MELTON, STOLIČKA. Zakaždým, keď dieťa počuje požadované písmeno, musí tlieskať rukami. Časom sa môže rýchlosť, akou dospelý hovorí slová, zvýšiť.

Vymysli slovo

V tejto úlohe musí dieťa prísť s novým slovom. Malo by sa začínať písmenom, ktorým sa končí slovo navrhnuté dospelým.

Napríklad: SOVA-A RBUZ; CIRCLE-G AIR, HOUSE-M EDWED atď.

Zaoberáme sa tvorením slov

Vysvetlite svojmu dieťaťu, ako sa tvoria slová, ktoré označujú vlastnosti predmetov a označujú materiál, z ktorého sú vyrobené.

Napríklad:

Sklo – sklo;

Drevo – drevené;

Pozvite svoje dieťa, aby experimentovalo samo a vytvorilo definičné slová z nasledujúcich materiálov:

Chmýří, voda, piesok, papier, svetlo, palivové drevo.

Aktivity s obrázkami

Akákoľvek metóda rozvoja reči si vyžaduje povinné používanie vizuálneho a didaktického materiálu. Súbory obrázkov zobrazujúcich dieťaťu známe postupy a procesy (vstávanie, umývanie, upratovanie, obliekanie) budú výbornou pomôckou na osvojenie si slovies, prísloviek, príčastí a gerundií.

Požiadajte deti, aby opísali, čo vidia na týchto obrázkoch. Mladšie dieťa bude s najväčšou pravdepodobnosťou odpovedať jednoslabične, pričom použije iba slovesá. Staršie dieťa bude stavať zložitejšie konštrukcie, zavádzať slovné druhy, ako sú príslovky a prídavné mená. To im pomôže podrobnejšie opísať, čo vidia na obrázku.

Hry na rozvoj rečových schopností

Tieto hry môže hrať celá rodina, viac potešenia prinesú deťom vo veku 5-6 rokov.

Poďme cestovať

Pri spustení hry dospelý povie deťom, že celá rodina ide na výlet. Môže to byť výlet na akúkoľvek tému: k moru, do dediny k babičke, na túru do hôr atď.

Potom moderátor pozve deti, aby mu pomohli zbaliť batožinu, ktorú bude potrebovať na cestu. Je potrebné si ujasniť úlohu: akým písmenom by mala byť batožina pomenovaná. Napríklad dospelý navrhuje pomenovať veci potrebné na túru, ktoré začínajú písmenom „K“ (kanvica, mapa, karemat). Keď sú položky začínajúce navrhovaným písmenom vyčerpané, môžete ponúknuť ďalšie písmeno a pokračovať v hre. Skvelá hra pre zvedavé a pozorné deti!

Staviame mosty

Táto technika úžasne trénuje schopnosť dieťaťa vyberať správne slová, určovať lexikálny význam slov a rozvíja vynaliezavosť.

Na takúto hru budete potrebovať detské loto karty alebo vlastnoručne vyrobené obrázky zobrazujúce predmety, s ktorými sa deti často stretávajú v každodennom živote. Úlohou predškoláka je nájsť súvislosť medzi dvoma navrhovanými obrázkami a vysvetliť, čo mu umožnilo tieto pojmy spojiť.

Ukážeme dieťaťu obrázok, na ktorom je nakreslený tanier (kastról, miska) a ďalší, na ktorom je vyobrazená zelenina a ovocie. Dieťa musí medzi týmito dvoma obrázkami „postaviť“ most a vysvetliť, ako ich možno spojiť: zeleninovú polievku možno pripraviť v hrnci alebo uvariť ovocný kompót. Pri plnení tejto úlohy musia deti znázorniť svoje nápady slovami, pričom sa snažia úplne odhaliť vzťah medzi predmetmi.

Jazykolamy

Táto úžasná a účinná technika vám pomôže naučiť sa vyslovovať ťažké zvuky, prekonať tvorbu „kaše“ v ústach a jednoducho sa zabaviť, zostáva len zapamätať si jazykolamy.

Jazykové jazykolamy môžu byť veľmi rozmanité, ale aby si dieťa tieto aktivity užilo, je lepšie posilniť lekcie o ich učení jasnými a farebnými obrázkami ilustrujúcimi tento alebo ten jazykolam.

V tejto súvislosti kniha „Skúšajte, opakujte. Ruské jazykolamy“, ilustrovala detská výtvarníčka A. Azemsha. Vďaka obrovským a jasným ilustráciám tejto publikácie budú detské lekcie jazykolamov zábavné a dlho očakávané.

Rozvoj reči a komunikácie

Rodičia rastúcich predškolákov by mali pochopiť, že žiadna moderná metóda rozvoja reči nemôže nahradiť výhody živej ľudskej komunikácie. Koniec koncov, kľúčom k včasnému formovaniu rečových schopností je každodenná komunikácia doma, v stenách predškolskej vzdelávacej inštitúcie alebo rozvojových kruhov.

Dieťa, ktoré trávi veľa času pred televízorom alebo obrazovkou počítača, má skôr či neskôr problémy spojené s dopĺňaním slovnej zásoby, schopnosťou jasne a zreteľne vyjadrovať vlastné myšlienky, analyzovať a uvažovať.

Je potrebné mať na pamäti, že každá technika sa snaží aktívne využívať prirodzenú detskú zvedavosť, ktorá dokonale stimuluje túžbu detí po vedomostiach. Preto je kognitívny a rečový vývin detí predškolského veku jedným zo základných prvkov vývinu dieťaťa.

V procese komunikácie s deťmi rodičia nielen obohacujú ich kognitívnu sféru, ale tiež im pomáhajú organizovať vedomosti o svete okolo nich a vytvárajú špeciálne podmienky pre produktívny rast osobnosti rastúceho človeka.

Učiteľka, špecialistka centra detského rozvoja
Družinina Elena

Oneskorený vývoj reči a metódy na jeho riešenie:

Nástroje na rozvoj reči pre predškolákov

Dôležitým prostriedkom rozvoja reči je jazykové prostredie. Reč, ktorú deti neustále počujú, všetko, čo sa im číta a hovorí, ako aj upútanie ich pozornosti na jazykový materiál zabezpečujú formovanie takzvaného „zmyslu pre jazyk“, ktorý zase prispieva k asimilácii reči. kultúra.

Preto je veľmi dôležité, aby reč dospelých bola zmysluplná, gramotná, výrazná, pestrá a presná.

Bohužiaľ, v praxi sa musíme vyrovnať s nedostatkami v reči učiteľov a dospelých v rodine dieťaťa. Medzi ktorymi:

výrečnosť. Niektorým učiteľom trvá dlho, kým deťom vysvetlia úlohu. Iní, ktorí nedokážu jednoducho a jasne vyjadriť svoje myšlienky, opakujú všetko, čo deti hovoria, každého nemierne chvália, zbytočne viackrát opakujú svoju otázku – v tomto prúde slov sa stráca to hlavné, podstatné;

nadmerná suchosť reči, keď deti počujú len stručné pokyny, komentáre a nič viac. Od takého učiteľa sa deti nebudú mať čo učiť o bohatosti jazyka;

neopatrná výslovnosť zvukov a slov;

monotónnosť reči, ktorá deti unavuje a znižuje záujem o obsah textu. Počúvanie takejto reči. Deti sa začnú rozptyľovať, rozhliadajú sa a potom prestanú úplne počúvať;

chudoba jazyka;

zneužívanie nepotrebných slov („takpovediac“, „prostriedky“), používanie slov s charakteristickými znakmi miestnych nárečí, s nesprávnym prízvukom v slovách.

Učiteľ musí byť sebakritický k vlastnému prejavu a ak sú v ňom nedostatky, snažiť sa ich odstrániť.

Beletria je tiež najdôležitejším prostriedkom rozvoja reči. Používa sa na formovanie zvukovej kultúry reči, asimiláciu morfologických vzorcov a syntaktických štruktúr. Riekanky, spevy, porekadlá, vtipy, prehadzovačky a pod., ktoré zazneli od nepamäti, najlepšie odhaľujú a vysvetľujú dieťaťu život spoločnosti a prírody, svet ľudských citov a vzťahov. Beletria rozvíja myslenie a predstavivosť dieťaťa, obohacuje jeho emócie.

Hodnota čítania beletrie spočíva v tom, že s jej pomocou môže dospelý ľahko nadviazať emocionálny kontakt s dieťaťom.

Pri výbere obsahu beletrie sa snažím zohľadňovať individuálne osobitosti detí a ich vývin, ako aj životné skúsenosti predškolákov. Je známe, že dieťa prejaví záujem o konkrétnu knihu, ak ho zaujme.

Na účely rozvoja reči detí sa využívajú výtvarné prostriedky.

Kresba má výrazný vplyv na formovanie reči. Kreslenie je pre dieťa jedným z najväčších potešení. Prináša bábätku veľa radosti. V kresbe dieťa vystupuje na jednej strane ako líder dospelého a rôznymi metódami a formami sa zapája do rozvíjania výtvarnej skúsenosti; na druhej strane sa skúša ako výskumník techník kreslenia. Pri kreslení dieťa odráža nielen to, čo vidí okolo seba, ale prejavuje aj vlastnú predstavivosť. Aktivity s farbami nie sú len zmyslové a motorické cvičenia. Odráža a prehlbuje predstavy detí o životnom prostredí, podporuje prejavy duševnej a rečovej aktivity. Deti dostanú príležitosť precvičiť si vytváranie krásy a naučiť sa spájať reč s činom. Vytváranie obrazu stimuluje rozvoj fantázie: dieťa mentálne

„dotvára“ statický, niekedy beztvarý obraz, dodáva mu dynamiku prostredníctvom reči, reálnych činov a hry.

Všetky štádiá vizuálnej aktivity sú sprevádzané rečou.

Zistilo sa, že deti predškolského veku takmer nikdy nekreslia potichu: niektoré niečo šepkajú, iné hovoria nahlas. Toto slovo vám umožňuje pochopiť proces zobrazovania a robí pohyby dieťaťa cielenejšími. Premýšľavý. Pomáha použitie rôznych materiálov a rôznych techník kreslenia.

Kresba a reč sú teda dva vzájomne prepojené a vzájomne sa obohacujúce prostriedky, ktorými dieťa vyjadruje svoj postoj k okoliu.

Divadelné predstavenia prinášajú deťom neporovnateľnú radosť. Ktoré ovplyvňujú mladých divákov celou škálou prostriedkov: umeleckými obrazmi. Jasný dizajn, presné slová, hudba.

Predškoláci sú veľmi ovplyvniteľní, sú obzvlášť náchylní na emocionálny vplyv. Vzhľadom na obrazné a konkrétne myslenie detí inscenácia umeleckých diel pomáha jasnejšie a správnejšie vnímať ich obsah. Zaujíma ich však nielen sledovanie predstavenia v reálnom divadle, ale aj aktívna účasť na vlastných predstaveniach (naučenie sa rolí, nácvik intonačnej expresivity reči). To, čo vidia a zažívajú v skutočnom divadle a v amatérskych divadelných predstaveniach, rozširuje deťom obzory a vyvoláva potrebu povedať o predstavení priateľom a rodičom. To všetko nepochybne prispieva k rozvoju reči, schopnosti viesť dialóg a sprostredkovať svoje dojmy v monológu.

Jedným z prostriedkov rozvoja reči sú názorné pomôcky na rozvoj reči, ktoré u detí vzbudzujú záujem, myslenie a rečovú aktivitu.

Dostupnosť benefitov však sama o sebe nerieši problémy s vývinom reči detí. Nebudú mať citeľný vplyv na rozvoj reči u predškolákov a budú len prostriedkom zábavy, ak ich použitie nebude sprevádzané slovom učiteľa, ktorý bude usmerňovať vnímanie detí, vysvetliť a pomenovať premietané.

Na rozvoj reči sa teda používajú rôzne prostriedky a metódy, ktorých výber závisí od úrovne rozvoja rečových zručností a schopností detí; zo životnej skúsenosti detí4 z povahy jazykového materiálu a jeho obsahu.

Zdroje

I.V. Gureeva. Rozvoj reči a predstavivosti. – VOLGOGRAD: CORIFHEUS, 2010