Predmet, úlohy a úseky pedagogickej psychológie

Pedagogická psychológia je interdisciplinárny a typicky aplikovaný odbor psychologickej vedy, ktorý vznikol v súvislosti s reálnymi potrebami pedagogickej teórie a rozširovanie vzdelávacej praxi. Prítomnosť systematického a masového vzdelávania je jedným z významných výdobytkov civilizácie a zároveň podmienkou samotnej existencie a rozvoja ľudstva.

V pedagogicko-výchovnom procese na to nie je vyčlenená špeciálna psychika, odlišná od tej, ktorá je popísaná v predchádzajúcich kapitolách učebnice. Ide len o to, že v psychike a osobnosti odľahčujú len niektoré jej aspekty, akcenty fungovania a rozvoja, determinované špecifikami samotného vzdelávacieho procesu. Ale keďže tento proces zaujíma jedno z popredných, rozhodujúcich miest v živote moderného človeka, potreba existencie a praktickej aplikácie pedagogickej psychológie si nevyžaduje špeciálnu argumentáciu. Vzdelávanie potrebuje samostatnú a systematickú psychologickú podporu.

Pedagogická psychológia študuje človeka psychika ako subjektívny odraz objektívnej reality, uskutočňovaný v špeciálnopedagogických aktivitách za účelom realizácie iných aktivít, po celý život človeka.

Predmet pedagogickej psychológie objavujú sa javy, vzorce a mechanizmy psychiky predmetov vzdelávací proces: študent(žiak, študent) a učiteľov(učiteľ, lektor). Ide o cielené štúdium štruktúry a dynamiky, formovania, fungovania mentálneho obrazu v priebehu a v dôsledku procesov školenia A vzdelanie.

Keďže špecifiká obsahu a početné úlohy, ktoré stoja pred pedagogickou psychológiou, sú objektívne determinované charakteristikami vzdelávacieho, resp. pedagogického procesu, uvažujme najskôr o východiskovej koncepcii vzdelanie proces aj výsledok.

Vzdelávanie v užšom zmysle slova ide o osvojenie si vedomostí, zručností a schopností človekom, ktoré sa uskutočňuje v procese učenia, preto je v každodennom živote vychovávaný človek gramotný, informovaný a dobre čitateľný.

V širšom a prísne psychologickom výklade proces a výsledok vzdelávania nadobudnúť osobitný význam tvorbačlovek, jeho „vzdelanie„ako celok ako jednotlivec, a nie len prírastok, aritmetický nárast vedomostí a zručností.

Ide o zásadnú, kvalitatívnu zmenu, základný redizajn, prevybavenie psychiky a osobnosti. Vzdelávanie je sociálne organizované pomoc súčasný a následný vývoj osobnosti, jej sebarealizácia a sebapremena, celá existencia človeka. Preto sa stupeň vzdelania jednotlivca neznižuje na súčet rokov určených na jeho vzdelanie. Legalizované dotazníkové stupne vzdelania: základné, stredné, špecializované stredné, vyššie sú veľmi ľubovoľné, premenlivé a relatívne. Vzdelávanie ako holistický výsledok predpokladá niečo iné a oveľa viac ako maturitné vysvedčenia, vysvedčenia a diplomy, ako zoznam povinných odborov, ktoré človek absolvoval a absolvoval počas štúdia.

Množstvo vedomostí samo o sebe nemení vedomie človeka, jeho postoj k svetu, v ktorom existuje. Skutočné, skutočne ľudské vzdelávanie je neoddeliteľné od procesu vzdelávania. Formulárčlovek - to znamená nielen ho učiť, ale aj pomáhať budovať obrázok vlastná osobnosť, vzorky a modely spoločenského a profesionálneho správania, života vôbec. Preto kompetentný, humánne organizovaný vzdelávací proces určite je vzdelávacie, tie. v podstate komplexný, neoddeliteľný do samostatných a zdanlivo za sebou idúcich komponentov.

Napriek zjavnej samozrejmosti tohto stavu sa aj v novodobých dejinách napríklad ruského školstva v poslednom období hlásajú nové ideologické heslá a priame príkazy na odstránenie vzdelávacieho procesu zo školskej a univerzitnej praxe. Našťastie je to takmer nemožné zrealizovať aj pre poriadkumilovného úradníka zo školstva. Myslenie a vedomie sú neoddeliteľné, rovnako ako psychika a osobnosť. U konkrétneho človeka je výcvik a výchova bez druhého nemožné, hoci sa realizujú rôznymi psychologickými mechanizmami. Na zabezpečenie efektívnosti každého z týchto procesov sú potrebné špeciálne podmienky, cielené sociálne a pedagogické úsilie, štátny vzdelávací systém a špeciálna odborná príprava a zručnosť učiteľov.

Pestré a početné úlohy pedagogickej psychológie, možno zredukovať na päť hlavných, ktoré sú v skutočnosti vzájomne závislé, prelínajúce sa, interdisciplinárne, t.j. nielen psychologické.

Prvou úlohou je komplexné štúdium psychiky študenta(vzdelávaný) zapojený do jedného vzdelávacieho procesu. Takýto organizovaný, cielený výskum je potrebný na optimalizáciu a individualizáciu vzdelávania, na podporu formovania potrebných psychologických a osobnostných charakteristík, na poskytovanie kompetentnej, systematickej psychologickej podpory a podpory pre procesy výcviku a vzdelávania. Tu je veľa konkrétnych a všeobecných psychologických a sociálno-psychologických problémov, ktorých riešenie poskytuje odpoveď na interdisciplinárnu a prakticky dôležitú otázku o hlavnom predmete procesu: „kto študuje(vzdelaný, vychovaný)?"

Ľudia nie sú rovnakí od narodenia, možno s výnimkou jednovaječných dvojčiat. Ale počet a rozsah individuálnych rozdielov (behaviorálnych a psychologických) sa zvyšuje s vekom. Čím je dieťa mladšie, tým je podobnejšie svojim rovesníkom, hoci z psychologického hľadiska nie sú na planéte ani dve rovnaké osobnosti.

Na identifikáciu a zohľadnenie psychologických charakteristík osobnosti každého žiaka môže byť užitočné použiť všetkých sedem parametrov identifikovaných v psychickej štruktúre jednotlivca: potreby, sebauvedomenie, schopnosti, temperament, charakter, vlastnosti duševných procesov a stavov. , duševná skúsenosť jednotlivca (pozri kapitolu 4), z ktorých každá môže byť vo výchovno-vzdelávacom procese rozhodujúca.

Druhá úloha je psychologické zdôvodnenie a výber vzdelávacieho materiálu, ktorý sa má učiť. Problémy, ktoré sa tu riešia, majú odpovedať na nekonečnú a vždy diskutabilnú otázku: "prečočo presne by sa malo učiť (vzdelávať, vychovávať)?" Ide o zložité otázky výberu obsahu a objemu vzdelávacieho materiálu, výberu povinných (a voliteľných, výberových) akademických disciplín.

Predpokladajme, že je potrebné študovať logiku a latinčinu v modernej škole (ako predtým na gymnáziách)? Koľko času by som mal venovať zemepisu a aké časti by som mal vyučovať? Ako koncepčne a logicky vybudovať kurz ruského (alebo iného) jazyka od prvého do 11. ročníka? Na takéto otázky neexistujú jednoznačné, univerzálne ani presvedčivé odpovede. Všetko závisí od úrovne civilizácie, kultúrnych tradícií, štátnej vzdelávacej ideológie a politiky. Profesionálny vodič napríklad pragmaticky nepotrebuje znalosti o štruktúre nervového systému lanceletu. Ale prečo má niekto „na vrchole“ právo rozhodovať o tom, čo ten istý vodič potrebuje a nemusí vedieť ako človek, jednotlivec, občan?

Škola je navrhnutá tak, aby pripravila ľudí nielen na prácu, ale na život ako celok. Každý človek má navyše právo nielen na výber, ale aj na vedomú, niekedy nevyhnutnú zmenu povolania. K tomu musí byť dostatočne široko a komplexne vzdelaný. V opačnom prípade sa môže masové vzdelávanie stať sociálne nespravodlivým, zastretým kastovným, a teda nehumánnym. Nie je možné (a nie je potrebné) „učiť všetkých a všetko“, ale je absolútne nevyhnutné vo vyučovaní čo najviac uľahčiť proces osobného rozvoja.

• Treťou psychologicko-pedagogickou úlohou je odpovedať na asi najobľúbenejšiu otázku: „ako učiť a vychovávať?“, t.j. vo vývoji a psychologickom testovaní, testovaní pedagogických metód, techník a holistických technológií výcviku a vzdelávania. Môžeme povedať, že väčšina pedagogických a psychologicko-pedagogických výskumov je zameraná práve na takéto metodologické problémy a otázky procesov výchovy, vzdelávania a výchovy. Nasledujúce kapitoly učebnice sú venované ich úvahám (pozri kapitoly 39–41).
• Štvrtou úlohou pedagogickej psychológie je štúdium psychiky, profesionálnej činnosti a osobnosti učiteľa. Toto je odpoveď na naliehavú, zásadne dôležitú subjektívnu otázku celej sféry ľudského vzdelávania: "SZO vyučuje (vychováva, vychováva)?". Problémy, ktoré sú tu nastolené, sú rovnako sociálne a psychologické (pozri kapitolu 42). Môže sa učiteľom stať každý, kto sa chce stať? Aké sú individuálne psychologické vlastnosti a profesionálne významné (potrebné) vlastnosti učiteľa, jeho sociálno-psychologický a materiálny status Aké sú objektívne a subjektívne možnosti zvýšenia majstrovstva a sebarealizácie (profesionálnej a osobnej)?
• Piatou, ale teoreticky ústrednou, počiatočnou úlohou pedagogickej psychológie je participácia na rozvoji teoretických a praktických problémov súvisiacich s vedomou formuláciou a formuláciou. Ciele verejné vzdelávanie, školenie a vzdelávanie. Práve tu sa sociálne a indivíduum zreteľne objavuje vo svojej neoddeliteľnej a možno aj protichodnej (dialektickej) jednote. Spoločnosť určuje Prečo vzdelávať ľudí; osobnosť premieňa túto otázku na svoju vlastnú, subjektívnu: Prečo mám mať vzdelanie?"

Bez podrobného, ​​jasne formulovaného stanovenia cieľov nemôže existovať riadený vzdelávací proces, predikcia, overenie a vyhodnotenie výsledku nie je možné. Sú potrebné psychologicky odôvodnené odpovede na základnú životnú, sémantickú a dokonca morálnu otázku: "Prečo vychovávať (cvičiť, vzdelávať)?". Prečo a pre koho tento vzdelávací systém existuje? Čím sa môžu alebo majú pre jednotlivca stať získané vedomosti a naučené formy správania? Ako zmenili samotného jednotlivca, jeho vzťahy a pohľady na svet , na seba, akú osobnosť (a nielen spoločensky potrebného profesionála, úzko orientovaného remeselníka) spoločnosť očakáva, že vytvorí na „výstupe“ výchovno-vzdelávacieho procesu Bližšie k tomu § 41.3.

Je zrejmé, že takéto výchovné problémy ďaleko presahujú rámec predmetu psychológia, no ani bez jeho „zdieľanej“ a často vedúcej participácie sa nedajú kompetentne vyriešiť. Potrebné je prinajmenšom maximálne zohľadňovať tzv. ľudský faktor v praxi pri výchove známej ideológie „ľudských vzťahov“.

Uvedené a mnohé ďalšie problémy sú riešené v rámci troch učebníc sekcie pedagogickej psychológie:

• psychológia učenia;
• psychológia výchovy;
• psychológia práce a osobnosti učiteľa (učiteľa).

Prvé dve časti sa týkajú predovšetkým psychiky cvičeného a vzdelávaného subjektu. Tieto úseky pedagogickej psychológie sa vyznačujú rôznym stupňom rozvoja a implementácie v reálnej pedagogickej praxi. V súčasnosti rozvinutejší ako ostatní psychológia učenia. Existuje mnoho rôznych vedeckých škôl a konceptov, ktoré majú svojich pokračovateľov a kritikov (pozri kapitolu 39). V každom psychologickom a pedagogickom dizajne je však obzvlášť dôležité metodologické porozumenie a teoretická interpretácia základných kategórií a pojmov ako „osobnosť“, „psychika“, „vzdelanie“. Všetky ostatné pojmy, terminologické konštrukty a špecifické pedagogické „techniky“ sú odvodené, aj keď to autori mnohých moderných psychologických a pedagogických „inovácií“ nie vždy uznávajú a jasne formulujú. Žiaľ, za naznačenými pedagogickými schémami sa najčastejšie „stratí“ živý človek, jeho skutočná psychika.

Ako každý aplikovaný vedný odbor, aj pedagogická psychológia má výrazný význam interdisciplinárny charakter. Akákoľvek praktická, životne dôležitá úloha je viacpredmetová a zložitá. V plnej miere to platí pre výchovno-vzdelávací proces, ktorý svojím spôsobom študuje nielen pedagogika a pedagogická psychológia, ale aj filozofia, medicína, sociológia, kulturológia, fyziológia, ekonómia, právo, manažment. Všetky tieto aspekty vzdelávania sa tak či onak prejavia predmet nutne zamerať na človeka – skutočného tvorcu, interpreta a používateľa systému verejného vzdelávania.

Je pravda, že nie všetci odborníci a pedagogickí lídri sa vždy zaujímajú o niektoré pozície domácej vedeckej psychológie alebo sú s nimi spokojní (pozri § 39.4; 39.5). Napríklad niektoré smery a metódy súčasnej reformy ruského školstva (včasná špecializácia školského vzdelávania, zjednodušenie a redukcia učebných osnov, povinné dvojstupňové vysokoškolské vzdelávanie, fetovanie všadeprítomných testov, povinný „kompetenčný“ prístup, nepreukázaná efektívnosť tzv. množstvo pedagogických „inovácií“ a pod.) nemožno považovať za vedecky nespochybniteľné a psychologicky podložené. Treba však predpokladať, že je to tradične dočasná, prechodná etapa existencie moderného ruského vzdelávania a jeho neustále prebiehajúcej modernizácie. Masové vzdelávanie by podľa predstáv ruskej psychológie nemalo byť pragmaticky minimálne, ale rozumné, overené, nadbytočné a v niektorých smeroch predbiehať súčasnú spoločnosť aj súčasného študenta. Vzdelávanie by malo fungovať pre budúcnosť, a teda byť rozvojové a vzdelávacie. To si však vyžaduje tvrdé úsilie nielen učiteľskej, vzdelávacej a vedeckej komunity, ale aj celej spoločnosti, celého ruského štátu.

Aby sme ilustrovali hlboko interdisciplinárny charakter pedagogickej psychológie, načrtnime jej súvislosti s niektorými inými odvetviami vedeckej psychológie, keďže v skutočnosti je spojená s takmer celou modernou psychologickou vedou. Pedagogická psychológia je buď súčasťou nejakého iného aplikovaného odvetvia psychológie, napríklad právnej, športovej, inžinierskej, alebo organicky zahŕňa veľké časti a bloky mnohých typov modernej psychológie.

Všeobecná psychológia pôsobí tu ako akási báza, ktorá stanovuje potrebnú metodologickú, kategoriálnu a koncepčnú štruktúru pedagogickej psychológie. Nie je možné vymenovať všetky všeobecné psychologické pojmy a termíny, bez ktorých pedagogická psychológia jednoducho nemôže existovať. Psychika, osobnosť, vedomie, aktivita, myslenie, motivácia, schopnosti – všetky tieto kategórie tu „fungujú“ svojím vlastným spôsobom, v osobitnom kontexte vzdelávania.

Vzťah medzi pedagogickým a detská (veková) psychológia, najmä v súvislosti so školským vzdelávaním. Dieťa nie je len malý dospelý, ale kvalitatívne iná osobnosť (J. Piaget), preto je potrebné učiť a vychovávať inak napríklad školáka mladšieho ako tínedžera a tínedžera – inak ako mladého muža. . Bez zohľadnenia základných vekových charakteristík žiakov je efektívne vzdelávanie nemožné.

Procesy učenia a rozvoja nie sú susediace a nie sú synonymné. Sú v komplexnej interakcii, ktorej výskum, organizácia a optimalizácia je jedným z naliehavých problémov moderného vzdelávania. Učenie a rozvoj v súčasnosti prebiehajú v kvalitatívne odlišných sociálnych (a osobných, subjektívnych) podmienkach, než aké boli prezentované v klasickej psychológii predchádzajúcich rokov a generácií. Súčasné subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu – deti, školáci, učitelia, rodičia, žiaci – sa v niektorých smeroch výrazne odlíšili ako len pred desaťročím (pozri kapitolu 20). To všetko si naliehavo vyžaduje systematický psychologický a interdisciplinárny výskum a priamy prístup k masovej vzdelávacej praxi na škole a univerzite.

Významné miesto v pedagogickej psychológii by mal zaujať sociálno-psychologické problémy(pozri kapitolu 25). Vzdelávanie existuje v spoločnosti, rieši určité sociálne, štátne a nielen osobné úlohy subjektov tohto procesu. Takéto úlohy sa nielenže nemusia zhodovať, ale môžu byť aj vo vážnom rozpore. Predpokladajme, že spoločnosť nepotrebuje toľko právnikov, ekonómov, zamestnancov bánk, koľko je ľudí, ktorí to chcú. Objektívne však nie je dostatok špecialistov v inžinierskych a robotníckych profesiách. Koordinácia takéhoto „dopytu“ a „ponuky“ je úlohou štátnou, ekonomickou, politickou, a to nielen výchovnou, ba ešte viac úzko psychologickou. Jeho optimálne, humánne riešenie sa však nezaobíde bez psychológie: sociálne, všeobecné, politické, diferenciálne, pedagogické.

Navyše, každý učiteľ vlastne nepracuje len s jednotlivým žiakom, ale so sociálnou skupinou, triedou, rodičmi, skupinou profesionálnych kolegov, preto výchovno-vzdelávací proces nevyhnutne zahŕňa rozsiahlu sociálno-psychologickú fenomenológiu malých a veľkých skupín. , ich interakcie, skupinoví rečníci. Všetky tieto nevyhnutné a významné vplyvy spoločnosti na proces a výsledok výchovy a vzdelávania je potrebné správne plánovať, brať do úvahy, merať, a ak je to možné, aj koordinovať.

Takmer najdôležitejšie, relevantné a pre pedagogickú psychológiu priamo najvýznamnejšie sú jej súvislosti a interakcie, vzťahy s pedagogiky. Zdá sa, že v spolupráci a spoločenstve týchto dvoch vied sú a nemali by existovať žiadne problémy. Majú do značnej miery spoločné ciele a metódy, identické vedecké objekty, spájajúcu vedeckú komunitu reprezentovanú Ruskou akadémiou vzdelávania a prítomnosť spoločných historických koreňov, tvorcov a veľkých predchodcov. V Rusku sú to také mimoriadne osobnosti a vedci organického psychologického a pedagogického profilu, akými sú K. D. Ušinskij, P. P. Blonskij, L. S. Vygotskij, P. F. Kapterev, A. S. Makarenko a mnohí ďalší, vrátane moderných. Existuje mnoho príkladov skutočnej, systematickej a nie eklektickej kombinácie pedagogickej psychológie a „psychologickej pedagogiky“, existujú modely na budovanie modernej psychodidaktiky. Sú tu dobre prepracované vedecké a prakticky implementované psychologické a pedagogické smery, koncepcie a vzdelávacie technológie. Ale na druhej strane interdisciplinárne vzťahy medzi psychológiou a pedagogikou nemožno nazvať idylickými, ustálenými či bezproblémovými.

Pre budúceho učiteľa sa úvod do všeobecnej a pedagogickej psychológie začína procesom učenia na pedagogickej univerzite. Už desaťročia tu funguje psychologická a pedagogická triáda: psychológia – pedagogika je súkromná metodika výučby. Takáto kombinácia akademických predmetov je u nás absolútne nevyhnutnou súčasťou, výkonom a hlavnou črtou odborného pedagogického vzdelávania. Táto triáda veľkou mierou prispieva k zabezpečeniu povinnej psychologickej a pedagogickej gramotnosti a kultúry, čo je rovnaký názov ako pripravenosť študenta na budúce pedagogické aktivity.

Predmetom odbornej práce učiteľa chémie, na rozdiel povedzme od chemika, nie sú len chemické látky a vlastnosti, ale aj samotní žiaci. Vedec a učiteľ sú si blízke, určite príbuzné, no stále nie rovnaké profesie. Mnohí ľudia (vrátane učiteľov, profesorov) to možno nechápu a nemusia to subjektívne akceptovať, ale je to podstatný, empiricky zistený fakt. Skutočná profesionalita učiteľa nespočíva len v znalostiach vyučovaného predmetu, nielen v osvojení si pedagogických teórií a techník, ale v primeranom pochopení štruktúry a fungovania ľudskej psychiky v procese vyučovania či výchovy. Skutočné psychologické a pedagogické vzdelanie učiteľa môže byť len komplexné, celostné, a nie úzko predmetové – hudobné, matematické, historické atď. Skutočná vzdelávacia prax nepotrebuje ani „čistých“ učiteľov ako „vysielačov“ vedomostí, ani „vymaskovaných“ psychológov ako „vševediacich“ a kritických teoretikov. Vyžaduje sa každodenná, namáhavá a vždy tvorivá „pedagogizácia“ psychológie a „psychologizácia“ pedagogiky.

Treba však uznať, že tak v obsahu, ako aj v samotnom vykonávaní pedagogicko-pedagogickej triády sú nedoriešené otázky, teoretické a metodologické nezrovnalosti, nedostatky a nezrovnalosti. V hromadnom vyučovaní týchto troch odborov často neexistuje riadna metodická, koncepčná a prevádzková kontinuita. Vo výkladoch tých istých výchovných, najmä psychologických javov môže dochádzať k podstatným opakovaniam a zjavným nezrovnalostiam. Psychologicko-pedagogická triáda sa nie vždy realizuje ako nevyhnutný ucelený, jednotný cyklus príbuzných, ale predmetovo a prevádzkovo odlišných disciplín. Medzi modernou psychológiou a pedagogikou existujú nejednoznačné, zložité a niekedy aj protichodné vzťahy, čo je pre akademickú teóriu ako prostriedok na podporu jej rozvoja celkom prijateľné. Vo vzťahu k reálnej vzdelávacej praxi túto situáciu nemožno považovať za normálnu.

Učiteľ školy alebo vysokoškolský učiteľ, samozrejme, nemôže a ani by nemal byť profesionálnym psychológom. Ale požiadavky na ich psychickú pripravenosť, vzdelanie a kultúrnosť netreba zjednodušovať, bagatelizovať a redukovať napríklad na pedagogické komunikačné schopnosti. Toto je len neoddeliteľná súčasť, aj keď dôležitá, všeobecnej profesionálnej a psychologickej kultúry učiteľa (pozri kapitolu 42). Školský psychológ zase nie je povinný a nemôže byť učiteľom bez toho, aby mal príslušné vzdelanie. Pre zabezpečenie efektívnosti, t.j. praktickú užitočnosť svojej špecifickej a vlastne psychologickej práce, musí odborne poznať a adekvátne vnímať existujúce pedagogické teórie, problémy a každodennú realitu.

Pedagogická psychológia

(z gréckeho pais (paidos) - dieťa a ago - vediem, vychovávam) - odvetvie psychológie, ktoré študuje psychologické problémy vyučovania a výchovy. P. p. skúma psychologické otázky cieľavedomého formovania kognitívnej činnosti a spoločensky významných osobnostných vlastností; podmienky zabezpečujúce optimálny rozvojový efekt tréningu; možnosť zohľadnenia individuálnych psychologických charakteristík študentov; vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, ako aj v rámci vzdelávacieho tímu; psychologické základy samotnej pedagogickej činnosti (psychológia učiteľa). Podstatou individuálneho duševného rozvoja človeka je jeho asimilácia sociálno-historických skúseností zaznamenaných v objektoch materiálnej a duchovnej kultúry; táto asimilácia sa uskutočňuje aktívnou ľudskou činnosťou, ktorej prostriedky a metódy sa aktualizujú v komunikácii s inými ľuďmi. P.P možno rozdeliť na psychológiu výchovy (štúdium zákonitostí asimilácie vedomostí, zručností a schopností) a psychológiu výchovy (štúdium zákonitostí aktívneho, cieľavedomého formovania osobnosti). Podľa oblastí uplatnenia pedagogickej psychológie rozoznávame psychológiu predškolského vzdelávania, psychológiu výchovy a vzdelávania v školskom veku, rozdelené na mladší, stredný a vyšší školský vek, ktoré majú svoje výrazné špecifiká (pozri), psychológiu odborného vzdelávania a psychológie vysokoškolského vzdelávania.

Krátky psychologický slovník. - Rostov na Done: „PHOENIX“. L. A. Karpenko, A. V. Petrovský, M. G. Jaroševskij. 1998 .

Pedagogická psychológia Etymológia.

Pochádza z gréčtiny. pais - dieťa + ago - vychovávam a psychika - duša + logos - učenie.

Kategória.

Sekcia psychológie.

Špecifickosť.

Študuje vzorce procesu osvojovania si sociálnych skúseností jednotlivcom v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku.

Psychologický slovník. ONI. Kondakov. 2000.

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA

(Angličtina) pedagogická psychológia) - odvetvie psychológie, ktoré študuje zákonitosti procesu asimilácia individuálna sociálna skúsenosť v kontexte vzdelávacích aktivít, vzťahov školenia a osobného rozvoja.

P. p. vznikla v 2. pol. XIX storočia Zakladateľ vyrástol. P. p. je K. D. Ushinsky. Veľkú úlohu pri jeho formovaní zohrali diela P. F. Kaptereva, A. P. Nechaeva, A. F. Lazurského a iných.

P. p. donedávna študoval g.o. psychologické vzorce vyučovania a výchovy detí. V súčasnosti presahuje detstvo a dospievanie a začína študovať psychologické problémy vzdelávania a výchovy v neskoršom veku.

Ťažiskom P. p. sú procesy asimilácie vedomosti, formovanie rôznych aspektov osobnosti žiaka. Odhaliť vzorce asimilácie rôznych typov sociálnej skúsenosti (intelektuálnej, morálnej, estetickej, priemyselnej atď.) znamená pochopiť, ako sa stáva vlastnosťou individuálnej skúsenosti. Rozvoj ľudskej osobnosti v ontogenézy pôsobí predovšetkým ako proces asimilácia(privlastnenie) skúseností nahromadených ľudstvom. Tento proces sa vždy uskutočňuje s tou či onou mierou pomoci od iných ľudí, teda ako školenie a vzdelávanie. Z tohto dôvodu štúdium psychologických vzorcov formovania rôznych aspektov ľudskej osobnosti v podmienkach výchovno-vzdelávacej činnosti výrazne prispieva k poznaniu všeobecných vzorcov rozvoja osobnosti, čo je úlohou. všeobecná psychológia. Úzke spojenie má aj P. p vývinová a sociálna psychológia, spolu s nimi tvorí psychologický základ pedagogiky a súkromných metód.

Psychologická psychológia sa teda rozvíja ako odvetvie základnej aj aplikovanej psychológie. Základný aj aplikovaný vedecký výskum sú rozdelené do dvoch častí: psychológia učenia(alebo učenia) a pedagogická psychológia. Jedným z kritérií delenia je typ sociálnej skúsenosti byť naučený.

Psychológia učenia, v prvom rade skúma proces asimilácie vedomostí a adekvátnych zručnosti A zručnosti. Jeho úlohou je identifikovať povahu tohto procesu, jeho charakteristiky a kvalitatívne jedinečné štádiá, podmienky a kritériá úspešného priebehu. Osobitnou úlohou výučby je vývoj metód, ktoré umožňujú diagnostikovať úroveň a kvalitu asimilácie. Štúdie procesu učenia, vykonávané z hľadiska princípov domácich škôl psychológie, ukázali, že proces asimilácie je vykonaním určitých akcií alebo činností osobou. Vedomosti sa vždy získavajú ako prvky týchto činností a zručnosti a schopnosti sa prejavujú vtedy, keď sa získané činnosti približujú k určitým ukazovateľom pre niektoré z ich charakteristík. Cm. , , ,Vývinové vzdelávanie, . K deduktívnej metóde učenia pozri .

Učenie je systém špeciálnych činností potrebných na to, aby študenti prešli hlavnými fázami vzdelávacieho procesu. Činnosti, ktoré tvoria činnosť učenia, sú asimilované podľa rovnakých zákonov ako akékoľvek iné.

Väčšina štúdií o psychológii učenia je zameraná na identifikáciu vzorcov formovania a fungovania vzdelávacie aktivity v kontexte existujúceho vzdelávacieho systému. Nahromadil sa najmä bohatý experimentálny materiál odhaľujúci typické nedostatky pri osvojovaní si rôznych vedeckých pojmov stredoškolákmi. Študovala sa aj úloha životných skúseností pri učení, prejavy, charakter prezentovaného vzdelávacieho materiálu a pod. pri získavaní poznatkov.

V 70. rokoch 20. storočia Vo vyučovaní sa čoraz viac začala používať iná cesta: štúdium vzorcov formovania vedomostí a vzdelávacej činnosti vo všeobecnosti v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku (pozri. ). V prvom rade tieto štúdie ukázali, že riadenie procesu učenia výrazne mení priebeh asimilácie vedomostí a zručností; Získané výsledky sú dôležité pre hľadanie optimálnych spôsobov učenia a zisťovanie podmienok pre efektívny duševný rozvoj žiakov.

Veľký psychologický slovník. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .

Pedagogická psychológia

Široká oblasť výskumu súvisiaca s využívaním psychologických metód vo vzdelávacom procese. Vedci v oblasti pedagogickej psychológie uplatňujú princípy učenia v triedach, školskej administratívy, psychometrických testov, prípravy učiteľov a ďalších aspektov, ktoré úzko súvisia s výchovno-vzdelávacím procesom. Vo Veľkej Británii sa pedagogickí psychológovia aktívne podieľajú na práci vzdelávacích inštitúcií. Zvyčajne majú vyznamenaný titul v odbore psychológia, pedagogickú kvalifikáciu a príslušné skúsenosti. Po ukončení postgraduálneho štúdia môže špecialista získať magisterský titul v pedagogickej psychológii.

Psychológia. A JA Odkaz na slovník / Prel. z angličtiny K. S. Tkačenko. - M.: FAIR PRESS. Mike Cordwell. 2000.

Pozrite sa, čo je „pedagogická psychológia“ v iných slovníkoch:

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA- PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA. Psychologický odbor, ktorý študuje psychologické problémy výučby a výchovy študentov, formovanie myslenia, ako aj riadenie získavania vedomostí, získavanie zručností a schopností. P.P. identifikuje psychologické faktory... ... Nový slovník metodických pojmov a pojmov (teória a prax vyučovania jazykov)

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA- odvetvie psychológie, ktoré študuje vývoj ľudskej psychiky v procese výchovy a vzdelávania a rozvíja psychologické základy tohto procesu... Veľký encyklopedický slovník

Pedagogická psychológia- odvetvie psychológie, ktoré študuje zákonitosti procesu privlastňovania si jednotlivca sociálnej skúsenosti v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku... Psychologický slovník

Pedagogická psychológia- Táto stránka vyžaduje výraznú revíziu. Možno bude potrebné wikifikovať, rozšíriť alebo prepísať. Vysvetlenie dôvodov a diskusia na stránke Wikipedia: Na zlepšenie / 20. marec 2012. Dátum nastavenia na zlepšenie 20. marec 2012 ... Wikipedia

Pedagogická psychológia- odbor psychológie skúmajúci duševné javy vznikajúce v podmienkach cieľavedomého pedagogického procesu; rozvíja psychologické základy tréningu (Pozri Školenie) a vzdelávania (Pozri Vzdelávanie). S oboma úzko súvisí P. p. Veľká sovietska encyklopédia

pedagogická psychológia- odbor psychológie, ktorý študuje vývoj ľudskej psychiky v procese výchovy a vzdelávania a rozvíja psychologické základy tohto procesu. * * * PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA, odbor psychológie, ktorý študuje vývoj... ... encyklopedický slovník

Pedagogická psychológia- odbor psychologickej vedy, ktorý študuje znaky socializácie a rozvoja ľudskej psychiky v podmienkach a pod vplyvom jeho účasti na vzdelávacích aktivitách školy, vysokej školy, klubu atď. Pedagogická psychológia študuje duševné...... Základy duchovnej kultúry (učiteľský encyklopedický slovník)

Pedagogická psychológia ako veda. Predmet pedagogickej psychológie.

Pedagogická psychológia je nezávislá psychologická veda, ktorá najviac súvisí s takými odvetviami, ako sú vývojová psychológia a psychológia práce. Obe tieto vedy sú si blízke vďaka spoločnému predmetu štúdia, ktorým je človek v procese svojho vývoja, ale ich predmety sú odlišné. Predmetom pedagogickej psychológie nie je len duševný vývin človeka, ako vo vývinovej psychológii, ale aj úloha v tomto procese výcviku a vzdelávania, teda určité druhy činností. Práve to približuje pedagogickú psychológiu psychológii práce, ktorej predmetom je rozvoj ľudskej psychiky pod vplyvom pracovnej činnosti. Jedným z typov druhých je pedagogická činnosť, ktorá priamo ovplyvňuje rozvoj psychiky študenta aj samotného učiteľa.

Predmetom pedagogickej psychológie sú aj fakty, mechanizmy a zákonitosti osvojovania si sociokultúrnej skúsenosti človeka a zmeny v úrovni intelektuálneho a osobnostného rozvoja spôsobené týmto osvojením. Pedagogická psychológia študuje najmä zákonitosti osvojovania vedomostí, zručností a schopností, osobitosti formovania aktívneho samostatného tvorivého myslenia u žiakov, vplyv tréningu a výchovy na duševný vývin, podmienky formovania duševných novotvarov, psychologické charakteristiky osobnosti a činnosti učiteľa. Hlavné problémy pedagogickej psychológie boli vždy tieto:

1. Súvislosť medzi vedomým, organizovaným pedagogickým vplyvom na dieťa a jeho psychickým vývinom.

2. Kombinácia vekových vzorcov a individuálnych vývinových charakteristík a optimálnych vyučovacích a výchovných metód pre vekové kategórie a konkrétne deti.

3. Hľadanie a čo najefektívnejšie využitie citlivých období duševného vývoja dieťaťa.

4. Psychologická pripravenosť detí na uvedomelú výchovu a vzdelávanie.

5. Pedagogické zanedbávanie.

6. Poskytovanie individuálneho prístupu k tréningu.

Predmet každého odvetvia vedeckého poznania určuje aj jeho tematickú štruktúru, t. j. sekcie zahrnuté v tejto vede. Tradične je štruktúra pedagogickej psychológie rozdelená do troch sekcií: 1) psychológia učenia; 2) psychológia výchovy; 3) psychológia pedagogickej činnosti a osobnosť učiteľa. Takáto klasifikácia však vylučuje z úvahy osobnosť a aktivitu samotného študenta. V skutočnosti slovo „školenie“ označuje pôsobenie učiteľa na študenta s cieľom získať vedomosti a rozvíjať zručnosti, t. j. učiteľ je považovaný za aktívnu stranu, subjekt činnosti a študent ako objekt vplyvu. Pod pojmom „výchova“ sa rozumie aj ovplyvňovanie vychovávaného s cieľom rozvinúť v ňom určité psychologické vlastnosti a vlastnosti žiaduce pre vychovávateľa, teda dieťa sa opäť ocitne v úlohe objektu, ktorý je potrebné v určitom zmysle ovplyvniť. spôsobom, a to len ako samostatný problém v tejto téme sa uvažuje o sebavzdelávaní.

Štruktúra a úlohy pedagogickej psychológie.

Úlohy pedagogickej psychológie:

1. - odhalenie mechanizmov a vzorcov vplyvu vyučovania a výchovy na intelektuálny a osobnostný rozvoj žiaka;

2.- určenie mechanizmov a vzorcov osvojovania si sociokultúrnej skúsenosti žiakmi, ich štruktúrovanie, uchovávanie v individuálnom vedomí žiaka, jeho využitie v rôznych situáciách;

3. – určenie súvislosti medzi úrovňou intelektuálneho a osobnostného rozvoja žiaka a formami, metódami vyučovania a výchovného ovplyvňovania (spolupráca, aktívne formy učenia a pod.).

4. – štúdium charakteristík organizácie a riadenia vzdelávacích aktivít študentov a vplyvu týchto procesov na ich intelektuálny a osobnostný rozvoj;

5. – štúdium psychologických základov činnosti učiteľa, jeho individuálnych psychologických a odborných kvalít;

6. – určenie vzorcov, podmienok, kritérií pre získavanie vedomostí;

7. – určenie psychologických základov pre diagnostiku úrovne a kvality učenia v súlade so vzdelávacími štandardmi.

Štruktúra pedagogickej psychológie, tie. sekcie zahrnuté v tomto odvetví vedeckého poznania. Tradične považovaný za súčasť tri sekcie:

1. – psychológia učenia;

2. – psychológia výchovy;

3. – psychológia učiteľa.

Alebo širšie:

1. psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti;

2. psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmet;

3. psychológia pedagogickej činnosti a jej predmet;

4. psychológia výchovnej a pedagogickej spolupráce a komunikácie.

Psychologický a pedagogický experiment: schémy na jeho realizáciu.

Experimentujte(z latinského eexperimental - „test“, „skúsenosť“, „test“) - najkomplexnejší typ výskumu, najnáročnejší na prácu, ale zároveň presnejší a užitočnejší z kognitívneho hľadiska. Slávni experimentálni psychológovia P. Kress a J. Piaget napísali: „Experimentálna metóda je formou prístupu mysle, ktorá má svoju logiku a svoje technické požiadavky. Netoleruje zbrknutie, ale namiesto pomalosti a dokonca aj trochu ťažkopádnosti dáva radosť z dôvery, možno čiastočnej, ale konečnej.“

Bez experimentu vo vede a praxi sa to napriek jeho zložitosti a náročnosti práce nezaobíde, pretože len v starostlivo premyslenom, správne zorganizovanom a vykonanom experimente možno dosiahnuť najpresvedčivejšie výsledky, najmä pokiaľ ide o vzťahy príčin a následkov.

Účelom experimentu je identifikovať pravidelné spojenia, t.j. stabilné, významné spojenia medzi javmi a procesmi. Práve tento cieľ odlišuje experiment od iných výskumných metód, ktoré plnia funkciu zberu empirických údajov.

Experimentujte- to znamená študovať vplyv nezávislých premenných na závislé s konštantnými charakteristikami riadených premenných a zohľadnených spontánnych.

Schéma psychologického a pedagogického experimentu.

D. Campbell predstavil koncept ideálneho experimentu, ktorý je splnený nasledujúcimi podmienkami:

1. Experimentátor zmení iba jednu nezávislú premennú a závislú premennú prísne kontroluje.

2. Ostatné podmienky experimentátora zostávajú nezmenené.

3. Ekvivalencia (rovnosť) subjektov v kontrolnej a experimentálnej skupine.

4. Vykonávanie všetkých experimentálnych vplyvov súčasne.

Ideálne experimenty prakticky neexistujú.

Všeobecná koncepcia učenia.

Učenieoznačuje proces a výsledok získavania individuálnych skúseností biologickým systémom (od najjednoduchšieho po človeka ako najvyššiu formu jeho organizácie v podmienkach Zeme).
V zahraničnej psychológii sa pojem „učenie“ často používa ako ekvivalent „učenia“. V ruskej psychológii (aspoň počas sovietskeho obdobia jej vývoja) je zvykom používať ho vo vzťahu k zvieratám. V poslednej dobe však množstvo vedcov (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov atď.) používa tento termín vo vzťahu k ľuďom.
Pojem „učenie“ sa používa predovšetkým v psychológii správania. Na rozdiel od pedagogických koncepcií výcviku, vzdelávania a výchovy pokrýva široké spektrum procesov pri formovaní individuálnej skúsenosti (habituácia, vtláčanie, formovanie najjednoduchších podmienených reflexov, komplexné motorické a rečové schopnosti, zmyslové rozlišovacie reakcie atď.). ).
V psychologickej vede existuje množstvo rôznych interpretácií učenia.

Všetky typy učenia možno rozdeliť na dva typy: asociatívne a intelektuálne.
Charakteristické pre asociatívne učenie je vytváranie spojení medzi určitými prvkami reality, správania, fyziologických procesov alebo duševnej činnosti na základe súvislostí týchto prvkov (fyzických, mentálnych alebo funkčných) Typy asociatívneho učenia:

1. Asociatívno-reflexné učenie delíme na senzorické, motorické a senzomotorické.

· Zmyslové učenie spočíva v asimilácii nových biologicky významných vlastností predmetov a javov okolitého sveta.

· Motorické učenie spočíva vo vývoji nových biologicky užitočných reakcií, keď je senzorická zložka reakcií najmä kinestetická alebo proprioceptívna, t.j. keď senzorická informácia vzniká v samotnom procese vykonávania pohybu.

· Senzomotorické učenie spočíva vo vývoji nových alebo prispôsobovaní existujúcich reakcií novým podmienkam vnímania.

2. Asociatívne kognitívne učenie sa delí na vyučovacie vedomosti, učiteľské zručnosti a vyučovacie úkony.

· O učenie Prostredníctvom poznania človek objavuje nové vlastnosti predmetov, ktoré sú dôležité pre jeho činnosť alebo život, a asimiluje ich.

· Učenie zručnosti spočívajú vo vytvorení programu akcií, ktoré zabezpečujú dosiahnutie určitého cieľa, ako aj programu na reguláciu a kontrolu týchto akcií.

Učenie Akcia zahŕňa učenie vedomostí a zručností a zodpovedá senzomotorickému učeniu na kognitívnej úrovni.
O intelektuálne učenie predmetom reflexie a asimilácie sú podstatné súvislosti, štruktúry a vzťahy objektívnej reality.
Druhy intelektuálneho učenia:

Zložitejšie formy učenia sa týkajú intelektuálneho učenia, ktoré možno podobne ako asociatívne učenie rozdeliť na reflexívne a kognitívne.

1. Reflexívne intelektuálne učenie sa delí na vzťahové učenie, prenosové učenie a znakové učenie.

· Esencia vzťahové vyučovanie spočíva v izolácii a reflektovaní v psychike vzťahov prvkov v situácii, ich oddelení od absolútnych vlastností týchto prvkov.

· Preniesť učenie je „úspešné využitie tých zručností a vrodených foriem správania, ktoré zviera už má, vo vzťahu k novej situácii“. Tento typ učenia je založený na schopnosti identifikovať vzťahy a činy.

· Učenie znakov sa spája s rozvojom takých foriem správania, pri ktorých „zviera reaguje na predmet ako znak, to znamená, že nereaguje na vlastnosti samotného predmetu, ale na to, čo tento predmet označuje“ (tamže, s. 62). ).

U zvierat je intelektuálne učenie prezentované vo svojich najjednoduchších formách u ľudí, je to hlavná forma učenia a vyskytuje sa na kognitívnej úrovni.

2. Inteligentný kognitívny tréning sa delí na vyučovacie koncepcie, vyučovanie myslenia a vyučovacie zručnosti.

· Učenie pojmy je asimilácia pojmov, ktoré odrážajú podstatné vzťahy reality a sú zakotvené v slovách a spojeniach slov. Osvojením si pojmov človek asimiluje spoločensko-historickú skúsenosť predchádzajúcich generácií.

· Učenie myslenie spočíva v „formovaní u žiakov mentálne úkony a ich systémy, odrážajúce základné operácie, pomocou ktorých sa učia najdôležitejšie vzťahy reality Vyučovanie myslenia je predpokladom vyučovania pojmov.

. Učenie zručnosti je rozvíjať u žiakov spôsoby, ako regulovať svoje konanie a správanie v súlade s cieľom a situáciou.

Teórie učenia.

T.n. snažiť sa čo najjednoduchším a najlogickejším spôsobom systematizovať existujúce fakty o učení a usmerňovať úsilie výskumníkov pri hľadaní nových a dôležitých faktov. V prípade T. n. sú tieto skutočnosti spojené so stavmi, ktoré spôsobujú a udržiavajú zmeny v správaní v dôsledku získavania individuálnych skúseností organizmu. Napriek tomu, že niektoré rozdiely medzi T. n. sú spôsobené odchýlkami v miere dôležitosti, ktorú pripisujú konkrétnym faktom, pričom väčšina rozdielov vyplýva z nezhôd o tom, ako najlepšie interpretovať celý súbor dostupných faktov. teória. prístup, ktorý sa nazýva experimentálny. rozbor správania, snaží sa systematizovať fakty na čisto behaviorálnej úrovni, bez k.-l. apelovať na hypotetické procesy alebo fyziológa. prejavov. Avšak mnohí teoretici nesúhlasia s interpretáciami učenia, ktoré sú obmedzené len na úroveň správania. V tejto súvislosti sa často spomínajú tri okolnosti. Po prvé, časový interval medzi správaním a jeho predpokladmi môže byť dosť veľký. Na vyplnenie tejto medzery niektorí teoretici navrhli existenciu hypotetických javov, ako sú návyky alebo pamäťové procesy, ktoré sprostredkúvajú pozorované pozadie a následné akcie. Po druhé, často sa správame inak v podmienkach, ktoré povrchne vyzerajú ako rovnaká situácia. V týchto prípadoch sa ako hypotetické vysvetlenie pozorovaných rozdielov v správaní odvolávajú na nepozorovateľné stavy organizmu, často nazývané motivácie. Napokon, po tretie, zložité evolučné a individuálne vývojové histórie umožňujú, aby sa vysoko organizované reakcie vyskytovali v neprítomnosti pozorovateľných prechodných, prechodných foriem správania. Za takýchto okolností sú predchádzajúce vonkajšie podmienky potrebné na vznik zručnosti a udalosti, ktoré nastanú medzi objavením sa problému a vznikom odpovede naň, neprístupné pozorovaniu. V podmienkach obmedzených vedomostí o udalostiach, ktoré predchádzajú pozorovanému správaniu, a nedostatku vedomostí o stredne pokročilom fyziológovi. a nervových procesov sa na vysvetlenie správania vyvolávajú nepozorovateľné kognitívne procesy. Vďaka týmto trom okolnostiam sa väčšina T. n. predpokladajú existenciu nepozorovateľných procesov – zvyčajne nazývaných intermediárne premenné – ktoré sa vkladajú medzi pozorovateľné udalosti v prostredí a prejavy správania. Tieto teórie sa však líšia vzhľadom na povahu týchto intervenujúcich premenných. Hoci T.n. riešiť širokú škálu problémov, súčasná diskusia sa zameria na jednu tému: povahu posilňovania. Experimentálna analýza správania V experimente. Analýza správania rozpoznáva dva postupy, ktoré možno použiť na vyvolanie zmien v správaní: podmieňovanie respondentov a operantné podmieňovanie. S podmieňovaním respondentov – častejšie nazývané v iných teóriách. kontexty, klasické alebo pavlovovské podmieňovanie – po indiferentnom podnete pravidelne nasleduje ďalší podnet, ktorý už vyvoláva reakciu. V dôsledku tohto sledu udalostí prvý, predtým neúčinný, stimul začne produkovať reakciu, ktorá môže mať silnú podobnosť s reakciou vyvolanou druhým stimulom. Hoci kondicionovanie odozvy hrá dôležitú úlohu pri učení, najmä emocionálne reakcie, väčšina učenia zahŕňa operantné podmieňovanie. Pri operantnom podmieňovaní nasleduje po odozve špecifické zosilnenie. Odozva, od ktorej toto vystuženie závisí, sa nazýva operant, pretože pôsobí na prostredie, ktoré spôsobuje toto vystuženie. Predpokladá sa, že operatívne podmieňovanie hrá u ľudí dôležitejšiu úlohu. správania, keďže postupnou úpravou reakcie, s ktorou je podmienečne spojené zosilnenie, je možné vyvinúť nové a zložitejšie operanty. Tento proces sa nazýva operantné podmieňovanie. V experimentálnom V analýze správania vyvinutej B. F. Skinnerom je posilňovanie jednoducho stimul, ktorý, ak je zahrnutý do systému spojení určovaného použitím respondentských alebo operantných postupov, zvyšuje pravdepodobnosť vzniku následného správania. Skinner študoval dôležitosť posilňovania u ľudí. správanie oveľa systematickejším spôsobom ako ktorýkoľvek iný teoretik. Vo svojom rozbore sa snažil vyhnúť zavedeniu k.-l. nové procesy, ktoré nie sú pozorovateľné v laboratórnych pokusoch o učení zvierat. Jeho vysvetlenie zložitého správania sa opieralo o predpoklad, že často nepozorovateľné a jemné správanie ľudí sa riadi rovnakými princípmi ako plne pozorovateľné formy správania. Teórie intermediárnych premenných Pod tlakom troch vyššie uvedených problémov – pamäti, motivácie a kognície väčšina tvorcov tzv. doplnil Skinnerov experiment. analýza environmentálnych a behaviorálnych premenných intervenčnými premennými. Stredné premenné sú teórie. konštrukty, ktorých význam je určený ich spojením s rôznymi environmentálnymi premennými, ktorých všeobecné účinky majú zhrnúť. Tolmanova teória očakávania. Thorndike, ovplyvnený Darwinovým predpokladom kontinuity evolúcie, biológ. druhov, začal prechod k menej mentalistickej psychológii. John B. Watson to uzavrel úplným odmietnutím mentalistických konceptov. V súlade s novým myslením Tolman nahradil staré špekulatívne mentalistické koncepty logicky definovateľnými prechodnými premennými. Pokiaľ ide o našu tému, Tolman nenasledoval Thorndikov príklad. Thorndike považoval dôsledky reakcie za mimoriadne dôležité pri posilňovaní asociatívneho spojenia medzi stimulom a reakciou. Nazval to zákon účinku, ktorý bol predchodcom moderného práva. teória zosilnenia. Tolman veril, že dôsledky reakcie neovplyvňujú učenie ako také, ale iba vonkajšie vyjadrenie procesov, ktoré sú základom učenia. Potreba rozlišovať medzi učením a vykonávaním vznikla v priebehu pokusov interpretovať výsledky experimentov na latentnom učení. Ako sa teória vyvíjala, názov Tolmanovej strednej vzdelávacej premennej bol niekoľkokrát zmenený, ale najvhodnejším názvom bol pravdepodobne očakávanie. Očakávanie záviselo iba od časovej postupnosti – alebo súvislostí – udalostí v prostredí, a nie od dôsledkov reakcie. Fyziologická teória Pavlova. Pre Pavlova, rovnako ako pre Tolmana, bola nevyhnutnou a postačujúcou podmienkou učenia sa súvislosť udalostí. Tieto udalosti sú fyziológ. sú reprezentované procesmi vyskytujúcimi sa v tých oblastiach mozgovej kôry, ktoré sú aktivované indiferentnými a nepodmienenými podnetmi. Evolučné dôsledky naučenej reakcie rozpoznal Pavlov, ale neboli experimentálne testované. podmienok, takže ich úloha pri učení zostala nejasná. Ghazriho molekulárna teória. Rovnako ako Tolman a Pavlov a na rozdiel od Thorndike, aj Edwin R. Ghazri veril, že súvislosť je dostatočnou podmienkou učenia. Udalosti, ktoré sa časovo zhodovali, však neboli determinované takým širokým dianím v prostredí, ako tvrdil Tolman. Každá molárna environmentálna udalosť podľa Ghazriho pozostáva z mnohých molekulárnych stimulačných prvkov, ktoré nazval signály. Každé molárne správanie, ktoré Ghazri nazval „akciou“, zase pozostáva z mnohých molekulárnych reakcií alebo „pohybov“. Ak sa signál spojí v čase s pohybom, tento pohyb sa stane úplne určeným týmto signálom. Učenie sa behaviorálnej akcie sa vyvíja pomaly len preto, že väčšina akcií vyžaduje učenie sa pohybov mnohých komponentov v prítomnosti mnohých špecifických signálov. Hullova teória redukcie pohonu. Využitie intervenujúcich premenných v teórii učenia dosiahlo najväčší rozvoj v práci Clarka L. Hulla. Hull sa pokúsil vyvinúť všeobecnú interpretáciu zmien správania vyplývajúcich z klasických aj operantných postupov. Konjugácia stimul-reakcia a redukcia pohonu boli zahrnuté ako nevyhnutné komponenty v Hullovom koncepte vystuženia. Splnenie podmienok učenia ovplyvňuje formovanie intermediárnej premennej – návyku. Zvyk definoval Hull ako teóriu. konštrukt, ktorý sumarizuje celkový vplyv množstva situačných premenných na množstvo premenných správania. Vzťahy medzi situačnými premennými a intervenujúcou premennou a potom medzi zvykom a správaním boli vyjadrené vo forme algebraických rovníc. Napriek použitiu niektorých jeho medzipremenných pri formulácii fyziolog. podmienky, experiment. výskumu a Hullova teória sa zaoberali výlučne behaviorálnou úrovňou analýzy. Kenneth W. Spence, spolupracovník Hulla, ktorý významne prispel k rozvoju jeho teórie, bol obzvlášť opatrný pri definovaní prechodných premenných v čisto logických termínoch. Následný vývoj Hoci žiadna z týchto teórií intermediárnych premenných si v druhej polovici 20. storočia nezachovala svoj význam, následný vývoj teórie teórie bol ovplyvnený následným rozvojom teórie intermediárnych premenných. dve z ich kľúčových vlastností mali vplyv. Všetky nasledujúce teórie boli spravidla založené na mat. aparát a považovali sa za prísne vymedzený okruh javov – to znamená, že išlo o „miniatúrne“ teórie. Hullova teória bola prvým krokom k vytvoreniu kvantitatívnej teórie správania, ale jej algebraické rovnice slúžili len na stručné sformulovanie základov. pojmov. Tie prvé sú naozaj nadávky. T.n. boli vyvinuté spoločnosťou Estes. DR. kvantitatívne teórie namiesto použitia teórie pravdepodobnosti a matematiky. štatistika sa opierala predovšetkým o teóriu spracovania informácií. alebo počítačové modely. V rámci intervenujúcich premenných teórií najvýznamnejší príspevok k rozvoju princípu zosilnenia priniesol empirický výskum. Leon Karnina a súvisiace teórie. diela Roberta Rescola a Alana R. Wagnera. Pri klasickom kondičnom postupe sa indiferentný podnet kombinovaný s k.-l. iné účinné posilnenie, nezíska kontrolu nad reakciou, ak je indiferentný podnet sprevádzaný ďalším podnetom, ktorý už túto reakciu vyvoláva. Na úrovni správania musí byť určitý nesúlad medzi reakciou vyvolanou posilňovačom a reakciou, ktorá sa vyskytuje počas prezentácie tohto indiferentného stimulu, doplnený o podobnosť, ak má dôjsť k učeniu. Okrem toho musí byť presne definovaná povaha tohto rozporu. Z hľadiska experimentovania. teória analýzy správania. práca sa stala obscénnejšou. charakter, hoci ch. arr. skôr deterministické ako pravdepodobnostné systémy. teória. výskumu tu sa vyvinuli smerom od analýzy jednej zosilnenej reakcie k viacerým. zosilnené reakcie a interakcia zosilnených reakcií s inými reakciami. V najširšom zmysle tieto teórie opisujú rôzne posilňovače ako príčiny, ktoré spôsobujú prerozdelenie reakcií tela v rámci možných alternatív správania. Výsledná redistribúcia minimalizuje zmenu aktuálnej reakcie, kým sa nevytvorí nová operantná konjugácia a je citlivá na okamžitú hodnotu pravdepodobnosti posilnenia pre každú reakciu. Existuje dôvod domnievať sa, že práca vykonaná predstaviteľmi teórie stredných premenných v oblasti klasického kondicionovania a experimentu. analytikov v oblasti operantného podmieňovania vedie k spoločnému chápaniu posilňovania, pri ktorom sa mení správanie s cieľom minimalizovať sieť nezrovnalostí spojených s pôsobením všetkých excitačných stimulov prítomných v danom prostredí.

Typy učenia u ľudí

1. Učenie mechanizmom imritinga , t.j. rýchle, automatické prispôsobovanie tela špecifickým podmienkam jeho života pomocou foriem správania, ktoré sú prakticky pripravené od narodenia. Prítomnosť imritingu spája ľudí so zvieratami, ktoré majú vyvinutý centrálny nervový systém. Napríklad, akonáhle sa novorodenec dotkne matkinho prsníka, okamžite prejaví vrodený sací reflex. Len čo sa v zornom poli novonarodeného káčatka objaví kačica a začne sa pohybovať určitým smerom, mláďa stojace na vlastných labkách ju automaticky začne všade nasledovať. toto - inštinktívny(t.j. bezpodmienečne-reflexné) formy správania, sú na určité, zvyčajne veľmi obmedzené obdobie („kritické“ obdobie) dosť plastické a následne sa ťažko menia.

2. Podmienené reflexné učenie – podmienený podnet si telo spája s uspokojením zodpovedajúcich potrieb. Následne začnú podmienené podnety hrať signalizačnú alebo orientačnú úlohu. Napríklad slovo ako určitá kombinácia zvukov. V spojení so zvýraznením predmetu v zornom poli alebo držaním predmetu v ruke môže nadobudnúť schopnosť automaticky vyvolať v mysli človeka obraz tohto predmetu alebo pohyb smerujúci k jeho hľadaniu.

3. Operatívna klimatizácia – vedomosti, zručnosti a schopnosti sa získavajú takzvanou metódou pokus omyl. Tento typ učenia identifikoval americký behaviorálny psychológ B.F. Skinner okrem podmieneného reflexného učenia. Operatívne učenie je založené na aktívnych činnostiach („operáciách“) organizmu v prostredí. Ak sa ukáže, že nejaká spontánna akcia je užitočná pri dosahovaní cieľa, je posilnená dosiahnutým výsledkom. Napríklad holuba možno naučiť hrať ping-pong, ak sa hra stane prostriedkom na získavanie potravy. Operatívne učenie je implementované v programovacom tréningovom systéme a v tokenovom systéme psychoterapie.

4. Zástupné učenie – učenie priamym pozorovaním správania iných ľudí, v dôsledku čoho človek pozorované formy správania okamžite prijíma a asimiluje. Tento typ učenia je čiastočne zastúpený u vyšších zvierat, ako sú opice.

5. Verbálne učenie – získavanie nových skúseností človekom prostredníctvom jazyka. V tomto prípade máme na mysli učenie uskutočňované v symbolickej forme prostredníctvom rôznych znakových systémov. Napríklad symbolika vo fyzike, matematike, informatike, hudobnej gramotnosti.

Prvý, druhý a tretí typ učenia sú charakteristické pre zvieratá aj ľudí, kým štvrtý a piaty sú len pre ľudí.

Ak sú podmienky učenia konkrétne organizovaný, sú vytvorené, potom sa takáto organizácia učenia nazýva školenia. Školenie je vysielaťčlovek s určitými znalosťami, zručnosťami a schopnosťami. Vedomosti, schopnosti a zručnosti sú formami a výsledkami reflexných a regulačných procesov v psychike človeka. V dôsledku toho môžu vzniknúť v hlave človeka iba ako výsledok jeho vlastné aktivity, t.j. v dôsledku duševnej činnosti žiaka.

teda vzdelanie – proces interakcie medzi učiteľom (učiteľom) a žiakom (študentom), v dôsledku ktorého si žiak rozvíja určité vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Vedomosti, schopnosti a zručnosti sa budú formovať len vtedy, ak vplyvy učiteľa vyvolajú určitú fyzickú a duševnú aktivitu.

Vyučovanie (vzdelávacie aktivity)- ide o špeciálny druh kognitívnej činnosti subjektu, vykonávaný s cieľom osvojiť si určitú skladbu vedomostí, zručností, intelektuálnych zručností.

Štruktúra vzdelávacích aktivít.

Cieľ- osvojenie si obsahu a metód učenia, obohatenie osobnosti dieťaťa, t.j. osvojenie si vedeckých poznatkov a príslušných zručností.

Motívy- to je to, čo vás povzbudzuje učiť sa a prekonávať ťažkosti v procese získavania vedomostí; stabilný vnútorný psychologický dôvod správania, konania a činností.

Klasifikácia vyučovacích motívov:

Sociálna : túžba získať vedomosti, byť užitočný pre spoločnosť, túžba získať chválu učiteľa, túžba získať úctu súdruhov, vyhýbanie sa trestu.

Poznávacie : orientácia na osvojovanie si nových poznatkov, orientácia na proces učenia (dieťa má potešenie byť aktívne v tomto druhu činnosti, aj keď to hneď neprináša určité výsledky), orientácia na výsledky (dieťa sa snaží na hodine získať tzv. 10“, hoci ho samotná téma nezaujíma).

Emocionálne: záujem na emocionálnej úrovni.

Aké sú hlavné motívy vzdelávacie aktivity šesťročných detí? Ukazuje to výskum dominantný význam deti v tomto veku majú motívy učenia, ktoré ležia mimo samotnej vzdelávacej činnosti. Väčšinu detí láka možnosť naplniť svoje potreby už ako školáka. uznanie, komunikácia, sebapotvrdenie. Na začiatku školského roka majú motívy spojené s vedomosťami a samotným učením malú váhu. No ku koncu školského roka pribúda detí s týmto typom motivácie k učeniu (samozrejme pod pedagogickým vplyvom učiteľa, vychovávateľa). Vedci však varujú, že je príliš skoro na to, aby sme sa uspokojili. Kognitívne motívyŠesťročné deti sú stále mimoriadne labilné a situačné. Potrebujú neustále, ale nepriame, nenápadné posilňovanie.

Pre učiteľa je dôležité udržiavať a zvyšovať záujem detí o školu. Je dôležité, aby vedel, aké pohnútky sú pre dieťa v tejto fáze najvýznamnejšie, aby s týmto vedomím budovalo svoje vzdelanie. Pripomeňme: výchovný cieľ, ktorý nie je spojený s motívmi, ktoré sú pre dieťa relevantné, nezasahuje jeho dušu, neuchováva sa v jeho vedomí a ľahko ho nahradia iné ciele, ktoré viac zodpovedajú obvyklé motívy dieťaťa.

Keďže v šiestich rokoch sa vnútorná, kognitívna motivácia k učeniu ešte len formuje a vôľa (tak potrebná pri učení) ešte nie je dostatočne vyvinutá, je vhodné zachovať maximálnu rôznorodosť motívov k učeniu (jej multimotivovaný) pri vyučovaní detí v škole. Deti treba motivovať rôznymi spôsobmi.- herné, súťažné, prestížne a pod.- a zdôrazňovať to vo väčšej miere, ako sa to v súčasnosti robí pri výučbe šesťročných detí.

Učebná úloha- toto musí dieťa ovládať.

Učebná akcia- ide o zmeny vo vzdelávacom materiáli potrebné na to, aby si ho dieťa osvojilo, to je to, čo musí dieťa urobiť, aby objavilo vlastnosti predmetu, ktorý študuje;

Učebná činnosť sa formuje na základe majstrovstva spôsoby vyučovania (operačná stránka cvičenia) – Ide o praktické a mentálne úkony, pomocou ktorých si študent osvojí obsah vyučovania a zároveň získané poznatky aplikuje v praxi.

Praktické akcie - (akcie s predmetmi) – s obrázkami predmetov, diagramami, tabuľkami a modelmi, s materiálmi

Mentálne činy : percepčné, mnemotechnické, mentálne (analýza, syntéza, porovnávanie, klasifikácia atď.), reprodukčné - podľa daných vzorcov, metód (reprodukovanie), produktívne - vytváranie niečoho nového (uskutočňuje sa podľa samostatne vytvorených kritérií, vlastných programov, nového spôsoby, nové spojenie prostriedkov), verbálne - odraz látky v slove (označenie, opis, výrok, opakovanie slov a výrokov), t.j. vykonávanie akcií vo forme reči, obraznosť (zameraná na vytváranie imaginárnych obrazov).

Na úspešné učenie potrebuje dieťa určité zručnosti (automatizované spôsoby vykonávania akcií) a schopnosti (kombinácia vedomostí a zručností, ktorá zaisťuje úspešné ukončenie činnosti). Medzi nimi - špecifické zručnosti a schopnosti požadované na určitých vyučovacích hodinách (sčítanie, odčítanie, identifikácia foném, čítanie, písanie, kreslenie atď.). Ale spolu s nimi by sa mala venovať osobitná pozornosť zovšeobecnené zručnosti, ktoré sú potrebné v akejkoľvek lekcii alebo činnosti. Tieto zručnosti sa naplno rozvinú neskôr, no ich základy sa objavujú už v predškolskom veku.

Akcia kontroly (sebakontrola) - ide o údaj o tom, či dieťa správne vykonáva činnosť zodpovedajúcu predlohe. Túto činnosť by nemal vykonávať len učiteľ. Okrem toho musí špecificky naučiť dieťa ovládať svoje činy nielen z hľadiska ich konečného výsledku, ale aj v procese jeho dosahovania.

Akcia hodnotenia (sebahodnotenie)- určenie, či žiak dosiahol výsledok alebo nie. Výsledok vzdelávaciu činnosť možno vyjadriť: potrebou pokračovať v učení, záujmom, uspokojením zo štúdia alebo nechuť k štúdiu, negatívny postoj k vzdelávacej inštitúcii, vyhýbanie sa štúdiu, nenavštevovanie vyučovania, odchod zo vzdelávacej inštitúcie.

Schopnosť učiť sa a jej hlavné zložky. Schopnosť učiť sa – Ide o súbor pomerne stabilných a široko sa prejavujúcich čŕt kognitívnej činnosti dieťaťa, ktoré určujú úspech, t.j. rýchlosť a jednoduchosť asimilácie vedomostí a zvládnutie vyučovacích metód.

Metódy ovplyvňovania vo výchove

Spôsob formovania vedomia: príbeh, vysvetlenie, objasnenie, prednáška, etický rozhovor; nabádanie, návrh, poučenie, rozprava, správa, príklad. Spôsob organizácie aktivít a formovania behaviorálnej skúsenosti: cvičenie, tréning, pedagogická požiadavka, verejná mienka, výchovné situácie. Spôsob stimulácie: súťaživosť, povzbudzovanie, trestanie.

Pedagogický vplyv- osobitný druh činnosti učiteľa, ktorej cieľom je dosiahnuť pozitívne zmeny v psychických vlastnostiach žiaka (potreby, postoje, vzťahy, stavy, vzorce správania).

Cieľom akéhokoľvek psychologického vplyvu je prekonať subjektívne obrany a bariéry jednotlivca, reštrukturalizovať jeho psychické vlastnosti alebo vzorce správania správnym smerom. Existujú tri paradigmy psychologického vplyvu a tri zodpovedajúce stratégie vplyvu.

Prvá stratégia je stratégia imperatívneho vplyvu; jeho hlavné funkcie: funkcia kontroly ľudského správania a postojov, ich posilňovanie a usmerňovanie správnym smerom, funkcia donucovania vo vzťahu k objektu vplyvu. Druhá stratégia - manipulatívne - je založená na prieniku do mechanizmov mentálnej reflexie a využíva poznatky za účelom ovplyvňovania. Tretia stratégia - rozvíjanie. Psychologickou podmienkou realizácie takejto stratégie je dialóg. Princípom, na ktorom je založená, je emocionálna a osobná otvorenosť komunikačných partnerov,

Psychologická veda tradične rozlišuje dva hlavné typy pedagogického vplyvu: presviedčanie a sugesciu.

viera - psychologický vplyv zameraný na vedomie a vôľu dieťaťa. Ide o logicky zdôvodnený vplyv jednej osoby alebo skupiny ľudí, ktorý je kriticky akceptovaný a uskutočňovaný vedome.

Návrh - psychologický dopad, ktorý sa vyznačuje zníženou argumentáciou, je akceptovaný so zníženým stupňom uvedomenia a kritickosti.

38. Metódy sebavýchovy a sebavýchovy

Sebavzdelávanie je získavanie vedomostí samostatným štúdiom mimo vzdelávacích inštitúcií a bez pomoci učiteľa.

V neustále sa meniacom svete si schopnosti učenia a rozvoja vyžadujú čoraz väčšiu pozornosť. Nie je to tak dávno, čo na priesečníku pedagogiky a psychológie vznikla pedagogická psychológia, ktorá študovala procesy poznávania a snažila sa odpovedať na otázku „Prečo niektorí študenti vedia viac ako iní, čo možno urobiť pre zlepšenie ich učenia a motiváciu? “

Pedagogická psychológia ako veda vznikla v dôsledku vzniku teórií učenia, úzko súvisí s psychológiou, medicínou, biológiou a neurobiológiou. Jeho výsledky sa využívajú pri tvorbe učebných osnov, princípov organizácie vzdelávania a metód motivácie žiakov. Hlavnou úlohou je nájsť spôsoby optimálneho rozvoja v situácii učenia.

História a rozsah použitia síl

História formovania pedagogickej psychológie siaha ďaleko do minulosti, aj keď sa ako samostatný smer formovala len nedávno. Etapy vývoja pedagogickej psychológie môžu byť reprezentované tromi obdobiami: položenie všeobecných didaktických základov, systematizácia a rozvoj samostatných teórií.

Už Platón a Aristoteles zápasili s otázkami formovania charakteru, možností a limitov výchovy, vyzdvihovali najmä hudbu, poéziu, geometriu a vzťah medzi mentorom a študentom. Neskôr prišiel na scénu Locke, ktorý predstavil koncept „prázdnej tabuľky“ – nedostatok vedomostí dieťaťa pred učením. Takže z Lockovej pozície je základom vedomostí prenos skúseností.

Významní predstavitelia prvej etapy (XVII-XVIII storočia) - Comenius, Rousseau, Pestalozzi - zdôraznili základnú úlohu charakteristík dieťaťa v procese učenia. V druhej fáze vzniká pedológia, ktorá kladie dôraz na štúdium zákonitostí vývoja dieťaťa.

V polovici 20. storočia sa objavili prvé dobre rozvinuté psychologické teórie učenia, ktoré si vyžadovali nový odbor, ktorý nemožno úplne pripísať ani psychológii, ani pedagogike. Teórie o programovanom a problémovom učení sa stávajú všeobecne známymi.

Aj keď v tomto období došlo ku konečnému formovaniu pedagogickej psychológie, Davydov vyjadril myšlienku, že pedagogická psychológia by sa mohla stať súčasťou vývojovej psychológie, pretože vývojová psychológia skúma vzorce vývoja dieťaťa a charakteristiky zvládnutia konkrétnej oblasti poznania závisia na jeho vývoji.

Na druhej strane Skinner definoval pedagogickú psychológiu ako riešenie ľudského správania vo vzdelávacích situáciách. Výchova sa zasa snaží formovať správanie žiaka, želané zmeny u neho pre všestranný rozvoj jeho osobnosti. Ide teda o vedu nielen o zvláštnostiach učenia, ale aj o organizácii vzdelávacieho procesu a štúdiu jeho vplyvu vo všeobecnosti.

Prirodzene, objektom pedagogickej psychológie je človek. Predmet pedagogická psychológia ho odlišuje od všetkých ostatných vied, ktorých predmetom je človek, identifikuje a prispôsobuje na použitie tie zákonitosti, podľa ktorých dochádza k rozvoju ľudskej osobnosti v procese výchovy a vzdelávania.

Pedagogická psychológia študuje zákonitosti, ktoré umožňujú riadiť vývoj ľudí. Snaží sa pochopiť možné cesty rozvoja študentov, rozsah ich schopností a procesy, ktorých výsledkom je získavanie vedomostí a zručností. Teraz sa používa ako základ pre vývoj metodických programov.

všeobecné informácie

Základné pojmy pedagogickej psychológie: učenie, asimilácia, zákonitosti vývoja v procese učenia, schopnosť ho usmerňovať a pod. formovanie nových skúseností v procese učenia a určovanie schopností študentov a učiteľov ho produktívne organizovať. Hlavné kategórie pedagogickej psychológie využívajú aj iné vedy: edukačná činnosť, obsah vzdelávania a pod.

Za roky jej existencie sa sformulovali hlavné problémy pedagogickej psychológie. Všetky sú tak či onak spojené so štúdiom vzdelávacieho procesu alebo študenta v ňom:

• Vplyv školenia na rozvoj a vzdelávanie.
• Vplyv genetických a sociálnych faktorov na vývoj.
• Citlivé obdobia.
• Pripravenosť dieťaťa na školu.
• Individuálny tréning.
• Diagnostika detí po psychologickej a pedagogickej stránke.
• Optimálna úroveň prípravy učiteľov.

Všetky sa posudzujú spoločne, každý problém je založený na skutočnosti, že ešte úplne nerozumieme tomu, ako k učeniu dochádza, aký vplyv má toto alebo toto konanie na rozvoj študenta. V súvislosti s týmito problémami sa rozlišujú tieto úlohy pedagogickej psychológie:

• Odhaliť vplyv tréningu na rozvoj.
• Určiť mechanizmy optimálnej asimilácie sociálnych noriem, kultúrnych hodnôt a pod.
• Zdôrazniť vzorce procesu učenia sa detí na rôznych úrovniach rozvoja (intelektuálneho a osobného).
• Analyzujte nuansy vplyvu organizácie vzdelávacieho procesu na rozvoj študentov.
• Študujte učiteľskú činnosť z psychologického hľadiska.
• Identifikujte kľúčové body vývinového učenia (mechanizmy, fakty, vzorce).
• Vyvinúť spôsoby hodnotenia kvality získavania vedomostí.

Princípy pedagogickej psychológie vychádzajú z jej predmetu a predmetu, najmä z dôležitosti identifikácie a štúdia vzorcov, ktoré sú základom procesu učenia a ich vplyvu na študenta. Je ich len niekoľko: spoločenská účelnosť, jednota teoretického a praktického výskumu, vývoj, systematickosť a rozhodnosť (určenie súvislosti medzi dopadom a jeho dôsledkami).

Štruktúru pedagogickej psychológie tvoria tri hlavné oblasti jej štúdia - výchova, vzdelávanie a psychológia učiteľa. Úlohy sú podľa toho rozdelené do týchto oblastí.

Základné metódy pedagogickej psychológie sa zhodujú s metódami, ktoré psychológia pri svojej činnosti využíva. Metódy výskumu v pedagogickej psychológii: testy, psychometria, párové porovnávanie, experimenty. A ak predtým metodológia používala viac teoretických konceptov, teraz sú základom predložených teórií úspechy v kognitívnej psychológii.

Experimenty a závery

Úlohy a problémy priradené pedagogickej psychológii sa prelínajú s inými oblasťami, preto často využíva prácu kognitívnych psychológov, neurovedcov a sociológov. Dáta sa v pedagogickej psychológii využívajú tak na návrh možného praktického výskumu, ako aj na čisto teoretickú revíziu alebo úpravu existujúcich metód a pohľadov. Pozrime sa do mozgu a uvidíme, ako sa učí.

Aleksandrov (psychológ a neurofyziológ, vedúci laboratória neurofyziologických základov psychiky) na základe vlastných experimentov a výpočtov Edelmana, Kandela a iných podporuje teóriu individuálnej špecializácie neurónov. Rôzne skupiny neurónov poskytujú rôzne časti subjektívnych skúseností.

Najmä, keď takmer doslovne citujeme Aleksandrova, môžeme povedať, že učenie vedie k tvorbe špecializovaných neurónov, takže učenie je vytváranie „v hlave“ špecialistov rôznych profilov. V psychológii učenia sa našli mnohé už známe vzorce:

1. Večnosť zručnosti. Tvorba špecializácie je spojená s génovou aktivitou, ktorá zase slúži ako spúšťač procesov neuronálnej reštrukturalizácie. Ako dlho trvá špecializácia? Možno navždy. V Thompsonovom a Bestovom experimente sa reakcia neurónu potkana na špecifický segment bludiska počas šiestich mesiacov nezmenila.

V tomto prípade sa pamäť nevymaže, s výnimkou špeciálnych metód. Na starú sa vrství nová skúsenosť spojená s určitou špecializáciou, upravujú sa neuróny. V tejto súvislosti vyvstáva otázka, či sa oplatí učiť ľudí najprv jednoduché schémy a potom ich komplikovať, či im minulé porozumenie nebude brániť učiť sa nové.

2. Možnosť aj minimálnych dopadov. Štúdia Cohena z roku 2009, publikovaná v Science, uviedla úžasné výsledky z polhodinového sebahodnotiaceho rozhovoru so subjektmi s nízkymi výsledkami, ktoré viedli k zvýšeniu akademických výsledkov až na dva roky. Je však možné, že vplyv pokračoval aj v budúcnosti, no obdobie pozorovania bolo obmedzené na tento čas. Štúdia zase nastoľuje dôležitú otázku: aké sú dôsledky toho či onoho vplyvu na dieťa?

3. Súčet akcií alebo cieľ? Experiment výskumníkov Koyama, Kato a Tanaka ukázal, že rôzne ciele sú riadené rôznymi skupinami neurónov, aj keď správanie je v oboch prípadoch rovnaké! Z toho vyplýva, že pre jeden výsledok budú zapojené niektoré neuróny a pre iný - iné, aj keď samotné správanie môže byť rovnaké.

Neexistujú žiadne neuróny špecializujúce sa špeciálne na určitú zručnosť. Existujú skupiny neurónov pre niektoré výsledky, sú skupiny zodpovedné za iné výsledky, ale nie zručnosti. Preto nie je možné vytvoriť zručnosť, ktorá nebude zameraná na nejaký výsledok, a učenie pre budúce použitie je podľa Aleksandrova zbytočné.

Ak sa nemôžete naučiť niečo, aby ste nedosiahli konkrétny výsledok, čo sa potom učia deti? Získajte dobré známky a schválenie.

4. Neschopnosť riešiť pomocou predchádzajúcich metód. Nová skúsenosť sa vždy vytvára kvôli nesúladu - neschopnosti vyriešiť problémovú situáciu starým spôsobom: bez konfliktu nebude žiadne učenie. Teda ak sa vrátime k pedagogike, k problémovému učeniu. Musí existovať problém, ktorý môže učiteľ ovládať a ktorý sa nedá vyriešiť pomocou starých metód. Problém by mal byť v oblasti, kde sa potrebujete učiť, a s čím presne sa potrebujete naučiť.

5. Odmeny alebo tresty? Aký je najlepší spôsob motivácie? Zastrašiť alebo odmeniť? Ako výsledok výskumu sa zistilo, že tieto dve cesty majú zásadné rozdiely v ich účinkoch na pamäť, pozornosť a učenie. Zdá sa, že oba spôsoby môžu priniesť ovocie za rôznych podmienok. Napríklad v dôsledku práce s deťmi sa zistilo, že pred pubertou je ich správanie viac ovplyvnené povzbudzovaním, po - trestom.

6. Čas. Experimenty s učením sa zručnosti na zvieratách ukázali, že mozgová aktivita zvierat vykonávajúcich rovnakú úlohu sa líši v závislosti od času, ktorý uplynul od učenia.

Aj keď je potrebné tieto výpočty ešte dôkladne overiť, samotný fakt zistenej závislosti je zarážajúci aj z toho dôvodu, že rôzne aktivity organizované starým učením vedú k rozdielom vo vnímaní nového učenia. Výskum o hľadaní optimálnych pomerov prestávok a správneho rozvrhnutia, aby sa aspoň predišlo negatívnemu vplyvu minulého učenia na nové učenie, sa teda môže stať jedným z problémov pedagogickej psychológie v blízkej budúcnosti.

Na záver uvádzame slová Billa Gatesa, ktorý na konferencii TED hovoril o problémoch vzdelávania a potrebe zvýšiť všeobecnú úroveň vzdelania, aby sa otvorili rovnaké príležitosti pre rôznych ľudí. Hoci jeho slová súvisia so skúsenosťami z USA, je nepravdepodobné, že by sa situácia v iných krajinách výrazne líšila. „Rozdiel medzi najlepšími a najhoršími učiteľmi je neuveriteľný. Najlepší učitelia dávajú 10% nárast skóre v testoch za jeden rok. Aké sú ich vlastnosti? Toto nie je skúsenosť, nie magisterský titul. Sú plné energie, sledujú tých, ktorí sú rozptýlení a zapájajú ich do procesu učenia.“ Samozrejme, že výskum, o ktorý sa Gates opiera, nestačí na to, aby povedal, kto sú najlepší učitelia a na čom najviac záleží, ale bez pozornosti poznanie nevznikne. Autor: Ekaterina Volkova