Subiect, sarcini și secțiuni de psihologie educațională

Psihologie pedagogică este o ramură interdisciplinară și aplicată tipic a științei psihologice care a apărut în legătură cu nevoile reale teorie pedagogicăși extinderea practica educațională. Prezența educației sistematice și de masă este una dintre realizările semnificative ale civilizației și, în același timp, o condiție pentru însăși existența și dezvoltarea umanității.

În procesul pedagogic și educațional nu îi este pus deoparte un psihic special, diferit de cel descris în capitolele anterioare ale manualului. Doar că în psihic și personalitate ies în relief doar câteva din aspectele sale, accentele de funcționare și dezvoltare, determinate de specificul procesului educațional însuși. Dar întrucât acest proces ocupă unul dintre locurile de conducere, decisive în viața unei persoane moderne, necesitatea existenței și aplicării practice a psihologiei educației nu necesită o argumentare specială. Educația are nevoie de sprijin psihologic separat și sistematic.

Psihologia educației studiază umanul psihic ca o reflectare subiectivă a realității obiective, desfășurată în activități educaționale speciale în vederea implementării altor activități, pe întreaga viață a unei persoane.

Subiect de psihologie educațională apar fenomene, tipare și mecanisme ale psihicului subiecte proces educațional: student(elev, student) și profesori(profesor, lector). Aceasta implică un studiu direcționat al structurii și dinamicii, formarea, funcționarea imaginii mentale în curs și ca urmare a proceselor InstruireȘi educaţie.

Deoarece specificul conținutului și numeroasele sarcini cu care se confruntă psihologia educațională sunt determinate în mod obiectiv de caracteristicile procesului educațional sau pedagogic, să luăm în considerare mai întâi conceptul inițial. educaţie atât proces cât și rezultat.

Educaţieîn sensul restrâns al cuvântului, aceasta este asimilarea de către o persoană a cunoștințelor, abilităților și abilităților, realizată în procesul de învățare, prin urmare educată în viața de zi cu zi se numește o persoană alfabetizată, informată, bine citită.

Într-o interpretare mai largă și strict psihologică procesul și rezultatul educației capata o semnificatie aparte creare omule, al lui "educaţie„în ansamblu ca individ, și nu doar o creștere, o creștere aritmetică a cunoștințelor și aptitudinilor.

Aceasta este o schimbare fundamentală, calitativă, o reproiectare de bază, o reechipare a psihicului și a personalității. Educația este organizată social asistenţă dezvoltarea actuală și ulterioară a personalității, autorealizarea și schimbarea de sine, întreaga existență a unei persoane. De aceea nivelul de educație al unui individ nu se reduce la suma anilor alocați pentru educația sa. Chestionarul legalizat gradații ale educației: primar, secundar, secundar de specialitate, superior sunt foarte arbitrare, schimbătoare și relative. Educaţie ca rezultat holistic, presupune ceva diferit si mult mai mult decat certificate de absolvire, certificate si diplome, decat o listare a disciplinelor obligatorii urmate de o persoana si promovate in perioada de studiu.

Cantitatea de cunoștințe în sine nu schimbă conștiința unei persoane, atitudinea sa față de lumea în care există. Educația reală, cu adevărat umană, este inseparabilă de procesul de educație. Formă o persoană - asta înseamnă nu numai să-l înveți, ci și să ajuți să construiești imagine propria personalitate, mostreși modele de comportament social și profesional, de viață în general. Prin urmare, un proces educațional competent, organizat uman este cu siguranță educational, acestea. complex în esență, inseparabil în componente separate și aparent secvențiale.

În ciuda evidentei evidente a acestei situații, chiar și în istoria modernă a învățământului rusesc, de exemplu, au fost proclamate recent noi sloganuri ideologice și ordine directe de îndepărtare a procesului educațional din practica școlară și universitară. Din fericire, acest lucru este aproape imposibil de implementat chiar și pentru cel mai ascultător funcționar din sistemul de învățământ. Gândirea și conștiința sunt inseparabile, ca și psihicul și personalitatea. La o anumită persoană, pregătirea și educația sunt imposibile fără cealaltă, deși sunt realizate prin mecanisme psihologice diferite. Pentru a asigura eficacitatea fiecăruia dintre aceste procese sunt necesare condiții speciale, eforturi sociale și pedagogice direcționate, un sistem de învățământ de stat și o pregătire profesională și pricepere speciale a cadrelor didactice.

Variat și numeros sarcinile psihologiei educației, pot fi reduse la cinci principale, care în realitate sunt interdependente, intersectante, interdisciplinare, i.e. nu numai psihologic.

Prima sarcină este studiul cuprinzător al psihicului elevului(educat) implicat într-un singur proces educațional. O astfel de cercetare organizată, direcționată, este necesară pentru optimizarea și individualizarea educației, pentru a promova formarea caracteristicilor psihologice și personale necesare, pentru a oferi suport și sprijin psihologic competent, sistematic proceselor de formare și educație. Aici există multe probleme psihologice și socio-psihologice particulare și generale, a căror soluție oferă un răspuns la întrebarea interdisciplinară și practic importantă despre subiectul principal al procesului: „cine studiază(educat, crescut)?"

Oamenii nu sunt la fel de la naștere, cu posibila excepție a gemenilor monozigoți. Dar numărul și amploarea diferențelor individuale (comportamentale și psihologice) crește odată cu vârsta. Cu cât copilul este mai mic, cu atât se aseamănă mai mult cu semenii săi, deși din punct de vedere psihologic nu există nici măcar două personalități identice pe planetă.

Pentru a identifica și ține cont de caracteristicile psihologice ale personalității fiecărui elev, poate fi utilă folosirea tuturor celor șapte parametri identificați în structura psihologică a individului: nevoi, conștiința de sine, abilități, temperament, caracter, caracteristici ale proceselor și stărilor mentale. , experiența mentală a individului (vezi capitolul 4), fiecare dintre acestea putând fi decisivă în procesul educațional.

A doua sarcină este justificarea psihologică și selecția materialului educațional de învățat. Problemele rezolvate aici sunt menite să răspundă la întrebarea fără sfârșit și mereu discutabilă: "De ce exact ce ar trebui predat (educat, crescut)?" Acestea sunt probleme complexe de selectare a conținutului și volumului materialului educațional, alegerea disciplinelor academice obligatorii (și elective, selective).

Să presupunem că este necesar să studiezi logica și latină într-o școală modernă (ca și anterior în gimnaziile)? Cât timp de clasă ar trebui să dedic geografiei și ce secțiuni ar trebui predate? Cum să construiești conceptual și logic un curs de limbă rusă (sau altă limbă) din clasa întâi până în clasa a XI-a? Nu există răspunsuri clare, universale sau convingătoare la astfel de întrebări. Totul depinde de nivelul de civilizație, de tradițiile culturale și de ideologia și politica educațională de stat. Un șofer profesionist, de exemplu, pragmatic nu are nevoie de cunoștințe despre structura sistemului nervos al lancetei. Dar de ce cineva „la vârf” are dreptul să decidă ce are nevoie același șofer și nu trebuie să știe ca persoană, individ, cetățean?

Școala este concepută pentru a pregăti oamenii nu numai pentru muncă, ci și pentru viață în ansamblu. În plus, fiecare persoană are dreptul nu numai să aleagă, ci și la o schimbare conștientă, uneori necesară, de profesie. Pentru a face acest lucru, el trebuie să fie suficient de larg și educat cuprinzător. În caz contrar, educația de masă poate deveni nedreaptă din punct de vedere social, bazată pe caste și, prin urmare, inumană. Este imposibil (și nu necesar) să „învățăm pe toată lumea și totul”, dar este absolut necesar să facilităm procesul de dezvoltare personală cât mai mult posibil în predare.

• A treia sarcină psihologică și pedagogică este de a răspunde probabil la cea mai populară întrebare: „cum să predați și să educ?”, adică. în dezvoltarea și testarea psihologică, testarea metodelor pedagogice, tehnicilor și tehnologiilor holistice de formare și educație. Putem spune că majoritatea cercetărilor pedagogice și psihologice-pedagogice vizează tocmai astfel de probleme metodologice și probleme ale proceselor de educație, formare și creștere. Capitolele următoare ale manualului sunt dedicate analizei lor (vezi capitolele 39–41).
• A patra sarcină a psihologiei educației este studiul psihicului, activității profesionale și personalității profesorului. Acesta este răspunsul la o întrebare subiectivă presantă, fundamental importantă, a întregii sfere a educației umane: "OMS predă (educa, educă)?". Problemele ridicate aici sunt în egală măsură sociale și psihologice (vezi capitolul 42). Poate cineva care vrea să devină profesor? Care sunt caracteristicile psihologice individuale și calitățile semnificative profesional (necesare) ale unui profesor, statutul său social-psihologic și material Care sunt posibilitățile obiective și subiective de creștere a stăpânirii și a realizării de sine (profesionale și personale)?
• A cincea, dar teoretic centrală, sarcină inițială a psihologiei educației este participarea la dezvoltarea problemelor teoretice și practice legate de formularea și formularea conștientă. obiective educație, formare și educație publică. Aici socialul și individul apar clar în unitatea lor inseparabilă și posibil contradictorie (dialectică). Societatea determină Pentru ce educa oamenii; personalitatea transformă această întrebare în una proprie, subiectivă: „ Pentru ce ar trebui să am o educație?"

Fără stabilirea detaliată, clar formulată a obiectivelor, nu poate exista un proces educațional controlat, de previziune, verificare și evaluare a rezultatului; Sunt necesare răspunsuri motivate psihologic la întrebarea de bază vitală, semantică și chiar morală: "Pentru ce educa (antrenează, educă)?". De ce și pentru cine există acest sistem de educație? Ce pot sau ar trebui să devină cunoștințele dobândite și formele de comportament învățate pentru un individ? Cum au schimbat ele individul însuși, relațiile și opiniile sale asupra lumii , despre el însuși ce fel de personalitate (și nu doar un profesionist social necesar, un artizan cu orientare îngustă) se așteaptă să creeze societatea la „ieșirea” procesului educațional. Pentru mai multe informații despre aceasta, vezi § 41.3.

Este clar că astfel de probleme educaționale depășesc cu mult domeniul de aplicare al subiectului psihologiei, dar chiar și fără participarea sa „împărtășită” și adesea conducătoare, ele nu pot fi rezolvate în mod competent. Cel puțin, este necesară luarea în considerare maximă a așa-numitului factor uman, este necesară implementarea practică în educație a binecunoscutei ideologii a „relațiilor umane”.

Problemele enumerate și multe alte probleme sunt rezolvate în cadrul a trei manuale secţii de psihologie educaţională:

• psihologia invatarii;
• psihologia educației;
• psihologia muncii și personalitatea profesorului (profesorului).

Primele două secțiuni se referă în primul rând la psihicul subiectului instruit și educat. Aceste secțiuni ale psihologiei educaționale se caracterizează prin grade diferite de dezvoltare și implementare în practica educațională reală. În prezent, mai dezvoltat decât alții psihologia invatarii. Coexistă multe școli și concepte științifice diferite, care au succesorii și criticii lor (vezi capitolul 39). Cu toate acestea, în orice proiectare psihologică și pedagogică, înțelegerea metodologică și interpretarea teoretică a categoriilor și conceptelor fundamentale precum „personalitate”, „psihic”, „educație” sunt deosebit de importante. Toate celelalte concepte, constructe terminologice și „tehnici” pedagogice specifice sunt derivate, deși acest lucru nu este întotdeauna recunoscut și formulat clar de autorii a numeroase „inovații” psihologice și pedagogice moderne. Din păcate, în spatele schemelor pedagogice indicate, o persoană vie, adevăratul său psihic, este cel mai adesea „pierdută”.

Ca orice ramură aplicată a științei, psihologia educației are o pronunțată caracter interdisciplinar. Orice sarcină practică, vitală, are mai multe subiecte și complexă. Acest lucru se aplică pe deplin procesului educațional, care este studiat în felul său nu numai de pedagogie și psihologie educațională, ci și de filozofie, medicină, sociologie, studii culturale, fiziologie, economie, drept și management. Toate aceste aspecte ale educației într-un fel sau altul ajung la subiect concentrați neapărat pe o persoană - adevăratul creator, interpret și utilizator al sistemului de învățământ public.

Adevărat, nu toți specialiștii și liderii educaționali sunt în orice caz întotdeauna interesați sau mulțumiți de unele poziții ale psihologiei științifice interne (vezi § 39.4; 39.5). De exemplu, unele direcții și metode ale reformei actuale a învățământului rusesc (specializarea timpurie a învățământului școlar, simplificarea și reducerea programelor de învățământ, învățământul superior obligatoriu în două etape, fetișizarea testelor omniprezente, abordarea obligatorie „bazată pe competențe”, eficacitatea nedovedită a o serie de „inovaţii” pedagogice etc.) nu pot fi considerate incontestabile ştiinţific şi fundamentate psihologic. Dar aceasta, trebuie să presupunem, este o etapă tradițional temporară, tranzitorie, în existența învățământului rus modern și a modernizării sale în continuă desfășurare. Educația în masă, conform ideilor psihologiei ruse, nu ar trebui să fie pragmatic minimă, ci rezonabilă, verificată, redundantă și, într-un fel, înaintea atât față de societatea actuală, cât și față de studentul actual. Educația ar trebui să funcționeze pentru viitor și, prin urmare, să fie de dezvoltare și educațională. Cu toate acestea, acest lucru necesită eforturi dure nu numai din partea comunității didactice, educaționale și științifice, ci și din partea întregii societăți, a întregului stat rus.

Pentru a ilustra natura profund interdisciplinară a psihologiei educaționale, să subliniem conexiunile acesteia cu alte câteva secțiuni ale psihologiei științifice, deoarece în realitate este asociată cu aproape toată știința psihologică modernă. Psihologia educației este fie parte a unei alte ramuri aplicate a psihologiei, de exemplu, juridică, sportivă, inginerie, fie include organic părți și blocuri ale multor tipuri de psihologie modernă.

Psihologie generala acţionează aici ca un fel de bază care stabileşte structura metodologică, categorică şi conceptuală necesară a psihologiei educaţiei. Este imposibil de a enumera toate conceptele și termenii psihologici generali fără de care psihologia educațională pur și simplu nu poate exista. Psihicul, personalitatea, conștiința, activitatea, gândirea, motivația, abilitățile - toate aceste categorii „funcționează” aici în felul lor, în contextul special al educației.

Relația dintre pedagogice și psihologia copilului (de vârstă), mai ales în legătură cu învăţământul şcolar. Un copil nu este doar un adult mic, ci o personalitate calitativ diferită (J. Piaget), prin urmare, este necesar să se învețe și să educe, de exemplu, un școlar junior diferit de un adolescent, iar un adolescent - diferit de un tânăr. . Fără a lua în considerare caracteristicile de bază de vârstă ale elevilor, educația eficientă este imposibilă.

Procesele de învățare și dezvoltare nu sunt adiacente și nu sunt sinonime. Ele se află într-o interacțiune complexă, a cărei cercetare, organizare și optimizare este una dintre problemele stringente ale educației moderne. Învățarea și dezvoltarea au loc acum în condiții sociale (și personale, subiective) calitativ diferite față de cele prezentate în psihologia clasică din anii și generațiile precedente. Subiectele actuale ale procesului educațional – copii, școlari, profesori, părinți, elevi – au devenit în anumite privințe semnificativ diferite față de acum doar un deceniu (vezi capitolul 20). Toate acestea necesită urgent cercetări psihologice și interdisciplinare sistematice și acces direct la practica educațională de masă la școală și universitate.

Un loc semnificativ în psihologia educației ar trebui să fie ocupat de probleme socio-psihologice(vezi capitolul 25). Educația există în societate, rezolvă anumite sarcini sociale, de stat, și nu numai personale ale subiecților acestui proces. Asemenea sarcini pot nu numai să nu coincidă, ci și să fie în contradicție serioasă. Să presupunem că societatea nu are nevoie de atât de mulți avocați, economiști, angajați de bancă cât sunt oameni care își doresc asta. Dar, obiectiv, nu există destui specialiști în inginerie și profesii de guler albastru. Coordonarea unei astfel de „cereri” și „oferte” este o sarcină de stat, economică, politică și nu doar una educațională, și cu atât mai mult una strict psihologică. Cu toate acestea, soluția sa optimă și umană nu poate face fără psihologie: social, general, politic, diferențial, pedagogic.

În plus, fiecare profesor lucrează de fapt nu numai cu elevul individual, ci cu un grup social, o clasă, cu părinții, un grup de colegi de profesie, prin urmare, procesul educațional implică în mod necesar o fenomenologie socio-psihologică extinsă a grupurilor mici și mari. , interacțiunile lor, vorbitori de grup. Toate aceste influențe inevitabile și semnificative ale societății asupra procesului și rezultatului educației trebuie planificate în mod corespunzător, luate în considerare, măsurate și, dacă este posibil, coordonate.

Aproape cele mai importante, relevante și direct semnificative pentru psihologia educației sunt conexiunile și interacțiunile sale, relațiile cu pedagogie. S-ar părea că există și nu ar trebui să existe probleme în cooperarea și comunitatea acestor două științe. Au multe scopuri și metode comune, obiecte științifice identice, o comunitate științifică unificatoare reprezentată de Academia Rusă de Educație și prezența unor rădăcini istorice comune, creatori și mari predecesori. În Rusia, acestea sunt personalități extraordinare și oameni de știință cu un profil psihologic și pedagogic organic, cum ar fi K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, P. F. Kapterev, A. S. Makarenko și mulți alții, inclusiv cei moderni. Există multe exemple de combinație reală, sistematică și nu eclectică de psihologie educațională și „pedagogie psihologică” există modele de construire a psihodidacticii moderne. Există direcții, concepte și tehnologii educaționale științifice bine dezvoltate și implementate practic, psihologice și pedagogice. Dar, pe de altă parte, relațiile interdisciplinare dintre psihologie și pedagogie nu pot fi numite idilice, stabilite sau lipsite de probleme.

Pentru un viitor profesor, o introducere în psihologia generală și educațională începe cu procesul de învățare la o universitate pedagogică. Există o triadă psihologică și pedagogică care s-a stabilit aici de zeci de ani: psihologie – pedagogia este o metodologie de predare privată. O astfel de combinație de discipline academice este o parte absolut necesară, o realizare și o trăsătură principală a educației pedagogice profesionale din țara noastră. Această triadă contribuie în mare măsură la asigurarea alfabetizării și culturii psihologice și pedagogice obligatorii, cu același nume cu pregătirea elevului pentru viitoare activități de predare.

Subiectul muncii profesionale a unui profesor de chimie, spre deosebire de, să zicem, un chimist, nu este doar substanțele și proprietățile chimice, ci și studenții înșiși. Omul de știință și profesorul sunt apropiați, cu siguranță înrudiți, dar încă nu sunt aceleași profesii. Mulți oameni (inclusiv profesori, profesori) s-ar putea să nu înțeleagă acest lucru și să nu accepte subiectiv acest lucru, dar acesta este un fapt esențial, stabilit empiric. Adevăratul profesionalism al unui profesor nu constă doar în cunoașterea materiei predate, nu doar în asimilarea teoriilor și tehnicilor pedagogice, ci și într-o înțelegere adecvată a structurii și funcționării psihicului uman în procesul de predare sau de creștere. Adevărata educație psihologică și pedagogică a unui profesor nu poate fi decât cuprinzătoare, holistică și nu strict specifică disciplinei - muzicală, matematică, istorică etc. Practica educațională reală nu are nevoie nici de profesori „puri” ca „transmițători” de cunoștințe, nici de psihologi „emasculați” ca teoreticieni „atotștiutori” și critici. Este necesară o „pedagogizare” zilnică, intensivă în muncă și întotdeauna creativă a psihologiei și „psihologizarea” pedagogiei.

Cu toate acestea, trebuie recunoscut că atât în ​​conținut, cât și în execuția în sine a triadei educaționale psihologice-pedagogice, există probleme nerezolvate, inconsecvențe teoretice și metodologice, neajunsuri și inconsecvențe. În predarea în masă a acestor trei discipline nu există adesea o continuitate metodologică, conceptuală și operațională adecvată. Pot exista repetări substanțiale și inconsecvențe evidente în interpretările acelorași fenomene educaționale, în special psihologice. Triada psihologic-pedagogică nu este întotdeauna realizată ca un ciclu necesar integral, unificat de discipline înrudite, ci subiecți și operațional diferite. Există relații ambigue, complexe și uneori contradictorii între psihologia modernă și pedagogie, ceea ce este destul de acceptabil pentru teoria academică ca mijloc de promovare a dezvoltării sale. În raport cu practica educațională reală, această situație nu poate fi considerată normală.

Un profesor de școală sau un profesor universitar, desigur, nu poate și nu trebuie să fie psihologi profesioniști. Dar cerințele pentru pregătirea lor psihologică, educația și cultura nu ar trebui simplificate, minimalizate și reduse, de exemplu, la abilități de comunicare pedagogică. Aceasta este doar o parte integrantă, deși una importantă, a culturii profesionale și psihologice generale a profesorului (vezi capitolul 42). La rândul său, un psiholog școlar nu este obligat și nu poate fi profesor fără a avea educația corespunzătoare. Cu toate acestea, pentru a asigura eficiența, de ex. utilitatea practică a muncii sale specifice și de fapt psihologice, el trebuie să cunoască profesional și să perceapă adecvat teoriile pedagogice existente, problemele și realitățile cotidiene.

Psihologie pedagogică

(din grecescul pais (paidos) - copil și acum - conduc, educ) - o ramură a psihologiei care studiază problemele psihologice ale predării și creșterii. P. p. explorează problemele psihologice ale formării intenționate a activității cognitive și trăsăturile de personalitate semnificative din punct de vedere social; condiții care asigură efectul de dezvoltare optim al antrenamentului; posibilitatea luării în considerare a caracteristicilor psihologice individuale ale elevilor; relațiile dintre profesor și elevi, precum și în cadrul echipei educaționale; fundamentele psihologice ale activității pedagogice în sine (psihologia profesorului). Esența dezvoltării mentale individuale a unei persoane este asimilarea experienței socio-istorice, înregistrate în obiecte de cultură materială și spirituală; Această asimilare se realizează prin activitate umană activă, ale cărei mijloace și metode sunt actualizate în comunicarea cu alte persoane. P.P. poate fi împărțit în psihologia educației (studiarea tiparelor de asimilare a cunoștințelor, abilităților și abilităților) și psihologia educației (studiarea tiparelor de formare activă a personalității). După domeniile de aplicare a psihologiei pedagogice, putem distinge psihologia educației preșcolare, psihologia educației și educației la vârsta școlară, împărțite în vârste școlare junior, mediu și superior, care au propriile lor specificități semnificative (vezi), psihologia a învățământului profesional și psihologia învățământului superior.

Scurt dicționar psihologic. - Rostov-pe-Don: „PHOENIX”. L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. 1998 .

Psihologie pedagogică Etimologie.

Provine din greacă. pais - copil + acum - educ si psihic - suflet + logos - predare.

Categorie.

Secția de psihologie.

Specificitate.

Studiază tiparele procesului de însuşire de către un individ de experienţă socială în condiţiile pregătirii special organizate.

Dicţionar psihologic. LOR. Kondakov. 2000.

PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ

(Engleză) Psihologie educațională) - o ramură a psihologiei care studiază legile procesului asimilare experiență socială individuală în contextul activităților educaționale, relațiilor formare si dezvoltare personala.

P. p. a apărut în a 2-a jumătate. al XIX-lea Fondatorul a crescut. P. p. este K. D. Ushinsky. Lucrările lui P. F. Kapterev, A. P. Nechaev, A. F. Lazursky și alții au jucat un rol major în formarea sa.

Până de curând, P. p. a studiat g.o. modele psihologice de predare și creștere a copiilor. În prezent, ea depășește copilăria și adolescența și începe să studieze problemele psihologice ale educației și creșterii la etapele de vârstă ulterioare.

Accentul lui P. p. sunt procesele de asimilare cunoştinţe, formarea diferitelor aspecte ale personalității elevului. A dezvălui modelele de asimilare a diferitelor tipuri de experiență socială (intelectuală, morală, estetică, industrială etc.) înseamnă a înțelege modul în care aceasta devine proprietatea experienței unui individ. Dezvoltarea personalității umane în ontogeneză acţionează în primul rând ca un proces asimilare(însușirea) experienței acumulate de umanitate. Acest proces se realizează întotdeauna cu una sau alta măsură de ajutor din partea altor persoane, adică ca formare și educație. Din acest motiv, studiul tiparelor psihologice de formare a diferitelor aspecte ale personalității umane în condițiile activităților educaționale contribuie semnificativ la cunoașterea tiparelor generale de dezvoltare a personalității, care este sarcina. Psihologie generala. P. p. are şi o legătură strânsă cu psihologia dezvoltării și socială, împreună cu acestea formează baza psihologică a pedagogiei și a metodelor private.

Astfel, psihologia psihologică se dezvoltă ca ramură atât a psihologiei fundamentale, cât și a celei aplicate. Atât cercetarea științifică fundamentală, cât și cea aplicată sunt împărțite, la rândul lor, în două părți: psihologia invatarii(sau invataturile) și psihologia educației. Unul dintre criteriile de divizare este tipul de socializare experienţă a fi invatat.

Psihologia învăţării, în primul rând, explorează procesul de asimilare a cunoștințelor și adecvate aptitudiniȘi aptitudini. Sarcina sa este de a identifica natura acestui proces, caracteristicile sale și etapele, condițiile și criteriile unice calitativ pentru apariția cu succes. O sarcină specială a predării este dezvoltarea unor metode care să permită diagnosticarea nivelului și calității asimilării. Studiile procesului de învățare, efectuate din punctul de vedere al principiilor școlilor domestice de psihologie, au arătat că procesul de asimilare este realizarea de către o persoană a anumitor acțiuni sau activități. Cunoștințele sunt întotdeauna dobândite ca elemente ale acestor acțiuni, iar abilitățile și abilitățile au loc atunci când acțiunile dobândite sunt aduse la anumiți indicatori pentru unele dintre caracteristicile lor. Cm. , , ,Educație pentru dezvoltare, . Pentru metoda deductivă de învățare, vezi .

Învățarea este un sistem de acțiuni speciale necesare elevilor pentru a parcurge principalele etape ale procesului de învățare. Acțiunile care compun activitatea de predare sunt asimilate după aceleași legi ca oricare altele.

Majoritatea studiilor privind psihologia învățării au ca scop identificarea tiparelor de formare și funcționare activitati educativeîn contextul sistemului de învăţământ existent. În special, s-a acumulat bogat material experimental, dezvăluind neajunsuri tipice în însuşirea diferitelor concepte ştiinţifice de către elevii de liceu. De asemenea, a fost studiat rolul experienței de viață în învățare, discursuri, natura materialului educațional prezentat etc. în dobândirea cunoștințelor.

În anii 1970 În predare, a început din ce în ce mai mult să fie folosită o altă cale: studiul tiparelor de formare a cunoștințelor și a activității educaționale în general în condițiile pregătirii special organizate (vezi. ). În primul rând, aceste studii au arătat că gestionarea procesului de învățare schimbă semnificativ cursul asimilării cunoștințelor și aptitudinilor; Rezultatele obţinute sunt importante pentru găsirea modalităţilor optime de învăţare şi identificarea condiţiilor pentru dezvoltarea psihică eficientă a elevilor.

Dicționar psihologic mare. - M.: Prim-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, acad. V.P. Zincenko. 2003 .

Psihologie pedagogică

O arie largă de cercetare legată de utilizarea metodelor psihologice în procesul educațional. Cercetătorii din domeniul psihologiei educației aplică principiile învățării în sălile de clasă, administrarea școlii, testele psihometrice, formarea cadrelor didactice și alte aspecte strâns legate de procesul educațional. În Marea Britanie, psihologii educaționali participă activ la activitatea instituțiilor de învățământ. De obicei, au o diplomă cu onoare în psihologie, o calificare didactică și o experiență relevantă. La terminarea școlii postuniversitare, un specialist poate primi o diplomă de master în psihologie educațională.

Psihologie. ȘI EU. Dicționar de referință / Transl. din engleza K. S. Tkacenko. - M.: PRESA CORECTĂ. Mike Cordwell. 2000.

Vezi ce este „psihologia educației” în alte dicționare:

PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ- PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ. O ramură a psihologiei care studiază problemele psihologice ale predării și educației studenților, formarea gândirii, precum și managementul dobândirii cunoștințelor, dobândirea de abilități și abilități. P.P. identifică factorii psihologici... ... Noul dicționar de termeni și concepte metodologice (teoria și practica predării limbilor străine)

PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ- o ramură a psihologiei care studiază dezvoltarea psihicului uman în procesul de educație și formare și dezvoltă bazele psihologice ale acestui proces... Dicţionar enciclopedic mare

Psihologie pedagogică- o ramură a psihologiei care studiază tiparele procesului de însuşire de către un individ cu experienţă socială în condiţiile pregătirii special organizate... Dicţionar psihologic

Psihologie pedagogică- Această pagină necesită o revizuire semnificativă. Poate fi necesar să fie Wikified, extins sau rescris. Explicarea motivelor și discuție pe pagina Wikipedia: Pentru îmbunătățire / 20 martie 2012. Data stabilirii pentru îmbunătățire 20 martie 2012 ... Wikipedia

Psihologie pedagogică- o ramură a psihologiei care studiază fenomenele mentale care apar în condițiile unui proces pedagogic intenționat; dezvoltă bazele psihologice ale pregătirii (Vezi Training) și ale educației (Vezi Educație). P. p. este strâns legată de ambele... ... Marea Enciclopedie Sovietică

psihologie pedagogică- o ramură a psihologiei care studiază dezvoltarea psihicului uman în procesul de educație și formare și dezvoltă bazele psihologice ale acestui proces. * * * PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ, ramură a psihologiei care studiază dezvoltarea... ... Dicţionar enciclopedic

Psihologie pedagogică- o ramură a științei psihologice care studiază trăsăturile socializării și dezvoltării psihicului uman în condițiile și sub influența participării sale la activitățile educaționale ale unei școli, colegii, cluburi etc. Psihologia educației studiază mentalul... ... Fundamentele culturii spirituale (dicționarul enciclopedic al profesorului)

Psihologia educației ca știință. Subiect de psihologie educațională.

Psihologia educației este o ramură independentă a științei psihologice, cel mai strâns legată de ramuri precum psihologia dezvoltării și psihologia ocupațională. Ambele științe sunt apropiate datorită obiectului comun de studiu, care este omul în curs de dezvoltare, dar subiectele lor sunt diferite. Subiectul psihologiei educației nu este doar dezvoltarea psihică a unei persoane, ca în psihologia dezvoltării, ci rolul în acest proces de formare și educare, adică anumite tipuri de activități. Acesta este ceea ce apropie psihologia educației de psihologia muncii, al cărei subiect este dezvoltarea psihicului uman sub influența activității muncii. Unul dintre tipurile acestuia din urmă este activitatea pedagogică, care afectează direct dezvoltarea psihicului atât a elevului, cât și a profesorului însuși.

Subiectul psihologiei educaționale îl reprezintă, de asemenea, faptele, mecanismele și modelele stăpânirii unei persoane asupra experienței socioculturale și schimbările în nivelul de dezvoltare intelectuală și personală cauzate de această stăpânire. În special, psihologia educației studiază modelele de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților, particularitățile formării gândirii creative independente active la elevi, influența formării și educației asupra dezvoltării mentale, condițiile pentru formarea de noi formațiuni mentale, caracteristicile psihologice ale personalității și activităților profesorului. Principalele probleme ale psihologiei educației au fost întotdeauna următoarele:

1. Legătura dintre influența pedagogică conștientă, organizată asupra unui copil și dezvoltarea lui psihologică.

2. O combinație de modele de vârstă și caracteristici individuale de dezvoltare și metode optime de predare și creștere pentru categorii de vârstă și copii specifici.

3. Găsirea și utilizarea cât mai eficientă a perioadelor sensibile de dezvoltare mentală a copilului.

4. Pregătirea psihologică a copiilor pentru educație și formare conștientă.

5. Neglijarea pedagogică.

6. Oferirea unei abordări individuale a instruirii.

Subiectul fiecărei ramuri de cunoaștere științifică determină și structura sa tematică, adică secțiunile incluse în această știință. În mod tradiţional, structura psihologiei educaţiei este împărţită în trei secţiuni: 1) psihologia învăţării; 2) psihologia educaţiei; 3) psihologia activității pedagogice și personalitatea profesorului. Cu toate acestea, o astfel de clasificare exclude din considerare personalitatea și activitatea elevului însuși. De fapt, cuvântul „instruire” se referă la influența asupra elevului de către profesor, cu scopul ca elevul să dobândească cunoștințe și să dezvolte abilități, adică profesorul este considerat ca o parte activă, un subiect de activitate, iar elevul ca un obiect de influență. Conceptul de „educație” înseamnă și influențarea persoanei educate cu scopul de a dezvolta în ea anumite proprietăți și calități psihologice dezirabile educatorului, adică copilul se regăsește din nou în rolul unui obiect care trebuie influențat într-un anumit și numai ca o problemă separată în această temă autoeducația este luată în considerare.

Structura și sarcinile psihologiei educației.

Sarcinile psihologiei educației:

1. - dezvăluirea mecanismelor și tiparelor de predare și influență educațională asupra dezvoltării intelectuale și personale a elevului;

2.- determinarea mecanismelor și tiparelor de stăpânire de către elevi a experienței socioculturale, structurarea acesteia, păstrarea în conștiința individuală a elevului, utilizarea ei în diferite situații;

3. – determinarea legăturii dintre nivelul de dezvoltare intelectuală și personală a elevului și formele, metodele de predare și influența educațională (colaborare, forme active de învățare etc.).

4. – studiul caracteristicilor organizării și conducerii activităților educaționale ale elevilor și influenței acestor procese asupra dezvoltării lor intelectuale și personale;

5. – studiul fundamentelor psihologice ale activității unui profesor, calităților sale psihologice și profesionale individuale;

6. – determinarea tiparelor, condiţiilor, criteriilor de dobândire a cunoştinţelor;

7. – determinarea fundamentelor psihologice pentru diagnosticarea nivelului şi calităţii învăţării în conformitate cu standardele educaţionale.

Structura psihologiei educației, acestea. secţiuni incluse în această ramură a cunoaşterii ştiinţifice. Considerat în mod tradițional ca parte a Trei secțiuni:

1. – psihologia învăţării;

2. – psihologia educaţiei;

3. – psihologia profesorului.

Sau mai larg:

1. psihologia activităților educaționale;

2. psihologia activității educaționale și subiectul acesteia;

3. psihologia activității pedagogice și subiectul acesteia;

4. psihologia cooperării și comunicării educaționale și pedagogice.

Experiment psihologic și pedagogic: scheme de implementare a acestuia.

Experiment(din latinescul eexperimental - „test”, „experiență”, „test”) - cel mai complex tip de cercetare, cel mai laborios, dar în același timp mai precis și mai util din punct de vedere cognitiv. Psihologii experimentați celebri P. Kress și J. Piaget au scris: „Metoda experimentală este o formă de abordare a minții, care are propria sa logică și propriile sale cerințe tehnice. Nu tolerează graba, dar în loc de lentoare și chiar de o oarecare greutate, dă bucuria încrederii, parțială, poate, dar definitivă.”

Este imposibil să faci fără experiment în știință și practică, în ciuda complexității și intensității muncii sale, deoarece numai într-un experiment atent gândit, organizat și condus corespunzător se pot obține cele mai concludente rezultate, în special în ceea ce privește relațiile cauză-efect.

Scopul experimentului este de a identifica conexiunile regulate, de ex. conexiuni stabile, semnificative între fenomene și procese. Acesta este scopul care distinge experimentul de alte metode de cercetare care îndeplinesc funcția de a colecta date empirice.

Experiment- aceasta inseamna studierea influentei variabilelor independente asupra celor dependente cu caracteristici constante ale variabilelor controlate si luate in considerare pe cele spontane.

Schema experimentului psihologic și pedagogic.

D. Campbell a introdus conceptul de experiment ideal, care este îndeplinit de următoarele condiții:

1. Experimentatorul modifică o singură variabilă independentă, iar variabila dependentă este strict controlată.

2. Alte condiții ale experimentatorului rămân neschimbate.

3. Echivalența (egalitatea) subiecților din lotul de control și experimental.

4. Efectuarea simultană a tuturor influențelor experimentale.

Practic nu există experimente ideale.

Conceptul general de învățare.

Învăţaredenotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca cea mai înaltă formă de organizare a acestuia în condițiile Pământului).
În psihologia străină, conceptul de „învățare” este adesea folosit ca echivalent cu „predare”. În psihologia rusă (cel puțin în perioada sovietică a dezvoltării sale) se obișnuiește să-l folosească în legătură cu animalele. Cu toate acestea, recent un număr de oameni de știință (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov etc.) au folosit acest termen în relație cu oamenii.
Termenul „învățare” este folosit în primul rând în psihologia comportamentală. Spre deosebire de conceptele pedagogice de formare, educație și educație, ea acoperă o gamă largă de procese în formarea experienței individuale (obișnuire, amprentare, formarea celor mai simple reflexe condiționate, abilități motorii și de vorbire complexe, reacții de discriminare senzorială etc. ).
În știința psihologică, există o serie de interpretări diferite ale învățării.

Toate tipurile de învățare pot fi împărțite în două tipuri: asociativ și intelectual.
Caracteristic pentru învăţarea asociativă este formarea de legături între anumite elemente ale realității, comportamentului, proceselor fiziologice sau activității mentale bazate pe contiguitatea acestor elemente (fizice, mentale sau funcționale).

1. Învățare asociativ-reflexăîmpărțite în senzoriale, motorii și senzoriomotorii.

· Învățare senzorială constă în asimilarea de noi proprietăți semnificative biologic ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare.

· Învățare motrică constă în dezvoltarea de noi reacţii utile din punct de vedere biologic atunci când componenta senzorială a reacţiilor este în principal kinestezică sau proprioceptivă, adică. când informaţia senzorială ia naştere în chiar procesul efectuării unei mişcări.

· Învățare senzoriomotorie constă în dezvoltarea reacţiilor noi sau adaptarea existente la noile condiţii de percepţie.

2. Învățare cognitivă asociativă se împarte în cunoştinţe de predare, abilităţi de predare şi acţiuni de predare.

· La învăţare Prin cunoaștere, o persoană descoperă noi proprietăți în obiecte care sunt importante pentru activitatea sau viața sa și le asimilează.

· Învăţare aptitudinile consta in formarea unui program de actiuni care sa asigure realizarea unui anumit scop, precum si a unui program de reglementare si control al acestor actiuni.

Învăţare Acțiunea presupune învățarea cunoștințelor și deprinderilor și corespunde învățării senzorio-motorii la nivel cognitiv.
La învăţarea intelectuală subiectul reflecției și asimilării sunt conexiunile, structurile și relațiile esențiale ale realității obiective.
Tipuri de învățare intelectuală:

Formele mai complexe de învățare se referă la învățarea intelectuală, care, ca și învățarea asociativă, poate fi împărțită în reflexiv și cognitiv.

1. Învățare intelectuală reflexivă este împărțit în învățarea relațională, învățarea prin transfer și învățarea semnelor.

· Esență predarea relațiilor constă în izolarea şi reflectarea în psihic a relaţiilor elementelor dintr-o situaţie, separarea lor de proprietăţile absolute ale acestor elemente.

· Transferați învățarea este „utilizarea cu succes, în raport cu o situație nouă, a acelor abilități și forme înnăscute de comportament pe care animalul le posedă deja”. Acest tip de învățare se bazează pe capacitatea de a identifica relații și acțiuni.

· Învățarea semnelor este asociat cu dezvoltarea unor astfel de forme de comportament în care „animalul reacționează la un obiect ca semn, adică răspunde nu la proprietățile obiectului în sine, ci la ceea ce semnifică acest obiect” (Ibid. p. 62). ).

La animale, învățarea intelectuală este prezentată în cele mai simple forme ale ei la om, este principala formă de învățare și are loc la nivel cognitiv;

2. Antrenamentul cognitiv inteligent este împărțit în predarea conceptelor, predarea gândirii și a abilităților de predare.

· Învăţare concepte este asimilarea unor concepte care reflectă relaţiile esenţiale ale realităţii şi sunt consacrate în cuvinte şi combinaţii de cuvinte. Prin stăpânirea conceptelor, o persoană asimilează experiența socio-istorică a generațiilor anterioare.

· Învăţare gândirea constă în „formarea la elevi a acțiunilor mentale și a sistemelor acestora, reflectând operațiile de bază cu ajutorul cărora se învață cele mai importante relații ale realității Predarea gândirii este o condiție prealabilă pentru predarea conceptelor.

. Învăţare abilitățile este de a dezvolta la elevi modalități de a-și regla acțiunile și comportamentul în conformitate cu scopul și situația.

Teoriile învăţării.

T.n. se străduiește să sistematizeze faptele existente despre învățare în cel mai simplu și mai logic mod și să direcționeze eforturile cercetătorilor în căutarea unor fapte noi și importante. În cazul lui T. n., aceste fapte sunt asociate cu condiții care provoacă și mențin schimbări de comportament ca urmare a dobândirii de către organism a experienței individuale. În ciuda faptului că unele diferențe între T. n. sunt cauzate de variații în gradul de importanță pe care îl acordă unor fapte particulare, majoritatea diferențelor decurgând din dezacorduri cu privire la modul cel mai bun de interpretare a întregului corp de fapte disponibile. Teoretic. o abordare care se numește experimentală. analiza comportamentului, încearcă să sistematizeze faptele la nivel pur comportamental, fără k.-l. apel la procese ipotetice sau la fiziolog. manifestări. Cu toate acestea, mulți teoreticienii nu sunt de acord cu interpretările învăţării care se limitează doar la nivelul comportamental. Trei circumstanțe sunt adesea menționate în acest sens. În primul rând, intervalul de timp dintre comportament și precondițiile acestuia poate fi destul de mare. Pentru a umple acest gol, unii teoreticieni au sugerat existența unor fenomene ipotetice precum obiceiurile sau procesele de memorie care mediază fondul observat și acțiunile ulterioare. În al doilea rând, de multe ori ne comportăm diferit în condiții care arată superficial ca aceeași situație. În aceste cazuri, stările neobservabile ale organismului, numite adesea motivații, sunt invocate ca o explicație ipotetică pentru diferențele observate de comportament. În cele din urmă, în al treilea rând, istoriile evolutive complexe și ale dezvoltării individuale fac posibilă ca reacții foarte organizate să apară în absența unor forme de comportament intermediare, de tranziție observabile. În astfel de circumstanțe, condițiile externe anterioare necesare pentru apariția aptitudinii și evenimentele care au loc între apariția problemei și apariția răspunsului la aceasta, sunt inaccesibile observației. În condiții de cunoștințe limitate despre evenimentele care preced comportamentul observat și lipsa de cunoștințe despre fiziolog intermediar. și procesele neuronale, procesele cognitive neobservabile sunt invocate pentru a explica comportamentul. Datorită acestor trei împrejurări, majoritatea T. n. presupune existenţa unor procese neobservabile – numite de obicei variabile intermediare – care se interpun între evenimentele observabile din mediu şi manifestările comportamentale. Cu toate acestea, aceste teorii diferă în ceea ce privește natura acestor variabile care intervin. Deși T.n. abordează o gamă largă de probleme, prezenta discuție se va concentra pe un singur subiect: natura întăririi. Analiza experimentală a comportamentului În experiment. Analiza comportamentală recunoaște două proceduri care pot fi utilizate pentru a induce schimbări în comportament: condiționarea respondentului și condiționarea operantă. Cu condiționarea respondentului - numită mai des în alte teorii. contexte, condiționare clasică sau pavloviană – un stimul indiferent este urmat în mod regulat de un alt stimul care provoacă deja o reacție. Ca urmare a acestei succesiuni de evenimente, primul stimul, anterior ineficient, începe să producă o reacție, care poate avea o mare asemănare cu reacția provocată de al doilea stimul. Deși condiționarea răspunsului joacă un rol important în învățare, în special răspunsurile emoționale, majoritatea învățării implică condiționare operantă. În condiționarea operantă, un răspuns este urmat de o întărire specifică. Răspunsul de care depinde această întărire se numește operant deoarece acționează asupra mediului pentru a produce această întărire. Condiționarea operantă se crede că joacă un rol mai important la oameni. comportament, deoarece prin modificarea treptată a reacției, cu care întărirea este legată condiționat, este posibil să se dezvolte operanți noi și mai complexi. Acest proces se numește condiționare operantă. În experimental În analiza comportamentului dezvoltată de B.F. Skinner, întărirea este pur și simplu un stimul care, atunci când este inclus într-un sistem de conexiuni determinat de utilizarea procedurilor respondent sau operant, crește probabilitatea formării unui comportament ulterior. Skinner a studiat importanța întăririi la oameni. comportament într-un mod mult mai sistematic decât orice alt teoretician. În analiza sa a încercat să evite introducerea k.-l. procese noi care nu sunt observabile în experimentele de laborator privind învățarea animalelor. Explicația sa despre comportamentul complex s-a bazat pe presupunerea că comportamentul adesea neobservabil și subtil al oamenilor urmează aceleași principii ca și formele de comportament pe deplin observabile. Teorii ale variabilelor intermediare Sub presiunea celor trei probleme notate mai sus - memorie, motivație și cogniție, cei mai mulți dintre creatorii așa-numitelor. a completat experimentul lui Skinner. analiza variabilelor de mediu și comportamentale prin variabile intervenite. Variabilele intermediare sunt teorii. constructe, al căror sens este determinat prin conexiunile lor cu diverse variabile de mediu, ale căror efecte generale sunt intenționate să le sintetizeze. Teoria așteptării lui Tolman. Thorndike, influențat de premisa lui Darwin de continuitate a evoluției, biolog. specii, a început tranziția către o psihologie mai puțin mentalistă. John B. Watson a încheiat-o cu o respingere completă a conceptelor mentaliste. Acționând în conformitate cu noua gândire, Tolman a înlocuit vechile concepte mentaliste speculative cu variabile intermediare definibile logic. În ceea ce privește subiectul discuției noastre, aici Tolman nu a urmat exemplul lui Thorndike. Thorndike a considerat consecințele unui răspuns ca fiind de cea mai mare importanță în întărirea conexiunii asociative dintre stimul și răspuns. El a numit aceasta legea efectului, care a fost precursorul dreptului modern. teoria întăririi. Tolman credea că consecințele reacției nu afectează învățarea ca atare, ci doar expresia externă a proceselor care stau la baza învățării. Necesitatea de a distinge între învățare și execuție a apărut în cursul încercărilor de interpretare a rezultatelor experimentelor privind învățarea latentă. Pe măsură ce teoria s-a dezvoltat, numele variabilei intermediare de învățare a lui Tolman a fost schimbat de mai multe ori, dar cel mai potrivit nume a fost probabil așteptarea. Așteptarea depinde doar de succesiunea temporală – sau contiguitatea – a evenimentelor din mediu, mai degrabă decât de consecințele răspunsului. Teoria fiziologică a lui Pavlov. Pentru Pavlov, ca și pentru Tolman, o condiție necesară și suficientă pentru învățare a fost contiguitatea evenimentelor. Aceste evenimente sunt fiziolog. sunt reprezentate de procese care au loc în acele zone ale cortexului cerebral, care sunt activate de stimuli indiferenți și necondiționați. Consecințele evolutive ale unui răspuns învățat au fost recunoscute de Pavlov, dar nu au fost testate experimental. condiții, astfel încât rolul lor în învățare rămâne neclar. Teoria moleculară a lui Ghazri. La fel ca Tolman și Pavlov, și spre deosebire de Thorndike, Edwin R. Ghazri credea că contiguitatea este o condiție suficientă pentru învățare. Cu toate acestea, evenimentele care au coincis în timp nu au fost determinate de evenimente ambientale atât de ample, așa cum a susținut Tolman. Fiecare eveniment molar de mediu, conform lui Ghazri, constă din multe elemente de stimul molecular, pe care le-a numit semnale. Fiecare comportament molar, pe care Ghazri l-a numit „acțiune”, constă la rândul său din multe reacții moleculare sau „mișcări”. Dacă un semnal este combinat în timp cu mișcarea, această mișcare devine complet determinată de acest semnal. Învățarea unei acțiuni comportamentale se dezvoltă lent doar pentru că majoritatea acțiunilor necesită învățarea multor mișcări componente în prezența multor semnale specifice. Teoria reducerii acționării lui Hull. Utilizarea variabilelor de intervenție în teoria învățării a atins cea mai mare dezvoltare în lucrarea lui Clark L. Hull. Hull a încercat să dezvolte o interpretare generală a schimbărilor comportamentale rezultate atât din procedurile clasice, cât și din cele operante. Atât conjugarea stimul-răspuns, cât și reducerea impulsului au fost incluse ca componente necesare în conceptul de întărire al lui Hull. Îndeplinirea condițiilor de învățare afectează formarea unei variabile intermediare – obiceiul. Obiceiul a fost definit de Hull ca o teorie. un construct care rezumă efectul general al unui număr de variabile situaționale asupra unui număr de variabile comportamentale. Relațiile dintre variabilele situaționale și variabila de intervenție, iar apoi între obișnuință și comportament, au fost exprimate sub formă de ecuații algebrice. În ciuda utilizării unora dintre variabilele sale intermediare în formularea fiziologului. termeni, experiment. cercetare iar teoria lui Hull s-au preocupat exclusiv de nivelul comportamental al analizei. Kenneth W. Spence, un colaborator al lui Hull, care a adus contribuții semnificative la dezvoltarea teoriei sale, a fost deosebit de atent în definirea variabilelor intermediare în termeni pur logici. Dezvoltarea ulterioară Deși niciuna dintre aceste teorii ale variabilelor intermediare nu și-a păstrat importanța în a doua jumătate a secolului XX, dezvoltarea ulterioară a teoriei teoriei a fost influențată de dezvoltarea ulterioară a teoriei variabilelor intermediare. două dintre trăsăturile lor cheie au fost influente. Toate teoriile ulterioare, de regulă, s-au bazat pe mat. aparat și considerau o gamă strict definită de fenomene - adică erau teorii „miniaturale”. Teoria lui Hull a fost primul pas către crearea unei teorii cantitative a comportamentului, dar ecuațiile sale algebrice au servit doar la formularea pe scurt a elementelor de bază. concepte. Primele sunt cu adevărat înjurături. T.n. au fost dezvoltate de Estes. Dr. teorii cantitative, în loc să folosească teoria probabilității și matematica. statistica s-a bazat în primul rând pe teoria procesării informaţiei. sau modele de calculator. În cadrul teoriilor variabile intervenite, cea mai semnificativă contribuție la dezvoltarea principiului întăririi a venit din cercetarea empirică. Leon Karnina și teorii aferente. lucrări de Robert Rescola și Alan R. Wagner. În procedeul clasic de condiționare, un stimul indiferent combinat cu un k.-l. altă întărire eficientă, nu dobândește controlul asupra reacției dacă stimulul indiferent este însoțit de un alt stimul, care deja provoacă această reacție. La nivel comportamental, o anumită discrepanță între răspunsul provocat de întăritor și răspunsul care apare în timpul prezentării acelui stimul indiferent trebuie completată de similitudine dacă urmează să aibă loc învățarea. În plus, natura acestei discrepanțe trebuie definită cu precizie. În ceea ce privește experimentarea. teoria analizei comportamentului. Lucrarea a devenit mai obscena. caracter, deși cap. arr. sisteme deterministe mai degrabă decât probabiliste. Teoretic. cercetare aici s-au dezvoltat în direcția de la analiza unei singure reacții întărite la mai multe. reacții întărite și interacțiunea reacțiilor întărite cu alte reacții. În sensul cel mai larg, aceste teorii descriu diverși întăritori ca fiind cauze care provoacă o redistribuire a răspunsurilor organismului în gama de posibile alternative comportamentale. Redistribuirea rezultată minimizează modificarea reacției curente până când se stabilește o nouă conjugare operantă și este sensibilă la valoarea instantanee a probabilității de întărire pentru fiecare reacție. Există motive de a crede că lucrările efectuate de reprezentanți ai teoriei variabilelor intermediare în domeniul condiționării clasice și experimentale. analiștii din domeniul condiționării operante, conduce la o înțelegere comună a întăririi, în care comportamentul este modificat pentru a minimiza rețeaua de discrepanțe asociate cu acțiunea tuturor stimulilor excitatori prezenți într-un mediu dat.

Tipuri de învățare la om

1. Învățarea prin mecanism imritinga , adică adaptarea rapidă, automată, a organismului la condițiile specifice ale vieții sale folosind forme de comportament care sunt practic gata de la naștere. Prezența imritingului unește oamenii cu animalele care au un sistem nervos central dezvoltat. De exemplu, de îndată ce un nou-născut atinge sânul mamei, el manifestă imediat un reflex înnăscut de sugere. De îndată ce o rață-mamă apare în câmpul vizual al unei rătuci nou-născute și începe să se miște într-o anumită direcție, puiul, stând pe propriile labe, începe automat să o urmărească peste tot. Acest - instinctiv(adică necondiționat-reflex) forme de comportament, sunt destul de plastice pentru o anumită perioadă, de obicei foarte limitată, (perioada „critică”) și, ulterior, sunt greu de schimbat.

2. Învățare reflexă condiționată – un stimul condiționat este asociat de către organism cu satisfacerea nevoilor corespunzătoare. Ulterior, stimulii condiționati încep să joace un rol de semnalizare sau orientare. De exemplu, un cuvânt ca o anumită combinație de sunete. Asociat cu evidențierea unui obiect în câmpul vizual sau ținerea unui obiect în mână, poate dobândi capacitatea de a evoca automat în mintea unei persoane o imagine a acestui obiect sau o mișcare care vizează căutarea acestuia.

3. Condiționarea operantă – cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt dobândite prin așa-numita metodă de încercare și eroare. Acest tip de învățare a fost identificat de psihologul comportamental american B.F. Skinner pe lângă învățarea reflexă condiționată. Învățarea operantă se bazează pe acțiuni active („operații”) ale organismului în mediu. Dacă o acțiune spontană se dovedește a fi utilă în atingerea unui scop, aceasta este întărită de rezultatul obținut. Un porumbel, de exemplu, poate fi învățat să joace ping-pong dacă jocul devine un mijloc de obținere a hranei. Învățarea operantă este implementată în sistemul de instruire programat și în sistemul simbol al psihoterapiei.

4. Învățare indirectă – învăţarea prin observarea directă a comportamentului altor persoane, în urma căreia o persoană acceptă şi asimilează imediat formele de comportament observate. Acest tip de învățare este parțial reprezentat la animalele superioare, cum ar fi maimuțele.

5. Învățare verbală – dobândirea de către o persoană a unei noi experiențe prin limbaj. În acest caz, ne referim la învățarea efectuată în formă simbolică prin diverse sisteme de semne. De exemplu, simbolismul în fizică, matematică, informatică, alfabetizare muzicală.

Primul, al doilea și al treilea tip de învățare sunt caracteristice atât animalelor, cât și oamenilor, în timp ce al patrulea și al cincilea sunt doar pentru oameni.

Dacă condiţiile de învăţare sunt specifice organizat, sunt create, atunci se numește o astfel de organizare a învățării Instruire. Antrenamentul este difuzat o persoană cu anumite cunoștințe, abilități și abilități. Cunoștințele, abilitățile și aptitudinile sunt formele și rezultatele proceselor reflectorizante și reglatoare din psihicul uman. În consecință, ele pot apărea în capul unei persoane doar ca urmare a acestuia activităţi proprii, adică ca urmare a activităţii psihice a elevului.

Prin urmare, educaţie – procesul de interacțiune dintre profesor (profesor) și elev (elev), în urma căruia elevul își dezvoltă anumite cunoștințe, deprinderi și abilități.

Cunoștințele, abilitățile și aptitudinile se vor forma numai dacă influențele profesorului provoacă o anumită activitate fizică și psihică.

Predare (activitati de invatare)- acesta este un tip special de activitate cognitivă a subiectului, desfășurată cu scopul de a dobândi o anumită compoziție de cunoștințe, deprinderi și deprinderi intelectuale.

Structura activităților educaționale.

Ţintă- stăpânirea conținutului și metodelor de învățare, îmbogățirea personalității copilului, i.e. stăpânirea cunoștințelor științifice și a abilităților relevante.

Motivele- este ceea ce te încurajează să înveți și să depășești dificultățile în procesul de dobândire a cunoștințelor; un motiv psihologic intern stabil pentru comportament, acțiuni și activități.

Clasificarea motivelor didactice:

Social : dorința de a dobândi cunoștințe, de a fi folositor societății, dorința de a câștiga laudele profesorului, dorința de a câștiga respectul camarazilor, evitarea pedepsei.

Cognitiv : orientare spre însuşirea noilor cunoştinţe, orientare către procesul de învăţare (copilul găseşte plăcere în a fi activ în acest tip de activitate, chiar dacă nu aduce imediat anumite rezultate), orientare către rezultate (copilul încearcă în clasă să obţină un „ 10”, deși subiectul în sine nu este interesat).

Emoţional: interes la nivel emoțional.

Care sunt principalele motive activități educaționale ale copiilor de șase ani? Cercetările arată că sens dominant copiii de această vârstă au motive de învățare care se află în afara activității educaționale în sine. Majoritatea copiilor sunt atrași de oportunitatea de a-și îndeplini nevoile ca școlar. recunoaștere, comunicare, autoafirmare. La începutul anului școlar, motivele asociate cunoașterii și învățării în sine au puțină greutate. Dar până la sfârșitul anului școlar sunt mai mulți copii cu acest tip de motivație de învățare (evident, sub influența pedagogică a profesorului, educatorului). Cu toate acestea, cercetătorii avertizează că este prea devreme pentru a deveni mulțumiți. Motive cognitive Copiii de șase ani sunt încă extrem de instabili și situaționali. Au nevoie de o întărire constantă, dar indirectă, discretă.

Este important ca profesorul să mențină și să crească interesul copiilor pentru școală. Este important pentru el să știe ce motive sunt cele mai semnificative pentru copil în această etapă, pentru a-și construi educația având în vedere acest lucru. Să vă reamintim: un scop educațional care nu are legătură cu motivele care sunt relevante pentru copil, care nu îi afectează sufletul, nu este reținut în conștiința lui și este ușor înlocuit cu alte scopuri care sunt mai în ton cu motivele obișnuite ale copilului.

Întrucât la vârsta de șase ani motivația internă, cognitivă pentru învățare tocmai se formează, iar voința (atât de necesară în învățare) nu este încă suficient de dezvoltată, este indicat să se mențină varietatea maximă a motivelor de învățare (a ei). multimotivat) când predau copiii la școală. Copiii trebuie să fie motivați într-o varietate de moduri.- joc, competitiv, de prestigiu etc. - și subliniați-l într-o măsură mai mare decât se face în prezent când se preda copiilor de șase ani.

Sarcina de invatare- asta trebuie să stăpânească copilul.

Acțiune de învățare- sunt schimbări în materialul educațional necesare pentru ca un copil să-l stăpânească așa trebuie să facă copilul pentru a descoperi proprietățile subiectului pe care îl studiază;

Acțiunea de învățare se formează pe baza măiestriei moduri de predare (partea operațională a exercițiului) – Sunt acțiuni practice și mentale cu ajutorul cărora elevul stăpânește conținutul predării și în același timp aplică cunoștințele dobândite în practică.

Acțiuni practice - (acțiuni cu obiecte) – cu imagini cu obiecte, diagrame, tabele și modele, cu fișe

Acțiuni mentale : perceptiv, mnemonic, mental (analiza, sinteză, comparație, clasificare etc.), reproductiv - după modele date, metode (reproducere), productiv - crearea a ceva nou (realizat după criterii formate independent, programe proprii, noi modalități, combinație nouă de mijloace), verbală - reflectarea materialului din cuvânt (desemnare, descriere, enunț, repetare de cuvinte și enunțuri), i.e. efectuarea de acțiuni sub formă de vorbire, imagini (care vizează crearea de imagini imaginare).

Pentru a învăța cu succes, un copil are nevoie de anumite abilități (modalități automate de a efectua acțiuni) și abilități (o combinație de cunoștințe și abilități care asigură finalizarea cu succes a unei activități). Printre ei - specific aptitudini și abilități necesare în anumite lecții (adunare, scădere, identificare fonemică, citire, scriere, desen etc.). Dar, alături de ei, ar trebui acordată o atenție deosebită generalizat abilitățile necesare în orice lecție sau activitate. Aceste abilități se vor dezvolta pe deplin mai târziu, dar rudimentele lor apar deja la vârsta preșcolară.

Acțiune de control (autocontrol) - acesta este un indiciu dacă copilul realizează corect acțiunea corespunzătoare modelului. Această acțiune nu ar trebui să fie efectuată numai de profesor. Mai mult, trebuie să învețe în mod specific copilul să-și controleze acțiunile nu numai în ceea ce privește rezultatul lor final, ci și în procesul de realizare a acestuia.

Acțiune de evaluare (autoevaluare)- stabilirea dacă elevul a obţinut sau nu rezultatul. Rezultat activitatea educaţională poate fi exprimată prin: nevoia de a continua învăţarea, interesul, satisfacţia de a studia sau reticență la studii, atitudine negativă față de instituția de învățământ, evitarea studiilor, neprevăzut la cursuri, părăsirea instituției de învățământ.

Capacitatea de învățare și componentele sale principale. Abilitate de învățare – Acesta este un set de caracteristici destul de stabile și larg manifestate ale activității cognitive a unui copil care determină succesul, de exemplu. rapiditatea și ușurința de asimilare a cunoștințelor și stăpânirea metodelor de predare.

Metode de influență în educație

Metoda de formare a conștiinței: poveste, explicație, clarificare, prelegere, conversație etică; îndemn, sugestie, instrucțiune, dezbatere, raport, exemplu. Modalitate de organizare a activităților și de formare a experienței comportamentale: exercițiu, pregătire, cerință pedagogică, opinia publică, situații educaționale. Metoda de stimulare: competiție, încurajare, pedeapsă.

Impactul pedagogic- un tip special de activitate a unui profesor, al cărui scop este realizarea unor schimbări pozitive în caracteristicile psihologice ale elevului (nevoi, atitudini, relații, stări, modele de comportament).

Scopul oricărei influențe psihologice este de a depăși apărările și barierele subiective ale individului, restructurându-i caracteristicile psihologice sau modelele de comportament în direcția corectă. Există trei paradigme de influență psihologică și trei strategii de influență corespunzătoare.

Prima strategie este strategia de influență imperativă; funcțiile sale principale: funcția de control al comportamentului și atitudinilor umane, de a le întări și de a le dirija în direcția corectă, funcția de constrângere în raport cu obiectul de influență. A doua strategie - manipulativ - se bazează pe pătrunderea în mecanismele reflecției mentale și folosește cunoștințele în scopul influenței. A treia strategie - în curs de dezvoltare. Condiția psihologică pentru implementarea unei astfel de strategii este dialogul. Principiile pe care se bazează sunt deschiderea emoțională și personală a partenerilor de comunicare,

În mod tradițional, știința psihologică distinge două tipuri principale de influență pedagogică: persuasiunea și sugestia.

credinta - impact psihologic adresat conștiinței și voinței copilului. Aceasta este o influență motivată logic a unei persoane sau a unui grup de oameni, care este acceptată critic și realizată în mod conștient.

Sugestie - impactul psihologic, care se caracterizează printr-o argumentare redusă, este acceptat cu un grad redus de conștientizare și criticitate.

38. Metode de autoeducatie si autoeducatie

Autoeducația este dobândirea de cunoștințe prin studii independente în afara instituțiilor de învățământ și fără ajutorul unui profesor.

Într-o lume în continuă schimbare, abilitățile de învățare și dezvoltare necesită din ce în ce mai multă atenție. Nu cu mult timp în urmă, la intersecția dintre pedagogie și psihologie, a apărut psihologia educației, studiind procesele de cunoaștere, încercând să răspundă la întrebarea „De ce unii elevi știu mai mult decât alții, ce se poate face pentru a-și îmbunătăți învățarea și a-i motiva? ”

Psihologia educației ca știință a apărut ca urmare a apariției teoriilor învățării, este strâns legată de psihologie, medicină, biologie și neurobiologie. Realizările sale sunt utilizate în dezvoltarea programelor de învățământ, a principiilor de organizare a educației și a metodelor de motivare a elevilor. Sarcina principală este de a găsi modalități de dezvoltare optimă într-o situație de învățare.

Istoricul și domeniul de aplicare al forțelor

Istoria formării psihologiei educației merge înapoi în trecut, chiar dacă s-a format ca o direcție separată abia recent. Etapele dezvoltării psihologiei educației pot fi reprezentate de trei perioade: punerea bazelor didactice generale, sistematizarea și dezvoltarea teoriilor independente.

Chiar și Platon și Aristotel s-au luptat cu problemele formării caracterului, posibilităților și limitelor educației, evidențiind în special muzica, poezia, geometria și relația dintre mentor și elev. Mai târziu, Locke a intrat în scenă, introducând conceptul de „tablie goală” - lipsa de cunoștințe a copilului înainte de a învăța. Deci, din poziția lui Locke, baza cunoștințelor este transferul de experiență.

Reprezentanți proeminenți ai primei etape (secolele XVII-XVIII) - Comenius, Rousseau, Pestalozzi - au subliniat rolul fundamental al caracteristicilor copilului în procesul de învățare. În a doua etapă, apare pedologia, care pune accent pe studiul modelelor de dezvoltare a copilului.

La mijlocul secolului al XX-lea au apărut primele teorii psihologice bine dezvoltate ale învățării, ele au necesitat o nouă ramură, care nu poate fi atribuită în întregime nici psihologiei, nici pedagogiei. Teoriile despre învățarea programată și bazată pe probleme devin cunoscute pe scară largă.

Deși formarea finală a psihologiei educaționale a avut loc în această perioadă, Davydov a exprimat ideea că psihologia educațională ar putea deveni parte a psihologiei dezvoltării, deoarece psihologia dezvoltării examinează modelele de dezvoltare a copilului, iar caracteristicile stăpânirii unui anumit domeniu de cunoaștere depind asupra dezvoltării sale.

Pe de altă parte, Skinner a definit psihologia educațională ca fiind abordarea comportamentului uman în situații educaționale. Educația, la rândul său, încearcă să modeleze comportamentul elevului, schimbările dorite în el pentru dezvoltarea cuprinzătoare a personalității sale. Deci, aceasta este o știință nu doar despre particularitățile învățării, ci și despre organizarea procesului educațional și studiul influenței sale în general.

Desigur, obiectul psihologiei educaționale este o persoană. Subiectul psihologiei educației îl deosebește de toate celelalte științe care au ca obiect omul ea identifică și adaptează pentru utilizare acele legi conform cărora se produce dezvoltarea personalității umane în procesul de formare și educație.

Psihologia pedagogică studiază tiparele care fac posibilă gestionarea dezvoltării oamenilor. Ea caută să înțeleagă posibilele căi de dezvoltare ale elevilor, gama capacităților acestora și procesele care au ca rezultat dobândirea de cunoștințe și abilități. Acum este folosit ca bază pentru dezvoltarea programelor metodologice.

Informații generale

Concepte de bază ale psihologiei educației: învățarea, asimilarea, legile dezvoltării în procesul de învățare, capacitatea de a-l dirija etc. Aceste concepte se suprapun în general cu alte științe umane, dar totuși ilustrează clar accentul pus de psihologia educației pe principiile formarea de noi experiențe în procesul de învățare și determinarea abilităților elevilor și profesorilor de a-l organiza productiv. Principalele categorii ale psihologiei educației sunt folosite și de alte științe: activități educaționale, conținutul educației etc.

De-a lungul anilor de existenţă s-au formulat principalele probleme ale psihologiei educaţiei. Toate acestea sunt conectate într-un fel sau altul cu studiul procesului de învățământ sau al elevului din acesta:

• Influența instruirii asupra dezvoltării și educației.
• Influența factorilor genetici și sociali asupra dezvoltării.
• Perioade sensibile.
• Pregătirea copilului pentru școală.
• Antrenament individual.
• Diagnosticul copiilor sub aspect psihologic și pedagogic.
• Nivel optim de pregătire a profesorilor.

Toate sunt considerate împreună, fiecare problemă se bazează pe faptul că nu înțelegem încă pe deplin cum are loc învățarea, ce impact are cutare sau cutare acțiune asupra dezvoltării elevului. În legătură cu aceste probleme, se disting următoarele sarcini ale psihologiei educaționale:

• Dezvăluie influența antrenamentului asupra dezvoltării.
• Determinarea mecanismelor de asimilare optimă a normelor sociale, valorilor culturale etc.
• Să evidențieze tiparele procesului de învățare pentru copii la diferite niveluri de dezvoltare (intelectuală și personală).
• Analizați nuanțele influenței organizării procesului de învățare asupra dezvoltării elevilor.
• Studiați activitățile didactice din punct de vedere psihologic.
• Identificați punctele cheie ale învățării evolutive (mecanisme, fapte, modele).
• Dezvoltați modalități de evaluare a calității dobândirii cunoștințelor.

Principiile psihologiei educaționale se bazează pe obiectul și subiectul său, în special pe importanța identificării și studierii tiparelor care stau la baza procesului de învățare și influența acestora asupra elevului. Sunt doar câteva dintre ele: oportunitatea socială, unitatea cercetării teoretice și practice, dezvoltarea, sistematicitatea și determinarea (determinarea legăturii dintre impact și consecințele acestuia).

Structura psihologiei educaționale constă din trei domenii principale ale studiului său - educație, formare și psihologia profesorilor. Sarcinile sunt împărțite în consecință în aceste domenii.

Metodele de bază ale psihologiei educaționale coincid cu metodele pe care psihologia le folosește în activitățile sale. Metode de cercetare în psihologia educației: teste, psihomometrie, comparații perechi, experimente. Și dacă mai devreme metodologia folosea mai multe concepte teoretice, acum la baza teoriilor prezentate se află realizările din psihologia cognitivă.

Experimente și concluzii

Sarcinile și problemele atribuite psihologiei educaționale se intersectează cu alte domenii, așa că folosește adesea munca psihologilor cognitivi, neurologilor și sociologilor. Datele sunt folosite în psihologia educației atât pentru proiectarea unor posibile cercetări practice, cât și pentru revizuirea sau modificarea pur teoretică a metodelor și viziunilor existente. Să ne uităm în creier și să vedem cum învață.

Aleksandrov (psiholog și neurofiziolog, șef al laboratorului de fundații neurofiziologice ale psihicului), pe baza propriilor experimente și a calculelor lui Edelman, Kandel și alții, susține teoria specializării individuale a neuronilor. Diferite bucăți de experiență subiectivă sunt servite de diferite grupuri de neuroni.

În special, citând pe Aleksandrov aproape textual, putem spune că învățarea duce la formarea neuronilor specializați, deci învățarea este crearea „în cap” a specialiștilor de diverse profiluri. Multe modele deja cunoscute au fost găsite în psihologia învățării:

1. Eternitatea priceperii. Formarea specializării este asociată cu activitatea genelor, care, la rândul său, servește ca declanșator pentru procesele de restructurare neuronală. Cât durează specializarea? Poate pentru totdeauna. În experimentul lui Thompson și Best, răspunsul unui neuron de șobolan la un anumit segment al labirintului nu sa schimbat în decurs de șase luni.

În acest caz, memoria nu este ștearsă, cu excepția metodelor speciale. Noua experiență asociată cu o anumită specializare este stratificată pe cea veche, neuronii sunt modificați. În acest sens, se pune întrebarea dacă merită să-i înveți pe oameni mai întâi scheme simple și apoi să le complici, dacă înțelegerea trecută îi va împiedica să învețe altele noi.

2. Posibilitatea unor impacturi chiar minime. Un studiu din 2009 al lui Cohen, publicat în Science, a raportat rezultate uimitoare dintr-un interviu de autoevaluare de o jumătate de oră cu subiecți cu rezultate slabe, care a dus la rezultate academice crescute timp de până la doi ani. Cu toate acestea, este posibil ca influența să continue și în viitor, dar perioada de observație a fost limitată la acest moment. La rândul său, studiul ridică o întrebare importantă: care sunt consecințele cutare sau cutare influență asupra copilului?

3. Suma acțiunilor sau scopului? Un experiment al cercetătorilor Koyama, Kato și Tanaka a arătat că obiective diferite sunt controlate de diferite grupuri de neuroni, chiar dacă comportamentul în ambele cazuri este același! Rezultă că pentru un rezultat vor fi implicați unii neuroni, iar pentru altul - alții diferiți, deși comportamentul în sine poate fi același.

Nu există neuroni specializați în mod special pentru o anumită abilitate. Există grupuri de neuroni pentru unele rezultate, există grupuri responsabile pentru alte rezultate, dar nu și competențe. Prin urmare, este imposibil să formezi o abilitate care să nu vizeze un rezultat, iar învățarea pentru utilizare viitoare este inutilă, potrivit Aleksandrov.

Dacă nu poți învăța ceva pentru a nu obține un anumit rezultat, atunci ce învață copiii? Obțineți note bune și aprobare.

4. Incapacitatea de a rezolva folosind metodele anterioare. O nouă experiență se formează întotdeauna din cauza nepotrivirii - incapacitatea de a rezolva o situație problematică în modul vechi: fără conflict nu va exista nicio învățare. Adică dacă ne întoarcem la pedagogie, învățarea bazată pe probleme. Trebuie să existe o problemă care poate fi controlată de profesor care nu poate fi rezolvată folosind metode vechi. Problema ar trebui să fie în zona în care trebuie să înveți și cu ce anume trebuie să înveți.

5. Recompense sau pedepse? Care este cel mai bun mod de a motiva? Intimidați sau recompensați? În urma cercetărilor, s-a constatat că aceste două căi au diferențe fundamentale în efectele lor asupra memoriei, atenției și învățării. Aparent, ambele metode pot da roade în condiții diferite. De exemplu, în urma lucrului cu copiii, s-a constatat că înainte de pubertate, comportamentul lor este mai mult influențat de încurajare, după - pedeapsă.

6. Timpul. Experimentele privind învățarea pe animale a unei abilități au arătat că activitatea creierului la animalele care îndeplinesc aceeași sarcină variază în funcție de timpul care a trecut de la învățare.

Deși aceste calcule trebuie încă verificate temeinic, însuși faptul dependenței identificate este, de asemenea, izbitor din cauza faptului că diferitele activități organizate de învățarea veche duc la diferențe de percepție a învățării noi. Așadar, cercetările privind găsirea raporturilor optime de pauze și programarea adecvată pentru a evita cel puțin influența negativă a învățării anterioare asupra învățării noi ar putea deveni una dintre problemele psihologiei educaționale în viitorul apropiat.

În concluzie, iată cuvintele lui Bill Gates, care a vorbit la conferința TED despre problemele educației și necesitatea creșterii nivelului general de educație pentru a deschide șanse egale pentru diferite persoane. Deși cuvintele sale se referă la experiența SUA, este puțin probabil ca situația din alte țări să fie mult diferită. „Diferența dintre cei mai buni și cei mai răi profesori este incredibilă. Cei mai buni profesori oferă o creștere cu 10% a scorurilor la test într-un an. Care sunt caracteristicile lor? Aceasta nu este experiență, nu este un master. Sunt plini de energie, îi urmăresc pe cei distrași și îi implică în procesul de învățare.” Desigur, cercetarea pe care se bazează Gates nu este suficientă pentru a spune cine sunt cei mai buni profesori și ce contează cel mai mult, dar fără atenție, cunoștințele nu vor apărea. Autor: Ekaterina Volkova