Humanizácia všeobecného aj odborného vzdelania je spojená s rozvojom tvorivých schopností človeka, vytváraním reálnych podmienok pre obohatenie intelektuálneho, emocionálneho, vôľového a morálneho potenciálu jednotlivca, podnecovaním jeho túžby realizovať sa, rozširovať hranice sebarozvoja a sebarealizácie. Za taký ideálny humanistický cieľ výchovy považoval známy filozof E.V. Ilyenkova, nám umožní dostať každého človeka v jeho individuálnom rozvoji do popredia ľudskej kultúry, na hranicu poznaného a neznámeho, hotového a nedorobeného 3. Prenesenie človeka na novú úroveň osvojovania kultúry, zmena jeho postoja k svetu, iným ľuďom i k sebe samému, zvýšenie zodpovednosti za svoje činy a ich dôsledky je hlavným výsledkom humanizácie výchovy. Myšlienka osobného rozvoja presahuje cieľ moderného učiteľského vzdelávania nad rámec tradičných predstáv o ňom ako o systéme prenosu určitého množstva odborných vedomostí a rozvoja im zodpovedajúcich zručností a schopností.

Pri tradičnom prístupe učiteľ vystupuje len ako základ prísne regulovanej pedagogickej činnosti. V rámci humanistického prístupu je cieľom výchovy sústavný všeobecný a odborný rozvoj individuality a osobnosti všetkých účastníkov pedagogického procesu, vrátane učiteľa.

V tomto smere sa mení aj účel odbornej prípravy učiteľov. Okrem odborných vedomostí, schopností a zručností (odborná spôsobilosť) pokrýva aj všeobecný kultúrny rozvoj učiteľa, formovanie jeho osobnostnej pozície (motivačno-hodnotový postoj k učiteľskej činnosti). Navyše táto jednota nevyzerá ako súhrn vlastností, ale ako kvalitatívne nový útvar. Vyznačuje sa takou úrovňou rozvoja osobnosti učiteľa, na ktorej sú činy a činy determinované nie tak vonkajšími okolnosťami, ako vnútorným svetonázorom a postojmi.

Psychológovia veria, že vstup do profesie je „dorast do“ „super roly“, ktorá do značnej miery predurčuje štýl a životný štýl človeka. Celková spokojnosť človeka do značnej miery závisí od toho, do akej miery sú uspokojené jeho základné potreby: potreba tvorivej sebarealizácie, pochopenie a uznanie individuálnych hodnôt bezprostredným okruhom referenčných osôb, rozvoj a sebarozvoj atď.

Človek nemôže „len žiť“ a robiť svoju prácu, musí si nájsť cieľ, v ktorom práca a profesia, a čo je najdôležitejšie, on sám a jeho činy v profesii zaujímajú určité miesto.

Ak zvolená profesia neprotirečí formovaným osobnostným charakteristikám a profesionálny rozvoj jednotlivca zodpovedá jej základným hodnotovým konceptom, potom možno v budúcnosti očakávať hodnotový postoj k profesionálnej činnosti. Inými slovami, v tomto prípade je zaznamenaná jednota osobného rozvoja a profesionálneho rastu jednotlivca.

Následne je problém výberu povolania a zvládnutia činnosti súčasťou problému zmyslu života.

Vo vedeckej literatúre sa problém profesionálnej zhody spája s prítomnosťou určitého potenciálu sklonov alebo schopností, ktoré môžu zabezpečiť úspešné formovanie potrebných odborných vedomostí, zručností a schopností. O harmonickom rozvoji jednotlivca, o profesionalizácii ako procese, ktorý do značnej miery určuje tento vývoj, sa prakticky nehovorí. Predpokladá sa, že s človekom bude všetko v poriadku, ak podľa určitých parametrov spĺňa požiadavky kladené odbornou činnosťou na predmet. V mnohých prípadoch však človek ani s požadovanými vlastnosťami nedokáže dosiahnuť také stavy ako plodnosť (E. Fromm), sebaaktualizácia (A. Maslow), identita (E. Erikson). To je presne ten prípad, keď neuspel človek, ale funkcionár, ktorého charakterizuje dvojrolová pozícia: za prácu a za seba.

Osobný rozvoj a profesionálny rast učiteľa ako organickej jednoty je možný vtedy, keď sa v procese „vrastania“ do povolania (výber povolania, odborná príprava, vykonávanie pedagogickej činnosti) cieľavedome rieši množstvo rozporov. V prvom rade ide o rozpor, ktorý vzniká v individuálnom vedomí medzi štandardom osobnosti profesionála a obrazom jeho vnútorného, ​​už existujúceho „ja“.

Zlepšenie vzdelávania nie je možné bez chápania učiteľa ako aktívneho subjektu, ktorý sa v procese činnosti poznáva a pretvára, keďže subjektivita učiteľa sa stáva hlavnou perspektívou rozvoja žiaka.

Bez sebavzdelávania je myšlienka osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa prakticky nemožná. Za perspektívu rozvoja spoločnosti sociológovia považujú premenu činnosti na amatérsku činnosť (všeobecný sociologický zákon), rozvoj na sebarozvoj, výchovu na sebavýchovu.

Sebavzdelávanie je definované ako kognitívna činnosť vykonávaná osobou, ktorá:

1. vykonaná dobrovoľne, to znamená z dobrej vôle samotnej osoby;

2. kontrolované priamo samotnou osobou;

3. je potrebný na zlepšenie vlastností človeka a sám si to uvedomuje a smeruje k tomu. Je potrebné poznať podmienky, za ktorých bude proces sebavýchovy efektívne prebiehať.

Sebavzdelávanie učiteľa bude produktívnejšie, ak:

V procese sebavzdelávania sa bude realizovať potreba učiteľa pre jeho vlastný rozvoj a sebarozvoj.

Učiteľ pozná metódy sebapoznania a sebaanalýzy pedagogickej skúsenosti a spôsoby jej odovzdávania, keďže pedagogická skúsenosť učiteľa je faktorom zmeny výchovno-vzdelávacej situácie. Učiteľ chápe rôzne aspekty svojej profesionálnej činnosti – pozitívne aj negatívne, a rozpoznáva svoje nedokonalosti, a preto je otvorený zmenám.

Učiteľ je reflektívny, pretože práve pedagogická reflexia (reflexia sa chápe ako ľudská činnosť zameraná na pochopenie vlastného konania, vnútorných pocitov, stavov, skúseností, analyzovanie tejto činnosti a formulovanie záverov) je nevyhnutným atribútom profesionálneho učiteľa. Pri rozbore pedagogickej činnosti vzniká potreba získania teoretických vedomostí, potreba zvládnutia diagnostiky - autodiagnostiky a diagnostiky žiakov, potreba získania praktických zručností pri rozbore pedagogických skúseností.

Program efektívneho profesijného rozvoja učiteľov zahŕňa možnosť výskumnej aj rešeršnej činnosti.

Učiteľ je pripravený na pedagogickú tvorivosť.

Učiteľ jasne chápe, kedy by sa mal realizovať vzťah medzi osobným a profesionálnym rozvojom a sebarozvojom.

Pozrime sa na tieto podmienky podrobnejšie. Od moderného učiteľa sa vyžaduje, aby bol pripravený dôstojne zvládnuť každú profesijnú situáciu, aby bol pripravený na rekvalifikáciu v rýchlo sa meniacich podmienkach a ľudská činnosť v takýchto podmienkach môže byť podľa psychológov zameraná na lepšie a úplnejšie prispôsobenie sa prostrediu pri náklady na vlastné rezervy a vnútorné zdroje, kde kľúčovým faktorom dynamického rozvoja je sebarozvoj.

Sebarozvoj je vlastná aktivita človeka pri premene seba samého, pri odhaľovaní a obohacovaní jeho duchovných potrieb, kreativity a celého osobného potenciálu, ktorá integruje aktivity subjektu zamerané na rozvoj charakteru, schopností a individuality. Sebarozvoj je podľa Kanta „kultivácia vlastných silných stránok“. Pre M. Mamardashviliho je v tomto koncepte dôležitý „akt zhromažďovania vlastného života do celku, ako je usporiadanie vedomia do celku“. Pre západoeurópsku etickú tradíciu ide o kultúru sebautvárania, ktorá predpokladá rozvoj slobodného myslenia na základe kultúrnej kontinuity a potvrdzuje dôležitosť tvorivého pred historickým. Rozvoj takejto kultúry je garantom zachovania a zdokonaľovania modernej kultúry a civilizácie 1 .

Profesijný rozvoj je predovšetkým rast, formovanie, integrácia a implementácia profesionálne významných osobných vlastností a schopností, odborných vedomostí a zručností v pedagogickej práci, aktívna kvalitatívna premena jeho vnútorného sveta človekom, ktorá vedie k zásadne novej štruktúre. a spôsob života (L.M. Mitina). Profesionálny sebarozvoj je dynamický a nepretržitý proces sebadizajnu osobnosti.

Existujú rôzne prístupy k určovaniu štádií profesijného rastu učiteľa. V klasifikácii R. Fullera sa rozlišujú tri etapy: etapa „prežitia“ - v prvom roku práce v škole, etapa adaptácie a aktívnej asimilácie metodických odporúčaní - 2-5 rokov práce a etapa zrelosti. , ktorá sa zvyčajne vyskytuje po 6-8 rokoch a vyznačuje sa túžbou prehodnotiť svoje pedagogické skúsenosti, túžbou po nezávislom pedagogickom výskume. Každá z týchto etáp má špecifické záujmy učiteľov. Prvá etapa je teda poznačená osobnými profesionálnymi problémami, pri ktorých sa vytvára predstava o sebe ako profesionálovi a kde vzniká naliehavá potreba porozumieť sebe ako špecialistovi. Druhé štádium je charakterizované zvýšenou pozornosťou učiteľa k jeho odbornej činnosti. Tretia etapa je charakterizovaná nárastom tvorivej potreby práce, keď si predstavy o sebe a vyučovacej činnosti vyžadujú zovšeobecnenie a analýzu. Práve v tejto fáze je podľa D. Bourdaina možná organizácia výskumných aktivít učiteľa. Mechanizmom rozvoja a sebarozvoja je predovšetkým sebapoznanie a sebaanalýza činnosti. Sebapoznanie je činnosť učiteľa zameraná na uvedomenie si svojich potenciálnych schopností a odborných problémov. Sebaanalýza je skrytá pred priamym pozorovaním, ale podstatná stránka profesijnej činnosti učiteľa a jeho života vo všeobecnosti; je to analýza pedagogickej činnosti, keď javy pedagogickej reality koreluje učiteľ s jeho konaním. Pedagogická analýza plní tieto funkcie: diagnostickú, kognitívnu, transformačnú, sebavzdelávaciu.

Prax učiteľa sa stáva zdrojom profesionálneho rastu do tej miery, do akej je predmetom štruktúrovanej analýzy: nereflektovaná prax je niekedy zbytočná a časom vedie nie k rozvoju, ale k profesionálnej stagnácii učiteľa. Reflexia sa chápe ako dôležitý mechanizmus produktívneho myslenia, osobitná organizácia procesov na pochopenie diania v širokom systémovom kontexte, ako aj proces introspekcie a aktívneho chápania stavu a konania jednotlivca a iných ľudí, ktorí sa podieľajú na riešenie problémov. Reflexia sa preto môže uskutočňovať tak vo vnútornej rovine – skúsenosti a sebareportáž jedného jednotlivca – aj na vonkajšej rovine – ako kolektívna duševná aktivita a spoločné hľadanie riešenia 1.

Pedagogická reflexia v činnosti je procesom postupného konania od ťažkostí (pochybností) po diskusiu so sebou samým a hľadanie východiska. Reflexia je komplexná mentálna schopnosť neustále analyzovať a hodnotiť každý krok profesionálnej činnosti. Pomocou reflexných schopností, ktoré zahŕňajú množstvo základných intelektuálnych zručností, dokážete riadiť svoje profesionálne aktivity v podmienkach neistoty. Kombinované „kľúčové zručnosti“ tvoria určitú reflexívnu technológiu, pomocou ktorej sa zlepšuje profesionálna skúsenosť učiteľa.

"Kľúčové schopnosti":

Schopnosť rýchlo vidieť problém v pedagogickej situácii a správne ho formulovať vo forme pedagogických úloh

Schopnosť zamerať sa na žiaka ako na aktívne sa rozvíjajúci subjekt výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti, ktorý má pri stanovovaní pedagogickej úlohy vlastné motívy a ciele.

Schopnosť urobiť z každého odborného a pedagogického kroku predmet analýzy

Schopnosť vždy presne špecifikovať a štruktúrovať problém

Schopnosť vidieť nové problémy v horizonte praxe vyplývajúce z predchádzajúcich skúseností

Schopnosť rýchlo nájsť spôsoby riešenia problémov

Schopnosť špecifikovať pedagogické úlohy na fázované a operatívne, robiť optimálne rozhodnutie v podmienkach neistoty, flexibilne sa prispôsobovať zmene situácie, to znamená myslieť takticky

Schopnosť neustále myslieť „verziou“, to znamená myslieť s predpokladmi, hypotézami, verziami

Schopnosť byť v systéme „paralelných cieľov“ a vytvárať „pole možností“ pre pedagogické pôsobenie

Schopnosť urobiť dôstojné a jediné správne rozhodnutie v situácii obmedzeného času, aby ste sa dostali z ťažkých pedagogických situácií

Schopnosť jasne analyzovať pedagogickú situáciu v dynamike jej vývoja, vidieť okamžité a vzdialené výsledky

Schopnosť používať rôzne teórie na pochopenie vlastnej skúsenosti

Schopnosť kompetentne analyzovať a zhromažďovať najlepšie príklady pedagogickej praxe vo vlastnej skúsenosti

Schopnosť kombinovať časti teórie a praxe s cieľom získať jeden celok s novými poznatkami

Schopnosť nestranne a objektívne hodnotiť pedagogické fakty a javy

Schopnosť vyjadriť svoj názor presvedčivým, odôvodneným, jasným a zrozumiteľným spôsobom

Škola sa rozvíja vytváraním a osvojovaním si nových vzdelávacích postupov, teda v dôsledku riadeného inovačného procesu v nej organizovaného - proces tvorby a osvojovania inovácií, smerovanie ku kvalitatívne novému objektívne potrebnému stavu, dochádza k rozvoju a rozvoju inovácií. , čo znamená, že učitelia majú schopnosť vytvárať nové, vysoko rozvinuté schopnosti kreativity. Modernú školu môže vytvoriť iba učiteľ tvorivého typu, kde sa kreativita chápe ako tvorba nového produktu, nových technológií, techník a metód, techník a uvedomenie si potenciálnych schopností a schopností učiteľa, jeho potreba sebarealizácie. "Kreativita je akákoľvek činnosť človeka, ktorý vytvára niečo nové, bez ohľadu na to, či je to stvorenie niečoho vo vonkajšom svete, alebo budovanie mysle alebo pocitu, ktorý žije v človeku samotnom." (L.S. Vygotsky). Pedagogická tvorivosť má výraznú osobnú originalitu a prioritou je vnútorná, obsahová stránka, čo vysvetľuje, že rovnaké techniky a metódy pre rôznych učiteľov majú rôzne účinky, pretože bez tvorivého uvedomenia a bez toho, aby bol obsah vzdelávania vybavený vlastným významom, metódy , techniky, formy , technika, učiteľ nebude môcť vzdelávať a vzdelávať, ale len odovzdávať poznatky.

Na základe uvedeného je zrejmé, že učiteľ sa potrebuje naučiť konštruktívnym zručnostiam v chápaní a prehodnocovaní svojich činností prostredníctvom introspekcie tried, pedagogických situácií, výsledkov vzdelávania vo všeobecnosti a prehodnocovanie prispieva k procesu subjektívnosti a zvyšovaniu zodpovednosti za výsledky jeho činy. Z toho vyplýva, že učiteľ tvorivého typu sa vyznačuje týmito osobnostnými funkciami a vlastnosťami: zvládnutie reflexie, akceptovanie osobného zmyslu vyučovacej činnosti, schopnosť prezentovať svoju osobnú skúsenosť a pod. umožňujú profesionálnemu učiteľovi organizovať výskumné a rešeršné aktivity, ktoré sa značne líšia vyjadrené ako heuristický prvok, vrátane dohadov, intuície, náhľadu, obsahujú prvky „kontextového“ výskumu, ktorý má subjektívne poznanie, mikroobjavenie a považuje sa za aktivitu zameranú učiteľov na riešenie rôznych druhov situačných problémov a úloh. Zmyslom riešenia takýchto problémov nie je len objavovanie pre teóriu a prax neznámeho, ale aj riešenie konkrétnych problémov vzdelávania.

Je dôležité určiť požiadavky na vyhľadávanie a tvorivú činnosť učiteľa:

pátracie aktivity by mali byť zamerané na riešenie konkrétnych a reálnych problémov školského života a mali by byť prakticky orientované;

pátracie aktivity by sa mali uskutočňovať v prirodzených podmienkach vzdelávacieho procesu a mať kontextový charakter;

pátracie činnosti sa musia vykonávať neustále, systematicky; pátracia činnosť by mala mať optimistický charakter, to znamená zahŕňať pozitívny postoj k úspechu a byť nepretržitá;

pátracia činnosť by mala byť zameraná na zabezpečenie toho, aby získaný výsledok určoval smer a povahu ďalších vzoriek, a mala by mať „prírastkový“ charakter;

vyhľadávacia činnosť by mala byť postavená na základe a zohľadňujúcich existujúce jedinečné skúsenosti učiteľa, jeho pôvodný systém profesionálnych „konštrukcií“, osobitosti kognitívneho štýlu a mala by byť individualizovaná;

vyhľadávacia činnosť by mala mať vždy „verziu“.

Pri rozvíjaní kompetencií a zdokonaľovaní zručností stojí pred učiteľom množstvo úloh osobnostného aj profesijného rozvoja, pričom úroveň osobnostného, ​​morálneho a intelektuálneho rozvoja výrazne determinuje úspešnosť pedagogickej činnosti. Nevyhnutnou podmienkou vzdelávania a sebavzdelávania učiteľa je vzťah profesijného a osobnostného rozvoja.

Tabuľka 1 sa pokúša korelovať parametre osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa.

stôl 1

Vzťah medzi osobným a profesionálnym rozvojom učiteľa

možnosti	Osobný rozvoj	Profesionálny vývoj
hodnoty	Rozvoj a rozširovanie systému hodnotových orientácií jednotlivca ako systému morálnych a etických princípov, ktoré určujú činnosť	Rozvoj a rozširovanie systému hodnotových orientácií jednotlivca ako systému morálnych a etických princípov, ktoré určujú profesionálnu činnosť.
	Rozvoj tendencie k sebarealizácii a sebarealizácii	Rozvoj pozitívnej motivácie k profesijnej činnosti a zlepšovanie schopností, sebarealizácie
Sebaponímanie	Rozvoj a prehlbovanie adekvátneho a holistického sebaobrazu. Posilnenie pozitívneho (pozitívneho) sebapoňatia.	Adekvátne formovanie sebapoňatia učiteľa. Posilnenie primeraného a objektívneho profesionálneho sebavedomia. Posilnenie pozitívnej bezpečnosti.
Perspektíva	Určovanie smerov a vyhliadok ďalšieho vnútorného rastu	Predpovedanie kariérneho rastu a „vytvorenie“ vlastnej profesionálnej biografie
Rozvojové ciele	Aktivizácia rozvoja kognitívnej sféry ako schopnosti abstraktnejšieho a zovšeobecneného chápania a diferenciácie, kategorizácie javov v okolitom svete. Reflexia osobných skúseností a vlastných aktivít,	Úprava a zlepšenie existujúcich odborných schopností, zručností a metód činnosti na základe internalizácie nových informácií. Reflexia odbornej činnosti a pedagogickej praxe

Učiteľ pri určovaní sebavzdelávacích programov musí brať do úvahy tieto vzťahy. Na zostavenie programu samovzdelávacej činnosti učiteľa ponúkame tieto body:

1. Moje hodnoty.

2. Moje ciele.

3. Moje sebapoňatie.

4. Moja perspektíva (stratégia).

5. Moja pracovná taktika a rozvojové úlohy: kognitívne, osobné atď.

Svetlana Kontsevaya

Workshop-workshop "Vytváranie bezpečného a psychologicky pohodlného vzdelávacieho prostredia v predškolských vzdelávacích zariadeniach ako jedna z profesijných kompetencií učiteľa."

Prezentácia "Organizácia bezpečného a psychologicky pohodlného vývinového subjektovo-priestorového prostredia v seniorskej skupine, ako jedna z foriem inovatívnych foriem práce predškolských vzdelávacích inštitúcií."

Požiadavky na učiteľa sú veľmi vysoké. Musí byť múdrym, znalým mentorom a umelcom zároveň, disponovať všetkými vedomosťami, ktoré deti rozvíjajú a vzdelávajú a vedieť ich profesionálne využiť na hodinách s deťmi v materskej škole.

Najdôležitejšou súčasťou pedagogických zručností sú odborné vedomosti a zručnosti. Neustála práca na sebe, túžba po vlastnom raste, vzdelávať sa – to je jediný spôsob života pedagóga. Myšlienka L. N. Tolstého je dobre známa, že jediný dôvod, prečo sa úloha výchovy zdá ťažká, je to, že ľudia bez toho, aby sa vzdelávali, chcú vzdelávať iných. Učitelia predškolských zariadení boli vždy vnímaví ku všetkému novému. Rozvoj všeobecnej pedagogickej praxe prispieva k prejaveniu tvorivého a inovatívneho potenciálu všetkých zamestnancov predškolského vzdelávacieho systému. Najdôležitejšími zložkami základov pedagogického majstrovstva sú odborné vedomosti vychovávateľa, jeho odborná a humanistická orientácia, pedagogické schopnosti, pedagogické vybavenie a pedagogická technika, jeho duchovné a mravné zásady vychádzajúce z tradícií ľudovej výchovy.

Hlavnými kritériami sebavzdelávania pedagógov sú: efektívnosť odbornej pedagogickej činnosti (zvyšovanie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu, výchova predškolákov, tvorivý rast pedagógov, zavádzanie nových pedagogických technológií do výchovno-vzdelávacieho procesu predškolského veku). inštitúcie).

Profesijný rast učiteľov je možný, ak sú vo vzdelávacej inštitúcii vytvorené určité podmienky:

1 Čítanie metodickej, pedagogickej a predmetovej literatúry. (MŠ nakupuje knihy, brožúry, časopisy. Ďalej odoberá periodiká: „Manažment predškolskej výchovy“ s prílohou, časopisy: „Hudobná riaditeľka“, „Dieťa v škôlke“, „Predškolská výchova“).

3. Schopnosť vyhľadávať na internete informácie, ktoré vás zaujímajú.

4. Účasť na seminároch a konferenciách.

5. Porady, metodické združenia. (Keď je to možné, naši učitelia navštevujú metodické združenia, kde si vymieňajú skúsenosti).

6. Systematické absolvovanie kurzov ďalšieho vzdelávania.

7. Účasť na súťažiach mesta a kraja.

8. Vedenie otvorených stretnutí na analýzu kolegami.

9. Štúdium informačných a počítačových technológií.

10. Komunikácia s kolegami na internete.

11. Účasť na rôznych fórach a súťažiach na internete.

Praktická lekcia v rámci kurzov CPC pre predškolských pedagógov "Moderné prístupy k organizácii vzdelávacieho procesu predškolských vzdelávacích inštitúcií"

Netradičné formy konania pedagogických rád v predškolskom vzdelávacom zariadení. Prezentácia z pracovných skúseností "Oboznamovanie detí staršieho predškolského veku so základmi bezpečnosti života."

Metodické združenie. "Efektívnosť integrovaného prístupu v systéme práce pri vyučovaní detí predškolského veku pravidlám cestnej premávky a bezpečnému správaniu sa na ulici."

Prezentácia "Oboznamovanie detí staršieho predškolského veku so základmi bezpečnosti života."

Samovzdelávanie, neoddeliteľná súčasť systému kontinuálneho vzdelávania, funguje ako prepojenie medzi základným vzdelávaním a pravidelným pokračujúcim vzdelávaním.

Väčšina pedagógov nemôže (a v niektorých prípadoch ani nechce) samostatne zvyšovať svoju profesionalitu. Vplyv majú vonkajšie faktory (mzda, materiálno-technické vybavenie, pracovné preťaženie, každodenné ťažkosti a pod.), ale sú tu aj subjektívne dôvody, ktoré závisia od samotných vychovávateľov, ktorým chýba vytrvalosť, obetavosť, sebavzdelávacie pracovné zručnosti.

Preto je veľmi dôležité pochopiť dôležitosť sebavzdelávania a snažiť sa o vlastný rozvoj. Ako povedal K.I. Čukovskij: „Trvalé a cenné sú len tie vedomosti, ktoré si sám získal, podnietený vlastnou vášňou...“

Sebavzdelávanie je cieľavedomá poznávacia činnosť riadená samotným jednotlivcom, získavanie systematických vedomostí v akejkoľvek oblasti. [pedagogický slovník].

Kritériá sebavzdelávania sú:

Efektívnosť odborných činností,

Kreatívny rast učiteľa,

Zavádzanie nových pedagogických technológií do vzdelávacieho procesu.

Sebavzdelávanie je prvým krokom k rozvoju odborných zručností. Výsledkom snaženia učiteľa je skvalitnenie práce s deťmi a vytváranie podmienok pre zrod nových skúseností.

Iba sebavzdelávaním a tvorivým hľadaním učiteľ dosiahne svoje majstrovstvo. Rozvoj odbornej spôsobilosti umožní učiteľom voliť efektívne spôsoby riešenia odborných problémov, tvorivého plnenia odborných povinností, zvyšovania kvalifikácie, vytvárania konkurencieschopnosti a hlavne skvalitňovania predškolského vzdelávania.

Úvod

Strategické smerovanie hospodárskeho a sociálneho rozvoja našej krajiny si vyžaduje nové vysokokvalifikované subjekty odbornej činnosti vo všetkých oblastiach, vyznačujúce sa predovšetkým tým, že sú nositeľmi najnovších poznatkov a technológií. So zmenou požiadaviek na predmet činnosti sa menia aj požiadavky na proces jej profesionalizácie, čo si vyžaduje návrh odborného a vzdelávacieho prostredia a zodpovedajúce koncepčné, teoretické a technologické zabezpečenie tohto procesu. Vypracovanie koncepcie odborného rozvoja predmetu činnosti sa dnes stáva naliehavou vedeckou a praktickou úlohou.

V centre každého inovačného procesu je postava učiteľa, pretože budúcnosť Ruska závisí od toho, ako osobnostne a morálne rozvinutí absolventi opustia steny rôznych vzdelávacích inštitúcií.

Spektrum problémov, ktoré v súčasnosti pedagogická psychológia skúma a rieši, sa rozširuje. Je to spôsobené nielen tým, že skúma procesy socializácie jednotlivca, ale predovšetkým formovanie jednotlivca ako jednotlivca. Zvyčajne vývoj človeka, učiteľa, podlieha zákonitostiam interiorizácie, ale obsahuje aj procesy podinteriorizácie (A.V. Michajlov; V.P. Zinčenko). Subjektívna skúsenosť, ktorú učiteľ získava v procese svojej profesionálnej činnosti, teda často nie je pozitívnym, ale negatívnym faktorom rozvíjajúceho sa žiaka ako jedného zo subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Predmetom výskumu pedagogickej psychológie je preto skúmanie zákonitostí formovania a rozvoja tak žiaka, ako aj učiteľa, ktorého úroveň profesionality nepriamo ovplyvňuje rozvoj žiaka nielen ako subjektu učenia, ale aj ako predmetom integrálnej životnej činnosti.

Proces profesionalizácie v domácej psychologickej vede sa študuje v súvislosti s ontogenetickým vývojom človeka, jeho osobnými vlastnosťami, miestom a úlohou schopností a záujmov, formovaním subjektu práce, problémom životnej cesty a sebaurčenia. , identifikácia požiadaviek kladených profesiou na človeka, formovanie profesijného vedomia a sebauvedomenia v rámci rôznych škôl a smerov.

V.A. Mashin teda považuje profesionalizáciu za jeden z ústredných procesov ľudského rozvoja v dospelosti, ktorý nie je zameraný ani tak na zvládnutie pevného objemu profesionálnych akcií, ale na transformáciu samotného predmetu činnosti.

L. M. Mitina, porovnávajúc osobnostný a profesionálny rozvoj učiteľa, všíma si proces búrania stereotypov tradičných foriem profesionalizácie, určuje vzťah medzi profesionálnym a osobnostným rozvojom, ktoré sú založené na princípe sebarozvoja, ktorý určuje schopnosti jednotlivca. premeniť vlastnú životnú činnosť na predmet praktickej premeny, vedúcej k tvorivej sebarealizácii . Identifikuje tri stupne profesionalizácie: adaptáciu, formovanie a stagnáciu, pričom profesijný rozvoj ako kontinuálny proces sebadizajnu jednotlivca nám umožňuje identifikovať tri stupne jeho reštrukturalizácie: sebaurčenie, sebavyjadrenie a sebarealizáciu.

O.P. Shchotka tiež spája osobný rozvoj človeka s profesionálnym rozvojom, pričom ich zvažuje v kontexte profesionálneho rozvoja. Profesionálny rozvoj je podľa autora dynamický viacúrovňový proces, ktorý zaberá významné obdobie života a neobmedzuje sa len na odbornú prípravu. Prechod do každej nasledujúcej etapy je položený na predchádzajúcu a je sprevádzaný vznikom množstva rozporov a normatívnych kríz v predmete.

Cieľom práce bolo identifikovať pedagogické podmienky pre odborný rast učiteľa.

V súlade so stanoveným cieľom a predloženou hypotézou boli vyriešené tieto úlohy:

1) vykonať analýzu psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme profesionálneho rastu osobnosti učiteľa;

2) identifikovať a teoreticky zdôvodniť etapy a podmienky profesionálneho rastu;

3) rozvíjať systém psychologických a pedagogických techník a metód na štúdium podmienok odborného rastu učiteľa.

kapitola ja . Profesijný rast učiteľov v školstve

1. Psychologické vzorce profesionalizácie

Jednou z hlavných úloh psychologickej vedy a praxe je pomôcť človeku sa v práci čo najúplnejšie a najefektívnejšie realizovať, získať uspokojenie z pracovného procesu. Riešenie tohto problému je možné len na základe štúdia psychologických vzorcov pracovnej činnosti, úlohy duševných funkcií a ich individuálnych charakteristík pri realizácii pracovných úloh, charakteristík procesu vzájomného prispôsobovania sa človeka a rôznych zložiek. činnosti (jej prostriedky, obsah, podmienky a organizácia), ktorá je hlavným predmetom Výskum v psychológii práce.

Štúdium psychologických aspektov rôznych druhov ľudskej pracovnej činnosti je tiež založené na úspechoch rôznych odvetví psychológie (napríklad sociálnej psychológie, diferenciálnej psychológie, psychofyziológie, psychológie osobnosti). V psychológii pracovnej činnosti sa široko využívajú teoretické a metodologické materiály z množstva iných vied a oblastí poznania: sociológia, pedagogika, fyziológia a zdravie pri práci, medicína, technická estetika, informatika, kybernetika.

Psychologické charakteristiky a vzorce ľudskej pracovnej činnosti, obsah praktických odporúčaní na zabezpečenie jej účinnosti a bezpečnosti sú do tej či onej miery špecifické pre každú špecializáciu a profesiu. Túto špecifickosť, niekedy aj jedinečnosť, určuje špecifický obsah množstva charakteristík, zložiek pracovnej činnosti (prostriedok, proces, podmienky, organizácia, predmet práce), ktoré možno považovať za jej klasifikačné charakteristiky.

Problém profesionálneho rozvoja jednotlivca je odrazom všeobecnejšieho problému vzťahu jednotlivca a profesie ako celku. Pre túto interakciu existujú dve hlavné paradigmy. Prvým je popieranie vplyvu profesie na jednotlivca. Zástancovia tohto prístupu vychádzajú z tradičnej tézy vychádzajúcej zo starogréckej idealistickej filozofie o pôvodnej „profesionalite“ človeka. To znamená, že po výbere povolania sa osobnosť nemení počas celého obdobia výkonu pracovných funkcií.

Najmä americký výskumník T. Parsons veril, že pre správny výber povolania musí mať jednotlivec jasné pochopenie seba samého a svojich schopností. Okrem toho musí jednotlivec vedieť o nárokoch, ktoré naňho profesia kladie, a možnostiach dosiahnutia svojich cieľov. Štádium výberu sa končí stanovením súladu medzi požiadavkami profesie a schopnosťami jednotlivca. Tento prístup demonštroval príliš zjednodušený pohľad na osobnosť a profesiu. Pracovná činnosť jednotlivca sa zároveň chápala ako mechanický súhrn úloh a pracovných funkcií.

Druhá paradigma interakcie medzi profesiou a osobnosťou je typická pre väčšinu zahraničných výskumníkov a je všeobecne akceptovaná v ruskej psychológii. Spočíva v poznaní faktu vplyvu profesie na jednotlivca a zmeny osobnosti v priebehu profesionálneho rozvoja. Proces formovania osobnosti profesionála sa v ruskej psychológii nazýva profesionalizácia.

Profesijný rozvoj je neoddeliteľnou súčasťou profesionalizácie jednotlivca. Začína vo fáze zvládnutia profesie a pokračuje v ďalších fázach. Navyše to nekončí vo fáze samostatného výkonu činností, ale pokračuje až do úplného odchodu z práce, získania špecifickej formy a obsahu.

Uvažujme o niekoľkých holistických koncepciách profesionálneho rozvoja osobnosti.

Ústredné miesto v koncepcii profesionálneho rozvoja, ktorú vyvinul T.V. Kudryavtsev, zaujíma vývoj etáp v procese profesionálneho rozvoja. I. etapa – vznik profesionálnych zámerov. Jeho kritériom je sociálne a psychologicky opodstatnená voľba povolania. II. etapa - odborné vzdelávanie. Účelom tejto etapy je reprodukčná asimilácia odborných vedomostí, zručností a schopností. Psychologickým kritériom je profesionálne sebaurčenie. Stupeň III je proces aktívneho vstupu do profesie. Kritériom pre túto fázu sú dostatočne vysoké ukazovatele výkonnosti, určitá úroveň rozvoja osobných ochranných zručností a psychologický komfort. Napokon poslednou etapou je úplná realizácia jednotlivca v profesii. Úroveň implementácie sa vyznačuje nielen vysokým stupňom zvládnutia prevádzkovej sféry, ale aj jej kreatívnou realizáciou, formovaním individuálneho štýlu, ako aj neustálou túžbou po sebazdokonaľovaní.

V tomto koncepte sa veľký význam prikladá krízovým situáciám, ktoré vznikajú pri prechode z jednej etapy do druhej. Tieto krízy sú spôsobené nesúladom medzi očakávanými a dosiahnutými výsledkami, krehkým konceptom seba samého a budovaním nového.

Hlavnou nevýhodou tohto konceptu je, že štádiá profesionálneho rozvoja korelujú s fázami životnej cesty človeka, a preto sú časovo obmedzené. Napriek nedostatkom nám táto koncepcia umožňuje načrtnúť perspektívy ďalšieho rozvoja štúdia procesu profesionalizácie.

Zo zahraničných koncepcií profesionálneho rozvoja sa zameriame na názory D. Super. Vývoj tejto koncepcie bol reakciou na nedostatky statického prístupu k štúdiu problémov profesijného rozvoja.

Výber povolania je podľa D. Super zdĺhavý proces, v dôsledku ktorého si dieťa zvyšuje spojenie so životom. Hlavná pozornosť by sa mala venovať zmene správania človeka v procese profesionálneho rozvoja, ktorého proces je individuálne jedinečný a jedinečný.

V procese profesionálneho rozvoja D. Super identifikuje tieto etapy:

1. Štádium prebúdzania (od narodenia do 14 rokov). Sebapoňatie sa rozvíja prostredníctvom identifikácie dieťaťa s významnými dospelými. V prvej fáze tejto fázy - vo fáze fantázie (4-10 rokov) - sa vo fantáziách dieťaťa hrajú profesionálne úlohy; v záujmovej fáze (11-12 rokov) sa formujú odborne významné preferencie; vo fáze schopností (13-14 rokov) sa testujú individuálne schopnosti, objavujú sa predstavy o odborných požiadavkách a vzdelaní.

2. Štádium štúdia (od 15 do 24 rokov). Jednotlivec sa snaží vyskúšať si v rôznych rolách, pričom sa zameriava na svoje individuálne schopnosti. V predbežnej fáze (15-17 rokov) sa uskutoční predbežný profesionálny výber, posúdia sa vlastné schopnosti; Vo fáze testovania (20-24 rokov) sa vykonáva vyhľadávanie oblasti pôsobenia v profesionálnom živote. Medzi týmito dvoma fázami je ešte jedna - prechodná fáza (17-20 rokov). V tejto fáze dochádza k pokusu o realizáciu sebapoňatia.

3. Fáza konsolidácie (25-44 rokov). Jednotlivec sa usiluje o stabilnú profesionálnu pozíciu.

4. V štádiu konzervácie (36-64 rokov) postupuje odborný rozvoj bez toho, aby prekračoval hranice zisteného odboru, čo je možné v predchádzajúcom štádiu.

5. Štádium úpadku (od 65. roku života) sa rozvíjajú nové roly: čiastočná účasť na profesionálnom živote, pozorovanie profesionálnych aktivít iných.

Najdôležitejším úspechom prezentovaného konceptu je, že profesionálny rozvoj je chápaný ako dlhý, holistický proces osobného rozvoja.

Treba si uvedomiť, že problematika v koncepcii D. Super nie je dostatočne rozpracovaná. Proces profesionálneho rozvoja vníma ako kvantitatívny nárast niektorých parametrov, to znamená, že pojem rozvoja je nahradený pojmom nárast; nezavádzajú sa žiadne kvalitatívne rozdiely medzi jednotlivými štádiami. A tu, rovnako ako v iných konceptoch, etapovitosť profesionálneho rozvoja koreluje s etapami životnej cesty, teda tak, ako je prísne určená vekom. Vnútorné rozpory vznikajúce v každej fáze, ktorých vyriešenie môže viesť k prechodu do ďalšej fázy, sa neberú do úvahy.

Profesionálny rozvoj je teda pomerne zložitý proces, ktorý má cyklický charakter. Počas profesijného rozvoja si človek nielen zdokonaľuje svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti, rozvíja odborné schopnosti, ale môže zažiť aj negatívny dopad tohto procesu. Tento vplyv vedie k vzniku rôznych druhov deformácií a stavov, ktoré znižujú nielen profesionálny úspech, ale negatívne sa prejavujú aj v „neprofesionálnom“ živote. V tomto smere môžeme hovoriť o vzostupných (progresívnych) a zostupných (regresívnych) štádiách profesionálneho rozvoja.

Pri čiastočnej regresii profesionálneho rozvoja je ovplyvnený jeden prvok. Úplná regresia znamená, že negatívne procesy ovplyvnili jednotlivé štruktúry psychologického systému činnosti, čo vedie k ich deštrukcii, čo môže znížiť efektivitu pracovného výkonu. Znakom negatívneho vplyvu povolania na človeka je výskyt rôznych profesionálnych deformácií alebo špecifických stavov (napríklad duševné „vyhorenie“).

Slovo "deformácia" (z latinského skreslenia) znamená zmenu fyzických vlastností tela pod vplyvom vonkajšieho prostredia. Deformácia zasahuje do všetkých aspektov fyzickej a psychickej organizácie človeka, ktoré sa menia pod vplyvom profesie. Tento vplyv je jednoznačne negatívny, ako je zrejmé z príkladov uvádzaných výskumníkmi (zakrivenie chrbtice, krátkozrakosť u kancelárskych pracovníkov a pod.). Profesionálna deformácia môže viesť k ťažkostiam v každodennom živote a zníženiu efektivity práce.

Mechanizmus vzniku profesionálnej deformácie má pomerne zložitú dynamiku. Pôvodne nepriaznivé pracovné podmienky spôsobujú neskôr negatívne zmeny v profesionálnej činnosti. Potom, ako sa náročné situácie opakujú, môžu sa tieto negatívne zmeny kumulovať a viesť k reštrukturalizácii osobnosti, ktorá sa ďalej prejavuje v správaní a komunikácii.

Povolanie teda môže výrazne zmeniť charakter človeka, čo vedie k pozitívnym aj negatívnym dôsledkom. Náročnosť vysporiadania sa s profesionálnou deformáciou spočíva v tom, že ju zamestnanec spravidla neuznáva. Preto je veľmi dôležité, aby si odborníci uvedomovali možné dôsledky tohto javu a boli objektívnejší v súvislosti s ich nedostatkami v procese interakcie s ostatnými v každodennom a profesionálnom živote.

2. Psychologické charakteristiky osobnosti učiteľa

Do akej miery bude duševný a osobnostný rozvoj školákov, rozvoj ich motívov a potrieb, záujmov a sklonov, samostatné tvorivé myslenie, ich sebauvedomenie, sociálna aktivita a mravná výchova do značnej miery závisí od učiteľa ako jednotlivca a ako profesionálny. Nové sociálne požiadavky v súčasnom štádiu spoločenského vývoja neznižujú závažnosť tohto problému; naopak, vyostrujú ho, napĺňajú novým kvalitatívnym obsahom - zvyšujúcim sa dôrazom na interakciu teórie a praxe v psychológii pedagogickej práce (v rozbore aj v procese prípravy učiteľov). Praktické pedagogické vplyvy učiteľa na žiaka, realizované bez zohľadnenia psychologických mechanizmov rozvoja osobnosti dieťaťa, nielenže nepovedú k želanému cieľu, ale aj spomalia rozvoj osobnosti dieťaťa, uzatvárajú cesta ku kreativite a sebarealizácii pre neho.

Domáca pedagogická psychológia nazhromaždila množstvo výskumného materiálu v oblasti psychológie pedagogickej práce. P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, F.N. Gonobolin, V.A. Kan-Kalik, S.V. Kondratyeva, V.A. Krutetsky, N.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkin, N.D. Levitov, A.K. Marková, L.M. Mitina, A.V. Petrovský, V.A. Slastenin, I.V. Strachov, G.S. Suchobskaja, A.I. Shcherbakov - toto nie je úplný zoznam výskumníkov, na ktorých základné diela sa môže obrátiť každý zainteresovaný čitateľ.

V psychológii pedagogickej práce je zvykom vyzdvihovať charakteristiky osobnosti učiteľa, jeho činnosti a pedagogickej komunikácie. Pri rozbore psychológie osobnosti učitelia identifikujú predovšetkým tie vlastnosti, črty a prejavy osobnosti, ktoré zodpovedajú požiadavkám učiteľskej profesie a zabezpečujú úspešné zvládnutie plnohodnotnej učiteľskej činnosti, t. nadobúdajú odborný pedagogický význam. V.A. Krutetsky a E.G. Balbasov identifikoval štyri subštrukturálne bloky v štruktúre profesionálne významných kvalít osobnosti učiteľa (čo znamená jedinečný referenčný model učiteľa):

1) ideologický a morálny charakter;

2) pedagogické zameranie;

3) pedagogické schopnosti – všeobecné a špeciálne;

4) pedagogické schopnosti.

Najväčšia pozornosť bola venovaná štúdiu pedagogických spôsobilostí - všeobecných (potrebné pre všetkých učiteľov bez ohľadu na vyučovaný predmet) a špeciálnych (s prihliadnutím na špecifiká vyučovaného predmetu).

Väčšina modelov vyučovacích schopností spadá do štyroch podskupín:

1) systémové modely;

2) štrukturálne modely;

3) pseudopredpovedanie;

4) prediktívne modely.

Do prvej podskupiny patria systémové modely pedagogických schopností. Napríklad model učiteľských schopností stredoškolských učiteľov, ktorý študoval F.N. Gonobolin. Autor identifikoval vlastnosti individuality, ktorých štruktúra tvorí skutočnú štruktúru hlavných zložiek pedagogických schopností:

1) schopnosť sprístupniť vzdelávací materiál študentom;

2) pochopenie študenta učiteľom;

3) kreativita v práci;

4) pedagogický vôľový vplyv na deti;

5) schopnosť organizovať detský tím;

6) záujem o deti;

8) jeho obraznosť a presvedčivosť;

9) pedagogický takt;

10) schopnosť prepojiť akademický predmet so životom;

11) pozorovanie (vo vzťahu k deťom);

12) pedagogické nároky a pod.

Do druhej podskupiny patria takzvané štrukturálne modely učiteľských schopností, ktoré hypoteticky ovplyvňujú efektivitu vyučovania. Takže, V.A. Slastenin, ktorý definoval pedagogickú zručnosť ako najvyššiu formu profesionálnej orientácie jednotlivca, identifikoval štyri podúrovne osobnej organizácie učiteľa, vrátane:

1) zoznam vlastností a charakteristík osobnosti učiteľa;

2) zoznam požiadaviek na psychologickú a pedagogickú prípravu;

3) objem a obsah akademického vzdelávania;

4) objem a obsah metodického školenia pre konkrétnu špecializáciu.

Z tejto hypotetickej štruktúry sú odvodené hlavné zložky učiteľských schopností:

2) všeobecné akademické schopnosti (intelektové atď.);

3) súkromné ​​didaktické schopnosti (špeciálne alebo zručnosti v osvojovaní si vyučovacích metód v konkrétnych odboroch).

Do tretej podskupiny patria takzvané pseudoprediktívne modely pedagogických schopností.

Podľa N.V. Kuzmina, učiteľka, musí mať okrem organizačných schopností aj komunikatívne, konštruktívne, projektívne a gnostické schopnosti.

Do štvrtej podskupiny patria takzvané prediktívne modely vyučovacích schopností, napríklad J. Rhines. S pomocou špeciálne vyškolených odborníkov bola vzorka 6000 učiteľov skúmaná počas otvorenej hodiny v 1700 amerických školách. Prieskum prebiehal šesť rokov. Po dokončení zberu informácií sa celý rad ratingových údajov podrobil faktorovej analýze. Podarilo sa objaviť deväť faktorov ovplyvňujúcich formovanie imidžu dobrého učiteľa:

1) faktor empatie (prívetivosti) – egocentrickosť (ľahostajnosť);

2) faktor efektívnosti (systematickosti) – nedbalosť;

3) faktor vedenia vyučovacích hodín, ktoré stimulujú tvorivý potenciál študentov - nudné, monotónne vyučovanie;

4) faktor priateľského – nepriateľského prístupu k žiakom;

5) faktor akceptácie - neakceptovanie demokratického typu výučby;

6) faktor priateľského - nepriateľského prístupu k administratíve a ostatným zamestnancom školy;

7) faktor príklonu k tradičnému – liberálnemu typu výučby;

8) faktor emocionálnej stability – nestabilita;

9) faktor dobrého verbálneho porozumenia.

Jedna zložka všeobecných schopností sa považuje samostatne za ich hlavné jadro, ako absolútne povinný predpoklad úspešnej pedagogickej práce. Ide o dispozíciu k deťom, ktorá sa vyznačuje úprimnou pripútanosťou k nim, túžbou, túžbou (a dokonca životnou potrebou) pracovať s nimi. Dispozícia učiteľa k žiakom sa prejavuje v pocite hlbokého zadosťučinenia z pedagogickej komunikácie s nimi, z možnosti preniknúť do jedinečného detského sveta, vplývať na formovanie detskej psychiky, v pozornom, priateľskom a citlivom prístupe k nim ( ale nie v mäkkosti, nezodpovednej blahosklonnosti a sentimentálnosti), v úprimnosti a jednoduchosti v jednaní s deťmi. Ako ukazuje výskum, túto vlastnosť majú všetci úspešní učitelia.

Učiteľ práce vyžaduje také špeciálne schopnosti ako technické myslenie, technická priestorová predstavivosť, technický postreh, technická pamäť, kombinačná schopnosť, technická zručnosť, zmysel pre praktickú účelnosť a pod.

Osobnosť učiteľa sa rozvíja a formuje v systéme sociálnych vzťahov v závislosti od duchovných a materiálnych podmienok jeho života a činnosti, ale predovšetkým - v procese pedagogickej činnosti a pedagogickej komunikácie. Každá pracovná oblasť učiteľa kladie osobitné požiadavky na jeho osobné kvality; Úspešnosť vyučovacích aktivít je do značnej miery determinovaná úrovňou rozvoja určitých osobnostných vlastností, vzájomne prepojených, čo umožňuje ich určitým spôsobom štruktúrovať (obr. 1).

Ako vidno na obrázku, všetky prvky systému sú navzájom prepojené na horizontálnej a vertikálnej úrovni a tvoria jeden celok – osobnosť učiteľa.

Centrálnu úroveň štrukturálno-hierarchického modelu osobnosti učiteľa tvoria také odborne významné kvality, akými sú pedagogické stanovovanie cieľov (PG), pedagogické myslenie (PM), pedagogická orientácia (PN), pedagogická reflexia (PR), pedagogický takt (PT) . Všimnime si, že každá z týchto vlastností predstavuje kombináciu elementárnejších a súkromných osobných vlastností, ktoré sa formujú v činnosti, komunikácii a do určitej miery závisia od dedičných sklonov. Najvyššiu úroveň tvoria pedagogické schopnosti – dizajnérsko-gnostické a reflexívno-percepčné, ktoré sa považujú za osobitnú kombináciu osobných vlastností a vlastností.

Ryža. 1. Štrukturálno-hierarchický model osobnosti učiteľa (podľa L.M. Mitinu)

Zoznam osobnostných vlastností učiteľa je veľmi významný: ohľaduplnosť, zdvorilosť, náročnosť, pozornosť, slušné vystupovanie, vnímavosť, zdržanlivosť a sebaovládanie, flexibilita správania, občianstvo, ľudskosť, efektívnosť, disciplína, dobrá vôľa, svedomitosť, láskavosť, ideológia. presvedčenie, iniciatívnosť, úprimnosť, kolektivizmus, kritickosť, logika, láska k deťom, postreh, vytrvalosť, spoločenskosť, organizácia, zodpovednosť, ústretovosť, vlastenectvo, pedagogická erudícia, politické vedomie, slušnosť, pravdovravnosť, predvídavosť, bezúhonnosť, sebakritika, nezávislosť, skromnosť, odvaha, inteligencia, spravodlivosť, túžba po sebazdokonaľovaní, taktnosť, zmysel pre novosť, sebaúcta, citlivosť, emocionalita.

Harmónia v štruktúre osobnosti učiteľa sa nedosahuje na základe rovnomerného a proporcionálneho rozvoja všetkých vlastností, ale predovšetkým maximálnym rozvojom tých schopností, ktoré vytvárajú prevládajúcu orientáciu jeho osobnosti a dávajú zmysel celému učiteľovi a jeho činnosti. . Výskumníci v oblasti psychológie učiteľskej práce sú takmer jednomyseľní v tom, že hlavnou vecou pri formovaní štruktúry osobnosti učiteľa je pedagogická orientácia jeho činnosti. Práve pedagogická orientácia ako stabilný systém motívov určuje správanie učiteľa, jeho postoj k povolaniu, k práci, ale predovšetkým k dieťaťu (zameranie sa naňho, akceptovanie osobnosti dieťaťa). Podľa L.M. Mitina, absencia tejto odborne významnej osobnostnej kvality u učiteľa vedie k tomu, že sa odosobňuje individuálny psychický obsah dieťaťa... A naopak, na dieťa orientovaný učiteľ je vždy zameraný na jedinečnosť každého žiaka, na rozvoj jeho individuálnych schopností a predovšetkým celej morálnej sféry.

Odborníci v podstate hovoria o tom istom, pričom osobitnú dôležitosť pripisujú takej zložke, akou je dispozícia voči deťom, ktorá preniká do všetkých aspektov činnosti učiteľa. Rovnaké myšlienky sú stredobodom pozornosti predstaviteľov humanistickej psychológie.

V štúdiách významného ruského psychológa N.D. Levitov ukazuje zložky pedagogickej autority, predovšetkým v činnosti učiteľa ako vychovávateľa. Jeho cieľom je zabezpečiť, aby sa žiaci menili v súlade so vzdelávacími cieľmi; je organicky spojená s celou osobnosťou učiteľa ako celku, v celej rozmanitosti jej prejavov; Postoj školákov k učiteľovi, ktorý je pre nich smerodajný, charakterizuje citové zafarbenie a citová nasýtenosť. Z psychologického hľadiska je problém učiteľskej autority spojený so štúdiom charakterologických (základných) osobnostných vlastností; vlastnosti, ktoré bránia tomu, aby bol učiteľ – vychovávateľ autoritatívny; formovanie (dobývanie) autority a jej dynamika (vrátane rozkvetu a úpadku) a otázka samotného procesu vplyvu učiteľa na deti.

Dôležitou profesionálnou vlastnosťou učiteľa je jeho odolnosť voči stresu. Prejavy stresu v práci učiteľa sú rôznorodé a rozsiahle. V prvom rade teda vynikne frustrácia, úzkosť, vyčerpanie a vyhorenie. V domácich štúdiách zoznam stresových reakcií učiteľov zahŕňa až 14 rôznych prejavov. Preto sa odolnosť voči stresu považuje za odborne významnú kvalitu osobnosti učiteľa.

Dôležitým faktorom sociálnej adaptácie na záťažové situácie je rozvinutá sociálno-psychologická tolerancia osobnosti učiteľa. Intolerancia je z veľkej časti spôsobená osobnostnými stereotypmi a negatívnymi postojmi k interpersonálnemu hodnoteniu. Jeho prejav môže byť ovplyvnený rôznymi charakterovými vlastnosťami: agresivita, sebastrednosť, dobrá vôľa, dominancia atď.

V diele A.A. Rean a A.A. Baranov odhalil výhodu učiteľov s vysokou úrovňou pedagogickej zručnosti z hľadiska úrovne rozvoja sociálno-psychologickej tolerancie (na základe ukazovateľov podráždenosti a reaktívnej agresivity) oproti učiteľom s nízkou úrovňou pedagogickej zručnosti, čo výrazne ovplyvňuje stupeň odolnosť učiteľov voči stresu. Neznášanlivosť učiteľov s nízkymi výsledkami zvyšuje ich zraniteľnosť voči stresu. Pokles skóre podráždenosti s poklesom agresivity slúži ako dôkaz pozitívneho príspevku tolerancie k odolnosti voči stresu u vysoko úspešných učiteľov.

S rastom vnútornej kontroly sa učitelia s vysokou úrovňou pedagogickej zručnosti efektívnejšie vyrovnávajú s ťažkosťami (stresormi) výchovno-vzdelávacieho procesu. Zároveň pre učiteľov s nízkou úrovňou pedagogických zručností časté odborné zlyhania, ktoré vedú k zvýšeným stresovým reakciám, negatívne ovplyvňujú vnútornú lokalizáciu kontroly nad významnými udalosťami, čo zase prispieva k rozvoju mechanizmu na pôsobenie proti stres podľa typu ochrannej externality.

Zvýšenie sebaúcty v skupine vysoko úspešných učiteľov je pozitívne spojené s odolnosťou voči stresu, zatiaľ čo u učiteľov s nízkou úrovňou pedagogických zručností odráža zvýšenie miery vystavenia stresu.

V štúdii L.M. Mitina ukazuje, že stupeň sociálnej adaptácie (emocionálna stabilita): a) v priemere pre skupiny učiteľov je nižší ako u iných profesijných skupín (inžinieri, piloti atď.); b) mnohí učitelia (viac ako 30 %) majú ukazovateľ sociálnej stability rovnaký alebo dokonca nižší ako u pacientov s neurózami; c) pre skupinu mladých učiteľov je tento ukazovateľ vyšší ako pre skupinu skúsených učiteľov; d) úroveň sociálnej adaptácie medzi učiteľmi pracujúcimi s tínedžermi je vyššia ako u učiteľov pracujúcich v nižších a vyšších ročníkoch.

3. Profesijný sebarozvoj učiteľa ako podmienka rozvoja osobnosti učiteľa

Výrok K. D. Ushinského, že učiteľ žije dovtedy, kým študuje, nadobúda v moderných podmienkach mimoriadny význam. Problém sústavného pedagogického vzdelávania dal na denný poriadok sám život. A. Disterweg s odkazom na učiteľa napísal: „Skutočne vzdelávať a vzdelávať je schopný len dovtedy, kým nezapracuje na vlastnej výchove a vzdelávaní.“

Schopnosť „tvoriť sa“ v súlade so spoločenskými a morálnymi ideálmi, v ktorých by sa odborná spôsobilosť, bohatý duchovný život a zodpovednosť stali prirodzenými podmienkami ľudského života, najnaliehavejšou potrebou súčasnosti.

Profesionálny sebarozvoj, ako každá iná činnosť, je založený na pomerne zložitom systéme motívov a zdrojov činnosti. Zvyčajne je hybnou silou a zdrojom sebavzdelávania učiteľa potreba sebazdokonaľovania.

Existujú vonkajšie a vnútorné zdroje sebarozvojovej aktivity. Vonkajšie zdroje (požiadavky a očakávania spoločnosti) pôsobia ako hlavné a určujú smer a hĺbku potrebného sebarozvoja. Navonok vyvolaná potreba sebavzdelávania učiteľa je ďalej podporovaná osobným zdrojom aktivity (presvedčenie, zmysel pre povinnosť, zodpovednosť, profesionálna česť, zdravé sebavedomie a pod.). Táto potreba stimuluje systém činností na sebazdokonaľovanie, ktorých povaha je do značnej miery určená obsahom profesionálneho ideálu. Inými slovami, keď pedagogická činnosť nadobudne v očiach učiteľa osobnú, hlboko vedomú hodnotu, vtedy sa prejaví potreba sebazdokonaľovania, vtedy sa začína proces sebarozvoja.

Pre rozvoj sebarozvojových procesov má veľký význam úroveň formovania sebaúcty. Psychológovia poznajú dve metódy na vytvorenie správneho sebavedomia. Prvým je korelovať úroveň svojich ašpirácií s dosiahnutým výsledkom a druhým je porovnať ich s názormi ostatných. Ak sú ašpirácie nízke, môže to viesť k vytvoreniu nafúknutého sebavedomia. Štúdia o povahe ťažkostí v činnosti učiteľov ukázala, že ťažkosti majú len tí, ktorí si kladú vysoké ciele. Sú to spravidla kreatívni učitelia. Tí, ktorí nemajú vysoké ambície, sú zvyčajne spokojní s výsledkami svojej práce a hodnotia ich vysoko, zatiaľ čo recenzie na ich prácu sú ďaleko od želania. Preto je také dôležité, aby si každý človek, ktorý si zvolil učiteľské povolanie, vytvoril v mysli ideálny obraz učiteľa.

Ak sa sebarozvoj považuje za cieľavedomú činnosť, potom by samoanalýza mala byť jej povinnou súčasťou. Pedagogická činnosť kladie osobitné nároky na rozvoj kognitívnych duševných procesov: myslenie, predstavivosť, pamäť atď. Nie je náhoda, že mnohí psychológovia a učitelia pomenúvajú schopnosť rozdeľovania pozornosti, profesionálnu pamäť pre tváre, mená, duševné stavy a pedagogickú predstavivosť medzi odborne významné osobnostné črty učiteľa., pozorovanie a pod.

Neoddeliteľnou súčasťou profesijného sebarozvoja je sebavzdelávacia práca učiteľa.

Osvojenie si zručností a schopností samostatnej práce sa začína stanovením hygienicky a pedagogicky správneho režimu dňa. Svoje akademické a mimoškolské aktivity si treba naplánovať tak, aby bol čas aj na samovzdelávaciu prácu, aj kultúrnu rekreáciu.

Činnosť učiteľa, ktorý sa vyznačuje kultúrou duševnej práce, vykazuje tieto zložky:

1) kultúra myslenia ako súbor zručností analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, abstrakcie a zovšeobecňovania, „prenosu“ získaných vedomostí a techník duševnej činnosti do nových podmienok;

2) stabilný kognitívny proces, zručnosti a schopnosti kreatívne riešiť kognitívne problémy, schopnosť sústrediť sa na hlavné, najdôležitejšie problémy v súčasnosti;

3) racionálne techniky a metódy samostatnej práce na získanie vedomostí, dokonalé ovládanie ústneho a písaného jazyka;

4) hygiena duševnej práce a jej pedagogicky vhodná organizácia, schopnosť rozumne využívať čas, vynakladať fyzické a duchovné sily.

Najefektívnejším spôsobom profesionálneho sebavzdelávania učiteľa je jeho účasť na tvorivom hľadaní pedagogického zboru, na vývoji inovatívnych projektov pre rozvoj vzdelávacej inštitúcie, vlastných kurzov a pedagogických technológií atď.

Sebarozvoj má akýsi dvojitý pedagogický výsledok. Na jednej strane sú to zmeny, ktoré nastávajú v osobnom rozvoji a profesionálnom raste a na druhej osvojenie si samotnej schopnosti zapojiť sa do sebarozvoja. Či si budúci učiteľ osvojil túto schopnosť, môžete posúdiť podľa toho, či sa naučil vykonávať nasledujúce úkony.

1) stanovenie cieľov: stanovte si profesionálne významné ciele a ciele pre sebarozvoj;

2) plánovanie: výber prostriedkov a metód, činností a techník sebarozvoja;

3) sebakontrola: porovnajte pokrok a výsledky sebarozvoja s tým, čo bolo plánované;

4) oprava: vykonajte potrebné úpravy výsledkov práce na sebe.

Zvládnutie takýchto akcií si vyžaduje čas a určité zručnosti. Preto výskumníci rozlišujú 3 etapy profesionálneho sebarozvoja.

V počiatočnom štádiu osvojovania si profesijného sebavzdelávania sú jeho ciele a zámery nejasné, ich obsah nie je dostatočne definovaný. Existujú vo forme vágnej túžby stať sa vo všeobecnosti lepším, ktorá sa objavuje pod vplyvom vonkajších podnetov. Prostriedky a metódy sebavýchovy ešte nie sú úplne zvládnuté. Proces sebavýchovy prebieha ako výchovný postup, preto potrebuje žiak pomoc. strane významnej osoby (učiteľa).

V druhej fáze zvládnutia sebarozvoja sa stanovenie cieľov stáva viac definovaným a špecifickým. Ciele a zámery, ktoré si študent stanovuje, sa zároveň týkajú špecifických vlastností jeho osobnosti. Veľa v postupoch sebarozvoja závisí od vonkajších okolností. S pribúdajúcimi skúsenosťami sa však postupy na realizáciu sebarozvoja zmenšujú. Rozvážnosť, sebaučenie, sebakritika sú základnými prejavmi sebarozvoja v tejto fáze.

V tretej etape sebarozvoja učiteľ samostatne a rozumne formuluje svoje ciele a zámery. Zároveň obsah sebarozvoja stúpa od špecifických vlastností ku globálnym alebo všeobecne profesne významným osobnostným črtám. Plánovanie práce na sebe a výber prostriedkov sebaovplyvňovania je jednoduché. Všetky základné úkony sebarozvoja – stanovenie cieľov, plánovanie, sebakontrola, sebakorekcia – sa uskutočňujú automaticky a prirodzene.

4. Rozvoj tvorivej individuality učiteľa, ovplyvňujúci odborný rast

V súčasnosti sa všeobecne akceptuje tvrdenie, že vyučovacia činnosť má tvorivý charakter. Humanizácia vzdelávania do značnej miery závisí od orientácie učiteľa na tvorivosť v jeho činnosti. Úroveň kreativity ukazuje, do akej miery si učiteľ uvedomuje svoje schopnosti a je najdôležitejšou charakteristikou jeho osobnosti, ktorá určuje pedagogický štýl autora.

Tvorivú individualitu učiteľa charakterizuje predovšetkým potreba sebarealizácie, t.j. túžba po čo najúplnejšej realizácii svojho potenciálu v profesionálnej činnosti. Potreba sebarealizácie je charakteristická pre človeka s dostatočne vyvinutým sebauvedomením, schopným voľby.

V tomto ohľade myšlienka jednoty potenciálu a skutočnosti vo vývoji osobnosti učiteľa nadobúda teoretický a praktický význam. Podľa tejto predstavy je potrebné brať do úvahy nielen už prejavené, existujúce, ale aj potenciálne osobnostné charakteristiky, tie prirodzené vlastnosti, ktoré sa ešte neprejavili. Formou potenciálu sú ciele, ašpirácie, ideály jednotlivca, ako aj objektívne vyhliadky a možnosti jeho rozvoja.

S.L. Rubinstein zdôrazňoval, že človeka ako človeka charakterizuje nielen to, čím je, ale aj to, čím sa chce stať, o čo sa aktívne usiluje, t.j. charakterizuje ho nielen to, čo sa už sformovalo a tvorí obsah jeho vnútorného sveta a činnosti, ale aj to, čo je sférou možného rozvoja.

Aktivity inovatívnych učiteľov, majstrov pedagogickej práce dokazujú, že čím jasnejšia je individualita učiteľa, tým harmonickejšie sa spája jeho profesionalita a duchovná kultúra, tým jedinečnejšie vníma, hodnotí a pretvára okolitú realitu, a preto je pre študentov zaujímavejší. a má väčšie možnosti ovplyvňovať rozvoj ich osobnosti.

Tvorivá individualita sa prejavuje nielen v osvojovaní si ľudstvom nahromadenej kultúry a rozvíjaní individuálnej duchovnej kultúry na tomto základe. Vyjadruje sa predovšetkým v aktívnej transformačnej činnosti, v procesoch osobnej voľby a osobného vkladu, úplnej oddanosti seba samého.

Na rozdiel od kreativity v iných oblastiach (veda, technika, umenie), kreativita učiteľa nemá za cieľ vytvorenie spoločensky hodnotného nového, originálneho, pretože jeho produktom vždy zostáva rozvoj jednotlivca. Samozrejme, kreatívny učiteľ a ešte viac inovatívny učiteľ si vytvára vlastnú pedagogickú technológiu, ale je to len prostriedok na dosiahnutie najlepšieho výsledku za daných podmienok.

Tvorivý potenciál učiteľa sa formuje na základe dvoch zložiek: pedagogickej odbornej a sociálnej skúsenosti.

Bez špeciálnej prípravy a vedomostí nie je možná úspešná pedagogická tvorivosť. Len erudovaný a špeciálne vyškolený učiteľ na základe hĺbkovej analýzy vznikajúcich situácií a uvedomenia si podstaty problému prostredníctvom tvorivej fantázie a myšlienkového experimentu dokáže nachádzať nové originálne spôsoby a prostriedky jeho riešenia.

Učiteľ musí často v meniacich sa okolnostiach riešiť mnohé štandardné i neštandardné pedagogické problémy. Pri riešení týchto problémov učiteľ, ako každý výskumník, organizuje svoje aktivity v súlade so všeobecnými pravidlami heuristického vyhľadávania: analyzuje pedagogickú situáciu; navrhne výsledok v súlade s počiatočnými údajmi; analyzuje dostupné prostriedky potrebné na testovanie predpokladu a dosiahnutie požadovaného výsledku; vyhodnocuje prijaté údaje; formuluje nové úlohy.

Následne tvorivá pedagogická činnosť pozostáva z týchto etáp: vznik plánu, jeho vypracovanie a premena na myšlienku - hypotézu, hľadanie spôsobu realizácie plánu a myšlienky. Tvorivú skúsenosť získava učiteľ pod podmienkou systematického cvičenia pri riešení špeciálne vybraných problémov, ktoré odzrkadľujú pedagogickú realitu, a organizovaním vzdelávacích a reálnych profesijných aktivít budúcich učiteľov.

Sféra prejavu tvorivosti učiteľa sa často nedobrovoľne zužuje, čím sa redukuje na neštandardné, originálne riešenie pedagogických problémov. Medzitým sa kreativita učiteľa prejavuje aj pri riešení komunikačných problémov, ktoré slúžia ako akési zázemie a základ pre pedagogickú činnosť.

V osobnostnej sfére sa pedagogická tvorivosť prejavuje ako sebarealizácia učiteľa na základe sebauvedomenia ako tvorivého jednotlivca, ako určovanie individuálnych ciest pre svoj profesionálny rast a budovanie programu sebazdokonaľovania.

Rozlišujú sa tieto úrovne pedagogickej tvorivosti:

1. Reprodukcia hotových odporúčaní (elementárna interakcia s triedou): učiteľ využíva spätnú väzbu, upravuje svoje vplyvy na základe jej výsledkov, ale koná „podľa manuálu“, „podľa šablóny“, na základe skúseností. iných učiteľov.

2. Optimalizácia aktivít na vyučovacej hodine, počnúc jej plánovaním, kedy sa kreativita prejavuje zručným výberom a vhodnou kombináciou obsahu, metód a foriem vyučovania, ktoré už učiteľ pozná.

3. Využívanie tvorivých možností živej komunikácie so žiakmi.

4. Použitie hotových techník so zavedením osobnostného prvku, ktorý zodpovedá tvorivej individualite učiteľa, osobnostným charakteristikám žiaka, špecifickej úrovni rozvoja triedy.

Pedagogická tvorivosť je teda sama o sebe procesom, ktorý sa začína asimiláciou toho, čo sa už nahromadilo (prispôsobenie, reprodukcia, reprodukcia vedomostí a skúseností), až po transformáciu existujúcich skúseností. Toto je cesta od prispôsobenia sa pedagogickej situácii k jej transformácii, ktorá je podstatou dynamiky tvorivosti učiteľa.

Kreativita sa často spája len s pokročilou pedagogickou skúsenosťou. Nie je to však celkom pravda. Excelentnosť sa chápe ako vysoká zručnosť učiteľa. Jeho skúsenosti možno neobsahujú nič nové alebo originálne, ale môžu slúžiť ako vzor pre učiteľov, ktorí ešte nemajú osvojené učiteľské zručnosti. V tomto zmysle to, čo majstrovský učiteľ dosiahol, predstavuje pokročilé skúsenosti hodné šírenia. To je typické pre prvý a druhý stupeň pedagogickej tvorivosti.

Tretí a štvrtý stupeň pedagogickej tvorivosti obsahuje prvky tvorivého hľadania, novosti, originality a spravidla vedie k inováciám. Otvára nové cesty v pedagogickej praxi a pedagogickej vede. Dôsledkom môžu byť tak čiastkové zmeny v obsahu vzdelávania a pedagogických technológií, ako aj globálne premeny v oblasti vzdelávania. Preto je to v prvom rade inovatívna skúsenosť, ktorá podlieha analýze, zovšeobecňovaniu a šíreniu.

Tvorivý potenciál každého človeka, vrátane učiteľa, sa vyznačuje množstvom osobnostných charakteristík, ktoré sa nazývajú znaky tvorivej osobnosti. Existujú rôzne zoznamy takýchto znakov. Niektorí autori vyzdvihujú schopnosť jednotlivca všímať si a formulovať alternatívy, spochybňovať na prvý pohľad zrejmé a vyhýbať sa povrchným formuláciám; schopnosť ponoriť sa do problému a zároveň sa odtrhnúť od reality a vidieť budúcnosť; schopnosť opustiť orientáciu na autority; schopnosť vidieť známy predmet z úplne novej perspektívy, v novom kontexte; ochota opustiť teoretické úsudky, delenie na čierne a biele, vzdialiť sa od bežnej životnej rovnováhy a stability pre neistotu a hľadanie.

Iní považujú ľahkosť asociácie (schopnosť rýchlo a voľne prepínať myšlienky, schopnosť vyvolávať v mysli obrazy a vytvárať z nich nové kombinácie) za znaky tvorivej osobnosti; schopnosť hodnotiť a kriticky myslieť (schopnosť vybrať si jednu z mnohých alternatív pred jej overením, schopnosť prenášať rozhodnutia); pripravenosť pamäti (ovládanie dostatočne veľkého množstva systematizovaných poznatkov, usporiadanosť a dynamickosť poznania) a schopnosť zovšeobecňovať a odhodiť nedôležité.

Podmienky pre rozvoj tvorivej individuality učiteľa. Množstvo štúdií vytvorilo súbor podmienok potrebných na formovanie profesijného sebauvedomenia budúceho učiteľa. Prispievajú k potrebe učiteľa po tvorivej profesionálnej činnosti. Medzi podmienky patria tieto:

1) obrátenie vedomia k sebe ako predmetu pedagogickej činnosti;

2) prežívanie konfliktov;

3) schopnosť reflexie;

4) organizácia sebapoznania profesionálnych a osobných kvalít;

5) využívanie spoločných foriem činnosti;

6) široké zapojenie budúceho učiteľa do rôznych typov profesijno-normatívnych vzťahov;

7) poskytovanie možnosti na čo najúplnejšie porovnanie a hodnotenie odborne dôležitých vlastností, schopností a zručností; formovanie správneho hodnotiaceho postoja k sebe a k iným a pod.

Každý učiteľ tak či onak pretvára pedagogickú realitu, ale len tvorivý učiteľ aktívne bojuje za radikálne zmeny a sám je v tejto veci jasným príkladom.

kapitola II . experimentálna časť

1. Objekt, predmet, hypotéza, metódy výskumu

Predmetom štúdia je komplex pedagogických podmienok pre odborný rast učiteľov.

Objekt – odborný rast učiteľov

Výskumná hypotéza: predpokladali sme, že mladí neskúsení špecialisti majú vyššiu úroveň parciálnej formácie a pripravenosti na odborný a pedagogický sebarozvoj.

Metódy výskumu - metódy „Motivácia k úspechu“, „Motivácia vyhnúť sa neúspechu“, „Ochota riskovať“, vyvinuté T. Ehlersom, ako aj metóda N.P. Fetiskin "Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti na profesionálny a pedagogický sebarozvoj."

2. Charakteristika vzorky

Štúdia sa zúčastnilo 16 učiteľov stredných škôl: SOŠ č.44, SOŠ č.35, SOŠ č.36. Z toho je 8 mladých odborníkov (24-35 rokov), 7 učiteľov staršej generácie (45-55 rokov) a 1 učiteľ dôchodkového veku (62 rokov).

3. Metodické nástroje

V našej práci sme použili niekoľko komplementárnych techník T. Ehlersa. Jedným z nich bol test určený na diagnostiku motivačnej orientácie človeka na dosiahnutie úspechu (Príloha 1).

Dotazník pozostáva zo 41 výrokov, na ktoré musí subjekt odpovedať jednou z 2 odpovedí „áno“ alebo „nie“. Test sa týka monoškálových metód. Miera vyjadrenia motivácie k úspechu sa hodnotí počtom bodov, ktoré sa zhodujú s kľúčom.

1 bod sa udeľuje za odpovede „áno“ na nasledujúce otázky: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. 1 bod sa udeľuje aj za odpovede „nie“ na otázky: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Odpovede na otázky 1, 11, 12, 19, 28, 33, 34, 35, 40 sa neberú do úvahy. Ďalej sa vypočíta celkový počet bodov.

Druhou technikou bol test „Motivácia na predchádzanie zlyhaniam“ (príloha 2). Ponúka slová v 30 riadkoch, tri slová v každom riadku. V každom riadku musíte vybrať iba jedno z troch slov.

Jeden bod sa udeľuje za tieto odpovede: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Prvá číslica pred lomkou označuje číslo riadku, druhá číslica za lomkou označuje číslo stĺpca, v ktorom sa nachádza požadované slovo. Čím vyšší je súčet bodov, tým vyššia je úroveň motivácie vyhnúť sa zlyhaniam a ochrane: od 2 do 10 - nízka motivácia chrániť; od 11 do 16 - priemerná úroveň motivácie; od 17 do 20 - vysoká úroveň motivácie; nad 20 bodov – príliš vysoká úroveň motivácie vyhýbať sa zlyhaniam a chrániť.

Ďalšou technikou, ktorú sme použili, bola Schubertova technika, ktorá umožňuje posúdiť stupeň pripravenosti na riziko. Riziko sa chápe ako náhodná akcia v nádeji na šťastný výsledok alebo ako možné nebezpečenstvo, ako akcia vykonaná v podmienkach neistoty.

Test pozostáva z 25 otázok. Odpovede sa bodujú podľa nasledujúcej schémy: 2 body – áno, úplne súhlasím; 1 bod – skôr áno ako nie; 0 bodov – ani áno, ani nie; niečo medzi tým; -1 bod – skôr nie ako áno; -2 body - č. Pozitívne odpovede naznačujú chuť riskovať.

Výsledok sa vypočíta podľa nasledujúcej schémy: menej ako -30 bodov: osoba je príliš opatrná; -10 až +10 bodov: priemerná hodnota; nad +20 bodov: človek je náchylný na riziko.

Potom sme identifikovali úroveň čiastočnej pripravenosti na odborný a pedagogický sebarozvoj. Pomocou tejto techniky sa subjekt hodnotí na 9-bodovej škále pre každý ukazovateľ. Po spočítaní bodov sme zisťovali úroveň formovania sebarozvojových zručností a schopností v predmetoch. O úrovni čiastkovej formácie a pripravenosti na pedagogický sebarozvoj svedčia kvantitatívne ukazovatele uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Kvantitatívne ukazovatele pripravenosti na pedagogický sebarozvoj

4. Výsledky výskumu

Výskum ukázal, že ľudia, ktorí sú mierne orientovaní na úspech, preferujú miernu mieru rizika. Tí, ktorí sa boja neúspechu, preferujú malú alebo naopak príliš vysokú mieru rizika. Čím vyššia je motivácia človeka uspieť a dosahovať ciele, tým nižšia je jeho ochota riskovať. Motivácia k úspechu zároveň ovplyvňuje aj nádej na úspech: pri silnej motivácii k úspechu sú nádeje na úspech zvyčajne skromnejšie ako pri slabej motivácii k úspechu. Navyše ľudia, ktorí sú motivovaní k úspechu a vkladajú doň veľké nádeje, majú tendenciu vyhýbať sa vysokým rizikám.

Vysoká ochota riskovať je sprevádzaná nízkou motiváciou vyhýbať sa zlyhaniam (ochrana). Ukázalo sa, že zo 16 subjektov bolo 10 pripravených riskovať v 75 % prípadov.

Výskum priniesol aj tieto výsledky:

1) s vekom klesá ochota riskovať;

2) skúsenejší pracovníci majú nižšiu ochotu riskovať ako neskúsení (experiment ukazuje, že 7 mladých odborníkov z 8 a 3 skúsení pracovníci z 8 subjektov sú pripravení riskovať v 75 % prípadov);

Na základe analýzy experimentu sme zistili, že väčšina subjektov je pripravená na profesionálny sebarozvoj (56 % subjektov). Mladí odborníci majú nízke kvantitatívne ukazovatele kognitívnej, gnostickej zložky a priemerný ukazovateľ schopnosti samosprávy vo vyučovacej činnosti a vysoké ukazovatele pre zložky: komunikatívnosť, organizačné schopnosti.

Po porovnaní výsledkov pre všetkých 7 kritérií sme zistili, že u mladých, neskúsených učiteľov je miera čiastočnej pripravenosti na profesijný a pedagogický sebarozvoj vyššia ako u staršej generácie učiteľov. Kvantitatívne ukazovatele sú zobrazené na obrázku 2.

Záver

Bez sebavzdelávania nie je myšlienka osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa realizovateľná. Sociológovia tvrdia, že perspektívou rozvoja spoločnosti je premena činnosti na amatérsky výkon (všeobecný sociologický zákon), rozvoj na sebarozvoj, vzdelávanie na sebavýchovu.

Rozvoj osobnosti profesionála je charakterizovaný aktívnou premenou jeho vnútorného sveta, determinovaného procesmi sebapohybu jednotlivca a jeho činností, a schopnosťou zaujať praktický postoj k svojej životnej činnosti ako celku. Prekročenie súčasných podmienok života však ešte nepredurčuje, že sa tieto podmienky skutočne zmenia. Sú potrebné vnútorné zdroje, ktoré energeticky presahujú zotrvačnosť existujúcich podmienok existencie, prispievajú k prebudeniu duchovného ja, čo určuje neustály rozvoj jednotlivca v profesii.

Výsledky štúdie umožnili ukázať, že osobný rozvoj profesionála je zložitý proces a v každej fáze ho zabezpečujú rôzne mechanizmy.

Počas našej práce sme identifikovali niekoľko fáz profesionalizácie. Na prvom stupni profesionalizácie sa hlavná činnosť jednotlivca prejavuje v oblasti záľub, ako aj vzdelávania a vzdelávania. V ďalšej etape vývoja v profesii je zvýšený záujem o oblasti profesionálneho a verejného života. V tretej etape profesionalizácie sa hodnoty realizujú v oblastiach profesionálneho života a vzdelávania. Oblasť koníčkov tiež zaujíma vysoké miesto medzi sférami ľudskej činnosti. Na prvom stupni profesionalizácie je najdôležitejšou hodnotou finančná situácia, situácia je ľahostajná k ostatným hodnotám. V ďalšej fáze formovania v profesii je preferovanou hodnotou zachovanie vlastnej individuality. Osobná prestíž, kreativita, aktívne sociálne kontakty a úspechy sa stávajú veľmi dôležitými. V treťom štádiu formácie sa dáva prednosť tvorivosti, duchovnému uspokojeniu a sebarozvoju. Potreba prestíže, vysokého finančného postavenia a úspechov sa výrazne znižuje. Dokonca aj dôležitosť zachovania vlastnej individuality sa ukazuje ako znížená, čo naznačuje prechod od individualizácie k integrácii.

Ako výsledok nášho experimentu sme videli, že skúsenejší pracovníci majú nižšiu chuť riskovať ako neskúsení.

Výskum ukázal, že ľudia, ktorí sú stredne až vysoko orientovaní na úspech, preferujú miernu mieru rizika. Tí, ktorí sa boja neúspechu, preferujú malú alebo naopak príliš vysokú mieru rizika. Čím vyššia je motivácia človeka k úspechu – dosiahnutiu cieľa, tým nižšia je ochota riskovať.

Tí, ktorí sú vysoko motivovaní uspieť a majú vysokú ochotu riskovať, majú menej nehôd ako tí, ktorí majú vysokú ochotu riskovať, ale sú vysoko motivovaní vyhnúť sa zlyhaniu (ochrana). Naopak, keď má človek vysokú motiváciu vyhýbať sa zlyhaniam (ochrana), zasahuje to do motívu úspechu – dosiahnutia cieľa.

Po analýze výsledkov experimentálnej práce sme dospeli k záveru, že mladí odborníci majú vyššiu úroveň čiastočnej pripravenosti na profesionálny sebarozvoj ako učitelia staršej generácie. Naša hypotéza je teda dokázaná. Cieľ bol dosiahnutý. Úlohy, ktoré nám boli pridelené na začiatku našej práce, boli plne splnené.

Bibliografia

1. Golikov N.A. Sociálna a psychologická podpora aktivít učiteľa: podmienky, metódy, implementačné technológie // Bulletin Tyumenskej štátnej univerzity. 2004. Číslo 2.

2. Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti na odborný a pedagogický sebarozvoj / Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuylov G.M. Sociálno-psychologická diagnostika rozvoja osobnosti a malých skupín. - M., 2002.

3. Disterweg A. Izbr. ped. op. - M., 1956.

4. Elkanov S.B. Základy profesijného sebavzdelávania budúceho učiteľa.-M.,1989.

5. Zimnyaya I. A. Pedagogická psychológia. M., 2000.

6. Zeer E.F. Psychológia odborného vzdelávania: Proc. príspevok. – Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural. štát prof.-ped. Univerzita, 2000.

7. Zeer E.F. Psychológia profesií: Proc. príspevok. - Jekaterinburg, vydavateľstvo Ural. štát prof.-ped. Univerzita, 1997.

8. Kan-Kalik V.A. Učiteľovi o pedagogickej komunikácii - M 1987.

9. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagogická tvorivosť. - M., 1990

10. Klimov E.A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia: Učebnica. manuál pre univerzity. – Rostov n/d: Phoenix, 1996. – 512 s.

11. Kotova I.B., Shiyanov E.N. Učiteľ: povolanie a osobnosť. - Rostov na Done, 1997.

12. Leontyev A. N. Problémy duševného vývoja. – 4. vyd. – M.: Vydavateľstvo Mosk. Univerzita, 1981.

13. Miščenko A.I. Úvod do učiteľskej profesie. - Novosibirsk, 1991.

14. Nemov R.S. Psychológia: Učebnica. pre študentov vyššie ped. učebnica prevádzkarní. V 3 knihách. 4. vyd. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2002. - Kniha 2: Pedagogická psychológia – 496 s.

15. Ponomarev Ya. A. Psychológia tvorivosti. -- M., 1976.-- 302 s.

16. Rean A. A., Kolominsky Ya. L. Sociálna pedagogická psychológia. Petrohrad, 2000.

17. Spirkin A. G. Vedomie a sebauvedomenie. M., 1972.

18. Stolín V.V. Osobné sebauvedomenie. M., 1983.

19. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Myšlienka humanizácie vzdelávania v kontexte rozvoja domácich teórií osobnosti. - Rostov n/d, 1995.

20. Elkonin D.B. Vývinová psychológia: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica inštitúcie.M.: Akadémia, 2001.

Príloha 1

Test „Motivácia k úspechu“

1. Keď je na výber medzi dvoma možnosťami, je lepšie to urobiť rýchlo, ako to odkladať na určitý čas.

2. Ľahko sa nahnevám, keď si všimnem, že nemôžem dokončiť úlohu na 100 %.

3. Keď pracujem, vyzerá to tak, že dávam všetko na rad.

4. Keď nastane problémová situácia, najčastejšie sa rozhodujem medzi poslednými.

5. Keď dva dni po sebe nemám čo robiť, strácam pokoj.

6. Niektoré dni je môj výkon podpriemerný.

7. Som na seba prísnejší ako na ostatných.

8. Som priateľskejší ako ostatní.

9. Keď odmietnem ťažkú ​​úlohu, potom sa tvrdo odsúdim, pretože viem, že by som v tom bol úspešný.

10. Počas práce potrebujem krátke prestávky na oddych.

11. Pracovitosť nie je mojou hlavnou črtou.

12. Moje úspechy v práci nie sú vždy rovnaké.

13. Viac ma láka iná práca ako tá, ktorou som vyťažený.

14. Vina ma stimuluje viac ako chvála.

15. Viem, že ma kolegovia považujú za múdreho človeka.

16. Prekážky sťažujú moje rozhodnutia.

17. Ľahko ma vzrušuje ctižiadostivosť.

18. Keď pracujem bez inšpirácie, väčšinou je to badateľné.

19. Pri svojej práci nepočítam s pomocou iných.

20. Niekedy odkladám, čo som mal urobiť teraz.

21. Treba sa spoliehať len na seba.

22. V živote je len málo vecí dôležitejších ako peniaze.

23. Vždy, keď musím dokončiť dôležitú úlohu, nemyslím na nič iné.

24. Som menej ambiciózny ako mnohí iní.

25. Na konci dovolenky sa väčšinou teším, že sa čoskoro vrátim do práce.

26. Keď inklinujem k práci, robím ju lepšie a kvalifikovanejšie ako ostatní.

27. Stále ľahšie sa mi komunikuje s ľuďmi, ktorí vedia tvrdo pracovať.

28. Keď nemám čo robiť, cítim sa nesvoj.

29. Musím robiť zodpovednú prácu častejšie ako ostatní.

30. Keď sa musím rozhodnúť, snažím sa to urobiť čo najlepšie.

31. Moji priatelia si niekedy myslia, že som lenivý.

32. Môj úspech do určitej miery závisí od mojich kolegov.

33. Nemá zmysel odporovať vôli vodcu.

34. Niekedy nevieš, akú prácu budeš musieť urobiť.

35. Keď veci nejdú dobre, som netrpezlivý.

36. Zvyčajne venujem málo pozornosti svojim úspechom.

37. Keď pracujem s inými, moja práca prináša väčšie výsledky ako práca iných.

38. Nedokončujem veľa vecí, ktoré robím.

39. Závidím ľuďom, ktorí nie sú prepracovaní.

40. Nezávidím tým, ktorí sa usilujú o moc a postavenie.

41. Keď som si istý, že som na správnej ceste, idem do extrémnych opatrení, aby som dokázal, že mám pravdu.

Dodatok 2

Test „Motivácia vyhnúť sa zlyhaniam“

1	2	3
1	Statočný	Bdelý	Podnikavý
2	Jemný	Nesmelý	Tvrdohlavý
3	Opatrne	Rozhodujúce	Pesimistický
4	Nestály	Neslávne	Pozorný
5	Neinteligentné	Zbabelý	Nemyslenie
6	Svižný	glib	Rozvážny
7	Chladnokrvný	Váhanie	Odvážny
8	Swift	Ľahkomyseľný	bojazlivý
9	Nemyslenie	roztomilý	Neopatrný
10	Optimistický	Svedomitý	Citlivý
11	Melanchólia	Pochybovanie	Nestabilný
12	Zbabelý	Neopatrný	Nadšený
13	Bezohľadný	Ticho	bojazlivý
14	Pozorný	Nerozvážne	Statočný
15	Primerané	Rýchlo	Odvážna
16	Podnikavý	Opatrne	Rozvážny
17	Nadšený	Neprítomný	Nesmelý
18	Craven	Neopatrný	Neslávne
19	Plachý	Nerozhodne	Nervózny
20	výkonný	Oddaný	Dobrodružný
21	Rozvážny	glib	Zúfalý
22	Skrotený	Ľahostajný	Neopatrný
23	Opatrne	Bezstarostne	Pacient
24	Primerané	Starostlivosť	Statočný
25	Predvídavý	Neohrozený	Svedomitý
26	Unáhlený	Plachý	Bezstarostne
27	Neprítomný	Bezohľadný	Pesimistický
28	obozretný	Primerané	Podnikavý
29	Ticho	Neorganizovaný	bojazlivý
30	Optimistický	Bdelý	Bezstarostne

Dodatok 3

Test „Ochota riskovať“

1. Prekročili by ste rýchlosť, aby ste mohli rýchlo poskytnúť potrebnú zdravotnú starostlivosť ťažko chorému človeku?

2. Súhlasili by ste s účasťou na nebezpečnej a zdĺhavej výprave kvôli dobrému zárobku?

3. Postavili by ste sa do cesty nebezpečnému zlodejovi na úteku?

4. Dokázali by ste jazdiť na schodoch vagóna rýchlosťou nad 100 km/h?

5. Dokážete na druhý deň po prebdenej noci normálne pracovať?

6. Prešli by ste ako prvý veľmi studenú rieku?

7. Požičali by ste veľké množstvo peňazí priateľovi bez toho, aby ste si boli úplne istí, že vám tieto peniaze bude môcť vrátiť?

8. Vošli by ste vy a váš psovod do klietky s levmi, ak by vás ubezpečil, že je to bezpečné?

9. Dokázali by ste pod vonkajším vedením vyliezť na vysoký továrenský komín?

10. Dokázali by ste sa plaviť na plachetnici bez tréningu?

11. Riskovali by ste chytiť bežiaceho koňa za uzdu?

12. Dokázali by ste po 10 pohároch piva jazdiť na bicykli?

13. Vedeli by ste zoskočiť padákom?

14. Mohli by ste v prípade potreby cestovať z Tallinnu do Moskvy bez lístka?

15. Mohli by ste ísť na prehliadku auta, keby šoféroval váš priateľ, ktorý mal nedávno vážnu dopravnú nehodu?

16. Dokázali by ste skočiť z 10-metrovej výšky na hasičský stan?

17. Mohli by ste podstúpiť život ohrozujúcu operáciu, aby ste sa zbavili dlhotrvajúcej choroby pokojom na lôžku?

18. Dokázali by ste zoskočiť zo stúpačky nákladného vagóna pohybujúceho sa rýchlosťou 50 km/h?

19. Mohli by ste sa výnimočne zviezť so siedmimi ďalšími ľuďmi vo výťahu určenom len pre šesť osôb?

20. Dokázali by ste prejsť cez rušnú križovatku ulíc so zaviazanými očami za veľkú peňažnú odmenu?

21. Prijali by ste život ohrozujúcu prácu, keby ste za ňu dobre zaplatili?

22. Vedeli by ste vypočítať percentá po 10 pohároch vodky?

23. Mohli by ste si podľa pokynov svojho šéfa vziať na seba vysokonapäťový kábel, ak by vás uistil, že drôt je bez napätia?

24. Mohli by ste po niekoľkých predbežných vysvetleniach pilotovať helikoptéru?

25. Mohli by ste cestovať z Moskvy do Chabarovska s letenkou, ale bez peňazí a jedla?

Dodatok 4

Tabuľka 2

Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti na sebarozvoj

Od 1 do 9 bodov

1. Uvedomenie si osobného a spoločenského významu sústavného vzdelávania v pedagogickej činnosti

2. Prítomnosť pretrvávajúcich kognitívnych záujmov v oblasti pedagogiky a psychológie

3. Zmysel pre povinnosť a zodpovednosť

4. Zvedavosť

5. Túžba získať vysokú pochvalu za svoje sebavzdelávacie aktivity

6. Potreba psychologického a pedagogického sebavzdelávania (PPSE)

7. Potreba sebapoznania

8. Poradie PPSO medzi 9 najvýznamnejšími aktivitami pre vás

9. Sebadôvera

10. Úroveň všeobecných vzdelávacích vedomostí

11. Úroveň všeobecných vzdelávacích zručností

12. Úroveň pedagogických vedomostí a zručností

13. Úroveň psychologických vedomostí a zručností

14. Úroveň metodických vedomostí a zručností

15. Úroveň odborných znalostí

16. Pozitívny postoj k procesu učenia

17. Kriticita

18. Nezávislosť

19. Odhodlanie

20. Vôľa

21. Schopnosť pracovať

22. Schopnosť dokončiť to, čo začnete

23. Odvaha

24. Sebakritika

25. Schopnosť klásť a riešiť kognitívne problémy

26. Pružnosť a efektívnosť myslenia

27. Pozorovanie

28. Schopnosť analyzovať vyučovacie aktivity

29. Schopnosť syntetizovať a zovšeobecňovať

30. Tvorivosť a jej prejavy vo vyučovacej činnosti

31. Pamäť a jej efektívnosť

32. Uspokojenie z poznania

33. Schopnosť počúvať

34. Schopnosť zvládnuť rôzne druhy čítania

35. Schopnosť izolovať a asimilovať určitý obsah

36. Schopnosť dokázať, zdôvodniť rozsudky

37. Schopnosť systematizovať, klasifikovať

38. Schopnosť vidieť rozpory a problémy

39. Schopnosť preniesť vedomosti a zručnosti do nových situácií

40. Schopnosť opustiť zavedené myšlienky

41. Nezávislosť rozsudku

42. Schopnosť plánovať čas

43. Schopnosť plánovať si prácu

44. Schopnosť prebudovať systém činností

45. Schopnosť pracovať v knižniciach

46.Schopnosť orientovať sa v klasifikácii zdrojov

47. Schopnosť používať kancelárske vybavenie a banku počítačových informácií

48. Schopnosť ovládať rôzne techniky

49. Sebahodnotenie nezávislosti vlastných aktivít

50. Schopnosť introspekcie a reflexie

51. Schopnosť sebaorganizácie a mobilizácie

52. Sebaovládanie

53. Tvrdá práca a pracovitosť

54. Schopnosť akumulovať a využívať skúsenosti zo sebavzdelávacích aktivít kolegov

55. Schopnosť spolupráce a vzájomnej pomoci pri odbornom pedagogickom sebavzdelávaní

56. Schopnosť organizovať sebavzdelávacie aktivity iných (predovšetkým študentov)

57. Schopnosť obhajovať svoj názor a presvedčiť ostatných počas diskusií

58. Schopnosť vyhýbať sa konfliktom v procese spoločných aktivít

Úvod

Strategické smerovanie hospodárskeho a sociálneho rozvoja našej krajiny si vyžaduje nové vysokokvalifikované subjekty odbornej činnosti vo všetkých oblastiach, vyznačujúce sa predovšetkým tým, že sú nositeľmi najnovších poznatkov a technológií. So zmenou požiadaviek na predmet činnosti sa menia aj požiadavky na proces jej profesionalizácie, čo si vyžaduje návrh odborného a vzdelávacieho prostredia a zodpovedajúce koncepčné, teoretické a technologické zabezpečenie tohto procesu. Vypracovanie koncepcie odborného rozvoja predmetu činnosti sa dnes stáva naliehavou vedeckou a praktickou úlohou.

V centre každého inovačného procesu je postava učiteľa, pretože budúcnosť Ruska závisí od toho, ako osobnostne a morálne rozvinutí absolventi opustia steny rôznych vzdelávacích inštitúcií.

Spektrum problémov, ktoré v súčasnosti pedagogická psychológia skúma a rieši, sa rozširuje. Je to spôsobené nielen tým, že skúma procesy socializácie jednotlivca, ale predovšetkým formovanie jednotlivca ako jednotlivca. Zvyčajne vývoj človeka, učiteľa, podlieha zákonitostiam interiorizácie, ale obsahuje aj procesy podinteriorizácie (A.V. Michajlov; V.P. Zinčenko). Subjektívna skúsenosť, ktorú učiteľ získava v procese svojej profesionálnej činnosti, teda často nie je pozitívnym, ale negatívnym faktorom rozvíjajúceho sa žiaka ako jedného zo subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Predmetom výskumu pedagogickej psychológie je preto skúmanie zákonitostí formovania a rozvoja tak žiaka, ako aj učiteľa, ktorého úroveň profesionality nepriamo ovplyvňuje rozvoj žiaka nielen ako subjektu učenia, ale aj ako predmetom integrálnej životnej činnosti.

Proces profesionalizácie v domácej psychologickej vede sa študuje v súvislosti s ontogenetickým vývojom človeka, jeho osobnými vlastnosťami, miestom a úlohou schopností a záujmov, formovaním subjektu práce, problémom životnej cesty a sebaurčenia. , identifikácia požiadaviek kladených profesiou na človeka, formovanie profesijného vedomia a sebauvedomenia v rámci rôznych škôl a smerov.

V.A. Mashin teda považuje profesionalizáciu za jeden z ústredných procesov ľudského rozvoja v dospelosti, ktorý nie je zameraný ani tak na zvládnutie pevného objemu profesionálnych akcií, ale na transformáciu samotného predmetu činnosti.

L. M. Mitina, porovnávajúc osobnostný a profesionálny rozvoj učiteľa, všíma si proces búrania stereotypov tradičných foriem profesionalizácie, určuje vzťah medzi profesionálnym a osobnostným rozvojom, ktoré sú založené na princípe sebarozvoja, ktorý určuje schopnosti jednotlivca. premeniť vlastnú životnú činnosť na predmet praktickej premeny, vedúcej k tvorivej sebarealizácii . Identifikuje tri stupne profesionalizácie: adaptáciu, formovanie a stagnáciu, pričom profesijný rozvoj ako kontinuálny proces sebadizajnu jednotlivca nám umožňuje identifikovať tri stupne jeho reštrukturalizácie: sebaurčenie, sebavyjadrenie a sebarealizáciu.

O.P. Shchotka tiež spája osobný rozvoj človeka s profesionálnym rozvojom, pričom ich zvažuje v kontexte profesionálneho rozvoja. Profesionálny rozvoj je podľa autora dynamický viacúrovňový proces, ktorý zaberá významné obdobie života a neobmedzuje sa len na odbornú prípravu. Prechod do každej nasledujúcej etapy je položený na predchádzajúcu a je sprevádzaný vznikom množstva rozporov a normatívnych kríz v predmete.

Cieľom práce bolo identifikovať pedagogické podmienky pre odborný rast učiteľa.

V súlade so stanoveným cieľom a predloženou hypotézou boli vyriešené tieto úlohy:

vykonať analýzu psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme profesionálneho rastu osobnosti učiteľa;

identifikovať a teoreticky zdôvodniť etapy a podmienky odborného rastu;

rozvíjať systém psychologických a pedagogických techník a metód na štúdium podmienok odborného rastu učiteľa.

kapitolaja. Profesijný rast učiteľov v školstve

1. Psychologické vzorce profesionalizácie

Jednou z hlavných úloh psychologickej vedy a praxe je pomôcť človeku sa v práci čo najúplnejšie a najefektívnejšie realizovať, získať uspokojenie z pracovného procesu. Riešenie tohto problému je možné len na základe štúdia psychologických vzorcov pracovnej činnosti, úlohy duševných funkcií a ich individuálnych charakteristík pri realizácii pracovných úloh, charakteristík procesu vzájomného prispôsobovania sa človeka a rôznych zložiek. činnosti (jej prostriedky, obsah, podmienky a organizácia), ktorá je hlavným predmetom Výskum v psychológii práce.

Štúdium psychologických aspektov rôznych druhov ľudskej pracovnej činnosti je tiež založené na úspechoch rôznych odvetví psychológie (napríklad sociálnej psychológie, diferenciálnej psychológie, psychofyziológie, psychológie osobnosti). V psychológii pracovnej činnosti sa široko využívajú teoretické a metodologické materiály z množstva iných vied a oblastí poznania: sociológia, pedagogika, fyziológia a zdravie pri práci, medicína, technická estetika, informatika, kybernetika.

Psychologické charakteristiky a vzorce ľudskej pracovnej činnosti, obsah praktických odporúčaní na zabezpečenie jej účinnosti a bezpečnosti sú do tej či onej miery špecifické pre každú špecializáciu a profesiu. Túto špecifickosť, niekedy aj jedinečnosť, určuje špecifický obsah množstva charakteristík, zložiek pracovnej činnosti (prostriedok, proces, podmienky, organizácia, predmet práce), ktoré možno považovať za jej klasifikačné charakteristiky.

Problém profesionálneho rozvoja jednotlivca je odrazom všeobecnejšieho problému vzťahu jednotlivca a profesie ako celku. Pre túto interakciu existujú dve hlavné paradigmy. Prvým je popieranie vplyvu profesie na jednotlivca. Zástancovia tohto prístupu vychádzajú z tradičnej tézy vychádzajúcej zo starogréckej idealistickej filozofie o pôvodnej „profesionalite“ človeka. To znamená, že po výbere povolania sa osobnosť nemení počas celého obdobia výkonu pracovných funkcií.

Najmä americký výskumník T. Parsons veril, že pre správny výber povolania musí mať jednotlivec jasné pochopenie seba samého a svojich schopností. Okrem toho musí jednotlivec vedieť o nárokoch, ktoré naňho profesia kladie, a možnostiach dosiahnutia svojich cieľov. Štádium výberu sa končí stanovením súladu medzi požiadavkami profesie a schopnosťami jednotlivca. Tento prístup demonštroval príliš zjednodušený pohľad na osobnosť a profesiu. Pracovná činnosť jednotlivca sa zároveň chápala ako mechanický súhrn úloh a pracovných funkcií.

Druhá paradigma interakcie medzi profesiou a osobnosťou je typická pre väčšinu zahraničných výskumníkov a je všeobecne akceptovaná v ruskej psychológii. Spočíva v poznaní faktu vplyvu profesie na jednotlivca a zmeny osobnosti v priebehu profesionálneho rozvoja. Proces formovania osobnosti profesionála sa v ruskej psychológii nazýva profesionalizácia.

Profesijný rozvoj je neoddeliteľnou súčasťou profesionalizácie jednotlivca. Začína vo fáze zvládnutia profesie a pokračuje v ďalších fázach. Navyše to nekončí vo fáze samostatného výkonu činností, ale pokračuje až do úplného odchodu z práce, získania špecifickej formy a obsahu.

Uvažujme o niekoľkých holistických koncepciách profesionálneho rozvoja osobnosti.

Ústredné miesto v koncepcii profesionálneho rozvoja, ktorú vyvinul T.V. Kudryavtsev, zaujíma vývoj etáp v procese profesionálneho rozvoja. I. etapa – vznik profesionálnych zámerov. Jeho kritériom je sociálne a psychologicky opodstatnená voľba povolania. II. etapa - odborné vzdelávanie. Účelom tejto etapy je reprodukčná asimilácia odborných vedomostí, zručností a schopností. Psychologickým kritériom je profesionálne sebaurčenie. Stupeň III je proces aktívneho vstupu do profesie. Kritériom pre túto fázu sú dostatočne vysoké ukazovatele výkonnosti, určitá úroveň rozvoja osobných ochranných zručností a psychologický komfort. Napokon poslednou etapou je úplná realizácia jednotlivca v profesii. Úroveň implementácie sa vyznačuje nielen vysokým stupňom zvládnutia prevádzkovej sféry, ale aj jej kreatívnou realizáciou, formovaním individuálneho štýlu, ako aj neustálou túžbou po sebazdokonaľovaní.

V tomto koncepte sa veľký význam prikladá krízovým situáciám, ktoré vznikajú pri prechode z jednej etapy do druhej. Tieto krízy sú spôsobené nesúladom medzi očakávanými a dosiahnutými výsledkami, krehkým konceptom seba samého a budovaním nového.

Hlavnou nevýhodou tohto konceptu je, že štádiá profesionálneho rozvoja korelujú s fázami životnej cesty človeka, a preto sú časovo obmedzené. Napriek nedostatkom nám táto koncepcia umožňuje načrtnúť perspektívy ďalšieho rozvoja štúdia procesu profesionalizácie.

Zo zahraničných koncepcií profesionálneho rozvoja sa zameriame na názory D. Super. Vývoj tejto koncepcie bol reakciou na nedostatky statického prístupu k štúdiu problémov profesijného rozvoja.

Výber povolania je podľa D. Super zdĺhavý proces, v dôsledku ktorého si dieťa zvyšuje spojenie so životom. Hlavná pozornosť by sa mala venovať zmene správania človeka v procese profesionálneho rozvoja, ktorého proces je individuálne jedinečný a jedinečný.

V procese profesionálneho rozvoja D. Super identifikuje tieto etapy:

1. Štádium prebúdzania (od narodenia do 14 rokov). Sebapoňatie sa rozvíja prostredníctvom identifikácie dieťaťa s významnými dospelými. V prvej fáze tejto fázy - vo fáze fantázie (4-10 rokov) - sa vo fantáziách dieťaťa hrajú profesionálne úlohy; v záujmovej fáze (11-12 rokov) sa formujú odborne významné preferencie; vo fáze schopností (13-14 rokov) sa testujú individuálne schopnosti, objavujú sa predstavy o odborných požiadavkách a vzdelaní.

ZLOM STRANY--

2. Štádium štúdia (od 15 do 24 rokov). Jednotlivec sa snaží vyskúšať si v rôznych rolách, pričom sa zameriava na svoje individuálne schopnosti. V predbežnej fáze (15-17 rokov) sa uskutoční predbežný profesionálny výber, posúdia sa vlastné schopnosti; Vo fáze testovania (20-24 rokov) sa vykonáva vyhľadávanie oblasti pôsobenia v profesionálnom živote. Medzi týmito dvoma fázami je ešte jedna - prechodná fáza (17-20 rokov). V tejto fáze dochádza k pokusu o realizáciu sebapoňatia.

3. Fáza konsolidácie (25-44 rokov). Jednotlivec sa usiluje o stabilnú profesionálnu pozíciu.

4. V štádiu konzervácie (36-64 rokov) postupuje odborný rozvoj bez toho, aby prekračoval hranice zisteného odboru, čo je možné v predchádzajúcom štádiu.

5. Štádium úpadku (od 65. roku života) sa rozvíjajú nové roly: čiastočná účasť na profesionálnom živote, pozorovanie profesionálnych aktivít iných.

Najdôležitejším úspechom prezentovaného konceptu je, že profesionálny rozvoj je chápaný ako dlhý, holistický proces osobného rozvoja.

Treba si uvedomiť, že problematika v koncepcii D. Super nie je dostatočne rozpracovaná. Proces profesionálneho rozvoja vníma ako kvantitatívny nárast niektorých parametrov, to znamená, že pojem rozvoja je nahradený pojmom nárast; nezavádzajú sa žiadne kvalitatívne rozdiely medzi jednotlivými štádiami. A tu, rovnako ako v iných konceptoch, etapovitosť profesionálneho rozvoja koreluje s etapami životnej cesty, teda tak, ako je prísne určená vekom. Vnútorné rozpory vznikajúce v každej fáze, ktorých vyriešenie môže viesť k prechodu do ďalšej fázy, sa neberú do úvahy.

Profesionálny rozvoj je teda pomerne zložitý proces, ktorý má cyklický charakter. Počas profesijného rozvoja si človek nielen zdokonaľuje svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti, rozvíja odborné schopnosti, ale môže zažiť aj negatívny dopad tohto procesu. Tento vplyv vedie k vzniku rôznych druhov deformácií a stavov, ktoré znižujú nielen profesionálny úspech, ale negatívne sa prejavujú aj v „neprofesionálnom“ živote. V tomto smere môžeme hovoriť o vzostupných (progresívnych) a zostupných (regresívnych) štádiách profesionálneho rozvoja.

Pri čiastočnej regresii profesionálneho rozvoja je ovplyvnený jeden prvok. Úplná regresia znamená, že negatívne procesy ovplyvnili jednotlivé štruktúry psychologického systému činnosti, čo vedie k ich deštrukcii, čo môže znížiť efektivitu pracovného výkonu. Znakom negatívneho vplyvu povolania na človeka je výskyt rôznych profesionálnych deformácií alebo špecifických stavov (napríklad duševné „vyhorenie“).

Slovo „deformácia“ (z latinského skreslenia) znamená zmenu fyzických charakteristík tela pod vplyvom vonkajšieho prostredia. Deformácia zasahuje do všetkých aspektov fyzickej a psychickej organizácie človeka, ktoré sa menia pod vplyvom profesie. Tento vplyv je jednoznačne negatívny, ako je zrejmé z príkladov uvádzaných výskumníkmi (zakrivenie chrbtice, krátkozrakosť u kancelárskych pracovníkov a pod.). Profesionálna deformácia môže viesť k ťažkostiam v každodennom živote a zníženiu efektivity práce.

Mechanizmus vzniku profesionálnej deformácie má pomerne zložitú dynamiku. Pôvodne nepriaznivé pracovné podmienky spôsobujú neskôr negatívne zmeny v profesionálnej činnosti. Potom, ako sa náročné situácie opakujú, môžu sa tieto negatívne zmeny kumulovať a viesť k reštrukturalizácii osobnosti, ktorá sa ďalej prejavuje v správaní a komunikácii.

Povolanie teda môže výrazne zmeniť charakter človeka, čo vedie k pozitívnym aj negatívnym dôsledkom. Náročnosť vysporiadania sa s profesionálnou deformáciou spočíva v tom, že ju zamestnanec spravidla neuznáva. Preto je veľmi dôležité, aby si odborníci uvedomovali možné dôsledky tohto javu a boli objektívnejší v súvislosti s ich nedostatkami v procese interakcie s ostatnými v každodennom a profesionálnom živote.

Psychologické charakteristiky osobnosti učiteľa

Do akej miery bude duševný a osobnostný rozvoj školákov, rozvoj ich motívov a potrieb, záujmov a sklonov, samostatné tvorivé myslenie, ich sebauvedomenie, sociálna aktivita a mravná výchova do značnej miery závisí od učiteľa ako jednotlivca a ako profesionálny. Nové sociálne požiadavky v súčasnom štádiu spoločenského vývoja neznižujú závažnosť tohto problému; naopak, vyostrujú ho, napĺňajú novým kvalitatívnym obsahom - zvyšujúcim sa dôrazom na interakciu teórie a praxe v psychológii pedagogickej práce (v rozbore aj v procese prípravy učiteľov). Praktické pedagogické vplyvy učiteľa na žiaka, realizované bez zohľadnenia psychologických mechanizmov rozvoja osobnosti dieťaťa, nielenže nepovedú k želanému cieľu, ale aj spomalia rozvoj osobnosti dieťaťa, uzatvárajú cesta ku kreativite a sebarealizácii pre neho.

Domáca pedagogická psychológia nazhromaždila množstvo výskumného materiálu v oblasti psychológie pedagogickej práce. P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, F.N. Gonobolin, V.A. Kan-Kalik, S.V. Kondratyeva, V.A. Krutetsky, N.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkin, N.D. Levitov, A.K. Marková, L.M. Mitina, A.V. Petrovský, V.A. Slastenin, I.V. Strachov, G.S. Suchobskaja, A.I. Shcherbakov - toto nie je úplný zoznam výskumníkov, na ktorých základné diela sa môže obrátiť každý zainteresovaný čitateľ.

V psychológii pedagogickej práce je zvykom vyzdvihovať charakteristiky osobnosti učiteľa, jeho činnosti a pedagogickej komunikácie. Pri rozbore psychológie osobnosti učitelia identifikujú predovšetkým tie vlastnosti, črty a prejavy osobnosti, ktoré zodpovedajú požiadavkám učiteľskej profesie a zabezpečujú úspešné zvládnutie plnohodnotnej učiteľskej činnosti, t. nadobúdajú odborný pedagogický význam. V.A. Krutetsky a E.G. Balbasov identifikoval štyri subštrukturálne bloky v štruktúre profesionálne významných kvalít osobnosti učiteľa (čo znamená jedinečný referenčný model učiteľa):

ideologický a morálny charakter;

pedagogické zameranie;

pedagogické schopnosti - všeobecné a špeciálne;

pedagogické schopnosti.

Najväčšia pozornosť bola venovaná štúdiu pedagogických spôsobilostí - všeobecných (potrebné pre všetkých učiteľov bez ohľadu na vyučovaný predmet) a špeciálnych (s prihliadnutím na špecifiká vyučovaného predmetu).

Väčšina modelov vyučovacích schopností spadá do štyroch podskupín:

systémové modely;

štrukturálne modely;

pseudo-prediktívne;

prediktívne modely.

Do prvej podskupiny patria systémové modely pedagogických schopností. Napríklad model učiteľských schopností stredoškolských učiteľov, ktorý študoval F.N. Gonobolin. Autor identifikoval vlastnosti individuality, ktorých štruktúra tvorí skutočnú štruktúru hlavných zložiek pedagogických schopností:

schopnosť sprístupniť vzdelávací materiál študentom;

pochopenie žiaka učiteľom;

kreativita v práci;

pedagogický vôľový vplyv na deti;

schopnosť organizovať detský tím;

záujem o deti;

jeho obraznosť a presvedčivosť;

pedagogický takt;

schopnosť prepojiť akademický predmet so životom;

pozorovanie (vo vzťahu k deťom);

pedagogické nároky a pod.

Do druhej podskupiny patria takzvané štrukturálne modely učiteľských schopností, ktoré hypoteticky ovplyvňujú efektivitu vyučovania. Takže, V.A. Slastenin, ktorý definoval pedagogickú zručnosť ako najvyššiu formu profesionálnej orientácie jednotlivca, identifikoval štyri podúrovne osobnej organizácie učiteľa, vrátane:

zoznam vlastností a charakteristík osobnosti učiteľa;

zoznam požiadaviek na psychologickú a pedagogickú prípravu;

Z tejto hypotetickej štruktúry sú odvodené hlavné zložky učiteľských schopností:

orientácia (ideologická, odborno-pedagogická, kognitívna);

všeobecné akademické schopnosti (intelektové atď.);

súkromné ​​didaktické schopnosti (špeciálne alebo zručnosti v osvojovaní si vyučovacích metód v konkrétnych odboroch).

Do tretej podskupiny patria takzvané pseudoprediktívne modely pedagogických schopností.

Podľa N.V. Kuzmina, učiteľka, musí mať okrem organizačných schopností aj komunikatívne, konštruktívne, projektívne a gnostické schopnosti.

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Do štvrtej podskupiny patria takzvané prediktívne modely vyučovacích schopností, napríklad J. Rhines. S pomocou špeciálne vyškolených odborníkov bola vzorka 6000 učiteľov skúmaná počas otvorenej hodiny v 1700 amerických školách. Prieskum prebiehal šesť rokov. Po dokončení zberu informácií sa celý rad ratingových údajov podrobil faktorovej analýze. Podarilo sa objaviť deväť faktorov ovplyvňujúcich formovanie imidžu dobrého učiteľa:

faktor empatie (prívetivosti) – egocentrickosť (ľahostajnosť);

faktor efektívnosti (systematickosti) - nedbanlivosť;

faktor vedenia vyučovacích hodín stimulujúcich tvorivý potenciál žiakov – nudné, monotónne vyučovanie;

faktor priateľského – nepriateľského prístupu k žiakom;

faktor akceptácie - neakceptovanie demokratického typu výučby;

faktor benevolentnosti - nepriateľský prístup k administratíve a ostatným zamestnancom školy;

faktor príklonu k tradičnému – liberálnemu typu výučby;

faktor emocionálnej stability – nestabilita;

faktor dobrého verbálneho porozumenia.

Jedna zložka všeobecných schopností sa považuje samostatne za ich hlavné jadro, ako absolútne povinný predpoklad úspešnej pedagogickej práce. Ide o dispozíciu k deťom, ktorá sa vyznačuje úprimnou pripútanosťou k nim, túžbou, túžbou (a dokonca životnou potrebou) pracovať s nimi. Dispozícia učiteľa k žiakom sa prejavuje v pocite hlbokého zadosťučinenia z pedagogickej komunikácie s nimi, z možnosti preniknúť do jedinečného detského sveta, vplývať na formovanie detskej psychiky, v pozornom, priateľskom a citlivom prístupe k nim ( ale nie v mäkkosti, nezodpovednej blahosklonnosti a sentimentálnosti), v úprimnosti a jednoduchosti v jednaní s deťmi. Ako ukazuje výskum, túto vlastnosť majú všetci úspešní učitelia.

Učiteľ práce vyžaduje také špeciálne schopnosti ako technické myslenie, technická priestorová predstavivosť, technický postreh, technická pamäť, kombinačná schopnosť, technická zručnosť, zmysel pre praktickú účelnosť a pod.

Osobnosť učiteľa sa rozvíja a formuje v systéme sociálnych vzťahov v závislosti od duchovných a materiálnych podmienok jeho života a činnosti, ale predovšetkým - v procese pedagogickej činnosti a pedagogickej komunikácie. Každá pracovná oblasť učiteľa kladie osobitné požiadavky na jeho osobné kvality; Úspešnosť vyučovacích aktivít je do značnej miery determinovaná úrovňou rozvoja určitých osobnostných vlastností, vzájomne prepojených, čo umožňuje ich určitým spôsobom štruktúrovať (obr. 1).

Ako vidno na obrázku, všetky prvky systému sú navzájom prepojené na horizontálnej a vertikálnej úrovni a tvoria jeden celok – osobnosť učiteľa.

Centrálnu úroveň štrukturálno-hierarchického modelu osobnosti učiteľa tvoria také odborne významné kvality, akými sú pedagogické stanovovanie cieľov (PG), pedagogické myslenie (PM), pedagogická orientácia (PN), pedagogická reflexia (PR), pedagogický takt (PT) . Všimnime si, že každá z týchto vlastností predstavuje kombináciu elementárnejších a súkromných osobných vlastností, ktoré sa formujú v činnosti, komunikácii a do určitej miery závisia od dedičných sklonov. Najvyššiu úroveň tvoria pedagogické schopnosti – dizajnérsko-gnostické a reflexívno-percepčné, ktoré sa považujú za osobitnú kombináciu osobných vlastností a vlastností.

Ryža. 1. Štrukturálno-hierarchický model osobnosti učiteľa (podľa L.M. Mitinu)

Zoznam osobnostných vlastností učiteľa je veľmi významný: ohľaduplnosť, zdvorilosť, náročnosť, pozornosť, slušné vystupovanie, vnímavosť, zdržanlivosť a sebaovládanie, flexibilita správania, občianstvo, ľudskosť, efektívnosť, disciplína, dobrá vôľa, svedomitosť, láskavosť, ideológia. presvedčenie, iniciatívnosť, úprimnosť, kolektivizmus, kritickosť, logika, láska k deťom, postreh, vytrvalosť, spoločenskosť, organizácia, zodpovednosť, ústretovosť, vlastenectvo, pedagogická erudícia, politické vedomie, slušnosť, pravdovravnosť, predvídavosť, bezúhonnosť, sebakritika, nezávislosť, skromnosť, odvaha, inteligencia, spravodlivosť, túžba po sebazdokonaľovaní, taktnosť, zmysel pre novosť, sebaúcta, citlivosť, emocionalita.

Harmónia v štruktúre osobnosti učiteľa sa nedosahuje na základe rovnomerného a proporcionálneho rozvoja všetkých vlastností, ale predovšetkým maximálnym rozvojom tých schopností, ktoré vytvárajú prevládajúcu orientáciu jeho osobnosti a dávajú zmysel celému učiteľovi a jeho činnosti. . Výskumníci v oblasti psychológie učiteľskej práce sú takmer jednomyseľní v tom, že hlavnou vecou pri formovaní štruktúry osobnosti učiteľa je pedagogická orientácia jeho činnosti. Práve pedagogická orientácia ako stabilný systém motívov určuje správanie učiteľa, jeho postoj k povolaniu, k práci, ale predovšetkým k dieťaťu (zameranie sa naňho, akceptovanie osobnosti dieťaťa). Podľa L.M. Mitina, absencia tejto odborne významnej osobnostnej kvality u učiteľa vedie k tomu, že sa odosobňuje individuálny psychický obsah dieťaťa... A naopak, na dieťa orientovaný učiteľ je vždy zameraný na jedinečnosť každého žiaka, na rozvoj jeho individuálnych schopností a predovšetkým morálnych sfér.

Odborníci v podstate hovoria o tom istom, pričom osobitnú dôležitosť pripisujú takej zložke, akou je dispozícia voči deťom, ktorá preniká do všetkých aspektov činnosti učiteľa. Rovnaké myšlienky sú stredobodom pozornosti predstaviteľov humanistickej psychológie.

V štúdiách významného ruského psychológa N.D. Levitov ukazuje zložky pedagogickej autority, predovšetkým v činnosti učiteľa ako vychovávateľa. Jeho cieľom je zabezpečiť, aby sa žiaci menili v súlade so vzdelávacími cieľmi; je organicky spojená s celou osobnosťou učiteľa ako celku, v celej rozmanitosti jej prejavov; Postoj školákov k učiteľovi, ktorý je pre nich smerodajný, charakterizuje citové zafarbenie a citová nasýtenosť. Z psychologického hľadiska je problém učiteľskej autority spojený so štúdiom charakterologických (základných) osobnostných vlastností; vlastnosti, ktoré bránia tomu, aby bol učiteľ – vychovávateľ autoritatívny; formovanie (dobývanie) autority a jej dynamika (vrátane rozkvetu a úpadku) a otázka samotného procesu vplyvu učiteľa na deti.

Dôležitou profesionálnou vlastnosťou učiteľa je jeho odolnosť voči stresu. Prejavy stresu v práci učiteľa sú rôznorodé a rozsiahle. V prvom rade teda vynikne frustrácia, úzkosť, vyčerpanie a vyhorenie. V domácich štúdiách zoznam stresových reakcií učiteľov zahŕňa až 14 rôznych prejavov. Preto sa odolnosť voči stresu považuje za odborne významnú kvalitu osobnosti učiteľa.

Dôležitým faktorom sociálnej adaptácie na záťažové situácie je rozvinutá sociálno-psychologická tolerancia osobnosti učiteľa. Intolerancia je z veľkej časti spôsobená osobnostnými stereotypmi a negatívnymi postojmi k interpersonálnemu hodnoteniu. Jeho prejav môže byť ovplyvnený rôznymi charakterovými vlastnosťami: agresivita, sebastrednosť, dobrá vôľa, dominancia atď.

V diele A.A. Rean a A.A. Baranov odhalil výhodu učiteľov s vysokou úrovňou pedagogickej zručnosti z hľadiska úrovne rozvoja sociálno-psychologickej tolerancie (na základe ukazovateľov podráždenosti a reaktívnej agresivity) oproti učiteľom s nízkou úrovňou pedagogickej zručnosti, čo výrazne ovplyvňuje stupeň odolnosť učiteľov voči stresu. Neznášanlivosť učiteľov s nízkymi výsledkami zvyšuje ich zraniteľnosť voči stresu. Pokles skóre podráždenosti s poklesom agresivity slúži ako dôkaz pozitívneho príspevku tolerancie k odolnosti voči stresu u vysoko úspešných učiteľov.

S rastom vnútornej kontroly sa učitelia s vysokou úrovňou pedagogickej zručnosti efektívnejšie vyrovnávajú s ťažkosťami (stresormi) výchovno-vzdelávacieho procesu. Zároveň pre učiteľov s nízkou úrovňou pedagogických zručností časté odborné zlyhania, ktoré vedú k zvýšeným stresovým reakciám, negatívne ovplyvňujú vnútornú lokalizáciu kontroly nad významnými udalosťami, čo zase prispieva k rozvoju mechanizmu na pôsobenie proti stres podľa typu ochrannej externality.

Zvýšenie sebaúcty v skupine vysoko úspešných učiteľov je pozitívne spojené s odolnosťou voči stresu, zatiaľ čo u učiteľov s nízkou úrovňou pedagogických zručností odráža zvýšenie miery vystavenia stresu.

V štúdii L.M. Mitina ukazuje, že stupeň sociálnej adaptácie (emocionálna stabilita): a) v priemere pre skupiny učiteľov je nižší ako u iných profesijných skupín (inžinieri, piloti atď.); b) mnohí učitelia (viac ako 30 %) majú ukazovateľ sociálnej stability rovnaký alebo dokonca nižší ako u pacientov s neurózami; c) pre skupinu mladých učiteľov je tento ukazovateľ vyšší ako pre skupinu skúsených učiteľov; d) úroveň sociálnej adaptácie medzi učiteľmi pracujúcimi s tínedžermi je vyššia ako u učiteľov pracujúcich v nižších a vyšších ročníkoch.

Profesijný sebarozvoj učiteľa ako podmienka rozvoja osobnosti učiteľa

Výrok K. D. Ushinského, že učiteľ žije dovtedy, kým študuje, nadobúda v moderných podmienkach mimoriadny význam. Problém sústavného pedagogického vzdelávania dal na denný poriadok sám život. A. Disterweg s odkazom na učiteľa napísal: „Skutočne vzdelávať a vzdelávať je schopný len dovtedy, kým nezapracuje na vlastnej výchove a vzdelávaní.“

Schopnosť „tvoriť sa“ v súlade so spoločenskými a morálnymi ideálmi, v ktorých by sa odborná spôsobilosť, bohatý duchovný život a zodpovednosť stali prirodzenými podmienkami ľudského života, najnaliehavejšou potrebou súčasnosti.

Profesionálny sebarozvoj, ako každá iná činnosť, je založený na pomerne zložitom systéme motívov a zdrojov činnosti. Zvyčajne je hybnou silou a zdrojom sebavzdelávania učiteľa potreba sebazdokonaľovania.

Existujú vonkajšie a vnútorné zdroje sebarozvojovej aktivity. Vonkajšie zdroje (požiadavky a očakávania spoločnosti) pôsobia ako hlavné a určujú smer a hĺbku potrebného sebarozvoja. Navonok vyvolaná potreba sebavzdelávania učiteľa je ďalej podporovaná osobným zdrojom aktivity (presvedčenie, zmysel pre povinnosť, zodpovednosť, profesionálna česť, zdravé sebavedomie a pod.). Táto potreba stimuluje systém činností na sebazdokonaľovanie, ktorých povaha je do značnej miery určená obsahom profesionálneho ideálu. Inými slovami, keď pedagogická činnosť nadobudne v očiach učiteľa osobnú, hlboko vedomú hodnotu, vtedy sa prejaví potreba sebazdokonaľovania, vtedy sa začína proces sebarozvoja.

Pre rozvoj sebarozvojových procesov má veľký význam úroveň formovania sebaúcty. Psychológovia poznajú dve metódy na vytvorenie správneho sebavedomia. Prvým je korelovať úroveň svojich ašpirácií s dosiahnutým výsledkom a druhým je porovnať ich s názormi ostatných. Ak sú ašpirácie nízke, môže to viesť k vytvoreniu nafúknutého sebavedomia. Štúdia o povahe ťažkostí v činnosti učiteľov ukázala, že ťažkosti majú len tí, ktorí si kladú vysoké ciele. Sú to spravidla kreatívni učitelia. Tí, ktorí nemajú vysoké ambície, sú zvyčajne spokojní s výsledkami svojej práce a hodnotia ich vysoko, zatiaľ čo recenzie na ich prácu sú ďaleko od želania. Preto je také dôležité, aby si každý človek, ktorý si zvolil učiteľské povolanie, vytvoril v mysli ideálny obraz učiteľa.

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Ak sa sebarozvoj považuje za cieľavedomú činnosť, potom by samoanalýza mala byť jej povinnou súčasťou. Pedagogická činnosť kladie osobitné nároky na rozvoj kognitívnych duševných procesov: myslenie, predstavivosť, pamäť atď. Nie je náhoda, že mnohí psychológovia a učitelia pomenúvajú schopnosť rozdeľovania pozornosti, profesionálnu pamäť pre tváre, mená, duševné stavy a pedagogickú predstavivosť medzi odborne významné osobnostné črty učiteľa., pozorovanie a pod.

Neoddeliteľnou súčasťou profesijného sebarozvoja je sebavzdelávacia práca učiteľa.

Osvojenie si zručností a schopností samostatnej práce sa začína stanovením hygienicky a pedagogicky správneho režimu dňa. Svoje akademické a mimoškolské aktivity si treba naplánovať tak, aby bol čas aj na samovzdelávaciu prácu, aj kultúrnu rekreáciu.

Činnosť učiteľa, ktorý sa vyznačuje kultúrou duševnej práce, vykazuje tieto zložky:

kultúra myslenia ako súbor zručností analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, abstrakcie a zovšeobecňovania, „prenosu“ získaných vedomostí a techník duševnej činnosti do nových podmienok;

stabilný kognitívny proces, zručnosti a schopnosti tvorivo riešiť kognitívne problémy, schopnosť sústrediť sa na hlavné, momentálne najdôležitejšie problémy;

racionálne techniky a metódy samostatnej práce na získanie vedomostí, dokonalé ovládanie ústneho a písaného jazyka;

hygiena duševnej práce a jej pedagogicky vhodná organizácia, schopnosť rozumne využívať čas, vynakladať fyzické a duchovné sily.

Najefektívnejším spôsobom profesionálneho sebavzdelávania učiteľa je jeho účasť na tvorivom hľadaní pedagogického zboru, na vývoji inovatívnych projektov pre rozvoj vzdelávacej inštitúcie, vlastných kurzov a pedagogických technológií atď.

Sebarozvoj má akýsi dvojitý pedagogický výsledok. Na jednej strane sú to zmeny, ktoré nastávajú v osobnom rozvoji a profesionálnom raste a na druhej osvojenie si samotnej schopnosti zapojiť sa do sebarozvoja. Či si budúci učiteľ osvojil túto schopnosť, môžete posúdiť podľa toho, či sa naučil vykonávať nasledujúce úkony.

stanovenie cieľov: stanovte si profesionálne významné ciele a ciele pre sebarozvoj;

plánovanie: výber prostriedkov a metód, akcií a techník sebarozvoja;

sebakontrola: porovnajte pokrok a výsledky sebarozvoja s tým, čo bolo plánované;

oprava: vykonajte potrebné úpravy výsledkov práce na sebe.

Zvládnutie takýchto akcií si vyžaduje čas a určité zručnosti. Preto výskumníci rozlišujú 3 etapy profesionálneho sebarozvoja.

V počiatočnom štádiu osvojovania si profesijného sebavzdelávania sú jeho ciele a zámery nejasné, ich obsah nie je dostatočne definovaný. Existujú vo forme vágnej túžby stať sa vo všeobecnosti lepším, ktorá sa objavuje pod vplyvom vonkajších podnetov. Prostriedky a metódy sebavýchovy ešte nie sú úplne zvládnuté. Proces sebavýchovy prebieha ako výchovný postup, preto potrebuje žiak pomoc. strane významnej osoby (učiteľa).

V druhej fáze zvládnutia sebarozvoja sa stanovenie cieľov stáva viac definovaným a špecifickým. Ciele a zámery, ktoré si študent stanovuje, sa zároveň týkajú špecifických vlastností jeho osobnosti. Veľa v postupoch sebarozvoja závisí od vonkajších okolností. S pribúdajúcimi skúsenosťami sa však postupy na realizáciu sebarozvoja zmenšujú. Rozvážnosť, sebaučenie, sebakritika sú základnými prejavmi sebarozvoja v tejto fáze.

V tretej etape sebarozvoja učiteľ samostatne a rozumne formuluje svoje ciele a zámery. Zároveň obsah sebarozvoja stúpa od špecifických vlastností ku globálnym alebo všeobecne profesne významným osobnostným črtám. Plánovanie práce na sebe a výber prostriedkov sebaovplyvňovania je jednoduché. Všetky základné úkony sebarozvoja – stanovenie cieľov, plánovanie, sebakontrola, sebakorekcia – sa uskutočňujú automaticky a prirodzene.

Rozvoj tvorivej individuality učiteľa, ovplyvňujúci odborný rast

V súčasnosti sa všeobecne akceptuje tvrdenie, že vyučovacia činnosť má tvorivý charakter. Humanizácia vzdelávania do značnej miery závisí od orientácie učiteľa na tvorivosť v jeho činnosti. Úroveň kreativity ukazuje, do akej miery si učiteľ uvedomuje svoje schopnosti a je najdôležitejšou charakteristikou jeho osobnosti, ktorá určuje pedagogický štýl autora.

Tvorivú individualitu učiteľa charakterizuje predovšetkým potreba sebarealizácie, t.j. túžba po čo najúplnejšej realizácii svojho potenciálu v profesionálnej činnosti. Potreba sebarealizácie je charakteristická pre človeka s dostatočne vyvinutým sebauvedomením, schopným voľby.

V tomto ohľade myšlienka jednoty potenciálu a skutočnosti vo vývoji osobnosti učiteľa nadobúda teoretický a praktický význam. Podľa tejto predstavy je potrebné brať do úvahy nielen už prejavené, existujúce, ale aj potenciálne osobnostné charakteristiky, tie prirodzené vlastnosti, ktoré sa ešte neprejavili. Formou potenciálu sú ciele, ašpirácie, ideály jednotlivca, ako aj objektívne vyhliadky a možnosti jeho rozvoja.

S.L. Rubinstein zdôrazňoval, že človeka ako človeka charakterizuje nielen to, čím je, ale aj to, čím sa chce stať, o čo sa aktívne usiluje, t.j. charakterizuje ho nielen to, čo sa už sformovalo a tvorí obsah jeho vnútorného sveta a činnosti, ale aj to, čo je sférou možného rozvoja.

Aktivity inovatívnych učiteľov, majstrov pedagogickej práce dokazujú, že čím jasnejšia je individualita učiteľa, tým harmonickejšie sa spája jeho profesionalita a duchovná kultúra, tým jedinečnejšie vníma, hodnotí a pretvára okolitú realitu, a preto je pre študentov zaujímavejší. a má väčšie možnosti ovplyvňovať rozvoj ich osobnosti.

Tvorivá individualita sa prejavuje nielen v osvojovaní si ľudstvom nahromadenej kultúry a rozvíjaní individuálnej duchovnej kultúry na tomto základe. Vyjadruje sa predovšetkým v aktívnej transformačnej činnosti, v procesoch osobnej voľby a osobného vkladu, úplnej oddanosti seba samého.

Na rozdiel od kreativity v iných oblastiach (veda, technika, umenie), kreativita učiteľa nemá za cieľ vytvorenie spoločensky hodnotného nového, originálneho, pretože jeho produktom vždy zostáva rozvoj jednotlivca. Samozrejme, kreatívny učiteľ a ešte viac inovatívny učiteľ si vytvára vlastnú pedagogickú technológiu, ale je to len prostriedok na dosiahnutie najlepšieho výsledku za daných podmienok.

Tvorivý potenciál učiteľa sa formuje na základe dvoch zložiek: pedagogickej odbornej a sociálnej skúsenosti.

Bez špeciálnej prípravy a vedomostí nie je možná úspešná pedagogická tvorivosť. Len erudovaný a špeciálne vyškolený učiteľ na základe hĺbkovej analýzy vznikajúcich situácií a uvedomenia si podstaty problému prostredníctvom tvorivej fantázie a myšlienkového experimentu dokáže nachádzať nové originálne spôsoby a prostriedky jeho riešenia.

Učiteľ musí často v meniacich sa okolnostiach riešiť mnohé štandardné i neštandardné pedagogické problémy. Pri riešení týchto problémov učiteľ, ako každý výskumník, organizuje svoje aktivity v súlade so všeobecnými pravidlami heuristického vyhľadávania: analyzuje pedagogickú situáciu; navrhne výsledok v súlade s počiatočnými údajmi; analyzuje dostupné prostriedky potrebné na testovanie predpokladu a dosiahnutie požadovaného výsledku; vyhodnocuje prijaté údaje; formuluje nové úlohy.

Následne tvorivá pedagogická činnosť pozostáva z týchto etáp: vznik plánu, jeho vypracovanie a premena na myšlienku - hypotézu, hľadanie spôsobu realizácie plánu a myšlienky. Tvorivú skúsenosť získava učiteľ pod podmienkou systematického cvičenia pri riešení špeciálne vybraných problémov, ktoré odzrkadľujú pedagogickú realitu, a organizovaním vzdelávacích a reálnych profesijných aktivít budúcich učiteľov.

Sféra prejavu tvorivosti učiteľa sa často nedobrovoľne zužuje, čím sa redukuje na neštandardné, originálne riešenie pedagogických problémov. Medzitým sa kreativita učiteľa prejavuje aj pri riešení komunikačných problémov, ktoré slúžia ako akési zázemie a základ pre pedagogickú činnosť.

V osobnostnej sfére sa pedagogická tvorivosť prejavuje ako sebarealizácia učiteľa na základe sebauvedomenia ako tvorivého jednotlivca, ako určovanie individuálnych ciest pre svoj profesionálny rast a budovanie programu sebazdokonaľovania.

Rozlišujú sa tieto úrovne pedagogickej tvorivosti:

Reprodukcia hotových odporúčaní (elementárna interakcia s triedou): učiteľ využíva spätnú väzbu, upravuje svoje vplyvy na základe jej výsledkov, ale koná „podľa manuálu“, „podľa šablóny“, na základe skúseností iných. učiteľov.

Optimalizácia aktivít na vyučovacej hodine, počnúc jej plánovaním, kedy sa kreativita prejavuje zručným výberom a vhodnou kombináciou obsahu, metód a foriem vyučovania, ktoré už učiteľ pozná.

Využitie kreatívnych príležitostí na živú komunikáciu so žiakmi.

Použitie hotových techník so zavedením osobného prvku, ktorý zodpovedá tvorivej individualite učiteľa, osobnostným charakteristikám študenta a špecifickej úrovni rozvoja triedy.

Pedagogická tvorivosť je teda sama o sebe procesom, ktorý sa začína asimiláciou toho, čo sa už nahromadilo (prispôsobenie, reprodukcia, reprodukcia vedomostí a skúseností), až po transformáciu existujúcich skúseností. Toto je cesta od prispôsobenia sa pedagogickej situácii k jej transformácii, ktorá je podstatou dynamiky tvorivosti učiteľa.

Kreativita sa často spája len s pokročilou pedagogickou skúsenosťou. Nie je to však celkom pravda. Excelentnosť sa chápe ako vysoká zručnosť učiteľa. Jeho skúsenosti možno neobsahujú nič nové alebo originálne, ale môžu slúžiť ako vzor pre učiteľov, ktorí ešte nemajú osvojené učiteľské zručnosti. V tomto zmysle to, čo majstrovský učiteľ dosiahol, predstavuje pokročilé skúsenosti hodné šírenia. To je typické pre prvý a druhý stupeň pedagogickej tvorivosti.

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Tretí a štvrtý stupeň pedagogickej tvorivosti obsahuje prvky tvorivého hľadania, novosti, originality a spravidla vedie k inováciám. Otvára nové cesty v pedagogickej praxi a pedagogickej vede. Dôsledkom môžu byť tak čiastkové zmeny v obsahu vzdelávania a pedagogických technológií, ako aj globálne premeny v oblasti vzdelávania. Preto je to v prvom rade inovatívna skúsenosť, ktorá podlieha analýze, zovšeobecňovaniu a šíreniu.

Tvorivý potenciál každého človeka, vrátane učiteľa, sa vyznačuje množstvom osobnostných charakteristík, ktoré sa nazývajú znaky tvorivej osobnosti. Existujú rôzne zoznamy takýchto znakov. Niektorí autori vyzdvihujú schopnosť jednotlivca všímať si a formulovať alternatívy, spochybňovať na prvý pohľad zrejmé a vyhýbať sa povrchným formuláciám; schopnosť ponoriť sa do problému a zároveň sa odtrhnúť od reality a vidieť budúcnosť; schopnosť opustiť orientáciu na autority; schopnosť vidieť známy predmet z úplne novej perspektívy, v novom kontexte; ochota opustiť teoretické úsudky, delenie na čierne a biele, vzdialiť sa od bežnej životnej rovnováhy a stability pre neistotu a hľadanie.

Iní považujú ľahkosť asociácie (schopnosť rýchlo a voľne prepínať myšlienky, schopnosť vyvolávať v mysli obrazy a vytvárať z nich nové kombinácie) za znaky tvorivej osobnosti; schopnosť hodnotiť a kriticky myslieť (schopnosť vybrať si jednu z mnohých alternatív pred jej overením, schopnosť prenášať rozhodnutia); pripravenosť pamäti (ovládanie dostatočne veľkého množstva systematizovaných poznatkov, usporiadanosť a dynamickosť poznania) a schopnosť zovšeobecňovať a odhodiť nedôležité.

Podmienky pre rozvoj tvorivej individuality učiteľa. Množstvo štúdií vytvorilo súbor podmienok potrebných na formovanie profesijného sebauvedomenia budúceho učiteľa. Prispievajú k potrebe učiteľa po tvorivej profesionálnej činnosti. Medzi podmienky patria tieto:

obrátenie vedomia k sebe ako predmetu pedagogickej činnosti;

prežívanie konfliktov;

schopnosť reflektovať;

organizácia sebapoznania profesionálnych a osobných kvalít;

využívanie spoločných foriem činnosti;

široké zapojenie budúceho učiteľa do rôznych typov profesijno-normatívnych vzťahov;

poskytovanie možnosti na čo najúplnejšie porovnanie a posúdenie odborne dôležitých vlastností, schopností a zručností; formovanie správneho hodnotiaceho postoja k sebe a k iným a pod.

Každý učiteľ tak či onak pretvára pedagogickú realitu, ale len tvorivý učiteľ aktívne bojuje za radikálne zmeny a sám je v tejto veci jasným príkladom.

kapitolaII. experimentálna časť

Objekt, predmet, hypotéza, metódy výskumu

Predmetom štúdia je komplex pedagogických podmienok pre odborný rast učiteľov.

Objekt – odborný rast učiteľov

Výskumná hypotéza: predpokladali sme, že mladí neskúsení špecialisti majú vyššiu úroveň parciálnej formácie a pripravenosti na odborný a pedagogický sebarozvoj.

Metódy výskumu - metódy „Motivácia k úspechu“, „Motivácia vyhnúť sa neúspechu“, „Ochota riskovať“, vyvinuté T. Ehlersom, ako aj metóda N.P. Fetiskin "Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti na profesionálny a pedagogický sebarozvoj."

Charakteristika vzorky

Štúdia sa zúčastnilo 16 učiteľov stredných škôl: SOŠ č.44, SOŠ č.35, SOŠ č.36. Z toho je 8 mladých odborníkov (24-35 rokov), 7 učiteľov staršej generácie (45-55 rokov) a 1 učiteľ dôchodkového veku (62 rokov).

Metodické nástroje

V našej práci sme použili niekoľko komplementárnych techník T. Ehlersa. Jedným z nich bol test určený na diagnostiku motivačnej orientácie človeka na dosiahnutie úspechu (Príloha 1).

Dotazník pozostáva zo 41 výrokov, na ktoré musí subjekt odpovedať jednou z 2 odpovedí „áno“ alebo „nie“. Test sa týka monoškálových metód. Miera vyjadrenia motivácie k úspechu sa hodnotí počtom bodov, ktoré sa zhodujú s kľúčom.

1 bod sa udeľuje za odpovede „áno“ na nasledujúce otázky: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. 1 bod sa udeľuje aj za odpovede „nie“ na otázky: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Odpovede na otázky 1, 11, 12, 19, 28, 33, 34, 35, 40 sa neberú do úvahy. Ďalej sa vypočíta celkový počet bodov.

Druhou technikou bol test „Motivácia na predchádzanie zlyhaniam“ (príloha 2). Ponúka slová v 30 riadkoch, tri slová v každom riadku. V každom riadku musíte vybrať iba jedno z troch slov.

Jeden bod sa udeľuje za tieto odpovede: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Prvá číslica pred lomkou označuje číslo riadku, druhá číslica za lomkou označuje číslo stĺpca, v ktorom sa nachádza požadované slovo. Čím vyšší je súčet bodov, tým vyššia je úroveň motivácie vyhýbať sa zlyhaniam a chrániť: od 2 do 10 - nízka motivácia chrániť; od 11 do 16 - priemerná úroveň motivácie; od 17 do 20 - vysoká úroveň motivácie; nad 20 bodov – príliš vysoká úroveň motivácie vyhýbať sa zlyhaniam a chrániť.

Ďalšou technikou, ktorú sme použili, bola Schubertova technika, ktorá umožňuje posúdiť stupeň pripravenosti na riziko. Riziko sa chápe ako náhodná akcia v nádeji na šťastný výsledok alebo ako možné nebezpečenstvo, ako akcia vykonaná v podmienkach neistoty.

Test pozostáva z 25 otázok. Odpovede sa bodujú podľa nasledujúcej schémy: 2 body – áno, úplne súhlasím; 1 bod – skôr áno ako nie; 0 bodov – ani áno, ani nie; niečo medzi tým; -1 bod – skôr nie ako áno; -2 body - č. Pozitívne odpovede naznačujú chuť riskovať.

Výsledok sa vypočíta podľa nasledujúcej schémy: menej ako -30 bodov: osoba je príliš opatrná; od -10 do +10 bodov: priemerná hodnota; viac ako +20 bodov: osoba je náchylná na riziko.

Potom sme identifikovali úroveň čiastočnej pripravenosti na odborný a pedagogický sebarozvoj. Pomocou tejto techniky sa subjekt hodnotí na 9-bodovej škále pre každý ukazovateľ. Po spočítaní bodov sme zisťovali úroveň formovania sebarozvojových zručností a schopností v predmetoch. O úrovni čiastkovej formácie a pripravenosti na pedagogický sebarozvoj svedčia kvantitatívne ukazovatele uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Kvantitatívne ukazovatele pripravenosti na pedagogický sebarozvoj

Zložky profesijného a pedagogického sebarozvoja

Úrovne PPP (v bodoch)

Motivačný

35 alebo menej

55 alebo viac

Poznávacie

23 alebo menej

37 alebo viac

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Morálno-vôľový

35 alebo menej

55 alebo viac

gnostický

67 alebo menej

109 alebo viac

Organizačné

27 alebo menej

43 alebo viac

Schopnosť samosprávy

19 alebo menej

31 alebo viac

Komunikatívne

19 alebo menej

31 alebo viac

Výsledky výskumu

Výskum ukázal, že ľudia, ktorí sú mierne orientovaní na úspech, preferujú miernu mieru rizika. Tí, ktorí sa boja neúspechu, preferujú malú alebo naopak príliš vysokú mieru rizika. Čím vyššia je motivácia človeka uspieť a dosahovať ciele, tým nižšia je jeho ochota riskovať. Motivácia k úspechu zároveň ovplyvňuje aj nádej na úspech: pri silnej motivácii k úspechu sú nádeje na úspech zvyčajne skromnejšie ako pri slabej motivácii k úspechu. Navyše ľudia, ktorí sú motivovaní k úspechu a vkladajú doň veľké nádeje, majú tendenciu vyhýbať sa vysokým rizikám.

Vysoká ochota riskovať je sprevádzaná nízkou motiváciou vyhýbať sa zlyhaniam (ochrana). Ukázalo sa, že zo 16 subjektov bolo 10 pripravených riskovať v 75 % prípadov.

Výskum priniesol aj tieto výsledky:

s vekom klesá ochota riskovať;

skúsenejší pracovníci majú nižšiu ochotu riskovať ako neskúsení (experiment ukazuje, že 7 mladých odborníkov z 8 a 3 skúsení pracovníci z 8 subjektov sú pripravení riskovať v 75 % prípadov);

Na základe analýzy experimentu sme zistili, že väčšina subjektov je pripravená na profesionálny sebarozvoj (56 % subjektov). Mladí odborníci majú nízke kvantitatívne ukazovatele kognitívnej, gnostickej zložky a priemerný ukazovateľ schopnosti samosprávy vo vyučovacej činnosti a vysoké ukazovatele pre zložky: komunikatívnosť, organizačné schopnosti.

Po porovnaní výsledkov pre všetkých 7 kritérií sme zistili, že u mladých, neskúsených učiteľov je miera čiastočnej pripravenosti na profesijný a pedagogický sebarozvoj vyššia ako u staršej generácie učiteľov. Kvantitatívne ukazovatele sú zobrazené na obrázku 2.

Záver

Bez sebavzdelávania nie je myšlienka osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa realizovateľná. Sociológovia tvrdia, že perspektívou rozvoja spoločnosti je premena činnosti na amatérsky výkon (všeobecný sociologický zákon), rozvoj na sebarozvoj, vzdelávanie na sebavýchovu.

Rozvoj osobnosti profesionála je charakterizovaný aktívnou premenou jeho vnútorného sveta, determinovaného procesmi sebapohybu jednotlivca a jeho činností, a schopnosťou zaujať praktický postoj k svojej životnej činnosti ako celku. Prekročenie súčasných podmienok života však ešte nepredurčuje, že sa tieto podmienky skutočne zmenia. Sú potrebné vnútorné zdroje, ktoré energeticky presahujú zotrvačnosť existujúcich podmienok existencie, prispievajú k prebudeniu duchovného ja, čo určuje neustály rozvoj jednotlivca v profesii.

Výsledky štúdie umožnili ukázať, že osobný rozvoj profesionála je zložitý proces a v každej fáze ho zabezpečujú rôzne mechanizmy.

Počas našej práce sme identifikovali niekoľko fáz profesionalizácie. Na prvom stupni profesionalizácie sa hlavná činnosť jednotlivca prejavuje v oblasti záľub, ako aj vzdelávania a vzdelávania. V ďalšej etape vývoja v profesii je zvýšený záujem o oblasti profesionálneho a verejného života. V tretej etape profesionalizácie sa hodnoty realizujú v oblastiach profesionálneho života a vzdelávania. Oblasť koníčkov tiež zaujíma vysoké miesto medzi sférami ľudskej činnosti. Na prvom stupni profesionalizácie je najdôležitejšou hodnotou finančná situácia, situácia je ľahostajná k ostatným hodnotám. V ďalšej fáze formovania v profesii je preferovanou hodnotou zachovanie vlastnej individuality. Osobná prestíž, kreativita, aktívne sociálne kontakty a úspechy sa stávajú veľmi dôležitými. V treťom štádiu formácie sa dáva prednosť tvorivosti, duchovnému uspokojeniu a sebarozvoju. Potreba prestíže, vysokého finančného postavenia a úspechov sa výrazne znižuje. Dokonca aj dôležitosť zachovania vlastnej individuality sa ukazuje ako znížená, čo naznačuje prechod od individualizácie k integrácii.

Ako výsledok nášho experimentu sme videli, že skúsenejší pracovníci majú nižšiu ochotu riskovať ako neskúsení pracovníci.

Výskum ukázal, že ľudia, ktorí sú stredne až vysoko orientovaní na úspech, preferujú miernu mieru rizika. Tí, ktorí sa boja neúspechu, preferujú malú alebo naopak príliš vysokú mieru rizika. Čím vyššia je motivácia človeka k úspechu – dosiahnutiu cieľa, tým nižšia je ochota riskovať.

Tí, ktorí sú vysoko motivovaní uspieť a majú vysokú ochotu riskovať, majú menej nehôd ako tí, ktorí majú vysokú ochotu riskovať, ale sú vysoko motivovaní vyhnúť sa zlyhaniu (ochrana). Naopak, keď má človek vysokú motiváciu vyhýbať sa zlyhaniam (ochrana), zasahuje to do motívu úspechu – dosiahnutia cieľa.

Po analýze výsledkov experimentálnej práce sme dospeli k záveru, že mladí odborníci majú vyššiu úroveň čiastočnej pripravenosti na profesionálny sebarozvoj ako učitelia staršej generácie. Naša hypotéza je teda dokázaná. Cieľ bol dosiahnutý. Úlohy, ktoré nám boli pridelené na začiatku našej práce, boli plne splnené.

Bibliografia

Golikov N.A. Sociálna a psychologická podpora aktivít učiteľa: podmienky, metódy, implementačné technológie // Bulletin Tyumenskej štátnej univerzity. 2004. Číslo 2.

Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti na odborný a pedagogický sebarozvoj / Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuylov G.M. Sociálno-psychologická diagnostika rozvoja osobnosti a malých skupín. - M., 2002.

Disterweg A. Fav. ped. op. - M., 1956.

Elkanov S.B. Základy profesijného sebavzdelávania budúceho učiteľa.-M.,1989.

Zimnyaya I. A. Pedagogická psychológia. M., 2000.

Zeer E.F. Psychológia odborného vzdelávania: Proc. príspevok. – Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural. štát prof.-ped. Univerzita, 2000.

Zeer E.F. Psychológia profesií: Proc. príspevok. - Jekaterinburg, vydavateľstvo Ural. štát prof.-ped. Univerzita, 1997.

Kan-Kalik V.A. Učiteľovi o pedagogickej komunikácii - M 1987.

Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagogická tvorivosť. - M., 1990

Klimov E.A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia: Učebnica. manuál pre univerzity. – Rostov n/d: Phoenix, 1996. – 512 s.

Kotova I.B., Shiyanov E.N. Učiteľ: povolanie a osobnosť. - Rostov na Done, 1997.

Leontyev A. N. Problémy duševného vývoja. – 4. vyd. – M.: Vydavateľstvo Mosk. Univerzita, 1981.

Miščenko A.I. Úvod do učiteľskej profesie. - Novosibirsk, 1991.

Nemov R.S. Psychológia: Učebnica. pre študentov vyššie ped. učebnica prevádzkarní. V 3 knihách. 4. vyd. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2002. - Kniha 2: Pedagogická psychológia – 496 s.

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Ponomarev Ya. A. Psychológia kreativity. - M., 1976.-- 302 s.

Rean A. A., Kolominsky Ya. L. Sociálna pedagogická psychológia. Petrohrad, 2000.

Spirkin A.G. Vedomie a sebauvedomenie. M., 1972.

Stolin V.V. Osobné sebauvedomenie. M., 1983.

Shiyanov E.N., Kotova I.B. Myšlienka humanizácie vzdelávania v kontexte rozvoja domácich teórií osobnosti. - Rostov n/d, 1995.

Elkonin D.B. Vývinová psychológia: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica inštitúcie.M.: Akadémia, 2001.

Príloha 1

Test „Motivácia k úspechu“

1. Keď je na výber medzi dvoma možnosťami, je lepšie to urobiť rýchlo, ako to odkladať na určitý čas.

2. Ľahko sa nahnevám, keď si všimnem, že nemôžem dokončiť úlohu na 100 %.

3. Keď pracujem, vyzerá to tak, že dávam všetko na rad.

4. Keď nastane problémová situácia, najčastejšie sa rozhodujem medzi poslednými.

5. Keď dva dni po sebe nemám čo robiť, strácam pokoj.

6. Niektoré dni je môj výkon podpriemerný.

7. Som na seba prísnejší ako na ostatných.

8. Som priateľskejší ako ostatní.

9. Keď odmietnem ťažkú ​​úlohu, potom sa tvrdo odsúdim, pretože viem, že by som v tom bol úspešný.

10. Počas práce potrebujem krátke prestávky na oddych.

11. Pracovitosť nie je mojou hlavnou črtou.

12. Moje úspechy v práci nie sú vždy rovnaké.

13. Viac ma láka iná práca ako tá, ktorou som vyťažený.

14. Vina ma stimuluje viac ako chvála.

15. Viem, že ma kolegovia považujú za múdreho človeka.

16. Prekážky sťažujú moje rozhodnutia.

17. Ľahko ma vzrušuje ctižiadostivosť.

18. Keď pracujem bez inšpirácie, väčšinou je to badateľné.

19. Pri svojej práci nepočítam s pomocou iných.

20. Niekedy odkladám, čo som mal urobiť teraz.

21. Treba sa spoliehať len na seba.

22. V živote je len málo vecí dôležitejších ako peniaze.

23. Vždy, keď musím dokončiť dôležitú úlohu, nemyslím na nič iné.

24. Som menej ambiciózny ako mnohí iní.

25. Na konci dovolenky sa väčšinou teším, že sa čoskoro vrátim do práce.

26. Keď inklinujem k práci, robím ju lepšie a kvalifikovanejšie ako ostatní.

27. Stále ľahšie sa mi komunikuje s ľuďmi, ktorí vedia tvrdo pracovať.

28. Keď nemám čo robiť, cítim sa nesvoj.

29. Musím robiť zodpovednú prácu častejšie ako ostatní.

30. Keď sa musím rozhodnúť, snažím sa to urobiť čo najlepšie.

31. Moji priatelia si niekedy myslia, že som lenivý.

32. Môj úspech do určitej miery závisí od mojich kolegov.

33. Nemá zmysel odporovať vôli vodcu.

34. Niekedy nevieš, akú prácu budeš musieť urobiť.

35. Keď veci nejdú dobre, som netrpezlivý.

36. Zvyčajne venujem málo pozornosti svojim úspechom.

37. Keď pracujem s inými, moja práca prináša väčšie výsledky ako práca iných.

38. Nedokončujem veľa vecí, ktoré robím.

39. Závidím ľuďom, ktorí nie sú prepracovaní.

40. Nezávidím tým, ktorí sa usilujú o moc a postavenie.

41. Keď som si istý, že som na správnej ceste, idem do extrémnych opatrení, aby som dokázal, že mám pravdu.

Dodatok 2

Test „Motivácia vyhnúť sa zlyhaniam“

Bdelý

Podnikavý

Opatrne

Rozhodujúce

Pesimistický

Nestály

Neslávne

Pozorný

Zbabelý

Nemyslenie

Pokračovanie
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Odvaha

Sebakritika

Schopnosť predstavovať a riešiť kognitívne problémy

Flexibilita a efektívnosť myslenia

Pozorovanie

Schopnosť analyzovať vyučovacie aktivity

Schopnosť syntetizovať a zovšeobecňovať

Tvorivosť a jej prejavy vo vyučovacej činnosti

Pamäť a jej účinnosť

Spokojnosť z učenia

Zručnosti v počúvaní

Schopnosť zvládnuť rôzne druhy čítania

Schopnosť izolovať a asimilovať špecifický obsah

Schopnosť dokázať a zdôvodniť rozsudky

Schopnosť systematizovať a klasifikovať

Schopnosť vidieť rozpory a problémy

Schopnosť preniesť vedomosti a zručnosti do nových situácií

Schopnosť opustiť zavedené myšlienky

Nezávislosť úsudku

Schopnosť plánovať čas

Schopnosť plánovať si prácu

Schopnosť prestavať systém činností

Schopnosť pracovať v knižniciach

Schopnosť orientovať sa v klasifikácii zdrojov

Schopnosť používať kancelárske vybavenie a počítačovú informačnú banku

Schopnosť ovládať rôzne techniky

Sebahodnotenie nezávislosti vlastných aktivít

Schopnosť sebaanalýzy a reflexie

Schopnosť sebaorganizácie a mobilizácie

Sebaovladanie

Tvrdá práca a usilovnosť

Schopnosť kumulovať a využívať skúsenosti zo sebavzdelávacích aktivít kolegov

Schopnosť spolupráce a vzájomnej pomoci pri odbornom pedagogickom sebavzdelávaní

Schopnosť organizovať sebavzdelávacie aktivity iných (predovšetkým študentov)

Schopnosť obhájiť svoj názor a presvedčiť ostatných počas diskusií

Schopnosť vyhnúť sa konfliktom v procese spoločných aktivít

Profesionálny rast je vnútorná potreba rozvoja jednotlivca. Vnútorný motivátor človeka, ktorému sa vo sfére jeho predmetnej činnosti otvára zdroj osobnej slobody. Tento pojem nadobúda osobitný význam v oblasti pedagogiky. Keďže ide o profesionálneho učiteľa, ktorý dokáže najlepšie „uchytiť“ osobné začiatky dieťaťa a pomôcť mu okúsiť radosť z procesu rozvoja.

Profesijný rast – vnútorná potreba a vonkajšia potreba

Existuje systém pokročilých školení pre špecialistov. Postoje k nemu môžu byť rôzne. Pokročilé školiace kurzy sú často vnímané ako vonkajšia nevyhnutnosť, ktorú vyžaduje plán, priemyselné štandardy alebo rozmar manažmentu. V tomto prípade je proces vnímaný ako vonkajšia nevyhnutnosť. Často sa stáva, že čas vyčlenený na profesionálny rozvoj sa stáva zbytočným. Niekedy sa tento čas využíva s radosťou a na iné účely.

Aby bol proces prospešný, je potrebné, aby sa odborný rast stal potrebou špecialistu. A nejde len o finančnú motiváciu. To je skôr bonus ako cieľ pre profesionálny (v pravom zmysle slova) rozvoj.

Ako premeniť pokročilý tréning na živý rozvojový proces?

Aby sa vonkajšia nevyhnutnosť zhodovala s vnútornou potrebou človeka, musí byť splnených niekoľko základných podmienok:

1. Je dôležité, aby profesionálny rast umožnil rozšíriť hranice osobnej skúsenosti človeka.
2. Pri zostavovaní plánu profesionálneho rozvoja je vhodné vychádzať z požiadaviek špecialistu a korelovať ich so záujmami organizácie.
3. Výsledky zdokonaľovacieho kurzu sú implementované do praktickej aplikácie vo forme produktu. Práve tá slúži ako základ pre hodnotenie odborného rastu.

Ako merať výsledky profesionálneho rastu

V ktorom bode každodennej činnosti a systematického rozvoja môžeme s istotou povedať, že sa to stalo? A je takéto hodnotenie v zásade možné?

Existuje veľký postulát osobného rozvoja, ktorý hovorí, že človek sa vyvíja v porovnaní so sebou samým, v rôznych časových intervaloch svojej osobnej histórie. Na základe výsledkov absolvovania nadstavbových kurzov je možné a navyše potrebné hodnotiť jeho odborný rast. Na to už existujú metódy, ako napríklad sebaanalýza aktivít. Ako ďalšie formy „osobného kreditu“ je možné zaviesť vypracovanie metodickej príručky, ako praktickú aplikáciu teoretického kurzu získaného v rámci ďalšieho vzdelávania, vývoj experimentálnej metódy v záujme inštitúcie.

Učiť učiteľa znamená motivovať žiaka

V učiteľskom prostredí sa často pozoruje istá profesionálna patológia: vždy uč a maj pravdu. Toto je najhoršia forma pedagogického extrémizmu. Najistejším spôsobom je zostať živým človekom, schopným neustále sa vzdelávať. A v prvom rade - u detí. presne tak. Sokratova metóda nebola zrušená. Princíp „povedzme, že máte pravdu“ je absolútny súhlas s tým, že urobíte chybu. A v ďalšej fáze procesu spoločné hľadanie so študentom, ako dosiahnuť pravdu.

Profesionálny rast je na hľadanie skutočného riešenia spolu so študentmi a nie na proces technického prenosu informácií z rôznych médií. Výsledok možno hodnotiť podľa kvality motivácie študenta v procese hľadania odpovede, a nie v snahe „uhádnuť“, čo od neho učiteľ požaduje. Profesijný rast učiteľa sa meria výsledkami žiaka. Pravidlo je známe už od staroveku.

Žiak musí prekonať učiteľa

Profesionálny rast učiteľa sa v dôsledku toho prejavuje v motivácii študenta učiť sa. A ak sa študent háda s učiteľom v snahe dokázať, že má pravdu, je to možné - cieľ bol dosiahnutý a mali by ste sa radovať z výsledku! Toto je najlepší výsledok profesionality učiteľa. Žiaľ, v našej tradičnej škole s konzervatívnym riaditeľom a štandardným systémom nie je každý učiteľ pripravený to počuť, tým menej akceptovať takúto pozíciu. Preto, keď sa vynorí otázka o „modernej generácii“, s jej schopnosťou myslieť v obrazoch a komiksoch, treba učiteľom položiť otázku: „Kto sú oni?“.

Osobný a profesionálny rast v pedagogickom systéme je hlavným princípom rozvoja. Táto oblasť neznáša formalizmus a staticizmus. Mali by sme začať meniť spoločnosť tým, že vychováme novú generáciu učiteľov, ktorí sú schopní nahradiť tupý monológ živým dialógom so študentom. Schopnosť budovať komunikáciu tejto kvality spočíva v schopnostiach a miere duchovnej otvorenosti učiteľa. Táto vlastnosť je vlastná ľuďom schopným neustáleho sebazdokonaľovania. Porušovať štandardy a byť flexibilný je cesta Majstra.