Umanizarea învățământului general și profesional este asociată cu dezvoltarea abilităților creative ale unei persoane, crearea condițiilor reale pentru îmbogățirea potențialului intelectual, emoțional, volitiv și moral al individului, stimularea dorinței sale de a se realiza, extinde granițele autodezvoltare și autorealizare. Un astfel de scop umanist ideal al educației a fost considerat de celebrul filozof E.V. Ilyenkov, va aduce fiecare om în dezvoltarea sa individuală în prim-planul culturii umane, la granița dintre cunoscut și necunoscut, făcut și nefăcut 3 . Transferarea unei persoane la un nou nivel de stăpânire a culturii, schimbarea atitudinii sale față de lume, de alți oameni și de sine însuși, creșterea responsabilității pentru acțiunile sale și consecințele acestora este principalul rezultat al umanizării educației. Ideea dezvoltării personale aduce obiectivul educației moderne a profesorilor dincolo de ideile tradiționale despre aceasta ca un sistem de transfer al unei anumite cantități de cunoștințe profesionale și de dezvoltare a abilităților și abilităților corespunzătoare acestora.

Cu abordarea tradițională, profesorul acționează doar ca bază a unei activități pedagogice strict reglementate. În cadrul abordării umaniste, scopul educației este dezvoltarea continuă, generală și profesională, a individualității și personalității tuturor participanților la procesul pedagogic, inclusiv a profesorului.

În acest sens, se schimbă și scopul formării cadrelor didactice. Pe lângă cunoștințele, aptitudinile și abilitățile profesionale (competența profesională), acesta acoperă și dezvoltarea culturală generală a profesorului, formarea poziției sale personale (atitudine motivațional-valorică față de activitatea pedagogică). Mai mult, această unitate nu arată ca o sumă de proprietăți, ci ca o formațiune nouă calitativ. Se caracterizează printr-un asemenea nivel de dezvoltare a personalității profesorului, la care acțiunile și faptele sunt determinate nu atât de circumstanțe externe, cât de viziunea internă asupra lumii, de atitudini.

A intra într-o profesie, cred psihologii, înseamnă „a crește” într-un „super rol”, care determină în mare măsură stilul și modul de viață al unei persoane. Satisfacția generală a unei persoane depinde în mare măsură de cât de saturate sunt nevoile sale fundamentale: nevoia de auto-realizare creativă, înțelegerea și recunoașterea valorilor individuale de către cel mai apropiat mediu al persoanelor de referință, dezvoltarea și autodezvoltarea etc.

O persoană nu poate „doar să trăiască” și să-și facă meseria, trebuie să găsească un scop în care munca și profesia și, cel mai important, el însuși și acțiunile sale în profesie ocupă un anumit loc.

În cazul în care profesia aleasă nu contravine caracteristicilor personale formate și dezvoltarea profesională a individului corespunde ideilor sale valorice de bază, atunci ne putem aștepta la o atitudine valorică față de activitatea profesională în viitor. Cu alte cuvinte, în acest caz, există o unitate de dezvoltare personală și creștere profesională a individului.

În consecință, problema alegerii unei profesii și a stăpânirii activităților face parte din problema sensului vieții.

În literatura științifică, problema conformității profesionale este asociată cu prezența unui anumit potențial de înclinații sau abilități care pot asigura formarea cu succes a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților profesionale necesare. Practic nu se vorbeste despre dezvoltarea armonioasa a personalitatii, despre profesionalizare ca proces care determina in mare masura aceasta dezvoltare. Se presupune că personalitatea va fi în regulă dacă îndeplinește cerințele activității profesionale pentru subiect în anumiți parametri. Cu toate acestea, în unele cazuri, chiar și cu calitățile cerute, o persoană nu este capabilă să atingă stări precum fructificarea (E.Fromm), autoactualizarea (A.Maslow), identitatea (E.Erickson). Este exact cazul când nu a avut loc o persoană, ci un funcționar, care se caracterizează printr-o poziție cu dublu rol: pentru muncă și pentru sine.

Dezvoltarea personală și creșterea profesională a unui profesor ca unitate organică sunt posibile atunci când în procesul de „creștere” într-o profesie (alegerea unei profesii, formarea profesională, desfășurarea activităților pedagogice), se realizează o soluție intenționată a unui număr de contradicții. . În primul rând, aceasta este o contradicție care ia naștere în conștiința individuală între standardul unei personalități profesionale și imaginea sa interioară, deja existentă - „eu”.

Îmbunătățirea educației este imposibilă fără înțelegerea profesorului ca subiect activ, cunoașterea și transformarea pe sine în procesul de activitate, întrucât subiectivitatea profesorului devine principala perspectivă de dezvoltare a elevului.

Fără autoeducație, ideea dezvoltării personale și profesionale a unui profesor este practic imposibilă. Sociologii consideră transformarea activității în activitate de amator (dreptul sociologic general), dezvoltarea în autodezvoltare, educația în autoeducație ca o perspectivă de dezvoltare a societății.

Autoeducația este definită ca o activitate cognitivă desfășurată de o persoană, care:

1. se realizează voluntar, adică după bunăvoința persoanei însuși;

2. controlat direct de persoana însăși;

3. este necesar pentru a îmbunătăți calitățile unei persoane, iar persoana însăși este conștientă de acest lucru și vizează acest lucru. Este necesar să se cunoască condițiile în care procesul de autoeducare va fi eficient.

Autoeducarea unui profesor va fi mai productivă dacă:

În procesul de autoeducare se va realiza nevoia profesorului de propria dezvoltare și autodezvoltare.

Profesorul cunoaște modalitățile de autocunoaștere și autoanaliza experienței pedagogice și modalitățile de transfer al acesteia, întrucât experiența pedagogică a profesorului este un factor de schimbare a situației educaționale. Profesorul înțelege diferitele aspecte ale activității sale profesionale - atât pozitive, cât și negative și își recunoaște imperfecțiunea și, prin urmare, este deschis la schimbare.

Profesorul este reflexiv, deoarece este reflecția pedagogică (reflecția este înțeleasă ca activitate umană care vizează înțelegerea propriilor acțiuni, a propriilor sentimente, stări, experiențe, analiza acestei activități și formularea concluziilor) este un atribut necesar al unui profesor profesionist. La analiza activității pedagogice, este nevoie de obținerea de cunoștințe teoretice, necesitatea de a stăpâni diagnosticul - autodiagnosticarea și diagnosticarea studenților, nevoia de a dobândi abilități practice pentru analiza experienței pedagogice.

Programul de dezvoltare profesională eficientă a unui profesor include posibilitatea atât de cercetare, cât și de activități de căutare.

Profesorul este pregătit pentru creativitatea pedagogică.

Profesorul înțelege clar când trebuie realizată relația dintre dezvoltarea personală și profesională și autodezvoltarea.

Să luăm în considerare aceste condiții mai detaliat. Un profesor modern trebuie să fie pregătit să facă față în mod adecvat oricărei situații profesionale, să fie pregătit pentru recalificare în condiții în schimbare rapidă, iar activitatea unei persoane în astfel de condiții, potrivit psihologilor, poate fi îndreptată către o mai bună și mai completă adaptare la mediu la cheltuiala propriilor rezerve și resurse interne, unde autodezvoltarea este factorul cheie al dezvoltării dinamice.

Autodezvoltarea este activitatea proprie a persoanei de a se schimba, de a-și dezvălui și îmbogăți nevoile spirituale, creativitatea, tot potențialul personal, care integrează activitatea subiectului, care vizează dezvoltarea caracterului, abilităților și personalității. Autodezvoltarea, conform lui Kant, este „cultivarea forțelor proprii”. Pentru M. Mamardashvili, în acest concept, „actul de a-și aduna viața într-un întreg, ca organizare a conștiinței sale într-un întreg” este important. Pentru tradiția etică vest-europeană, aceasta este o cultură a autoformarii, care presupune dezvoltarea unei gândiri libere pe fundamentul continuității culturale și afirmă importanța creativului asupra istoricului. Dezvoltarea unei astfel de culturi este un garant al păstrării și îmbunătățirii culturii și civilizației moderne 1 .

Dezvoltarea profesională este, în primul rând, creșterea, formarea, integrarea și implementarea în activitatea pedagogică a calităților și abilităților personale semnificative din punct de vedere profesional, a cunoștințelor și aptitudinilor profesionale, o transformare calitativă activă de către o persoană a lumii sale interioare, conducând la o structură fundamental nouă. şi mod de viaţă (L.M. Mitin). Autodezvoltarea profesională este un proces dinamic și continuu de autoproiectare a personalității.

Există diferite abordări pentru a determina etapele de dezvoltare profesională a unui profesor. În clasificarea lui R. Fuller se disting trei etape: etapa „supraviețuirii” - în primul an de muncă la școală, etapa de adaptare și asimilare activă a recomandărilor metodologice - 2-5 ani de muncă, și etapa de maturitate. , care apare de obicei după 6-8 ani și se caracterizează prin dorința de a-și regândi experiența pedagogică, dorința de cercetare pedagogică independentă. Fiecare dintre aceste etape are interese specifice ale profesorilor. Astfel, prima etapă este marcată de probleme profesionale personale, în care se formează o idee despre sine ca profesionist și în care există o nevoie urgentă de a te înțelege ca specialist. A doua etapă se caracterizează prin atenția sporită a profesorului față de activitatea sa profesională. A treia etapă se caracterizează printr-o creștere a nevoii creative de muncă, când ideile despre sine și activitatea pedagogică necesită generalizare și analiză. Potrivit lui D. Bourdin, tocmai în această etapă este posibilă organizarea activităților de cercetare ale profesorului. Mecanismul dezvoltării și autodezvoltării este, în primul rând, autocunoașterea și autoanaliza activității. Cunoașterea de sine este activitatea profesorului, care vizează realizarea potențialului și problemelor profesionale ale acestora. Autoanaliza este ascunsă observației directe, dar o latură esențială a activității profesionale a profesorului și a vieții sale în general, aceasta este o astfel de analiză a activității pedagogice, când fenomenele realității pedagogice sunt corelate de către profesor cu acțiunile sale. Analiza pedagogică îndeplinește următoarele funcții: diagnostic, cognitiv, transformator, autoeducativ.

Practica unui profesor devine o sursă de dezvoltare profesională în măsura în care este obiect de analiză structurată: practica nereflectată este uneori inutilă și în cele din urmă duce nu la dezvoltare, ci la stagnarea profesională a profesorului. Reflecția este înțeleasă ca un mecanism important al gândirii productive, o organizare specială a proceselor de înțelegere a ceea ce se întâmplă într-un context sistemic larg, precum și procesul de introspecție și înțelegere activă a stării și acțiunilor individului și ale altor persoane implicate. în rezolvarea problemelor. Prin urmare, reflecția poate fi realizată atât pe plan intern - experiența și auto-raportarea unui individ - cât și pe plan extern - ca activitate mentală colectivă și căutare comună a unei soluții 1 .

Reflecția pedagogică în activitate este un proces de acțiuni succesive de la dificultate (îndoială) până la discuția ei cu sine și până la căutarea unei ieșiri din ea. Reflecția este o capacitate mentală complexă de a analiza și evalua în mod constant fiecare pas al activității profesionale. Cu ajutorul abilităților reflexive, care includ o serie de abilități intelectuale de bază, îți poți gestiona activitățile profesionale în condiții de incertitudine. „Competențele cheie” puse laolaltă constituie o anumită tehnologie reflexivă, cu ajutorul căreia se îmbunătățește experiența profesională a profesorului.

"Aptitudini principale":

Capacitatea de a vedea problema în situația pedagogică în timp și de a o formula cu competență sub forma unor sarcini pedagogice

Capacitatea de a se concentra asupra elevului ca subiect în curs de dezvoltare al activității educaționale și cognitive, având propriile motive și scopuri, atunci când stabilește o sarcină pedagogică

Capacitatea de a face din fiecare pas profesional și pedagogic un obiect de analiză

Capacitatea de a concretiza și structura întotdeauna cu acuratețe problema

Capacitatea de a vedea noi probleme la orizontul practicii care decurg din experiența anterioară

Capacitatea de a găsi rapid soluții la probleme

Capacitatea de a concretiza sarcinile pedagogice în unele etape și operaționale, de a lua cea mai bună decizie în condiții de incertitudine, de a reconstrui flexibil pe măsură ce situația se schimbă, adică de a gândi tactic

Capacitatea de a gândi constant „versional”, adică de a gândi cu presupuneri, ipoteze, versiuni

Capacitatea de a fi în sistemul „obiectivelor paralele” și de a crea un „câmp de oportunitate” pentru acțiuni pedagogice

Capacitatea într-o situație de timp limitat de a lua o decizie demnă și singura corectă de a ieși din situații pedagogice dificile

Capacitatea de a analiza clar situația pedagogică în dinamica dezvoltării acesteia, de a vedea rezultate apropiate și pe termen lung

Abilitatea de a folosi diferite teorii pentru a înțelege propria experiență

Capacitatea de a analiza cu competență și de a acumula în experiența lor cele mai bune exemple de practică pedagogică

Abilitatea de a combina părți din teorie și practică pentru a obține un întreg unitar cu noi cunoștințe

Capacitatea de a evalua imparțial, obiectiv faptele și fenomenele pedagogice

Capacitatea de a-și exprima în mod concludent, argumentat, clar și inteligibil punctul de vedere

Școala se dezvoltă prin crearea și stăpânirea unei noi practici de educație, adică ca urmare a procesului de inovare controlat organizat în ea - procesul de creare și stăpânire a inovațiilor, îndreptarea către o stare calitativ nouă necesară obiectiv, stăpânirea și dezvoltarea inovațiilor care implică profesorii au capacitatea de a produce noi abilități de creativitate foarte dezvoltate. O școală modernă poate fi creată doar de un profesor de tip creativ, în care creativitatea este înțeleasă ca crearea unui nou produs, noi tehnologii, tehnici și metode, tehnici și realizarea potențialului și abilităților profesorului, nevoia lui de sine. -realizare. „Creativitatea este orice activitate a unei persoane care creează ceva nou, nu contează dacă este crearea unui lucru din lumea exterioară sau construirea minții sau a sentimentului care trăiește în persoana însăși.” (L.S. Vygotsky). Creativitatea pedagogică are o originalitate personală pronunțată, iar prioritatea este latura interioară, de conținut, iar acest lucru explică faptul că aceleași tehnici și metode pentru diferiți profesori au un efect diferit, deoarece fără conștientizare creativă și înzestrare cu propriul sens al conținutului educației. , metode, tehnici, forme tehnologie, profesorul nu va putea educa și educa, ci doar să transmită cunoștințe.

Pe baza celor de mai sus, se poate observa că profesorul are nevoie să învețe abilități constructive pentru înțelegerea și regândirea activităților sale prin introspecție a orelor, a situațiilor pedagogice, a rezultatelor educaționale în general, iar regândirea contribuie la procesul de subiectivare și creșterea responsabilității față de rezultate. a acțiunilor lor. De aici rezultă că un profesor de tip creativ are următoarele funcții și calități personale: posesia reflecției, acceptarea sensului personal al activității pedagogice, capacitatea de a-și prezenta experiența personală etc. Doar dorința de a fi creativ va permite un profesor profesionist care să organizeze activități de cercetare și căutare, care diferă foarte mult exprimat moment euristic, inclusiv conjectura, intuiția, perspicacitatea, conține elemente de cercetare „contextuală”, care are cunoștințe subiective, micro-descoperire și este considerată ca o activitate care vizează profesorii rezolvarea diferitelor tipuri de probleme situaționale și sarcini. Sensul rezolvării unor astfel de probleme nu este doar de a descoperi ceva necunoscut pentru teorie și practică, ci și de a rezolva probleme specifice educației.

Este important să se determine cerințele pentru activitățile de căutare și creative ale profesorului:

activitatea de căutare ar trebui să vizeze rezolvarea problemelor specifice și reale ale vieții școlare și să fie orientată spre practică;

activitatea de căutare să se desfășoare în condițiile naturale ale procesului de învățământ și să fie de natură contextuală;

activitatea de căutare trebuie efectuată constant, sistematic; activitatea de căutare ar trebui să fie de natură optimistă, adică să includă o atitudine pozitivă față de succes și să fie continuă;

activitatea de căutare ar trebui să aibă ca scop asigurarea faptului că rezultatul obținut determină direcția și natura eșantioanelor următoare și să fie de natură „incrementală”;

activitatea de căutare ar trebui să se bazeze și să țină cont de experiența unică existentă a profesorului, de sistemul său original de „construcții”, de caracteristicile stilului cognitiv și să fie individualizată;

activitatea de căutare ar trebui să fie întotdeauna „versionată” în natură.

Odată cu dezvoltarea competențelor și îmbunătățirea aptitudinilor, profesorul se confruntă cu o serie de sarcini de dezvoltare atât personală, cât și profesională, în timp ce nivelurile de dezvoltare personală, morală și intelectuală determină în mod semnificativ succesul activității pedagogice. O condiție necesară pentru educația și autoeducarea unui profesor este relația dintre dezvoltarea profesională și personală.

Tabelul 1 încearcă să coreleze parametrii dezvoltării personale și profesionale a unui profesor.

tabelul 1

Interrelația dintre dezvoltarea personală și profesională a unui profesor

Opțiuni	dezvoltare personala	Dezvoltare profesională
Valori	Dezvoltarea și extinderea sistemului de orientări valorice ale individului ca sistem de principii morale și etice care determină activitatea	Dezvoltarea și extinderea sistemului de orientări valorice ale individului ca sistem de principii morale și etice care determină activitatea profesională
	Dezvoltarea unei tendințe de autorealizare și autorealizare	Dezvoltarea motivației pozitive pentru activități profesionale și îmbunătățirea abilităților, autorealizarea
I-concept	Dezvoltarea și aprofundarea unei imagini de sine adecvate și holistice. Consolidarea conceptului de sine pozitiv (pozitiv).	Formarea adecvată a conceptului de sine al profesorului. Consolidarea autoevaluării profesionale adecvate și obiective. Consolidarea securității pozitive.
perspectivă	Determinarea direcțiilor și perspectivelor de creștere internă ulterioară	Previziunea creșterii carierei și „crearea” propriei biografii profesionale
Sarcini de dezvoltare	Activarea dezvoltării sferei cognitive ca capacitate pentru o înțelegere și diferențiere mai abstractă și generalizată, categorizare a fenomenelor lumii înconjurătoare. Reflectarea experienței personale și a propriei activități,	Corectarea, îmbunătățirea competențelor profesionale existente, aptitudinilor, metodelor de activitate bazate pe internalizarea de noi informații. Reflectarea activității profesionale, experiența pedagogică

Profesorul, definind programe de autoeducatie, trebuie sa tina cont de aceste relatii. Oferim următoarele puncte pentru elaborarea unui program de activități autoeducative ale unui profesor:

1. Valorile mele.

2. Obiectivele mele.

3. Conceptul meu de sine.

4. Perspectiva mea (strategia).

5. Tactica mea de lucru și sarcinile de dezvoltare și: cognitive, personale etc.

Svetlana Kontsevaya

Workshop „Crearea unui mediu educațional sigur și confortabil din punct de vedere psihologic pentru instituțiile de învățământ preșcolar ca una dintre competențele profesionale ale unui profesor”.

Prezentare „Organizarea unui mediu spațial-subiect în dezvoltare sigur și confortabil din punct de vedere psihologic în grupa de seniori, ca una dintre formele formelor inovatoare de muncă ale unei instituții de învățământ preșcolar”.

Cerințele pentru un profesor sunt foarte mari. El trebuie să fie un mentor și un artist înțelept, atotștiutor, în același timp, să posede toate cunoștințele care îi dezvoltă și îi educă pe copii și să le poată folosi profesional la cursurile cu copiii de la grădiniță.

Cea mai importantă parte a abilităților pedagogice este cunoștințele și abilitățile profesionale. Munca constantă asupra propriei persoane, străduința pentru propria creștere, autoeducația - acesta este singurul mod de viață al unui profesor. Ideea lui Lev Tolstoi este binecunoscută că problema educației pare dificilă doar pentru că oamenii, fără a se educa, vor să-i educe pe alții. Profesorii instituțiilor de învățământ preșcolar au fost întotdeauna receptivi la tot ce este nou. Dezvoltarea practicii educaționale generale contribuie la manifestarea potențialului creativ, inovator al tuturor angajaților sistemului de învățământ preșcolar. Cele mai importante componente ale fundamentelor deprinderii pedagogice sunt cunoștințele profesionale ale educatorului, orientarea sa profesională și umanistă, abilitățile pedagogice, tehnica pedagogică și tehnologia pedagogică, principiile sale spirituale și morale bazate pe tradițiile învățământului public.

Principalele criterii de autoeducare a profesorilor sunt: ​​eficacitatea activității pedagogice profesionale (creșterea calității procesului de învățământ, creșterea preșcolarilor, creșterea creativă a profesorilor, introducerea noilor tehnologii pedagogice în procesul educațional al MDOU) .

Creșterea profesională a profesorilor este posibilă atunci când într-o instituție de învățământ sunt create anumite condiții:

1 Citirea literaturii metodologice, pedagogice și a disciplinei. (Grădinița achiziționează cărți, broșuri, reviste. Se abonează și la periodice: „Conducerea Așezământului Preșcolar” cu aplicație, reviste: „Director de muzică”, „Copilul la grădiniță”, „Învățămîntul preșcolar”).

3. Capacitatea de a căuta pe Internet informații de interes.

4. Participarea la seminarii, conferințe.

5. Întâlniri, asociații metodice. (Pe cât posibil, profesorii noștri vizitează asociații metodice în care se face schimb de experiență).

6. Finalizarea sistematică a cursurilor de perfecţionare.

7. Participarea la concursuri ale orașului și regiunii.

8. Organizarea de sesiuni deschise pentru analiză de către colegi.

9. Studiul tehnologiilor informaţionale şi informatice.

10. Comunicarea cu colegii pe Internet.

11. Participarea la diverse forumuri, concursuri pe internet.

Lecție practică în cadrul cursurilor CPC pentru educatorii instituției de învățământ preșcolar „Abordări moderne ale organizării procesului educațional al instituției de învățământ preșcolar”

Forme netradiționale de desfășurare a consiliilor pedagogice într-o instituție de învățământ preșcolar. Prezentare din experiența de lucru „Familiarizarea copiilor de vârstă preșcolară senior cu elementele de bază ale siguranței vieții”.

asociere metodologică. „Eficacitatea unei abordări integrate în sistemul de lucru privind predarea copiilor preșcolari regulile de circulație și comportamentul sigur și sigur pe stradă.”

Prezentare „Familiarizarea copiilor de vârstă preșcolară senior cu elementele de bază ale siguranței vieții.”

Autoeducația - parte integrantă a sistemului de educație continuă - acționează ca o legătură între educația de bază și formarea periodică avansată.

Majoritatea educatorilor nu pot (și în unele cazuri nu doresc) să-și îmbunătățească singuri profesionalismul. Factorii externi afectează (salariile, echipamentele materiale și tehnice, suprasolicitarea muncii, dificultăți domestice etc., dar există și motive subiective care depind de educatorii înșiși. Le lipsește perseverența, dăruirea și abilitățile de lucru autoeducative.

Prin urmare, este foarte important să înțelegem importanța autoeducației și să ne străduim pentru propria dezvoltare. Așa cum a spus K. I. Chukovsky: „Numai acea cunoaștere este puternică și valoroasă pe care le-ai dobândit singur, îndemnat de propria ta pasiune...”

Autoeducația este o activitate cognitivă intenționată controlată de personalitatea însăși, dobândirea de cunoștințe sistematice în orice domeniu. [dicționar pedagogic].

Criteriile de autoeducare sunt:

Eficiența activității profesionale,

Creșterea creativă a profesorului,

Introducerea noilor tehnologii pedagogice în procesul educațional.

Autoeducația este primul pas către dezvoltarea abilităților profesionale. Rezultatul eforturilor profesorului este îmbunătățirea muncii cu copiii, crearea condițiilor pentru nașterea unei noi experiențe.

Doar prin autoeducare și căutări creative profesorul își va ajunge la măiestrie. Formarea competențelor profesionale va permite profesorilor să aleagă modalități eficiente de rezolvare a problemelor profesionale, să îndeplinească în mod creativ sarcinile profesionale, să-și îmbunătățească abilitățile, să creeze competitivitate și, cel mai important, să îmbunătățească calitatea educației preșcolare.

Introducere

Direcția strategică a dezvoltării economice și sociale a țării noastre necesită noi subiecți de activitate profesională cu înaltă calificare în toate domeniile, care se deosebesc în primul rând prin faptul că sunt purtători de cunoștințe și tehnologii de ultimă oră. Odată cu schimbarea cerințelor pentru subiectul de activitate, cerințele pentru procesul de profesionalizare a acestuia se modifică, ceea ce necesită proiectarea unui mediu profesional și educațional și suportul conceptual, teoretic și tehnologic corespunzător acestui proces. Dezvoltarea conceptului de dezvoltare profesională a subiectului de activitate devine astăzi o sarcină științifică și practică urgentă.

Figura unui profesor este în centrul oricăror procese inovatoare, deoarece viitorul Rusiei depinde de modul în care absolvenții dezvoltați personal și moral părăsesc zidurile diferitelor instituții de învățământ.

Gama de sarcini în prezent investigate și rezolvate de psihologia educației se extinde. Acest lucru se datorează nu numai faptului că ea studiază procesele de socializare a individului, ci și, cel mai important, formarea individului ca individ. De obicei, dezvoltarea unei persoane, a unui profesor, respectă legile interiorizării, dar există și procese de subinteriorizare (A.V. Mikhailov; V.P. Zinchenko). Astfel, experiența subiectivă dobândită de un profesor în cursul activității sale profesionale este adesea nu un factor pozitiv, ci negativ pentru un elev în curs de dezvoltare ca unul dintre subiectele procesului de învățământ.

Prin urmare, subiectul cercetării în psihologia educației este studiul tiparelor de formare și dezvoltare atât a elevului, cât și a profesorului, al căror nivel de profesionalism afectează indirect dezvoltarea elevului nu numai ca subiect de învățare, ci și ca subiect de învățare. subiect al activităţii de viaţă integrală.

Procesul de profesionalizare în știința psihologică domestică este studiat în legătură cu dezvoltarea ontogenetică a unei persoane, calitățile sale personale, locul și rolul abilităților și intereselor, formarea subiectului muncii, problema căii de viață și auto- determinarea, identificarea cerințelor impuse de profesie unei persoane, formarea conștiinței profesionale și a conștiinței de sine în cadrul diferitelor școli și direcții.

Astfel, V.A. Mashin consideră profesionalizarea drept unul dintre procesele centrale ale dezvoltării umane la vârsta adultă, care vizează nu atât stăpânirea unui volum fix de acțiuni profesionale, cât transformarea subiectului de activitate în sine.

L.M.Mitina, comparând dezvoltarea personală și profesională a unui profesor, constată procesul de rupere a stereotipurilor formelor tradiționale de profesionalizare, determină relația dintre dezvoltarea profesională și dezvoltarea personală, care se bazează pe principiul autodezvoltării, care determină capacitatea unei persoane de a-și transforma propria activitate de viață într-un obiect de transformare practică, care să conducă la auto-realizarea creativă. Ea distinge trei etape de profesionalizare: adaptare, formare și stagnare, iar considerarea dezvoltării profesionale ca un proces continuu de autoproiectare a unei persoane ne permite să evidențiem trei etape ale restructurarii acesteia: autodeterminare, autoexprimare și autorealizare. .

O.P. Shchotka conectează, de asemenea, dezvoltarea personală a unei persoane cu una profesională, considerându-le în contextul dezvoltării profesionale. Potrivit autorului, dezvoltarea profesională este un proces dinamic pe mai multe niveluri, care necesită o perioadă semnificativă de viață și nu se limitează la formarea profesională. Trecerea la fiecare etapă ulterioară este stabilită pe cea anterioară și este însoțită de apariția unui număr de contradicții și crize normative în materie.

Scopul lucrării a fost identificarea condițiilor pedagogice pentru creșterea profesională a unui profesor.

În conformitate atât cu scopul, cât și cu ipoteza propusă, au fost rezolvate următoarele sarcini:

1) să analizeze literatura psihologică și pedagogică privind problema creșterii profesionale a personalității profesorului;

2) identificarea și fundamentarea teoretică a etapelor și condițiilor creșterii profesionale;

3) elaborarea unui sistem de tehnici și metode psihologice și pedagogice de studiere a condițiilor de dezvoltare profesională a unui profesor.

Capitol eu . Creșterea profesională a profesorilor în educație

1. Tipare psihologice de profesionalizare

Una dintre sarcinile principale ale științei și practicii psihologice este de a ajuta o persoană să se realizeze cel mai deplin și mai eficient în muncă, pentru a obține satisfacție din procesul de muncă. Rezolvarea acestei probleme este posibilă numai pe baza studierii tiparelor psihologice ale activității de muncă, a rolului funcțiilor mentale și a caracteristicilor lor individuale în implementarea sarcinilor de muncă, a caracteristicilor procesului de adaptare reciprocă a unei persoane și a diferitelor componente. de activitate (mijloacele, conținutul, condițiile și organizarea acesteia), care este principalul subiect al cercetării psihologiei muncii.

Studiul aspectelor psihologice ale diferitelor tipuri de activitate umană se bazează și pe realizările diferitelor ramuri ale psihologiei (de exemplu, psihologia socială, psihologia diferențială, psihofiziologia, psihologia personalității). În psihologia activității muncii sunt utilizate pe scară largă materiale teoretice și metodologice dintr-o serie de alte științe și domenii ale cunoașterii: sociologie, pedagogie, fiziologie și sănătate a muncii, medicină, estetică tehnică, informatică, cibernetică.

Caracteristicile și tiparele psihologice ale activității umane de muncă, conținutul recomandărilor practice pentru asigurarea eficacității și siguranței acesteia sunt, într-o măsură sau alta, specifice fiecărei specialități și profesii. Această specificitate, uneori unicitate, este determinată de conținutul specific al unui număr de caracteristici, componente ale activității muncii (mijloace, proces, condiții, organizare, subiect al muncii), care pot fi considerate ca trăsături de clasificare a acesteia.

Problema dezvoltării profesionale a unui individ este o reflectare a unei probleme mai generale a relației dintre individ și profesie în ansamblu. Există două paradigme principale ale acestei interacțiuni. Primul este de a nega influența profesiei asupra individului. Susținătorii acestei abordări pornesc de la teza tradițională, venită din filosofia idealistă greacă veche, despre „profesionalismul” original al unei persoane. Aceasta înseamnă că, după alegerea unei profesii, personalitatea nu se schimbă pe toată durata implementării funcțiilor de muncă.

În special, cercetătorul american T. Parsons credea că, pentru a alege profesia potrivită, un individ trebuie să aibă o idee clară despre sine și despre abilitățile sale. În plus, individul trebuie să fie conștient de cerințele impuse lui de profesie și de posibilitățile de realizare a scopurilor stabilite. Etapa de selecție se încheie cu stabilirea unei corespondențe între cerințele profesiei și abilitățile individului. Această abordare a arătat o viziune prea simplistă asupra personalității și profesiei. Activitatea de muncă a individului, în același timp, era înțeleasă ca o sumă mecanică de sarcini și funcții de muncă.

A doua paradigmă a interacțiunii dintre profesie și personalitate este caracteristică majorității cercetătorilor străini și este general acceptată în psihologia rusă. Constă în recunoașterea faptului influenței profesiei asupra personalității și a schimbării personalității în cursul dezvoltării profesionale. Procesul de formare a personalității unui profesionist a fost numit profesionalizare în psihologia domestică.

Dezvoltarea profesională este o parte integrantă a profesionalizării individului. Începe în stadiul de stăpânire a profesiei și continuă în etapele ulterioare. Mai mult, nu se termină în stadiul de desfășurare independentă a activităților, ci continuă până când persoana se retrage complet din afaceri, dobândind o formă și un conținut specific.

Luați în considerare câteva concepte holistice ale dezvoltării profesionale a individului.

Locul central în conceptul de dezvoltare profesională, dezvoltat de T.V. Kudryavtsev, este ocupat de dezvoltarea punerii în scenă a procesului de dezvoltare profesională. Etapa I - apariția intențiilor profesionale. Criteriul său este o alegere a profesiei justificată din punct de vedere social și psihologic. Etapa II – formare profesională. Scopul acestei etape este asimilarea reproductivă a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților profesionale. Criteriu psihologic – autodeterminare profesională. Etapa III - procesul de intrare activă în profesie. Criteriile pentru această etapă sunt indicatori de performanță suficient de înalți, un anumit nivel de dezvoltare a PVK și confort psihologic. În sfârșit, ultima etapă este realizarea deplină a personalității în profesie. Nivelul de implementare se caracterizează nu numai printr-un grad ridicat de stăpânire a sferei operaționale, ci și prin implementarea sa creativă, formarea unui stil individual, precum și o dorință constantă de auto-îmbunătățire.

În acest concept, o mare importanță se acordă situațiilor de criză care apar în timpul trecerii de la o etapă la alta. Aceste crize sunt cauzate de o nepotrivire între rezultatele așteptate și cele atinse, un concept fragil de sine și construirea unuia nou.

Principalul dezavantaj al acestui concept este că etapele de dezvoltare profesională sunt corelate cu etapele drumului de viață al unei persoane și, prin urmare, sunt limitate de intervale de timp. În ciuda deficiențelor, acest concept ne permite să conturăm perspectivele de dezvoltare ulterioară a studiului procesului de profesionalizare.

Printre conceptele străine de dezvoltare profesională, să ne oprim asupra opiniilor lui D. Super. Dezvoltarea acestui concept a fost o reacție la deficiențele abordării statice a studiului problemelor de dezvoltare profesională.

Potrivit lui D. Super, alegerea unei profesii este un proces lung, în urma căruia copilul își mărește legătura cu viața. O atenție principală ar trebui acordată schimbării comportamentului unei persoane în procesul de dezvoltare profesională, al cărui proces este individual și unic.

În procesul de dezvoltare profesională, D. Super identifică următoarele etape:

1. Etapa de trezire (de la naștere până la 14 ani). Conceptul de sine se dezvoltă prin identificarea copilului cu adulții semnificativi. În prima fază a acestei etape - faza fanteziei (4-10 ani) - rolurile profesionale sunt jucate în fanteziile copilului; în faza intereselor (11-12 ani) se formează preferințe semnificative din punct de vedere profesional; în faza abilităților (13-14) ani, abilitățile individuale sunt testate, apar idei despre cerințele profesionale și educație.

2. Stadiul cercetării (de la 15 la 24 de ani). Individul încearcă să se încerce în diferite roluri, concentrându-se în același timp pe capacitățile sale individuale. În faza de tentativă (15-17 ani), se face o alegere profesională preliminară, se evaluează propriile capacități; in faza de aprobare (20-24 ani) se desfasoara cautarea unui domeniu de activitate in viata profesionala. Între aceste două faze mai există una - faza de tranziție (17-20 de ani). În această fază se încearcă realizarea conceptului de sine.

3. Stadiul de consolidare (25-44 ani). Individul se străduiește pentru o poziție stabilă din punct de vedere profesional.

4. În stadiul de conservare (36-64 de ani), dezvoltarea profesională se desfășoară fără a depăși domeniul profesional regăsit, ceea ce este posibil în etapa anterioară.

5. Etapa de recesiune (de la vârsta de 65 de ani) are loc dezvoltarea unor noi roluri: participarea parțială la viața profesională, observarea activităților profesionale ale altora.

Cea mai importantă realizare a conceptului prezentat este aceea că dezvoltarea profesională este înțeleasă ca un proces lung, holistic de dezvoltare a personalității.

De remarcat faptul că problemele insuficient elaborate în conceptul de D.Super. El consideră procesul de dezvoltare profesională ca o creștere cantitativă a unor parametri, adică conceptul de dezvoltare este înlocuit cu conceptul de creștere; nu se introduc diferenţe calitative între etape. Și aici, ca și în alte concepte, etapele dezvoltării profesionale se corelează cu etapele drumului vieții, adică așa cum sunt strict determinate de limitele de vârstă. Contradicțiile interne care apar în fiecare etapă, în urma cărora este posibilă trecerea la etapa următoare, nu sunt luate în considerare.

Astfel, dezvoltarea profesională este un proces destul de complex, care are un caracter ciclic. În cursul dezvoltării profesionale, o persoană nu numai că își îmbunătățește cunoștințele, abilitățile și abilitățile, își dezvoltă abilități profesionale, dar poate experimenta și impactul negativ al acestui proces. Un astfel de impact duce la apariția diferitelor tipuri de deformări și condiții care reduc nu numai succesul profesional, ci și se manifestă negativ în viața „non-profesională”. În acest sens, putem vorbi despre etape ascendente (progresive) și descendente (regresive) ale dezvoltării profesionale.

Cu o regresie parțială a dezvoltării profesionale, un element este afectat. Regresia completă înseamnă că procesele negative au afectat structurile individuale ale sistemului psihologic de activitate, ducându-le la distrugere, ceea ce poate reduce eficiența muncii. Un semn al influenței negative a profesiei asupra personalității este apariția unei varietăți de deformări profesionale sau condiții specifice (de exemplu, „burnout”) mental.

Cuvântul „deformare” (din lat. deformare) înseamnă o modificare a caracteristicilor fizice ale corpului sub influența mediului extern. Deformarea se extinde la toate aspectele organizării fizice și psihologice a unei persoane, care se schimbă sub influența profesiei. Acest efect este în mod clar negativ, așa cum reiese din exemplele date de cercetători (curbura coloanei vertebrale, miopie la lucrătorii de birou etc.). Deformarea ocupațională poate duce la dificultăți în viața de zi cu zi și la scăderea eficienței muncii.

Mecanismul de apariție a deformării profesionale are o dinamică destul de complexă. Inițial, condițiile nefavorabile de muncă provoacă modificări negative în activitatea profesională ulterior. Apoi, pe măsură ce situațiile dificile se repetă, aceste schimbări negative se pot acumula și duce la o restructurare a personalității, care se manifestă în continuare în comportament și comunicare.

Astfel, profesia poate schimba semnificativ caracterul unei persoane, ducând la consecințe atât pozitive, cât și negative. Dificultatea combaterii deformării profesionale constă în faptul că, de regulă, aceasta nu este realizată de angajat. Prin urmare, este foarte important ca profesioniștii să fie conștienți de posibilele consecințe ale acestui fenomen și să-și trateze mai obiectiv deficiențele în procesul de interacțiune cu ceilalți în viața de zi cu zi și profesională.

2. Trăsături psihologice ale personalității profesorului

Cât de plină va fi dezvoltarea mentală și personală a școlarilor, dezvoltarea motivelor și nevoilor, intereselor și înclinațiilor lor, gândirea creativă independentă, conștientizarea lor de sine, activitatea socială și educația morală, depinde în mare măsură de profesor ca persoană și ca persoană. profesional. Noile cerințe sociale în stadiul actual de dezvoltare a societății nu reduc relevanța acestei probleme; dimpotrivă, îl ascuți, îl umple cu un nou conținut calitativ - accent sporit pe interacțiunea teoriei și practicii în psihologia muncii pedagogice (atât în ​​analiză, cât și în procesul de formare a profesorilor). Influența pedagogică practică a profesorului asupra elevului, realizată fără a ține cont de mecanismele psihologice de dezvoltare a personalității copilului, nu numai că nu va duce la scopul dorit, ci va încetini și dezvoltarea personalității copilului, închide-i calea către creativitate și autoactualizare.

Psihologia pedagogică internă a acumulat cel mai bogat material de cercetare în domeniul psihologiei muncii pedagogice. P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, F.N. Gonobolin, V.A. Kan-Kalik, S.V. Kondratieva, V.A. Krutetsky, N.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkin, N.D. Levitov, A.K. Markova, L.M. Mitina, A.V. Petrovsky, V.A. Slastenin, I.V. Strahov, G.S. Suhobskaya, A.I. Shcherbakov - aceasta este o listă departe de a fi completă a cercetătorilor ale căror lucrări fundamentale pot fi menționate de orice cititor interesat.

În psihologia muncii pedagogice, se obișnuiește să se evidențieze caracteristicile personalității profesorului, activitățile și comunicarea pedagogică. Atunci când analizează psihologia personalității, profesorii disting, în primul rând, acele trăsături, trăsături, manifestări ale personalității care îndeplinesc cerințele profesiei de profesor, asigură stăpânirea cu succes a activității pedagogice cu drepturi depline, adică. dobândesc semnificație pedagogică profesională. V.A. Krutetsky și E.G. Balbasov a identificat patru blocuri substructurale în structura calităților semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor (adică un fel de model de referință al unui profesor):

1) caracterul moral ideologic și moral;

2) orientare pedagogică;

3) abilități pedagogice - generale și speciale;

4) aptitudini și abilități pedagogice.

Cea mai mare atenție s-a acordat studiului abilităților pedagogice – generale (solicitate de toți profesorii, indiferent de disciplina predată) și speciale (ținând cont de specificul disciplinei predate).

Majoritatea modelelor de abilități pedagogice se împart în patru subgrupe:

1) modele de sistem;

2) modele structurale;

3) pseudo-predictiv;

4) modele predictive.

Primul subgrup include modele de sistem ale abilităților pedagogice. De exemplu, modelul abilităților pedagogice ale profesorilor de liceu, care au fost studiate de F.N. Gonobolin. Autorul dezvăluie proprietățile individualității, a cărei structură constituie structura reală a principalelor componente ale abilităților pedagogice:

1) capacitatea de a face materialul educațional accesibil elevilor;

2) înțelegerea de către profesor a elevului;

3) creativitate în muncă;

4) influența volitivă pedagogică asupra copiilor;

5) capacitatea de a organiza o echipă de copii;

6) interes pentru copii;

8) imaginea și persuasivitatea sa;

9) tact pedagogic;

10) capacitatea de a lega subiectul cu viața;

11) observarea (în raport cu copiii);

12) rigurozitatea pedagogică etc.

Al doilea subgrup include așa-numitele modele structurale ale abilităților pedagogice, influențând ipotetic eficacitatea predării. Deci, V.A. Slastenin, definind abilitățile pedagogice drept cea mai înaltă formă de orientare profesională a individului, a identificat patru subniveluri ale organizării personale a profesorului, printre care:

1) o listă de proprietăți și caracteristici ale personalității profesorului;

2) o listă de cerințe pentru pregătirea psihologică și pedagogică;

3) volumul și conținutul pregătirii academice;

4) volumul și conținutul pregătirii metodologice într-o anumită specializare.

Din această structură ipotetică derivă principalele componente ale abilităților pedagogice:

2) abilități academice generale (intelectuale etc.);

3) abilități didactice private (speciale sau abilități în metodele de predare în discipline specifice).

Al treilea subgrup include așa-numitele modele pseudo-predictive ale abilităților pedagogice.

Potrivit lui N.V. Kuzmina, profesor, pe lângă abilitățile organizatorice, trebuie să aibă și abilități comunicative, constructive, proiective și gnostice.

Al patrulea subgrup include așa-numitele modele predictive ale abilităților pedagogice, de exemplu, J. Raines. Cu ajutorul unor experți special instruiți, un eșantion de șase mii de profesori a fost chestionat în timpul unei lecții deschise în 1.700 de școli din SUA. Sondajul a fost realizat pe o perioadă de șase ani. La finalizarea colectării informațiilor, întreaga gamă de date de rating a fost supusă unei analize factoriale. A fost posibil să găsim nouă factori care influențează formarea imaginii unui profesor bun:

1) factorul empatiei (prietenia) - egocentrismul (indiferența);

2) factorul de eficiență (consecvență) - nepăsare;

3) factorul desfășurării lecțiilor care stimulează abilitățile creative ale elevilor - predare plictisitoare, monotonă;

4) factor de binevoitor - atitudine neprietenoasă față de elevi;

5) factor de acceptare - neacceptarea tipului democratic de predare;

6) factor de binevoință - atitudine neprietenoasă față de administrație și alt personal al școlii;

7) factorul de înclinație către predarea de tip tradițional - liberal;

8) factor de stabilitate emoțională – instabilitate;

9) factor de bună înțelegere verbală.

O componentă a abilităților generale este considerată separat ca nucleu principal al acestora, ca o condiție prealabilă absolut indispensabilă pentru munca educațională de succes. Aceasta este o dispoziție față de copii, care se caracterizează printr-un atașament cordial față de ei, o dorință, aspirație (și chiar o nevoie vitală) de a lucra cu ei. Dispoziția profesorului față de elevi se exprimă într-un sentiment de profundă satisfacție din comunicarea pedagogică cu aceștia, din posibilitatea de a pătrunde într-un fel de lume a copiilor, de a influența formarea psihicului copilului, într-un mod atent, binevoitor și sensibil. atitudine față de ei (dar nu în moliciune, condescendență iresponsabilă și sentimentalism), în sinceritate și simplitate în a trata copiii. După cum arată studiile, toți profesorii de succes se disting prin această caracteristică.

Un profesor de muncă are nevoie de abilități speciale precum gândirea tehnică, imaginația tehnică spațială, observația tehnică, memoria tehnică, capacitatea combinatorie, dexteritatea tehnică, simțul oportunității practice etc.

Personalitatea profesorului se dezvoltă și se formează în sistemul relațiilor sociale, în funcție de condițiile spirituale și materiale ale vieții și activității sale, dar mai ales - în procesul activității pedagogice și al comunicării pedagogice. Fiecare dintre domeniile de activitate a profesorului impune cerințe speciale calităților sale personale; succesul activității pedagogice se datorează în mare măsură nivelului de dezvoltare a anumitor calități personale care sunt interconectate, ceea ce permite structurarea acestora într-un anumit mod (Fig. 1).

După cum se poate vedea în figură, toate elementele sistemului sunt conectate între ele la niveluri orizontale și verticale și formează un singur întreg - personalitatea profesorului.

Nivelul central al modelului structural-ierarhic al personalității profesorului este alcătuit din calități atât de semnificative din punct de vedere profesional precum stabilirea scopurilor pedagogice (P Ts), gândirea pedagogică (P M), orientarea pedagogică- (P N), reflecția pedagogică (PR), tact pedagogic (PT). Rețineți că fiecare dintre aceste calități este o combinație de proprietăți personale mai elementare și particulare care se formează în activitate, comunicare și, într-o anumită măsură, depind de înclinații ereditare. Cel mai înalt nivel este alcătuit din abilități pedagogice - design-gnostic și reflexiv-perceptual, care sunt considerate ca o combinație specială de calități și proprietăți personale.

Orez. 1. Modelul structural-ierarhic al personalității profesorului (după L.M. Mitina)

Lista calităților personale ale unui profesor este foarte semnificativă: atenție, politețe, exigență, atenție, bună educație, impresionabilitate, rezistență și autocontrol, flexibilitate în comportament, cetățenie, umanitate, eficiență, disciplină, bunăvoință, conștiinciozitate, bunătate, ideologie. convingere, inițiativă, sinceritate, colectivism, criticitate, logică, dragoste pentru copii, observație, perseverență, sociabilitate, organizare, responsabilitate, receptivitate, patriotism, erudiție pedagogică, conștientizare politică, decență, veridicitate, previziune, aderență la principii, autocritică, independență, modestie, curaj, inteligență rapidă, dreptate, străduință pentru auto-îmbunătățire, tact, un simț al noului, stima de sine, sensibilitate, emoționalitate.

Armonia în structura personalității profesorului se realizează nu pe baza unei dezvoltări uniforme și proporționale a tuturor calităților, ci în primul rând datorită dezvoltării maxime a acelor abilități care creează orientarea predominantă a personalității sale, dând sens întregii vieți și activitatea profesorului. Cercetătorii din psihologia muncii unui profesor sunt practic unanimi în faptul că principalul factor în modelarea structurii personalității unui profesor este orientarea pedagogică a activității sale. Orientarea pedagogică ca sistem stabil de motive este cea care determină comportamentul profesorului, atitudinea acestuia față de profesie, față de munca sa, dar mai ales față de copil (focalizarea pe el, acceptarea personalității copilului). Potrivit lui L.M. Mitina, absența acestei trăsături de personalitate semnificative din punct de vedere profesional la profesor duce la faptul că conținutul psihologic individual al copilului este depersonalizat... întregul tărâm moral.

Experții, în esență, spun același lucru, acordând o importanță deosebită unei astfel de componente precum dispoziția față de copii, care pătrunde în toate aspectele activității profesorului. Aceleași idei se află în centrul atenției reprezentanților psihologiei umaniste.

În studiile unui psiholog domestic proeminent N.D. Levitov arată componentele autorității pedagogice, în primul rând în activitățile unui profesor ca educator. Acesta urmărește să se asigure că elevii se schimbă în conformitate cu obiectivele educaționale; este legată organic de întreaga personalitate a profesorului în ansamblu, în toată diversitatea manifestărilor sale; atitudinea școlarilor față de un profesor autorizat pentru ei se caracterizează prin colorare emoțională, bogăție emoțională. În termeni psihologici, problema autorităţii profesorului este asociată cu studiul trăsăturilor caracterologice (de bază) de personalitate; calități care împiedică profesorul-educator să fie autoritar; formarea (câștigarea) autorității și dinamica acesteia (inclusiv ascensiunea și căderea) și problema însuși procesul de influență a profesorului asupra copiilor.

O calitate profesională importantă a unui profesor este rezistența lui la stres. Manifestările stresului în munca unui profesor sunt diverse și extinse. Deci, în primul rând, ies în evidență frustrarea, anxietatea, epuizarea și epuizarea. În studiile interne, lista reacțiilor de stres ale profesorilor include până la 14 manifestări diferite. Prin urmare, rezistența la stres este considerată o calitate semnificativă din punct de vedere profesional a personalității unui profesor.

Un factor important în adaptarea socială la situațiile stresante este toleranța (toleranța) socio-psihologică dezvoltată a personalității profesorului. Intoleranța se datorează în mare măsură stereotipurilor de personalitate, atitudinilor negative de evaluare interpersonală. Manifestarea sa poate fi influentata de diverse trasaturi de caracter: agresivitate, egocentrism, bunavointa, dominatie etc.

În opera lui A.A. Rean și A.A. Baranov a relevat avantajul profesorilor cu un nivel înalt de abilitate pedagogică în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a toleranței socio-psihologice (pe baza indicatorilor de iritabilitate și agresivitate reactivă) față de profesorii cu un nivel scăzut de abilitate pedagogică, ceea ce afectează semnificativ gradul de rezistenţă la stres a profesorilor. Intoleranța educatorilor cu performanțe scăzute crește expunerea acestora la stres. Scăderea indicatorilor de iritabilitate cu scăderea agresivității este o dovadă a contribuției pozitive a toleranței la rezistența la stres a profesorilor de mare succes.

Odată cu creșterea controlului intern, profesorii cu un nivel înalt de competență pedagogică fac față mai eficient dificultăților (stresorilor) procesului educațional. În același timp, la profesorii cu un nivel scăzut de abilități pedagogice, eșecurile profesionale frecvente care conduc la o creștere a reacțiilor de stres afectează negativ localizarea internă a controlului asupra evenimentelor semnificative, ceea ce, la rândul său, contribuie la dezvoltarea unui mecanism de contracarare. stres prin tipul de externalitate protectoare.

Creșterea stimei de sine în grupul de profesori de mare succes este asociată pozitiv cu toleranța la stres, în timp ce la profesorii cu niveluri scăzute de abilități pedagogice reflectă o creștere a gradului de expunere la stres.

În studiul lui L.M. Mitina a arătat că gradul de adaptare socială (stabilitate emoțională): a) în medie pentru grupele de cadre didactice este mai scăzut decât pentru alte grupe profesionale (ingineri, piloți etc.); b) pentru mulți profesori (mai mult de 30%) indicatorul stabilității sociale este egal sau chiar mai mic decât la pacienții cu nevroze; c) în grupul de cadre didactice tinere acest indicator este mai mare decât în ​​grupul de cadre didactice cu experienţă; d) nivelul de adaptare socială a cadrelor didactice care lucrează cu adolescenți este mai mare decât al profesorilor care lucrează cu clasele junior și superior.

3. Autodezvoltarea profesională a unui profesor ca condiție pentru dezvoltarea personalității profesorului

Afirmația lui K. D. Ushinsky că un profesor trăiește atâta timp cât studiază capătă o semnificație deosebită în condițiile moderne. Viața însăși a pus pe agendă problema educației pedagogice continue. A. Diesterweg a scris, referindu-se la profesor: „El este capabil să educe și să educe efectiv doar până când el însuși lucrează la propria sa educație și educație”.

Capacitatea de a se „crea” în conformitate cu idealurile sociale și morale, în care competența profesională, o viață spirituală bogată și responsabilitatea să devină condițiile naturale ale vieții umane, cea mai urgentă nevoie a zilei.

Autodezvoltarea profesională, ca orice altă activitate, se bazează pe un sistem destul de complex de motive și surse de activitate. De obicei, forța motrice și sursa de autoeducare a profesorului este nevoia de autoperfecționare.

Există surse externe și interne de activitate de auto-dezvoltare. Sursele externe (cerințele și așteptările societății) acționează ca principale și determină direcția și profunzimea autodezvoltării necesare. Nevoia de autoeducare a profesorului, cauzată din exterior, este susținută în continuare de o sursă personală de activitate (credințe, simțul datoriei, responsabilitatea, onoare profesională, mândrie sănătoasă etc.). Această nevoie stimulează un sistem de acțiuni de autoperfecționare, a căror natură este în mare măsură determinată de conținutul idealului profesional. Cu alte cuvinte, atunci când activitatea pedagogică capătă o valoare personală, profund conștientă în ochii profesorului, atunci se manifestă nevoia de autoperfecționare, atunci începe procesul de autodezvoltare.

Pentru desfășurarea proceselor de auto-dezvoltare, nivelul de formare a stimei de sine este de mare importanță. Psihologii notează două metode de formare a stimei de sine corecte. Primul este de a corela nivelul pretențiilor cu rezultatul obținut, iar al doilea este de a le compara cu opiniile altora. Dacă pretențiile sunt scăzute, atunci acest lucru poate duce la formarea stimei de sine umflate. Un studiu al naturii dificultăților în activitățile profesorilor a arătat că doar cei care își stabilesc obiective înalte au dificultăți. Aceștia sunt, de regulă, profesori care lucrează creativ. Cei care nu au așteptări mari sunt de obicei mulțumiți de rezultatele muncii lor, îi apreciază foarte mult, în timp ce recenziile muncii lor sunt departe de a fi de dorit. De aceea este atât de important ca fiecare persoană care a ales profesia de cadru didactic să-și formeze în minte imaginea ideală de profesor.

Dacă auto-dezvoltarea este tratată ca o activitate cu scop, atunci auto-analiza ar trebui să fie componenta sa obligatorie. Activitatea pedagogică impune solicitări speciale asupra dezvoltării proceselor mentale cognitive: gândire, imaginație, memorie etc. Nu este o coincidență faptul că mulți psihologi și profesori dintr-o serie de trăsături de personalitate semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesor numesc capacitatea de a distribui atenția, memoria profesională. pentru chipuri, nume, stări mentale, imaginație pedagogică, observație etc.

O parte integrantă a auto-dezvoltarii profesionale este munca de autoeducație a profesorului.

Stăpânirea abilităților și abilităților muncii independente începe cu stabilirea unei rutine zilnice sănătoase din punct de vedere igienic și pedagogic. Este necesar să vă planificați activitățile educaționale și extrașcolare în așa fel încât să existe timp atât pentru munca autoeducativă, cât și pentru recreere culturală.

În activitățile unui profesor, care se caracterizează printr-o cultură a muncii mentale, se manifestă următoarele componente:

1) cultura gândirii ca ansamblu de abilități de analiză și sinteză, comparare și clasificare, abstracție și generalizare, „transfer” de cunoștințe dobândite și metode de activitate mentală în condiții noi;

2) un proces cognitiv stabil, abilități și abilități de soluționare creativă a problemelor cognitive, capacitatea de a se concentra asupra principalelor, cele mai importante probleme la moment;

3) tehnici și metode raționale de lucru independent privind obținerea cunoștințelor, stăpânirea perfectă a vorbirii orale și scrise;

4) igiena muncii psihice și organizarea sa pedagogic oportună, abilitatea de a-și folosi timpul cu înțelepciune, de a cheltui puterea fizică și spirituală.

Cea mai eficientă modalitate de autoeducare profesională a unui profesor este participarea sa la căutarea creativă a personalului didactic, la dezvoltarea de proiecte inovatoare pentru dezvoltarea unei instituții de învățământ, cursuri de autor și tehnologii pedagogice etc.

Autodezvoltarea are, parcă, un dublu rezultat pedagogic. Pe de o parte, acestea sunt schimbările care apar în dezvoltarea personală și creșterea profesională și, pe de altă parte, stăpânirea capacității de a se angaja în auto-dezvoltare. Este posibil să se judece dacă viitorul profesor a stăpânit această abilitate dacă a învățat să efectueze următoarele acțiuni.

1) stabilirea scopurilor: stabiliți scopuri profesionale semnificative și obiective de auto-dezvoltare;

2) planificare: alegeți mijloacele și metodele, acțiunile și tehnicile de autodezvoltare;

3) autocontrol: să compare cursul și rezultatele autodezvoltării cu ceea ce a fost planificat;

4) corectare: a face modificările necesare rezultatelor muncii asupra propriei persoane.

Stăpânirea unor astfel de acțiuni necesită timp și anumite abilități. Prin urmare, cercetătorii disting 3 etape de auto-dezvoltare profesională.

În stadiul inițial de stăpânire a autoeducației profesionale, scopurile și obiectivele acesteia nu sunt specifice, conținutul lor nu este suficient de definit. Ele există sub forma unei dorințe nedefinite de a deveni mai buni în general, care apare atunci când sunt expuse la stimuli externi. Mijloacele și metodele de autoeducație nu au fost încă stăpânite pe deplin. Procesul de autoeducare decurge ca o procedură de învățare, astfel încât elevul are nevoie de ajutorul unui coleg de muncă. partea unei persoane semnificative (profesorul).

În a doua etapă a stăpânirii auto-dezvoltării, stabilirea obiectivelor devine mai precisă și mai concretă. În același timp, scopurile și obiectivele pe care elevul și le stabilește se raportează la calitățile specifice ale personalității sale. O mare parte din procedurile de auto-dezvoltare depinde de circumstanțele externe. Cu toate acestea, pe măsură ce se câștigă experiență, procedurile de implementare a dezvoltării proprii se reduc. Discreția, autoinstruirea, autocritica sunt manifestări esențiale ale autodezvoltării în această etapă.

La a treia etapă de auto-dezvoltare, profesorul își formulează în mod independent și rezonabil scopurile și obiectivele. În același timp, conținutul autodezvoltării se ridică de la calități private la trăsături de personalitate globale sau generale semnificative din punct de vedere profesional. Planificarea muncii asupra propriei persoane, selectarea mijloacelor de influențare personală se realizează cu ușurință. Toate acțiunile principale de autodezvoltare - stabilirea scopurilor, planificarea, autocontrolul, autocorecția - sunt efectuate automat, în mod natural.

4. Dezvoltarea individualității creative a profesorului, influențând creșterea profesională

În prezent, afirmația că activitatea pedagogică este de natură creativă a devenit general acceptată. Umanizarea educației depinde în mare măsură de orientarea profesorului către creativitate în activitățile sale. Nivelul creativității arată măsura realizării de către profesor a abilităților sale și este cea mai importantă caracteristică a personalității sale, care determină stilul pedagogic al autorului.

Individualitatea creativă a profesorului se caracterizează în primul rând prin nevoia de autorealizare, adică. depunând eforturi pentru realizarea cât mai deplină a potenţialului lor în activităţi profesionale. Nevoia de autorealizare este caracteristică unei persoane cu o conștiință de sine suficient de dezvoltată, capabilă să facă o alegere.

În acest sens, ideea unității potențialului și actualului în dezvoltarea personalității profesorului capătă semnificație teoretică și practică. Conform acestei idei, este necesar să se țină seama nu numai de caracteristicile de personalitate deja manifestate, existente, dar și potențiale, acele trăsături naturale care încă nu s-au manifestat. Forma potențialului o reprezintă scopurile, aspirațiile, idealurile individului, precum și perspectivele obiective și oportunitățile de dezvoltare a acestuia.

S.L. Rubinstein a subliniat că o persoană ca persoană se caracterizează nu numai prin ceea ce este, ci și prin ceea ce își dorește să devină, spre ceea ce se străduiește în mod activ, de exemplu. el se caracterizează nu numai prin ceea ce a luat deja contur și constituie conținutul lumii și activității sale interioare, ci și prin ceea ce este sfera dezvoltării posibile.

Activitatea profesorilor inovatori, a maeștrilor muncii pedagogice demonstrează că, cu cât individualitatea profesorului este mai strălucitoare, cu atât profesionalismul și cultura spirituală se îmbină mai armonios în el, cu atât percepe, evaluează și transformă realitatea înconjurătoare mai ciudat și, prin urmare, este mai particular. interesant pentru elevi, are oportunități mai mari de a influența dezvoltarea personalității lor.

Individualitatea creativă se manifestă nu numai prin asimilarea culturii acumulate de omenire și dezvoltarea culturii spirituale individuale pe această bază. În primul rând, se exprimă în activitatea transformativă activă, în procesele de alegere personală și contribuție personală, și în predarea deplină a sinelui.

Spre deosebire de creativitatea din alte domenii (știință, tehnologie, artă), creativitatea profesorului nu își propune să creeze un nou, original, valoros din punct de vedere social, deoarece produsul său este întotdeauna dezvoltarea individului. Desigur, un profesor care lucrează creativ, și cu atât mai mult un profesor inovator, își creează propria tehnologie pedagogică, dar este doar un mijloc de a obține cel mai bun rezultat în condițiile date.

Potențialul creativ al unui profesor se formează pe baza a două componente: experiența profesională pedagogică și experiența socială.

Fără pregătire și cunoștințe speciale, creativitatea pedagogică de succes este imposibilă. Doar un profesor erudit și special pregătit, bazat pe o analiză profundă a situațiilor emergente și pe conștientizarea esenței problemei prin imaginația creativă și un experiment de gândire, este capabil să găsească noi modalități și mijloace originale de a o rezolva.

Profesorul trebuie adesea să rezolve multe sarcini pedagogice tipice și nestandardizate în circumstanțe în schimbare. Rezolvând aceste probleme, profesorul, ca orice cercetător, își construiește activitatea în conformitate cu regulile generale ale căutării euristice: analizează situația pedagogică; proiectează rezultatul în conformitate cu datele inițiale; analizează mijloacele disponibile necesare pentru a testa ipoteza și a obține rezultatul dorit; evaluează datele primite; formulează noi sarcini.

În consecință, activitatea pedagogică creativă constă în următoarele etape: apariția unei idei, dezvoltarea și transformarea ei într-o idee - o ipoteză, căutarea unei modalități de a traduce ideea și ideea. Experiența creativității este dobândită de către profesor sub condiția unor exerciții sistematice de rezolvare a sarcinilor special selectate care reflectă realitatea pedagogică, și de organizare atât de activități educaționale, cât și reale orientate profesional ale viitorilor profesori.

Adesea, sfera de manifestare a creativității profesorului este restrânsă involuntar, reducându-l la o soluție non-standard, originală a problemelor pedagogice. Între timp, creativitatea profesorului se manifestă și în rezolvarea sarcinilor comunicative, care acționează ca un fel de fundal și bază pentru activitatea pedagogică.

În sfera personalității, creativitatea pedagogică se manifestă ca autorealizare a profesorului bazată pe conștientizarea de sine ca individualitate creativă, ca definire a modalităților individuale de creștere profesională și construirea unui program de autoperfecționare.

Există următoarele niveluri de creativitate pedagogică:

1. Reproducerea recomandărilor gata făcute (interacțiune elementară cu clasa): profesorul folosește feedback-ul, își corectează influențele pe baza rezultatelor acestuia, dar acționează „după manual”, „după șablon”, conform experienței a altor profesori.

2. Optimizarea activităților din lecție, începând cu planificarea acesteia, când creativitatea se manifestă în alegerea cu pricepere și combinarea oportună a conținutului, metodelor și formelor de predare deja cunoscute profesorului.

3. Utilizarea posibilităților creative de comunicare live cu elevii.

4. Utilizarea tehnicilor gata făcute cu introducerea unui început personal, corespunzător individualității creatoare a profesorului, caracteristicilor personalității elevului, nivelului specific de dezvoltare al clasei.

Deci, creativitatea pedagogică în sine este un proces care începe cu asimilarea a ceea ce a fost deja acumulat (adaptare, reproducere, reproducere a cunoștințelor și a experienței), trecând la transformarea experienței existente. Aceasta este calea de la adaptarea la situația pedagogică la transformarea acesteia, care este esența dinamicii creativității profesorului.

Adesea, creativitatea este asociată doar cu experiența pedagogică avansată. Cu toate acestea, acest lucru nu este în întregime adevărat. Excelența se referă la excelența unui profesor. Experiența sa poate să nu conțină nimic nou, original, dar servește drept model pentru profesorii care nu și-au stăpânit încă abilitățile pedagogice. În acest sens, ceea ce a realizat maestrul profesor este o experiență avansată demnă de difuzat. Acest lucru este tipic pentru primul și al doilea nivel de creativitate pedagogică.

Al treilea și al patrulea nivel de creativitate pedagogică conțin elemente de căutare creativă, noutate, originalitate și conduc de obicei la inovare. Ea deschide noi căi în practica educațională și știința pedagogică. Consecința poate fi atât schimbări parțiale ale conținutului educației și tehnologiilor pedagogice, cât și transformări globale în domeniul educației. Prin urmare, experiența inovatoare este supusă analizei, generalizării și diseminării în primul rând.

Potențialul creativ al oricărei persoane, inclusiv al unui profesor, este caracterizat de o serie de trăsături de personalitate, care sunt numite semne ale unei personalități creative. Există diverse liste cu astfel de semne. Unii autori evidențiază capacitatea unei persoane de a observa și de a formula alternative, de a pune sub semnul întrebării evidentul la prima vedere, de a evita formulările superficiale; capacitatea de a aprofunda în problemă și, în același timp, de a se rupe de realitate, de a vedea viitorul; capacitatea de a refuza orientarea către autorități; capacitatea de a vedea un obiect familiar dintr-o perspectivă complet nouă, într-un context nou; dorința de a abandona judecățile teoretice, împărțirea în alb și negru, se îndepărtează de echilibrul obișnuit al vieții și stabilitatea de dragul incertitudinii și al căutării.

Alții se referă la semnele unei persoane creative ca ușurință de asociere (capacitatea de a schimba rapid și liber gândurile, capacitatea de a evoca imagini în minte și de a crea noi combinații din ele); capacitatea de a face judecăți de valoare și gândire critică (abilitatea de a alege una dintre multele alternative înainte de a o verifica, capacitatea de a transfera decizii); disponibilitatea memoriei (stăpânirea unei cantități suficient de mari de cunoștințe sistematizate, ordinea și dinamismul cunoștințelor) și capacitatea de a generaliza și a renunța la neesențial.

Condiții pentru dezvoltarea individualității creative a profesorului. O serie de studii au stabilit un set de condiții necesare pentru formarea conștiinței profesionale de sine a viitorului profesor. Ele contribuie la nevoia profesorului de activitate profesională creativă. Printre condiții se numără următoarele:

1) focalizarea conștiinței asupra ei însăși ca subiect al activității pedagogice;

2) experimentarea conflictelor;

3) capacitatea de a reflecta;

4) organizarea autocunoașterii calităților profesionale și personale;

5) utilizarea formelor comune de activitate;

6) implicarea largă a viitorului profesor în diverse tipuri de relaţii profesionale şi normative;

7) oferirea unei oportunitati pentru cea mai completă comparație și evaluare a calităților, aptitudinilor și abilităților importante din punct de vedere profesional; formarea unei atitudini evaluative corecte față de sine și față de ceilalți etc.

Fiecare profesor, într-un fel sau altul, transformă realitatea pedagogică, dar numai profesorul-creator luptă activ pentru transformări cardinale, iar el însuși este un bun exemplu în această chestiune.

Capitol II . partea experimentală

1. Obiect, subiect, ipoteză, metode de cercetare

Subiectul studiului este un complex de condiții pedagogice pentru creșterea profesională a cadrelor didactice.

Obiect - dezvoltarea profesională a cadrelor didactice

Ipoteza cercetării: am presupus că tinerii specialiști fără experiență au un nivel mai ridicat de formare parțială și pregătire pentru auto-dezvoltare profesională și pedagogică.

Metode de cercetare - metode „Motivația pentru succes”, „Motivația pentru evitarea eșecului”, „Pregătirea pentru risc”, elaborate de T. Ehlers, precum și metoda N.P. Fetiskin „Diagnosticarea nivelului de pregătire parțială pentru auto-dezvoltarea profesională și pedagogică”.

2. Caracteristica eșantionului

În studiu au fost implicați 16 cadre didactice din școlile gimnaziale: gimnaziu nr.44, gimnazial nr.35, gimnazial nr.36. Dintre aceștia, 8 tineri profesioniști (24-35 ani), 7 cadre didactice din generația mai în vârstă (45-55 ani) și 1 profesor în vârstă de pensionare (62 de ani).

3. Instrumente metodologice

În lucrare am folosit mai multe metode complementare ale lui T. Ehlers. Unul dintre ele a fost un test conceput pentru a diagnostica orientarea motivațională a unei persoane pentru a obține succes (Anexa 1).

Chestionarul este format din 41 de afirmatii, la care subiectul trebuie sa dea unul din cele 2 raspunsuri „da” sau „nu”. Testul aparține metodelor monoscale. Gradul de motivație pentru succes este evaluat prin numărul de puncte care se potrivesc cu cheia.

Se acordă 1 punct pentru răspunsurile „da” la următoarele întrebări: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. De asemenea, se acordă 1 punct pentru răspunsurile „nu” la întrebări: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Răspunsurile la întrebările 1.11, 12.19, 28, 33, 34, 35.40 nu sunt luate în considerare. În continuare, se calculează scorul total.

A doua metodă a fost testul „Motivarea pentru evitarea eșecului” (Anexa 2). Oferă cuvinte în 30 de rânduri, trei cuvinte pe rând. În fiecare rând, trebuie să alegeți doar unul dintre cele trei cuvinte.

Se acordă un punct pentru următoarele răspunsuri: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Prima cifră înainte de bară oblică înseamnă numărul liniei, a doua cifră după bară oblică este numărul coloanei în care se află cuvântul dorit. Cu cât suma punctelor este mai mare, cu atât este mai mare nivelul de motivație de a evita eșecurile, de a proteja: de la 2 la 10 - motivație scăzută de a proteja; de la 11 la 16 - nivelul mediu de motivare; de la 17 la 20 - nivel ridicat de motivație; peste 20 de puncte - un nivel prea mare de motivație pentru a evita eșecurile, protecție.

Următoarea tehnică pe care am folosit-o a fost tehnica Schubert, care ne permite să evaluăm gradul de pregătire pentru risc. Riscul este înțeles ca o acțiune la întâmplare în speranța unui rezultat fericit, sau ca un posibil pericol, ca o acțiune efectuată în condiții de incertitudine.

Testul constă din 25 de întrebări. Răspunsurile se evaluează după următoarea schemă: 2 puncte - da, sunt total de acord; 1 punct - mai probabil ca da decât nu; 0 puncte - nici da, nici nu; ceva la mijloc; -1 punct - mai degrabă nu decât da; -2 puncte - nu. Răspunsurile pozitive indică o tendință de a-și asuma riscuri.

Rezultatul se calculează după următoarea schemă: mai puțin de -30 de puncte: persoana este prea precaută; -10 până la +10 puncte: valoare medie; peste +20 de puncte: persoana are aversiune la risc.

Apoi am dezvăluit nivelul de pregătire parțială pentru auto-dezvoltarea profesională și pedagogică. Cu ajutorul acestei tehnici, subiectul se autoevaluează pe o scară de 9 puncte pentru fiecare indicator. După punctare, am determinat nivelul de formare a deprinderilor și abilităților de autodezvoltare la subiecți. Nivelul de formare parțială și de pregătire pentru auto-dezvoltarea pedagogică este evidențiat de indicatorii cantitativi din tabelul 1.

tabelul 1

Indicatori cantitativi ai pregătirii pentru auto-dezvoltarea pedagogică

4. Rezultatele cercetării

Cercetările au arătat că oamenii care sunt moderat orientați spre succes tind să își asume riscuri moderate. Cei cărora le este frică de eșec preferă un nivel mic sau, dimpotrivă, prea mare de risc. Cu cât motivația unei persoane de a reuși și de a atinge obiectivul este mai mare, cu atât mai mică este disponibilitatea de a-și asuma riscuri. În același timp, motivația pentru succes afectează și speranța de succes: cu o motivație puternică pentru succes, speranțele de succes sunt de obicei mai modeste decât cu o motivație slabă pentru succes. În plus, oamenii care sunt motivați să reușească și au mari speranțe în acest lucru tind să evite riscul ridicat.

O mare disponibilitate de a-și asuma riscuri este însoțită de o motivație scăzută de a evita eșecul (protecție). S-a dovedit că din 16 subiecți, 10 din 75% din cazuri sunt pregătiți să-și asume riscuri.

Cercetările au dat, de asemenea, următoarele rezultate:

1) disponibilitatea de a-și asuma riscuri scade odată cu vârsta;

2) lucrătorii mai experimentați sunt mai puțin dispuși să-și asume riscuri decât cei neexperimentați (experimentul arată că 7 profesioniști tineri din 8 și 3 muncitori cu experiență din 8 subiecți sunt pregătiți să-și asume riscuri în 75% din cazuri);

Chiar și în urma analizei experimentului, am aflat că majoritatea subiecților sunt pregătiți pentru autodezvoltare profesională (56% dintre subiecți). Tinerii profesioniști au indicatori cantitativi scăzuti ai componentelor cognitive, gnostice și un indicator mediu al capacității de autogestionare în activitatea pedagogică și indicatori înalți pentru următoarele componente: comunicare, abilități organizatorice.

Comparând rezultatele pentru toate cele 7 criterii, am văzut că în rândul profesorilor tineri, fără experiență, nivelul de pregătire parțială pentru autodezvoltarea profesională și pedagogică este mai mare decât în ​​rândul generației mai în vârstă de profesori. Indicatorii cantitativi sunt prezentați în Figura 2.

Concluzie

În afara autoeducației, ideea dezvoltării personale și profesionale a unui profesor nu este fezabilă. Sociologii susțin că perspectiva dezvoltării societății este transformarea activității în activitate de amator (dreptul sociologic general), dezvoltarea în autodezvoltare, educația în autoeducație.

Dezvoltarea personalității unui profesionist se caracterizează printr-o transformare activă a lumii sale interioare, determinată de procesele de auto-mișcare ale personalității și activitățile acesteia, capacitatea de a intra într-o relație practică cu viața sa în general. Cu toate acestea, depășirea condițiilor existente de viață nu predetermina că aceste condiții se vor schimba de fapt. Sunt necesare resurse interne, depășind energetic inerția condițiilor existente de existență, contribuind la trezirea eu-spirituale, ceea ce determină dezvoltarea constantă a individului în profesie.

Rezultatele studiului au permis să se arate că dezvoltarea personală a unui profesionist este un proces complex, iar în fiecare etapă este asigurată de diverse mecanisme.

Am identificat mai multe etape de profesionalizare pe parcursul muncii. În prima etapă de profesionalizare, activitatea principală a individului se manifestă în sfera hobby-urilor, precum și în formarea și educația. La următoarea etapă de formare în profesie, există un interes sporit pentru sferele vieții profesionale și sociale. În etapa a III-a de profesionalizare, valorile se realizează în sferele vieții profesionale și ale formării și educației. Sfera hobby-urilor ocupă, de asemenea, un loc înalt printre sferele de manifestare a activității umane. În prima etapă de profesionalizare, o astfel de valoare precum poziţia financiară este de cea mai mare importanţă; poziţia este indiferentă faţă de alte valori. La următoarea etapă a devenirii în profesie, valoarea preferată este păstrarea propriei individualități. De asemenea, propriul prestigiu, creativitate, contacte sociale active și realizări capătă o importanță ridicată. La etapa a III-a de formare se preferă creativitatea, satisfacția spirituală și autodezvoltarea. Nevoia de prestigiu, poziție financiară ridicată și realizări a fost redusă drastic. Chiar și importanța păstrării propriei individualități este redusă, ceea ce indică trecerea de la individualizare la integrare.

Ca rezultat al experimentului nostru, am văzut că lucrătorii mai experimentați au o dorință mai mică de a-și asuma riscuri decât cei fără experiență.

Cercetările au arătat că oamenii care sunt moderat și foarte orientați spre succes tind să își asume riscuri moderate. Cei cărora le este frică de eșec preferă un nivel mic sau, dimpotrivă, prea mare de risc. Cu cât este mai mare motivația persoanei pentru succes - atingerea scopului, cu atât mai mică este disponibilitatea de a-și asuma riscuri.

Cei care sunt foarte motivați să reușească și au o mare disponibilitate de a-și asuma riscuri sunt mai puțin susceptibili de a avea accidente decât cei care sunt foarte motivați să își asume riscuri, dar au o mare motivație pentru a evita eșecul (protecție). În schimb, atunci când o persoană are o motivație ridicată pentru a evita eșecul (protecția), atunci acest lucru împiedică motivul succesului - atingerea scopului.

După analizarea rezultatelor muncii experimentale, am ajuns la concluzia că tinerii specialiști au un nivel mai ridicat de pregătire parțială pentru auto-dezvoltare profesională decât profesorii din generația mai în vârstă. Astfel, ipoteza noastră este dovedită. Scopul a fost atins. Sarcinile puse în fața noastră la începutul lucrării au fost îndeplinite în totalitate.

Bibliografie

1. Golikov N.A. Sprijinul socio-psihologic al activității profesorului: condiții, metode, tehnologii de implementare // Buletinul Universității de Stat Tyumen. 2004. Nr. 2.

2. Diagnosticarea nivelului de pregătire parțială pentru auto-dezvoltarea profesională și pedagogică / Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuilov G.M. Diagnosticare socio-psihologică a dezvoltării personalității și a grupurilor mici. - M., 2002.

3. Diesterweg A. Aleasă. ped. op. - M., 1956.

4. Elkanov S.B. Fundamentele autoeducației profesionale a viitorului profesor.-M., 1989.

5. Winter I. A. Psihologie pedagogică. M., 2000.

6. Zeer E.F. Psihologia învăţământului profesional: Proc. indemnizatie. - Ekaterinburg: Editura Ural. stat prof.-ped. un-ta, 2000.

7. Zeer E.F. Psihologia profesiilor: Proc. indemnizatie. - Ekaterinburg, Editura Ural. stat prof.-ped. un-ta, 1997.

8. Kan-Kalik V.A. Profesor despre comunicare pedagogică - M 1987.

9. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Creativitate pedagogică. - M., 1990

10. Klimov E.A. Psihologia autodeterminarii profesionale: Proc. indemnizație pentru universități. - Rostov n/D: Phoenix, 1996. - 512 p.

11. Kotova I.B., Shiyanov E.N. Profesor: profesie și personalitate. - Rostov-pe-Don, 1997.

12. Leontiev A. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. - Ed. a 4-a. - M .: Editura din Moscova. un-ta, 1981.

13. Mișcenko A.I. Introducere în profesia didactică. - Novosibirsk, 1991.

14. Nemov R.S. Psihologie: Proc. pentru stud. superior ped. manual stabilimente. In 3 carti. a 4-a ed. – M.: Umanit. ed. centru VLADOS, 2002. - Cartea 2: Psihologia educaţiei - 496 p.

15. Ponomarev Ya. A. Psihologia creativității. - M., 1976.-- 302 p.

16. Rean A. A., Kolominsky Ya. L. Psihologie pedagogică socială. SPb., 2000.

17. Spirkin A. G. Conștiința și conștiința de sine. M., 1972.

18. Stolin V.V. Conștiința de sine a individului. M., 1983.

19. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Ideea umanizării educației în contextul dezvoltării teoriilor personalității interne. - Rostov n/a, 1995.

20. Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării: Proc. indemnizație pentru studenți. superior manual instituţii. M .: Academia, 2001.

Anexa 1

Testul „Motivația pentru succes”

1. Când există o alegere între două opțiuni, este mai bine să o faci mai rapid decât să o amâni pentru un anumit timp.

2. Mă enervez ușor când observ că nu pot duce o sarcină 100%.

3. Când lucrez, se pare că pun totul în joc.

4. Când apare o situație problematică, cel mai adesea sunt unul dintre ultimii care iau o decizie.

5. Când nu am treabă două zile la rând, îmi pierd liniștea.

6. În unele zile, progresul meu este sub medie.

7. Sunt mai strict cu mine decât cu ceilalți.

8. Sunt mai prietenos decât alții.

9. Când refuz o sarcină dificilă, atunci mă condamn aspru, pentru că știu că în ea aș fi reușit.

10. În procesul de lucru, am nevoie de mici pauze pentru a mă odihni.

11. Diligența nu este principala mea caracteristică.

12. Realizările mele în muncă nu sunt întotdeauna aceleași.

13. Sunt mai atras de altă muncă decât cea cu care sunt ocupat.

14. Vina mă stimulează mai mult decât lauda.

15. Știu că colegii mei mă consideră o persoană eficientă.

16. Obstacolele îmi îngreunează deciziile.

17. Îmi este ușor să fiu ambițioasă.

18. Când lucrez fără inspirație, de obicei se observă.

19. Când lucrez, nu mă bazez pe ajutorul altora.

20. Uneori am amânat ceea ce ar fi trebuit să fac acum.

21. Trebuie să te bazezi doar pe tine însuți.

22. Sunt puține lucruri în viață care sunt mai importante decât banii.

23. Ori de câte ori am o sarcină importantă de făcut, nu mă gândesc la altceva.

24. Sunt mai puțin ambițios decât mulți alții.

25. La sfarsitul vacantei, de obicei ma bucur ca ma voi intoarce in curand la serviciu.

26. Când sunt dispus să lucrez, o fac mai bine și mai calificat decât alții.

27. Mi se pare din ce în ce mai ușor să comunic cu oameni care pot munci din greu.

28. Când nu am nimic de făcut, mă simt inconfortabil.

29. Trebuie să fac o muncă responsabilă mai des decât alții.

30. Când trebuie să iau o decizie, încerc să o iau cât pot de bine.

31. Prietenii mei mă consideră uneori leneș.

32. Succesul meu depinde într-o oarecare măsură de colegii mei.

33. Este inutil să te opui voinței liderului.

34. Uneori nu știi ce fel de muncă trebuie să faci.

35. Când ceva nu merge bine, sunt nerăbdător.

36. De obicei acord puțină atenție realizărilor mele.

37. Când lucrez cu alții, munca mea produce rezultate mai mari decât munca altora.

38. Multe din ceea ce întreprind, nu aduc până la capăt.

39. Invidiez oamenii care nu sunt ocupati cu munca.

40. Nu-i invidiez pe cei care se străduiesc pentru putere și poziție.

41. Când sunt sigur că sunt pe drumul cel bun, merg la măsuri extreme pentru a-mi dovedi cazul.

Anexa 2

Testul „Motivație pentru a evita eșecul”

1	2	3
1	Curajos	Vigilent	Întreprinzător
2	Blând	Timid	Încăpăţânat
3	Atent	Decisiv	Pesimist
4	nestatornic	neceremonios	Atent
5	Neinteligent	Fricos	Necugetat
6	Agil	Boyky	prudent
7	Cu sînge rece	ezitare	îndrăzneț
8	Rapid	Frivol	fricos
9	necugetat	drăguț	Împrudent
10	Optimist	conștiincios	Sensibil
11	Melancolie	Îndoială	Instabil
12	Fricos	Neglijent	Excitat
13	Nechibzuit	Liniște	fricos
14	Atent	Imprudent	Curajos
15	Rezonabil	Rapid	Curajos
16	Întreprinzător	Atent	prudent
17	Excitat	risipite	Timid
18	râvn	Neglijent	neceremonios
19	timid	Indecis	Agitat
20	Executiv	devotat	Aventuros
21	prudent	Boyky	disperat
22	Domesticit	Indiferent	Neglijent
23	Atent	Fără griji	Rabdator
24	Rezonabil	Îngrijirea	Curajos
25	previziune	Intrepid	conștiincios
26	grăbit	timid	Fără griji
27	risipite	Nechibzuit	Pesimist
28	prudent	Rezonabil	Întreprinzător
29	Liniște	neorganizat	fricos
30	Optimist	Vigilent	Fără griji

Anexa 3

Test de pregătire la risc

1. Ați depăși limita de viteză pentru a oferi mai repede asistența medicală necesară unei persoane grav bolnave?

2. Ați fi de acord să participați la o expediție periculoasă și lungă de dragul câștigurilor bune?

3. Ați sta în calea unui hoț periculos care scăpa?

4. Ați putea călători pe piciorul unui vagon de marfă la viteze de peste 100 km/h?

5. Poti lucra normal a doua zi dupa o noapte nedormita?

6. Ai fi primul care traversează un râu foarte rece?

7. I-ai împrumuta o sumă mare de bani unui prieten, nefiind sigur că ți-ar putea returna acești bani?

8. Ai intra într-o cușcă de lei cu un îmblânzitor cu asigurarea lui că este în siguranță?

9. Ai putea să te urci pe un coș de fum înalt de fabrică cu ghidaj exterior?

10. Ai putea gestiona o barca cu pânze fara antrenament?

11. Ai îndrăzni să apuci de căpăstru un cal care alergă?

12. Ați putea merge pe bicicletă după 10 pahare de bere?

13. Ai putea să faci un salt cu parașuta?

14. Ați putea, dacă este necesar, să călătoriți fără bilet de la Tallinn la Moscova?

15. Ai putea face un tur cu mașina dacă prietenul tău, care a suferit recent un accident de circulație grav, conducea?

16. Ai putea sări de la o înălțime de 10 metri pe cortul pompierilor?

17. Ați putea face o operație care pune viața în pericol pentru a scăpa de o boală prelungită cu repaus la pat?

18. Ai putea sări de pe piciorul unui vagon care se deplasează cu 50 km/h?

19. Ai putea, prin excepție, să urci cu alte șapte persoane într-un lift destinat doar șase persoane?

20. Ați putea lega la ochi o intersecție de stradă aglomerată pentru o recompensă monetară mare?

21. Ați accepta un loc de muncă care vă pune viața în pericol dacă ar fi plătit bine?

22. Ai putea calcula procentul după 10 pahare de vodcă?

23. Ai putea, la instrucțiunile șefului tău, să iei firul de înaltă tensiune dacă te-ar asigura că firul este dezactivat?

24. Ați putea pilota un elicopter după câteva explicații preliminare?

25. Ai putea, având bilet, dar fără bani și mâncare, să ajungi de la Moscova la Khabarovsk?

Anexa 4

Masa 2.

Diagnosticarea nivelului de pregătire parțială pentru auto-dezvoltare

1 până la 9 puncte

1. Conștientizarea semnificației personale și sociale a educației continue în activitatea pedagogică

2. Prezența intereselor cognitive persistente în domeniul pedagogiei și psihologiei

3. Simțul datoriei și al responsabilității

4. Curiozitate

5. Dorința de a obține o evaluare ridicată a activităților lor autoeducative

6. Nevoia de autoeducație psihologică și pedagogică (PPSE)

7. Nevoia de autocunoaștere

8. Clasamentul ESRP printre cele mai semnificative 9 activități pentru tine

9. Încrederea în sine

10. Nivelul de cunoștințe de educație generală

11. Nivelul deprinderilor educaționale generale

12. Nivelul cunoștințelor și aptitudinilor pedagogice

13. Nivelul cunoștințelor și aptitudinilor psihologice

14. Nivelul cunoștințelor și aptitudinilor metodologice

15. Nivel de expertiză

16. Atitudine pozitivă față de procesul de învățare

17. Criticitate

18. Încrederea în sine

19. Intenție

20. Voinţa

21. Capacitatea de a lucra

22. Capacitatea de a duce ceea ce ai început până la sfârșit

23. Curaj

24. Autocritica

25. Capacitatea de a stabili și rezolva probleme cognitive

26. Flexibilitatea și eficiența gândirii

27. Observator

28. Capacitatea de a analiza activitatea pedagogică

29. Abilitatea de a sintetiza și generaliza

30. Creativitatea și manifestările ei în activitatea pedagogică

31. Memoria și eficiența ei

32. Satisfacția din cunoaștere

33. Abilitatea de a asculta

34. Capacitatea de a stăpâni diferite tipuri de lectură

35. Capacitatea de a evidenția și asimila un anumit conținut

36. Capacitatea de a dovedi, justifica judecati

37. Capacitatea de sistematizare, clasificare

38. Capacitatea de a vedea contradicțiile și problemele

39. Abilitatea de a transfera cunoștințe și abilități în situații noi

40. Capacitatea de a abandona ideile consacrate

41. Independenta de judecata

42. Capacitatea de a planifica timpul

43. Abilitatea de a-ți planifica munca

44. Capacitatea de a reconstrui sistemul de activitate

45. Capacitate de a lucra în biblioteci

46. ​​​​Abilitatea de a naviga prin clasificarea surselor

47. Capacitatea de a utiliza echipamente de birou și banca de informații informatice

48. Abilitatea de a stăpâni diverse tehnici

49. Autoevaluarea independenţei propriei activităţi

50. Capacitate de introspecție și reflecție

51. Capacitate de auto-organizare și mobilizare

52. Stăpânire de sine

53. Muncă asiduă și sârguință

54. Capacitatea de a acumula și de a utiliza experiența activităților autoeducative ale colegilor

55. Capacitate de cooperare și asistență reciprocă în autoeducația pedagogică profesională

56. Capacitatea de a organiza activități autoeducative ale altora (în primul rând studenți)

57. Capacitatea de a-și apăra punctul de vedere și de a-i convinge pe alții în cursul discuțiilor

58. Capacitatea de a evita conflictele în procesul activităților comune

Introducere

Direcția strategică a dezvoltării economice și sociale a țării noastre necesită noi subiecți de activitate profesională cu înaltă calificare în toate domeniile, care se deosebesc în primul rând prin faptul că sunt purtători de cunoștințe și tehnologii de ultimă oră. Odată cu schimbarea cerințelor pentru subiectul de activitate, cerințele pentru procesul de profesionalizare a acestuia se modifică, ceea ce necesită proiectarea unui mediu profesional și educațional și suportul conceptual, teoretic și tehnologic corespunzător acestui proces. Dezvoltarea conceptului de dezvoltare profesională a subiectului de activitate devine astăzi o sarcină științifică și practică urgentă.

Figura unui profesor este în centrul oricăror procese inovatoare, deoarece viitorul Rusiei depinde de modul în care absolvenții dezvoltați personal și moral părăsesc zidurile diferitelor instituții de învățământ.

Gama de sarcini în prezent investigate și rezolvate de psihologia educației se extinde. Acest lucru se datorează nu numai faptului că ea studiază procesele de socializare a individului, ci și, cel mai important, formarea individului ca individ. De obicei, dezvoltarea unei persoane, a unui profesor, respectă legile interiorizării, dar există și procese de subinteriorizare (A.V. Mikhailov; V.P. Zinchenko). Astfel, experiența subiectivă dobândită de un profesor în cursul activității sale profesionale este adesea nu un factor pozitiv, ci negativ pentru un elev în curs de dezvoltare ca unul dintre subiectele procesului de învățământ.

Prin urmare, subiectul cercetării în psihologia educației este studiul tiparelor de formare și dezvoltare atât a elevului, cât și a profesorului, al căror nivel de profesionalism afectează indirect dezvoltarea elevului nu numai ca subiect de învățare, ci și ca subiect de învățare. subiect al activităţii de viaţă integrală.

Procesul de profesionalizare în știința psihologică domestică este studiat în legătură cu dezvoltarea ontogenetică a unei persoane, calitățile sale personale, locul și rolul abilităților și intereselor, formarea subiectului muncii, problema căii de viață și auto- determinarea, identificarea cerințelor impuse de profesie unei persoane, formarea conștiinței profesionale și a conștiinței de sine în cadrul diferitelor școli și direcții.

Astfel, V.A. Mashin consideră profesionalizarea drept unul dintre procesele centrale ale dezvoltării umane la vârsta adultă, care vizează nu atât stăpânirea unui volum fix de acțiuni profesionale, cât transformarea subiectului de activitate în sine.

L.M.Mitina, comparând dezvoltarea personală și profesională a unui profesor, constată procesul de rupere a stereotipurilor formelor tradiționale de profesionalizare, determină relația dintre dezvoltarea profesională și dezvoltarea personală, care se bazează pe principiul autodezvoltării, care determină capacitatea unei persoane de a-și transforma propria activitate de viață într-un obiect de transformare practică, care să conducă la auto-realizarea creativă. Ea distinge trei etape de profesionalizare: adaptare, formare și stagnare, iar considerarea dezvoltării profesionale ca un proces continuu de autoproiectare a unei persoane ne permite să evidențiem trei etape ale restructurarii acesteia: autodeterminare, autoexprimare și autorealizare. .

O.P. Shchotka conectează, de asemenea, dezvoltarea personală a unei persoane cu una profesională, considerându-le în contextul dezvoltării profesionale. Potrivit autorului, dezvoltarea profesională este un proces dinamic pe mai multe niveluri, care necesită o perioadă semnificativă de viață și nu se limitează la formarea profesională. Trecerea la fiecare etapă ulterioară este stabilită pe cea anterioară și este însoțită de apariția unui număr de contradicții și crize normative în materie.

Scopul lucrării a fost identificarea condițiilor pedagogice pentru creșterea profesională a unui profesor.

În conformitate atât cu scopul, cât și cu ipoteza propusă, au fost rezolvate următoarele sarcini:

să analizeze literatura psihologică și pedagogică privind problema creșterii profesionale a personalității profesorului;

identifică și fundamentează teoretic etapele și condițiile creșterii profesionale;

dezvoltarea unui sistem de tehnici și metode psihologice și pedagogice de studiere a condițiilor de dezvoltare profesională a unui profesor.

Capitoleu. Creșterea profesională a profesorilor în educație

1. Tipare psihologice de profesionalizare

Una dintre sarcinile principale ale științei și practicii psihologice este de a ajuta o persoană să se realizeze cel mai deplin și mai eficient în muncă, pentru a obține satisfacție din procesul de muncă. Rezolvarea acestei probleme este posibilă numai pe baza studierii tiparelor psihologice ale activității de muncă, a rolului funcțiilor mentale și a caracteristicilor lor individuale în implementarea sarcinilor de muncă, a caracteristicilor procesului de adaptare reciprocă a unei persoane și a diferitelor componente. de activitate (mijloacele, conținutul, condițiile și organizarea acesteia), care este principalul subiect al cercetării psihologiei muncii.

Studiul aspectelor psihologice ale diferitelor tipuri de activitate umană se bazează și pe realizările diferitelor ramuri ale psihologiei (de exemplu, psihologia socială, psihologia diferențială, psihofiziologia, psihologia personalității). În psihologia activității muncii sunt utilizate pe scară largă materiale teoretice și metodologice dintr-o serie de alte științe și domenii ale cunoașterii: sociologie, pedagogie, fiziologie și sănătate a muncii, medicină, estetică tehnică, informatică, cibernetică.

Caracteristicile și tiparele psihologice ale activității umane de muncă, conținutul recomandărilor practice pentru asigurarea eficacității și siguranței acesteia sunt, într-o măsură sau alta, specifice fiecărei specialități și profesii. Această specificitate, uneori unicitate, este determinată de conținutul specific al unui număr de caracteristici, componente ale activității muncii (mijloace, proces, condiții, organizare, subiect al muncii), care pot fi considerate ca trăsături de clasificare a acesteia.

Problema dezvoltării profesionale a unui individ este o reflectare a unei probleme mai generale a relației dintre individ și profesie în ansamblu. Există două paradigme principale ale acestei interacțiuni. Primul este de a nega influența profesiei asupra individului. Susținătorii acestei abordări pornesc de la teza tradițională, venită din filosofia idealistă greacă veche, despre „profesionalismul” original al unei persoane. Aceasta înseamnă că, după alegerea unei profesii, personalitatea nu se schimbă pe toată durata implementării funcțiilor de muncă.

În special, cercetătorul american T. Parsons credea că, pentru a alege profesia potrivită, un individ trebuie să aibă o idee clară despre sine și despre abilitățile sale. În plus, individul trebuie să fie conștient de cerințele impuse lui de profesie și de posibilitățile de realizare a scopurilor stabilite. Etapa de selecție se încheie cu stabilirea unei corespondențe între cerințele profesiei și abilitățile individului. Această abordare a arătat o viziune prea simplistă asupra personalității și profesiei. Activitatea de muncă a individului, în același timp, era înțeleasă ca o sumă mecanică de sarcini și funcții de muncă.

A doua paradigmă a interacțiunii dintre profesie și personalitate este caracteristică majorității cercetătorilor străini și este general acceptată în psihologia rusă. Constă în recunoașterea faptului influenței profesiei asupra personalității și a schimbării personalității în cursul dezvoltării profesionale. Procesul de formare a personalității unui profesionist a fost numit profesionalizare în psihologia domestică.

Dezvoltarea profesională este o parte integrantă a profesionalizării individului. Începe în stadiul de stăpânire a profesiei și continuă în etapele ulterioare. Mai mult, nu se termină în stadiul de desfășurare independentă a activităților, ci continuă până când persoana se retrage complet din afaceri, dobândind o formă și un conținut specific.

Luați în considerare câteva concepte holistice ale dezvoltării profesionale a individului.

Locul central în conceptul de dezvoltare profesională, dezvoltat de T.V. Kudryavtsev, este ocupat de dezvoltarea punerii în scenă a procesului de dezvoltare profesională. Etapa I - apariția intențiilor profesionale. Criteriul său este o alegere a profesiei justificată din punct de vedere social și psihologic. Etapa II – formare profesională. Scopul acestei etape este asimilarea reproductivă a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților profesionale. Criteriu psihologic – autodeterminare profesională. Etapa III - procesul de intrare activă în profesie. Criteriile pentru această etapă sunt indicatori de performanță suficient de înalți, un anumit nivel de dezvoltare a PVK și confort psihologic. În sfârșit, ultima etapă este realizarea deplină a personalității în profesie. Nivelul de implementare se caracterizează nu numai printr-un grad ridicat de stăpânire a sferei operaționale, ci și prin implementarea sa creativă, formarea unui stil individual, precum și o dorință constantă de auto-îmbunătățire.

În acest concept, o mare importanță se acordă situațiilor de criză care apar în timpul trecerii de la o etapă la alta. Aceste crize sunt cauzate de o nepotrivire între rezultatele așteptate și cele atinse, un concept fragil de sine și construirea unuia nou.

Principalul dezavantaj al acestui concept este că etapele de dezvoltare profesională sunt corelate cu etapele drumului de viață al unei persoane și, prin urmare, sunt limitate de intervale de timp. În ciuda deficiențelor, acest concept ne permite să conturăm perspectivele de dezvoltare ulterioară a studiului procesului de profesionalizare.

Printre conceptele străine de dezvoltare profesională, să ne oprim asupra opiniilor lui D. Super. Dezvoltarea acestui concept a fost o reacție la deficiențele abordării statice a studiului problemelor de dezvoltare profesională.

Potrivit lui D. Super, alegerea unei profesii este un proces lung, în urma căruia copilul își mărește legătura cu viața. O atenție principală ar trebui acordată schimbării comportamentului unei persoane în procesul de dezvoltare profesională, al cărui proces este individual și unic.

În procesul de dezvoltare profesională, D. Super identifică următoarele etape:

1. Etapa de trezire (de la naștere până la 14 ani). Conceptul de sine se dezvoltă prin identificarea copilului cu adulții semnificativi. În prima fază a acestei etape - faza fanteziei (4-10 ani) - rolurile profesionale sunt jucate în fanteziile copilului; în faza intereselor (11-12 ani) se formează preferințe semnificative din punct de vedere profesional; în faza abilităților (13-14) ani, abilitățile individuale sunt testate, apar idei despre cerințele profesionale și educație.

PAGE_BREAK--

2. Stadiul cercetării (de la 15 la 24 de ani). Individul încearcă să se încerce în diferite roluri, concentrându-se în același timp pe capacitățile sale individuale. În faza de tentativă (15-17 ani), se face o alegere profesională preliminară, se evaluează propriile capacități; in faza de aprobare (20-24 ani) se desfasoara cautarea unui domeniu de activitate in viata profesionala. Între aceste două faze mai există una - faza de tranziție (17-20 de ani). În această fază se încearcă realizarea conceptului de sine.

3. Stadiul de consolidare (25-44 ani). Individul se străduiește pentru o poziție stabilă din punct de vedere profesional.

4. În stadiul de conservare (36-64 de ani), dezvoltarea profesională se desfășoară fără a depăși domeniul profesional regăsit, ceea ce este posibil în etapa anterioară.

5. Etapa de recesiune (de la vârsta de 65 de ani) are loc dezvoltarea unor noi roluri: participarea parțială la viața profesională, observarea activităților profesionale ale altora.

Cea mai importantă realizare a conceptului prezentat este aceea că dezvoltarea profesională este înțeleasă ca un proces lung, holistic de dezvoltare a personalității.

De remarcat faptul că problemele insuficient elaborate în conceptul de D.Super. El consideră procesul de dezvoltare profesională ca o creștere cantitativă a unor parametri, adică conceptul de dezvoltare este înlocuit cu conceptul de creștere; nu se introduc diferenţe calitative între etape. Și aici, ca și în alte concepte, etapele dezvoltării profesionale se corelează cu etapele drumului vieții, adică așa cum sunt strict determinate de limitele de vârstă. Contradicțiile interne care apar în fiecare etapă, în urma cărora este posibilă trecerea la etapa următoare, nu sunt luate în considerare.

Astfel, dezvoltarea profesională este un proces destul de complex, care are un caracter ciclic. În cursul dezvoltării profesionale, o persoană nu numai că își îmbunătățește cunoștințele, abilitățile și abilitățile, își dezvoltă abilități profesionale, dar poate experimenta și impactul negativ al acestui proces. Un astfel de impact duce la apariția diferitelor tipuri de deformări și condiții care reduc nu numai succesul profesional, ci și se manifestă negativ în viața „non-profesională”. În acest sens, putem vorbi despre etape ascendente (progresive) și descendente (regresive) ale dezvoltării profesionale.

Cu o regresie parțială a dezvoltării profesionale, un element este afectat. Regresia completă înseamnă că procesele negative au afectat structurile individuale ale sistemului psihologic de activitate, ducându-le la distrugere, ceea ce poate reduce eficiența muncii. Un semn al influenței negative a profesiei asupra personalității este apariția unei varietăți de deformări profesionale sau condiții specifice (de exemplu, „burnout”) mental.

Cuvântul „deformare” (din latină deformare) înseamnă o schimbare a caracteristicilor fizice ale corpului sub influența mediului extern. Deformarea se extinde la toate aspectele organizării fizice și psihologice a unei persoane, care se schimbă sub influența profesiei. Acest efect este în mod clar negativ, așa cum reiese din exemplele date de cercetători (curbura coloanei vertebrale, miopie la lucrătorii de birou etc.). Deformarea ocupațională poate duce la dificultăți în viața de zi cu zi și la scăderea eficienței muncii.

Mecanismul de apariție a deformării profesionale are o dinamică destul de complexă. Inițial, condițiile nefavorabile de muncă provoacă modificări negative în activitatea profesională ulterior. Apoi, pe măsură ce situațiile dificile se repetă, aceste schimbări negative se pot acumula și duce la o restructurare a personalității, care se manifestă în continuare în comportament și comunicare.

Astfel, profesia poate schimba semnificativ caracterul unei persoane, ducând la consecințe atât pozitive, cât și negative. Dificultatea combaterii deformării profesionale constă în faptul că, de regulă, aceasta nu este realizată de angajat. Prin urmare, este foarte important ca profesioniștii să fie conștienți de posibilele consecințe ale acestui fenomen și să-și trateze mai obiectiv deficiențele în procesul de interacțiune cu ceilalți în viața de zi cu zi și profesională.

Trăsături psihologice ale personalității profesorului

Cât de plină va fi dezvoltarea mentală și personală a școlarilor, dezvoltarea motivelor și nevoilor, intereselor și înclinațiilor lor, gândirea creativă independentă, conștientizarea lor de sine, activitatea socială și educația morală, depinde în mare măsură de profesor ca persoană și ca persoană. profesional. Noile cerințe sociale în stadiul actual de dezvoltare a societății nu reduc relevanța acestei probleme; dimpotrivă, îl ascuți, îl umple cu un nou conținut calitativ - accent sporit pe interacțiunea teoriei și practicii în psihologia muncii pedagogice (atât în ​​analiză, cât și în procesul de formare a profesorilor). Influența pedagogică practică a profesorului asupra elevului, realizată fără a ține cont de mecanismele psihologice de dezvoltare a personalității copilului, nu numai că nu va duce la scopul dorit, ci va încetini și dezvoltarea personalității copilului, închide-i calea către creativitate și autoactualizare.

Psihologia pedagogică internă a acumulat cel mai bogat material de cercetare în domeniul psihologiei muncii pedagogice. P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, F.N. Gonobolin, V.A. Kan-Kalik, S.V. Kondratieva, V.A. Krutetsky, N.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkin, N.D. Levitov, A.K. Markova, L.M. Mitina, A.V. Petrovsky, V.A. Slastenin, I.V. Strahov, G.S. Suhobskaya, A.I. Shcherbakov - aceasta este o listă departe de a fi completă a cercetătorilor ale căror lucrări fundamentale pot fi menționate de orice cititor interesat.

În psihologia muncii pedagogice, se obișnuiește să se evidențieze caracteristicile personalității profesorului, activitățile și comunicarea pedagogică. Atunci când analizează psihologia personalității, profesorii disting, în primul rând, acele trăsături, trăsături, manifestări ale personalității care îndeplinesc cerințele profesiei de profesor, asigură stăpânirea cu succes a activității pedagogice cu drepturi depline, adică. dobândesc semnificație pedagogică profesională. V.A. Krutetsky și E.G. Balbasov a identificat patru blocuri substructurale în structura calităților semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor (adică un fel de model de referință al unui profesor):

caracter ideologic și moral moral;

orientare pedagogică;

abilități pedagogice - generale și speciale;

aptitudini și abilități pedagogice.

Cea mai mare atenție s-a acordat studiului abilităților pedagogice – generale (solicitate de toți profesorii, indiferent de disciplina predată) și speciale (ținând cont de specificul disciplinei predate).

Majoritatea modelelor de abilități pedagogice se împart în patru subgrupe:

modele de sistem;

modele structurale;

pseudo predictiv;

modele predictive.

Primul subgrup include modele de sistem ale abilităților pedagogice. De exemplu, modelul abilităților pedagogice ale profesorilor de liceu, care au fost studiate de F.N. Gonobolin. Autorul dezvăluie proprietățile individualității, a cărei structură constituie structura reală a principalelor componente ale abilităților pedagogice:

capacitatea de a face materialul educațional accesibil elevilor;

înțelegerea de către profesor a elevului;

creativitatea la locul de muncă;

influența volitivă pedagogică asupra copiilor;

capacitatea de a organiza o echipă de copii;

interes pentru copii;

imaginea și persuasivitatea acesteia;

tact pedagogic;

capacitatea de a conecta subiectul cu viața;

observație (în raport cu copiii);

rigurozitate pedagogică etc.

Al doilea subgrup include așa-numitele modele structurale ale abilităților pedagogice, influențând ipotetic eficacitatea predării. Deci, V.A. Slastenin, definind abilitățile pedagogice drept cea mai înaltă formă de orientare profesională a individului, a identificat patru subniveluri ale organizării personale a profesorului, printre care:

o listă de proprietăți și caracteristici ale personalității profesorului;

lista de cerințe pentru pregătirea psihologică și pedagogică;

Din această structură ipotetică derivă principalele componente ale abilităților pedagogice:

orientare (ideologică, profesional-pedagogică, cognitivă);

abilități academice generale (intelectuale etc.);

abilități didactice private (speciale sau abilități în metodele de predare în discipline specifice).

Al treilea subgrup include așa-numitele modele pseudo-predictive ale abilităților pedagogice.

Potrivit lui N.V. Kuzmina, profesor, pe lângă abilitățile organizatorice, trebuie să aibă și abilități comunicative, constructive, proiective și gnostice.

Continuare
--PAGE_BREAK--

Al patrulea subgrup include așa-numitele modele predictive ale abilităților pedagogice, de exemplu, J. Raines. Cu ajutorul unor experți special instruiți, un eșantion de șase mii de profesori a fost chestionat în timpul unei lecții deschise în 1.700 de școli din SUA. Sondajul a fost realizat pe o perioadă de șase ani. La finalizarea colectării informațiilor, întreaga gamă de date de rating a fost supusă unei analize factoriale. A fost posibil să găsim nouă factori care influențează formarea imaginii unui profesor bun:

factorul empatiei (prietenia) - egocentrismul (indiferența);

factorul de eficiență (consecvență) - nepăsare;

factorul desfășurării lecțiilor care stimulează posibilitățile creative ale elevilor - predare plictisitoare, monotonă;

factor de binevoitor - atitudine neprietenoasă față de elevi;

factor de acceptare - neacceptarea tipului democratic de predare;

factor de binevoință - atitudine neprietenoasă față de administrație și alt personal al școlii;

factor de înclinație către predarea de tip tradițional - liberal;

factor de stabilitate emoțională - instabilitate;

factor de bună înțelegere verbală.

O componentă a abilităților generale este considerată separat ca nucleu principal al acestora, ca o condiție prealabilă absolut indispensabilă pentru munca educațională de succes. Aceasta este o dispoziție față de copii, care se caracterizează printr-un atașament cordial față de ei, o dorință, aspirație (și chiar o nevoie vitală) de a lucra cu ei. Dispoziția profesorului față de elevi se exprimă într-un sentiment de profundă satisfacție din comunicarea pedagogică cu aceștia, din posibilitatea de a pătrunde într-un fel de lume a copiilor, de a influența formarea psihicului copilului, într-un mod atent, binevoitor și sensibil. atitudine față de ei (dar nu în moliciune, condescendență iresponsabilă și sentimentalism), în sinceritate și simplitate în a trata copiii. După cum arată studiile, toți profesorii de succes se disting prin această caracteristică.

Un profesor de muncă are nevoie de abilități speciale precum gândirea tehnică, imaginația tehnică spațială, observația tehnică, memoria tehnică, capacitatea combinatorie, dexteritatea tehnică, simțul oportunității practice etc.

Personalitatea profesorului se dezvoltă și se formează în sistemul relațiilor sociale, în funcție de condițiile spirituale și materiale ale vieții și activității sale, dar mai ales - în procesul activității pedagogice și al comunicării pedagogice. Fiecare dintre domeniile de activitate a profesorului impune cerințe speciale calităților sale personale; succesul activității pedagogice se datorează în mare măsură nivelului de dezvoltare a anumitor calități personale care sunt interconectate, ceea ce permite structurarea acestora într-un anumit mod (Fig. 1).

După cum se poate vedea în figură, toate elementele sistemului sunt conectate între ele la niveluri orizontale și verticale și formează un singur întreg - personalitatea profesorului.

Nivelul central al modelului structural-ierarhic al personalității profesorului este alcătuit din calități atât de semnificative din punct de vedere profesional precum stabilirea scopurilor pedagogice (P Ts), gândirea pedagogică (P M), orientarea pedagogică- (P N), reflecția pedagogică (PR), tact pedagogic (PT). Rețineți că fiecare dintre aceste calități este o combinație de proprietăți personale mai elementare și particulare care se formează în activitate, comunicare și, într-o anumită măsură, depind de înclinații ereditare. Cel mai înalt nivel este alcătuit din abilități pedagogice - design-gnostic și reflexiv-perceptual, care sunt considerate ca o combinație specială de calități și proprietăți personale.

Orez. 1. Modelul structural-ierarhic al personalității profesorului (după L.M. Mitina)

Lista calităților personale ale unui profesor este foarte semnificativă: atenție, politețe, exigență, atenție, bună educație, impresionabilitate, rezistență și autocontrol, flexibilitate în comportament, cetățenie, umanitate, eficiență, disciplină, bunăvoință, conștiinciozitate, bunătate, ideologie. convingere, inițiativă, sinceritate, colectivism, criticitate, logică, dragoste pentru copii, observație, perseverență, sociabilitate, organizare, responsabilitate, receptivitate, patriotism, erudiție pedagogică, conștientizare politică, decență, veridicitate, previziune, aderență la principii, autocritică, independență, modestie, curaj, inteligență rapidă, dreptate, străduință pentru auto-îmbunătățire, tact, un simț al noului, stima de sine, sensibilitate, emoționalitate.

Armonia în structura personalității profesorului se realizează nu pe baza unei dezvoltări uniforme și proporționale a tuturor calităților, ci în primul rând datorită dezvoltării maxime a acelor abilități care creează orientarea predominantă a personalității sale, dând sens întregii vieți și activitatea profesorului. Cercetătorii din psihologia muncii unui profesor sunt practic unanimi în faptul că principalul factor în modelarea structurii personalității unui profesor este orientarea pedagogică a activității sale. Orientarea pedagogică ca sistem stabil de motive este cea care determină comportamentul profesorului, atitudinea acestuia față de profesie, față de munca sa, dar mai ales față de copil (focalizarea pe el, acceptarea personalității copilului). Potrivit lui L.M. Mitina, lipsa acestei calități semnificative din punct de vedere profesional a personalității în cadrul profesorului duce la faptul că conținutul psihologic individual al copilului este depersonalizat... Și, dimpotrivă, profesorul, îndreptat spre copil, este mereu concentrat pe originalitatea unică a fiecărui elev, asupra dezvoltării abilităților sale individuale și, mai ales, a sferelor morale.

Experții, în esență, spun același lucru, acordând o importanță deosebită unei astfel de componente precum dispoziția față de copii, care pătrunde în toate aspectele activității profesorului. Aceleași idei se află în centrul atenției reprezentanților psihologiei umaniste.

În studiile unui psiholog domestic proeminent N.D. Levitov arată componentele autorității pedagogice, în primul rând în activitățile unui profesor ca educator. Acesta urmărește să se asigure că elevii se schimbă în conformitate cu obiectivele educaționale; este legată organic de întreaga personalitate a profesorului în ansamblu, în toată diversitatea manifestărilor sale; atitudinea școlarilor față de un profesor autorizat pentru ei se caracterizează prin colorare emoțională, bogăție emoțională. În termeni psihologici, problema autorităţii profesorului este asociată cu studiul trăsăturilor caracterologice (de bază) de personalitate; calități care împiedică profesorul-educator să fie autoritar; formarea (câștigarea) autorității și dinamica acesteia (inclusiv ascensiunea și căderea) și problema însuși procesul de influență a profesorului asupra copiilor.

O calitate profesională importantă a unui profesor este rezistența lui la stres. Manifestările stresului în munca unui profesor sunt diverse și extinse. Deci, în primul rând, ies în evidență frustrarea, anxietatea, epuizarea și epuizarea. În studiile interne, lista reacțiilor de stres ale profesorilor include până la 14 manifestări diferite. Prin urmare, rezistența la stres este considerată o calitate semnificativă din punct de vedere profesional a personalității unui profesor.

Un factor important în adaptarea socială la situațiile stresante este toleranța (toleranța) socio-psihologică dezvoltată a personalității profesorului. Intoleranța se datorează în mare măsură stereotipurilor de personalitate, atitudinilor negative de evaluare interpersonală. Manifestarea sa poate fi influentata de diverse trasaturi de caracter: agresivitate, egocentrism, bunavointa, dominatie etc.

În opera lui A.A. Rean și A.A. Baranov a relevat avantajul profesorilor cu un nivel înalt de abilitate pedagogică în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a toleranței socio-psihologice (pe baza indicatorilor de iritabilitate și agresivitate reactivă) față de profesorii cu un nivel scăzut de abilitate pedagogică, ceea ce afectează semnificativ gradul de rezistenţă la stres a profesorilor. Intoleranța educatorilor cu performanțe scăzute crește expunerea acestora la stres. Scăderea indicatorilor de iritabilitate cu scăderea agresivității este o dovadă a contribuției pozitive a toleranței la rezistența la stres a profesorilor de mare succes.

Odată cu creșterea controlului intern, profesorii cu un nivel înalt de competență pedagogică fac față mai eficient dificultăților (stresorilor) procesului educațional. În același timp, la profesorii cu un nivel scăzut de abilități pedagogice, eșecurile profesionale frecvente care conduc la o creștere a reacțiilor de stres afectează negativ localizarea internă a controlului asupra evenimentelor semnificative, ceea ce, la rândul său, contribuie la dezvoltarea unui mecanism de contracarare. stres prin tipul de externalitate protectoare.

Creșterea stimei de sine în grupul de profesori de mare succes este asociată pozitiv cu toleranța la stres, în timp ce la profesorii cu niveluri scăzute de abilități pedagogice reflectă o creștere a gradului de expunere la stres.

În studiul lui L.M. Mitina a arătat că gradul de adaptare socială (stabilitate emoțională): a) în medie pentru grupele de cadre didactice este mai scăzut decât pentru alte grupe profesionale (ingineri, piloți etc.); b) pentru mulți profesori (mai mult de 30%) indicatorul stabilității sociale este egal sau chiar mai mic decât la pacienții cu nevroze; c) în grupul de cadre didactice tinere acest indicator este mai mare decât în ​​grupul de cadre didactice cu experienţă; d) nivelul de adaptare socială a cadrelor didactice care lucrează cu adolescenți este mai mare decât al profesorilor care lucrează cu clasele junior și superior.

Autodezvoltarea profesională a unui profesor ca condiție pentru dezvoltarea personalității profesorului

Afirmația lui K. D. Ushinsky că un profesor trăiește atâta timp cât studiază capătă o semnificație deosebită în condițiile moderne. Viața însăși a pus pe agendă problema educației pedagogice continue. A. Diesterweg a scris, referindu-se la profesor: „El este capabil să educe și să educe efectiv doar atâta timp cât el însuși lucrează la propria sa educație și educație.”

Capacitatea de a se „crea” în conformitate cu idealurile sociale și morale, în care competența profesională, o viață spirituală bogată și responsabilitatea ar deveni condițiile naturale ale vieții umane, cea mai urgentă nevoie a zilei.

Autodezvoltarea profesională, ca orice altă activitate, se bazează pe un sistem destul de complex de motive și surse de activitate. De obicei, forța motrice și sursa de autoeducare a profesorului este nevoia de autoperfecționare.

Există surse externe și interne de activitate de auto-dezvoltare. Sursele externe (cerințele și așteptările societății) acționează ca principale și determină direcția și profunzimea autodezvoltării necesare. Nevoia de autoeducare a profesorului, cauzată din exterior, este susținută în continuare de o sursă personală de activitate (credințe, simțul datoriei, responsabilitatea, onoare profesională, mândrie sănătoasă etc.). Această nevoie stimulează un sistem de acțiuni de autoperfecționare, a căror natură este în mare măsură determinată de conținutul idealului profesional. Cu alte cuvinte, atunci când activitatea pedagogică capătă o valoare personală, profund conștientă în ochii profesorului, atunci se manifestă nevoia de autoperfecționare, atunci începe procesul de autodezvoltare.

Pentru desfășurarea proceselor de auto-dezvoltare, nivelul de formare a stimei de sine este de mare importanță. Psihologii notează două metode de formare a stimei de sine corecte. Primul este de a corela nivelul pretențiilor cu rezultatul obținut, iar al doilea este de a le compara cu opiniile altora. Dacă pretențiile sunt scăzute, atunci acest lucru poate duce la formarea stimei de sine umflate. Un studiu al naturii dificultăților în activitățile profesorilor a arătat că doar cei care își stabilesc obiective înalte au dificultăți. Aceștia sunt, de regulă, profesori care lucrează creativ. Cei care nu au așteptări mari sunt de obicei mulțumiți de rezultatele muncii lor, îi apreciază foarte mult, în timp ce recenziile muncii lor sunt departe de a fi de dorit. De aceea este atât de important ca fiecare persoană care a ales profesia de cadru didactic să-și formeze în minte imaginea ideală de profesor.

Continuare
--PAGE_BREAK--

Dacă auto-dezvoltarea este tratată ca o activitate cu scop, atunci auto-analiza ar trebui să fie componenta sa obligatorie. Activitatea pedagogică impune solicitări speciale asupra dezvoltării proceselor mentale cognitive: gândire, imaginație, memorie etc. Nu este o coincidență faptul că mulți psihologi și profesori dintr-o serie de trăsături de personalitate semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesor numesc capacitatea de a distribui atenția, memoria profesională. pentru chipuri, nume, stări mentale, imaginație pedagogică, observație etc.

O parte integrantă a auto-dezvoltarii profesionale este munca de autoeducație a profesorului.

Stăpânirea abilităților și abilităților muncii independente începe cu stabilirea unei rutine zilnice sănătoase din punct de vedere igienic și pedagogic. Este necesar să vă planificați activitățile educaționale și extrașcolare în așa fel încât să existe timp atât pentru munca autoeducativă, cât și pentru recreere culturală.

În activitățile unui profesor, care se caracterizează printr-o cultură a muncii mentale, se manifestă următoarele componente:

cultura gândirii ca ansamblu de abilități de analiză și sinteză, comparare și clasificare, abstracție și generalizare, „transferul” cunoștințelor dobândite și a metodelor de activitate mentală în condiții noi;

proces cognitiv stabil, abilități de soluționare creativă a problemelor cognitive, capacitatea de a se concentra asupra problemelor principale, cele mai importante în acest moment;

tehnici și metode raționale de lucru independent privind obținerea cunoștințelor, stăpânirea perfectă a vorbirii orale și scrise;

igiena muncii mintale și organizarea sa pedagogic oportună, capacitatea de a-și folosi timpul cu înțelepciune, de a cheltui puterea fizică și spirituală.

Cea mai eficientă modalitate de autoeducare profesională a unui profesor este participarea sa la căutarea creativă a personalului didactic, la dezvoltarea de proiecte inovatoare pentru dezvoltarea unei instituții de învățământ, cursuri de autor și tehnologii pedagogice etc.

Autodezvoltarea are, parcă, un dublu rezultat pedagogic. Pe de o parte, acestea sunt schimbările care apar în dezvoltarea personală și creșterea profesională și, pe de altă parte, stăpânirea capacității de a se angaja în auto-dezvoltare. Este posibil să se judece dacă viitorul profesor a stăpânit această abilitate dacă a învățat să efectueze următoarele acțiuni.

stabilirea scopurilor: stabiliți scopuri profesionale semnificative și obiective de auto-dezvoltare;

planificare: alegeți mijloacele și metodele, acțiunile și tehnicile de autodezvoltare;

autocontrol: să compare cursul și rezultatele autodezvoltării cu ceea ce a fost planificat;

corectare: a face corecturile necesare în rezultatele muncii asupra propriei persoane.

Stăpânirea unor astfel de acțiuni necesită timp și anumite abilități. Prin urmare, cercetătorii disting 3 etape de auto-dezvoltare profesională.

În stadiul inițial de stăpânire a autoeducației profesionale, scopurile și obiectivele acesteia nu sunt specifice, conținutul lor nu este suficient de definit. Ele există sub forma unei dorințe nedefinite de a deveni mai buni în general, care apare atunci când sunt expuse la stimuli externi. Mijloacele și metodele de autoeducație nu au fost încă stăpânite pe deplin. Procesul de autoeducare decurge ca o procedură de învățare, astfel încât elevul are nevoie de ajutorul unui coleg de muncă. partea unei persoane semnificative (profesorul).

În a doua etapă a stăpânirii auto-dezvoltării, stabilirea obiectivelor devine mai precisă și mai concretă. În același timp, scopurile și obiectivele pe care elevul și le stabilește se raportează la calitățile specifice ale personalității sale. O mare parte din procedurile de auto-dezvoltare depinde de circumstanțele externe. Cu toate acestea, pe măsură ce se câștigă experiență, procedurile de implementare a dezvoltării proprii se reduc. Discreția, autoinstruirea, autocritica sunt manifestări esențiale ale autodezvoltării în această etapă.

La a treia etapă de auto-dezvoltare, profesorul își formulează în mod independent și rezonabil scopurile și obiectivele. În același timp, conținutul autodezvoltării se ridică de la calități private la trăsături de personalitate globale sau generale semnificative din punct de vedere profesional. Planificarea muncii asupra propriei persoane, selectarea mijloacelor de influențare personală se realizează cu ușurință. Toate acțiunile principale de autodezvoltare - stabilirea scopurilor, planificarea, autocontrolul, autocorecția - sunt efectuate automat, în mod natural.

Dezvoltarea individualității creative a profesorului, influențând creșterea profesională

În prezent, afirmația că activitatea pedagogică este de natură creativă a devenit general acceptată. Umanizarea educației depinde în mare măsură de orientarea profesorului către creativitate în activitățile sale. Nivelul creativității arată măsura realizării de către profesor a abilităților sale și este cea mai importantă caracteristică a personalității sale, care determină stilul pedagogic al autorului.

Individualitatea creativă a profesorului se caracterizează în primul rând prin nevoia de autorealizare, adică. depunând eforturi pentru realizarea cât mai deplină a potenţialului lor în activităţi profesionale. Nevoia de autorealizare este caracteristică unei persoane cu o conștiință de sine suficient de dezvoltată, capabilă să facă o alegere.

În acest sens, ideea unității potențialului și actualului în dezvoltarea personalității profesorului capătă semnificație teoretică și practică. Conform acestei idei, este necesar să se țină seama nu numai de caracteristicile de personalitate deja manifestate, existente, dar și potențiale, acele trăsături naturale care încă nu s-au manifestat. Forma potențialului o reprezintă scopurile, aspirațiile, idealurile individului, precum și perspectivele obiective și oportunitățile de dezvoltare a acestuia.

S.L. Rubinstein a subliniat că o persoană ca persoană se caracterizează nu numai prin ceea ce este, ci și prin ceea ce își dorește să devină, spre ceea ce se străduiește în mod activ, de exemplu. el se caracterizează nu numai prin ceea ce a luat deja contur și constituie conținutul lumii și activității sale interioare, ci și prin ceea ce este sfera dezvoltării posibile.

Activitatea profesorilor inovatori, a maeștrilor muncii pedagogice demonstrează că, cu cât individualitatea profesorului este mai strălucitoare, cu atât profesionalismul și cultura spirituală se îmbină mai armonios în el, cu atât percepe, evaluează și transformă realitatea înconjurătoare mai ciudat și, prin urmare, este mai particular. interesant pentru elevi, are oportunități mai mari de a influența dezvoltarea personalității lor.

Individualitatea creativă se manifestă nu numai prin asimilarea culturii acumulate de omenire și dezvoltarea culturii spirituale individuale pe această bază. În primul rând, se exprimă în activitatea transformativă activă, în procesele de alegere personală și contribuție personală, și în predarea deplină a sinelui.

Spre deosebire de creativitatea din alte domenii (știință, tehnologie, artă), creativitatea profesorului nu își propune să creeze un nou, original, valoros din punct de vedere social, deoarece produsul său este întotdeauna dezvoltarea individului. Desigur, un profesor care lucrează creativ, și cu atât mai mult un profesor inovator, își creează propria tehnologie pedagogică, dar este doar un mijloc de a obține cel mai bun rezultat în condițiile date.

Potențialul creativ al unui profesor se formează pe baza a două componente: experiența profesională pedagogică și experiența socială.

Fără pregătire și cunoștințe speciale, creativitatea pedagogică de succes este imposibilă. Doar un profesor erudit și special pregătit, bazat pe o analiză profundă a situațiilor emergente și pe conștientizarea esenței problemei prin imaginația creativă și un experiment de gândire, este capabil să găsească noi modalități și mijloace originale de a o rezolva.

Profesorul trebuie adesea să rezolve multe sarcini pedagogice tipice și nestandardizate în circumstanțe în schimbare. Rezolvând aceste probleme, profesorul, ca orice cercetător, își construiește activitatea în conformitate cu regulile generale ale căutării euristice: analizează situația pedagogică; proiectează rezultatul în conformitate cu datele inițiale; analizează mijloacele disponibile necesare pentru a testa ipoteza și a obține rezultatul dorit; evaluează datele primite; formulează noi sarcini.

În consecință, activitatea pedagogică creativă constă în următoarele etape: apariția unei idei, dezvoltarea și transformarea ei într-o idee - o ipoteză, căutarea unei modalități de a traduce ideea și ideea. Experiența creativității este dobândită de către profesor sub condiția unor exerciții sistematice de rezolvare a sarcinilor special selectate care reflectă realitatea pedagogică, și de organizare atât de activități educaționale, cât și reale orientate profesional ale viitorilor profesori.

Adesea, sfera de manifestare a creativității profesorului este restrânsă involuntar, reducându-l la o soluție non-standard, originală a problemelor pedagogice. Între timp, creativitatea profesorului se manifestă și în rezolvarea sarcinilor comunicative, care acționează ca un fel de fundal și bază pentru activitatea pedagogică.

În sfera personalității, creativitatea pedagogică se manifestă ca autorealizare a profesorului bazată pe conștientizarea de sine ca individualitate creativă, ca definire a modalităților individuale de creștere profesională și construirea unui program de autoperfecționare.

Există următoarele niveluri de creativitate pedagogică:

Reproducerea recomandărilor gata făcute (interacțiune elementară cu clasa): profesorul folosește feedback-ul, își corectează influențele pe baza rezultatelor acestuia, dar acționează „conform manualului de instruire”, „după șablon”, conform experienței alti profesori.

Optimizarea activităților din lecție, începând cu planificarea acesteia, când creativitatea se manifestă prin alegerea pricepută și combinarea oportună a conținutului, metodelor și formelor de predare deja cunoscute profesorului.

Utilizarea posibilităților creative de comunicare live cu elevii.

Utilizarea tehnicilor gata făcute cu introducerea unui principiu personal care corespunde individualității creative a profesorului, caracteristicilor personalității elevului, nivelului specific de dezvoltare al clasei.

Deci, creativitatea pedagogică în sine este un proces care începe cu asimilarea a ceea ce a fost deja acumulat (adaptare, reproducere, reproducere a cunoștințelor și a experienței), trecând la transformarea experienței existente. Aceasta este calea de la adaptarea la situația pedagogică la transformarea acesteia, care este esența dinamicii creativității profesorului.

Adesea, creativitatea este asociată doar cu experiența pedagogică avansată. Cu toate acestea, acest lucru nu este în întregime adevărat. Excelența se referă la excelența unui profesor. Experiența sa poate să nu conțină nimic nou, original, dar servește drept model pentru profesorii care nu și-au stăpânit încă abilitățile pedagogice. În acest sens, ceea ce a realizat maestrul profesor este o experiență avansată demnă de difuzat. Acest lucru este tipic pentru primul și al doilea nivel de creativitate pedagogică.

Continuare
--PAGE_BREAK--

Al treilea și al patrulea nivel de creativitate pedagogică conțin elemente de căutare creativă, noutate, originalitate și conduc de obicei la inovare. Ea deschide noi căi în practica educațională și știința pedagogică. Consecința poate fi atât schimbări parțiale ale conținutului educației și tehnologiilor pedagogice, cât și transformări globale în domeniul educației. Prin urmare, experiența inovatoare este supusă analizei, generalizării și diseminării în primul rând.

Potențialul creativ al oricărei persoane, inclusiv al unui profesor, este caracterizat de o serie de trăsături de personalitate, care sunt numite semne ale unei personalități creative. Există diverse liste cu astfel de semne. Unii autori evidențiază capacitatea unei persoane de a observa și de a formula alternative, de a pune sub semnul întrebării evidentul la prima vedere, de a evita formulările superficiale; capacitatea de a aprofunda în problemă și, în același timp, de a se rupe de realitate, de a vedea viitorul; capacitatea de a refuza orientarea către autorități; capacitatea de a vedea un obiect familiar dintr-o perspectivă complet nouă, într-un context nou; dorința de a abandona judecățile teoretice, împărțirea în alb și negru, se îndepărtează de echilibrul obișnuit al vieții și stabilitatea de dragul incertitudinii și al căutării.

Alții se referă la semnele unei persoane creative ca ușurință de asociere (capacitatea de a schimba rapid și liber gândurile, capacitatea de a evoca imagini în minte și de a crea noi combinații din ele); capacitatea de a face judecăți de valoare și gândire critică (abilitatea de a alege una dintre multele alternative înainte de a o verifica, capacitatea de a transfera decizii); disponibilitatea memoriei (stăpânirea unei cantități suficient de mari de cunoștințe sistematizate, ordinea și dinamismul cunoștințelor) și capacitatea de a generaliza și a renunța la neesențial.

Condiții pentru dezvoltarea individualității creative a profesorului. O serie de studii au stabilit un set de condiții necesare pentru formarea conștiinței profesionale de sine a viitorului profesor. Ele contribuie la nevoia profesorului de activitate profesională creativă. Printre condiții se numără următoarele:

orientarea conștiinței către sine ca subiect al activității pedagogice;

se confruntă cu conflicte;

capacitatea de a reflecta;

organizarea autocunoașterii calităților profesionale și personale;

utilizarea formelor comune de activitate;

implicarea largă a viitorului profesor în diverse tipuri de relații profesionale și normative;

oferind o oportunitate pentru cea mai completă comparație și evaluare a calităților, aptitudinilor și abilităților importante din punct de vedere profesional; formarea unei atitudini evaluative corecte față de sine și față de ceilalți etc.

Fiecare profesor, într-un fel sau altul, transformă realitatea pedagogică, dar numai profesorul-creator luptă activ pentru transformări cardinale, iar el însuși este un bun exemplu în această chestiune.

CapitolII. partea experimentală

Obiect, subiect, ipoteză, metode de cercetare

Subiectul studiului este un complex de condiții pedagogice pentru creșterea profesională a cadrelor didactice.

Obiect - dezvoltarea profesională a cadrelor didactice

Ipoteza cercetării: am presupus că tinerii specialiști fără experiență au un nivel mai ridicat de formare parțială și pregătire pentru auto-dezvoltare profesională și pedagogică.

Metode de cercetare - metode „Motivația pentru succes”, „Motivația pentru evitarea eșecului”, „Pregătirea pentru risc”, elaborate de T. Ehlers, precum și metoda N.P. Fetiskin „Diagnosticarea nivelului de pregătire parțială pentru auto-dezvoltarea profesională și pedagogică”.

Caracteristica eșantionului

În studiu au fost implicați 16 cadre didactice din școlile gimnaziale: gimnaziu nr.44, gimnazial nr.35, gimnazial nr.36. Dintre aceștia, 8 tineri profesioniști (24-35 ani), 7 cadre didactice din generația mai în vârstă (45-55 ani) și 1 profesor în vârstă de pensionare (62 de ani).

Instrumente metodologice

În lucrare am folosit mai multe metode complementare ale lui T. Ehlers. Unul dintre ele a fost un test conceput pentru a diagnostica orientarea motivațională a unei persoane pentru a obține succes (Anexa 1).

Chestionarul este format din 41 de afirmatii, la care subiectul trebuie sa dea unul din cele 2 raspunsuri „da” sau „nu”. Testul aparține metodelor monoscale. Gradul de motivație pentru succes este evaluat prin numărul de puncte care se potrivesc cu cheia.

Se acordă 1 punct pentru răspunsurile „da” la următoarele întrebări: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. De asemenea, se acordă 1 punct pentru răspunsurile „nu” la întrebări: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Răspunsurile la întrebările 1.11, 12.19, 28, 33, 34, 35.40 nu sunt luate în considerare. În continuare, se calculează scorul total.

A doua metodă a fost testul „Motivarea pentru evitarea eșecului” (Anexa 2). Oferă cuvinte în 30 de rânduri, trei cuvinte pe rând. În fiecare rând, trebuie să alegeți doar unul dintre cele trei cuvinte.

Se acordă un punct pentru următoarele răspunsuri: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Prima cifră înainte de bară oblică înseamnă numărul liniei, a doua cifră după bară oblică este numărul coloanei în care se află cuvântul dorit. Cu cât suma punctelor este mai mare, cu atât este mai mare nivelul de motivație de a evita eșecurile, de a proteja: de la 2 la 10 - motivație scăzută de a proteja; de la 11 la 16 - nivel mediu de motivare; de la 17 la 20 - nivel ridicat de motivație; peste 20 de puncte - un nivel prea mare de motivație pentru a evita eșecurile, protecție.

Următoarea tehnică pe care am folosit-o a fost tehnica Schubert, care ne permite să evaluăm gradul de pregătire pentru risc. Riscul este înțeles ca o acțiune la întâmplare în speranța unui rezultat fericit, sau ca un posibil pericol, ca o acțiune efectuată în condiții de incertitudine.

Testul constă din 25 de întrebări. Răspunsurile se evaluează după următoarea schemă: 2 puncte - da, sunt total de acord; 1 punct - mai probabil ca da decât nu; 0 puncte - nici da, nici nu; ceva la mijloc; -1 punct – mai degrabă nu decât da; -2 puncte - nu. Răspunsurile pozitive indică o tendință de a-și asuma riscuri.

Rezultatul se calculează după următoarea schemă: mai puțin de -30 de puncte: persoana este prea precaută; de la -10 la +10 puncte: valoarea medie; mai mult de +20 de puncte: persoana este aversioasă la risc.

Apoi am dezvăluit nivelul de pregătire parțială pentru auto-dezvoltarea profesională și pedagogică. Cu ajutorul acestei tehnici, subiectul se autoevaluează pe o scară de 9 puncte pentru fiecare indicator. După punctare, am determinat nivelul de formare a deprinderilor și abilităților de autodezvoltare la subiecți. Nivelul de formare parțială și de pregătire pentru auto-dezvoltarea pedagogică este evidențiat de indicatorii cantitativi din tabelul 1.

tabelul 1

Indicatori cantitativi ai pregătirii pentru auto-dezvoltarea pedagogică

Componentele autodezvoltării profesionale și pedagogice

Niveluri PPP (în puncte)

Motivational

35 sau mai puțin

55 și peste

cognitive

23 și sub

37 și peste

Continuare
--PAGE_BREAK--

Moral-volitiv

35 sau mai puțin

55 și peste

Gnostic

67 și sub

109 și peste

organizatoric

27 și sub

43 și peste

Abilitatea de a se autogestiona

19 ani și sub

31 și peste

Comunicativ

19 ani și sub

31 și peste

Rezultatele cercetării

Cercetările au arătat că oamenii care sunt moderat orientați spre succes tind să își asume riscuri moderate. Cei cărora le este frică de eșec preferă un nivel mic sau, dimpotrivă, prea mare de risc. Cu cât motivația unei persoane de a reuși și de a atinge obiectivul este mai mare, cu atât mai mică este disponibilitatea de a-și asuma riscuri. În același timp, motivația pentru succes afectează și speranța de succes: cu o motivație puternică pentru succes, speranțele de succes sunt de obicei mai modeste decât cu o motivație slabă pentru succes. În plus, oamenii care sunt motivați să reușească și au mari speranțe în acest lucru tind să evite riscul ridicat.

O mare disponibilitate de a-și asuma riscuri este însoțită de o motivație scăzută de a evita eșecul (protecție). S-a dovedit că din 16 subiecți, 10 din 75% din cazuri sunt pregătiți să-și asume riscuri.

Cercetările au dat, de asemenea, următoarele rezultate:

apetitul pentru risc scade odată cu vârsta;

lucrătorii mai experimentați sunt mai puțin dispuși să-și asume riscuri decât cei neexperimentați (experimentul arată că 7 tineri profesioniști din 8 și 3 muncitori cu experiență din 8 subiecți sunt pregătiți să-și asume riscuri în 75% din cazuri);

Chiar și în urma analizei experimentului, am aflat că majoritatea subiecților sunt pregătiți pentru autodezvoltare profesională (56% dintre subiecți). Tinerii profesioniști au indicatori cantitativi scăzuti ai componentelor cognitive, gnostice și un indicator mediu al capacității de autogestionare în activitatea pedagogică și indicatori înalți pentru următoarele componente: comunicare, abilități organizatorice.

Comparând rezultatele pentru toate cele 7 criterii, am văzut că în rândul profesorilor tineri, fără experiență, nivelul de pregătire parțială pentru autodezvoltarea profesională și pedagogică este mai mare decât în ​​rândul generației mai în vârstă de profesori. Indicatorii cantitativi sunt prezentați în Figura 2.

Concluzie

În afara autoeducației, ideea dezvoltării personale și profesionale a unui profesor nu este fezabilă. Sociologii susțin că perspectiva dezvoltării societății este transformarea activității în activitate de amator (dreptul sociologic general), dezvoltarea în autodezvoltare, educația în autoeducație.

Dezvoltarea personalității unui profesionist se caracterizează printr-o transformare activă a lumii sale interioare, determinată de procesele de auto-mișcare ale personalității și activitățile acesteia, capacitatea de a intra într-o relație practică cu viața sa în general. Cu toate acestea, depășirea condițiilor existente de viață nu predetermina că aceste condiții se vor schimba de fapt. Sunt necesare resurse interne, depășind energetic inerția condițiilor existente de existență, contribuind la trezirea eu-spirituale, ceea ce determină dezvoltarea constantă a individului în profesie.

Rezultatele studiului au permis să se arate că dezvoltarea personală a unui profesionist este un proces complex, iar în fiecare etapă este asigurată de diverse mecanisme.

Am identificat mai multe etape de profesionalizare pe parcursul muncii. În prima etapă de profesionalizare, activitatea principală a individului se manifestă în sfera hobby-urilor, precum și în formarea și educația. La următoarea etapă de formare în profesie, există un interes sporit pentru sferele vieții profesionale și sociale. În etapa a III-a de profesionalizare, valorile se realizează în sferele vieții profesionale și ale formării și educației. Sfera hobby-urilor ocupă, de asemenea, un loc înalt printre sferele de manifestare a activității umane. În prima etapă de profesionalizare, o astfel de valoare precum poziţia financiară este de cea mai mare importanţă; poziţia este indiferentă faţă de alte valori. La următoarea etapă a devenirii în profesie, valoarea preferată este păstrarea propriei individualități. De asemenea, propriul prestigiu, creativitate, contacte sociale active și realizări capătă o importanță ridicată. La etapa a III-a de formare se preferă creativitatea, satisfacția spirituală și autodezvoltarea. Nevoia de prestigiu, poziție financiară ridicată și realizări a fost redusă drastic. Chiar și importanța păstrării propriei individualități este redusă, ceea ce indică trecerea de la individualizare la integrare.

Ca rezultat al experimentului nostru, am văzut că lucrătorii mai experimentați au o dorință mai mică de a-și asuma riscuri decât cei fără experiență.

Cercetările au arătat că oamenii care sunt moderat și foarte orientați spre succes tind să își asume riscuri moderate. Cei cărora le este frică de eșec preferă un nivel mic sau, dimpotrivă, prea mare de risc. Cu cât este mai mare motivația persoanei pentru succes - atingerea scopului, cu atât mai mică este disponibilitatea de a-și asuma riscuri.

Cei care sunt foarte motivați să reușească și au o mare disponibilitate de a-și asuma riscuri sunt mai puțin susceptibili de a avea accidente decât cei care sunt foarte motivați să își asume riscuri, dar au o mare motivație pentru a evita eșecul (protecție). În schimb, atunci când o persoană are o motivație ridicată pentru a evita eșecul (protecția), atunci acest lucru împiedică motivul succesului - atingerea scopului.

După analizarea rezultatelor muncii experimentale, am ajuns la concluzia că tinerii specialiști au un nivel mai ridicat de pregătire parțială pentru auto-dezvoltare profesională decât profesorii din generația mai în vârstă. Astfel, ipoteza noastră este dovedită. Scopul a fost atins. Sarcinile puse în fața noastră la începutul lucrării au fost îndeplinite în totalitate.

Bibliografie

Golikov N.A. Sprijinul socio-psihologic al activității profesorului: condiții, metode, tehnologii de implementare // Buletinul Universității de Stat Tyumen. 2004. Nr. 2.

Diagnosticarea nivelului de pregătire parțială pentru auto-dezvoltarea profesională și pedagogică / Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuilov G.M. Diagnosticare socio-psihologică a dezvoltării personalității și a grupurilor mici. - M., 2002.

Disterweg A. Fav. ped. op. - M., 1956.

Elkanov S.B. Fundamentele autoeducației profesionale a viitorului profesor.-M., 1989.

Winter IA Psihologie pedagogică. M., 2000.

Zeer E.F. Psihologia învăţământului profesional: Proc. indemnizatie. - Ekaterinburg: Editura Ural. stat prof.-ped. un-ta, 2000.

Zeer E.F. Psihologia profesiilor: Proc. indemnizatie. - Ekaterinburg, Editura Ural. stat prof.-ped. un-ta, 1997.

Kan-Kalik V.A. Profesor despre comunicare pedagogică - M 1987.

Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Creativitate pedagogică. - M., 1990

Klimov E.A. Psihologia autodeterminarii profesionale: Proc. indemnizație pentru universități. - Rostov n/D: Phoenix, 1996. - 512 p.

Kotova I.B., Shiyanov E.N. Profesor: profesie și personalitate. - Rostov-pe-Don, 1997.

Leontiev A. N. Probleme ale dezvoltării psihicului. - Ed. a 4-a. - M .: Editura din Moscova. un-ta, 1981.

Mishchenko A.I. Introducere în profesia didactică. - Novosibirsk, 1991.

Nemov R.S. Psihologie: Proc. pentru stud. superior ped. manual stabilimente. In 3 carti. a 4-a ed. – M.: Umanit. ed. centru VLADOS, 2002. - Cartea 2: Psihologia educaţiei - 496 p.

Continuare
--PAGE_BREAK--

Ponomarev Ya. A. Psihologia creativității. - M., 1976.-- 302 p.

Rean A. A., Kolominsky Ya. L. Psihologie pedagogică socială. SPb., 2000.

Spirkin A. G. Conștiința și conștiința de sine. M., 1972.

Stolin V.V. Conștiința de sine a individului. M., 1983.

Shiyanov E.N., Kotova I.B. Ideea umanizării educației în contextul dezvoltării teoriilor personalității domestice. - Rostov n/a, 1995.

Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării: Proc. indemnizație pentru studenți. superior manual instituţii. M .: Academia, 2001.

Anexa 1

Testul „Motivația pentru succes”

1. Când există o alegere între două opțiuni, este mai bine să o faci mai rapid decât să o amâni pentru un anumit timp.

2. Mă enervez ușor când observ că nu pot duce o sarcină 100%.

3. Când lucrez, se pare că pun totul în joc.

4. Când apare o situație problematică, cel mai adesea sunt unul dintre ultimii care iau o decizie.

5. Când nu am treabă două zile la rând, îmi pierd liniștea.

6. În unele zile, progresul meu este sub medie.

7. Sunt mai strict cu mine decât cu ceilalți.

8. Sunt mai prietenos decât alții.

9. Când refuz o sarcină dificilă, atunci mă condamn aspru, pentru că știu că în ea aș fi reușit.

10. În procesul de lucru, am nevoie de mici pauze pentru a mă odihni.

11. Diligența nu este principala mea caracteristică.

12. Realizările mele în muncă nu sunt întotdeauna aceleași.

13. Sunt mai atras de altă muncă decât cea cu care sunt ocupat.

14. Vina mă stimulează mai mult decât lauda.

15. Știu că colegii mei mă consideră o persoană eficientă.

16. Obstacolele îmi îngreunează deciziile.

17. Îmi este ușor să fiu ambițioasă.

18. Când lucrez fără inspirație, de obicei se observă.

19. Când lucrez, nu mă bazez pe ajutorul altora.

20. Uneori am amânat ceea ce ar fi trebuit să fac acum.

21. Trebuie să te bazezi doar pe tine însuți.

22. Sunt puține lucruri în viață care sunt mai importante decât banii.

23. Ori de câte ori am o sarcină importantă de făcut, nu mă gândesc la altceva.

24. Sunt mai puțin ambițios decât mulți alții.

25. La sfarsitul vacantei, de obicei ma bucur ca ma voi intoarce in curand la serviciu.

26. Când sunt dispus să lucrez, o fac mai bine și mai calificat decât alții.

27. Mi se pare din ce în ce mai ușor să comunic cu oameni care pot munci din greu.

28. Când nu am nimic de făcut, mă simt inconfortabil.

29. Trebuie să fac o muncă responsabilă mai des decât alții.

30. Când trebuie să iau o decizie, încerc să o iau cât pot de bine.

31. Prietenii mei mă consideră uneori leneș.

32. Succesul meu depinde într-o oarecare măsură de colegii mei.

33. Este inutil să te opui voinței liderului.

34. Uneori nu știi ce fel de muncă trebuie să faci.

35. Când ceva nu merge bine, sunt nerăbdător.

36. De obicei acord puțină atenție realizărilor mele.

37. Când lucrez cu alții, munca mea produce rezultate mai mari decât munca altora.

38. Multe din ceea ce întreprind, nu aduc până la capăt.

39. Invidiez oamenii care nu sunt ocupati cu munca.

40. Nu-i invidiez pe cei care se străduiesc pentru putere și poziție.

41. Când sunt sigur că sunt pe drumul cel bun, merg la măsuri extreme pentru a-mi dovedi cazul.

Anexa 2

Testul „Motivație pentru a evita eșecul”

Vigilent

Întreprinzător

Atent

Decisiv

Pesimist

nestatornic

neceremonios

Atent

Fricos

Necugetat

Continuare
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Curaj

Autocritica

Abilitatea de a stabili și rezolva probleme cognitive

Flexibilitatea și eficiența gândirii

Observare

Abilitatea de a analiza activitatea pedagogică

Abilitatea de a sintetiza si generaliza

Creativitatea și manifestările ei în activitatea pedagogică

Memoria și eficiența ei

Satisfacția de a cunoaște

Abilități de ascultare

Abilitatea de a stăpâni diferite tipuri de lectură

Abilitatea de a izola și asimila un anumit conținut

Capacitatea de a dovedi și fundamenta judecăți

Capacitate de organizare și clasificare

Abilitatea de a vedea contradicțiile și problemele

Abilitatea de a transfera cunoștințe și abilități în situații noi

Capacitatea de a abandona ideile consacrate

Independenta de judecata

Abilitatea de a planifica timpul

Abilitatea de a-ți planifica munca

Capacitatea de a reorganiza sistemul de activitate

Abilitatea de a lucra în biblioteci

Abilitatea de a naviga prin clasificarea surselor

Abilitatea de a utiliza echipamente de birou și banca de informații informatice

Abilitatea de a stăpâni diverse tehnici

Autoevaluarea independenței propriei activități

Capacitate de introspecție și reflecție

Capacitate de auto-organizare și mobilizare

control de sine

Muncă asiduă și sârguință

Capacitatea de a acumula și de a utiliza experiența activităților autoeducative ale colegilor

Capacitatea de a coopera și asistență reciprocă în autoeducația pedagogică profesională

Capacitatea de a organiza activități autoeducative ale altora (în primul rând studenți)

Capacitatea de a-și apăra punctul de vedere și de a-i convinge pe alții în cursul discuțiilor

Capacitatea de a evita conflictele în procesul activităților comune

Creșterea profesională este nevoia internă a individului de dezvoltare. Un motivator intern al unei persoane căreia i se deschide o resursă de libertate personală în sfera activității sale obiective. Conceptul capătă un sens aparte în domeniul pedagogiei. Deoarece este un profesor profesionist care este capabil să „prindă” începutul personal al copilului în cel mai bun mod, pentru a-l ajuta să guste bucuria procesului de dezvoltare.

Creștere profesională - nevoie internă și nevoie externă

Există un sistem de dezvoltare profesională. Atitudinea ei poate fi diferită. Adesea, cursurile de perfecţionare sunt percepute ca o necesitate externă care este impusă de un plan, fie după standardele industriei, fie după capriciul superiorilor. În acest caz, procesul este perceput ca o necesitate externă. Se întâmplă adesea să se piardă timpul acordat dezvoltării profesionale. Uneori, acest timp este folosit cu plăcere și nu în scopul propus.

Pentru ca procesul să fie util, este necesar ca creșterea profesională să devină o nevoie a unui specialist. Și nu este vorba doar de stimulente financiare. Acesta este mai mult un bonus decât un obiectiv pentru dezvoltarea profesională (în adevăratul sens al cuvântului).

Cum poate fi transformată dezvoltarea profesională într-un proces viu de dezvoltare?

Pentru ca nevoia externă să coincidă cu nevoia internă a unei persoane, trebuie îndeplinite câteva condiții fundamentale:

1. Este important ca dezvoltarea profesională să vă permită să extindeți limitele experienței personale a unei persoane.
2. Atunci când se formează un plan de instruire, este de dorit să se pornească de la solicitările unui specialist și să le coreleze cu interesele organizației.
3. Rezultatele cursului de dezvoltare profesională sunt implementate în aplicare practică, sub forma unui produs. El este cel care servește drept bază pentru evaluarea creșterii profesionale.

Cum să măsurați rezultatele creșterii profesionale

În ce moment al activității zilnice și al dezvoltării sistematice putem spune cu certitudine că asta este, s-a întâmplat? Și este posibilă o astfel de evaluare în principiu?

Există un mare postulat al dezvoltării personale, care spune că o persoană se dezvoltă în comparație cu sine, la diferite intervale de timp ale istoriei sale personale. Conform rezultatelor cursurilor de perfectionare, este posibil si, in plus, este necesara evaluarea cresterii sale profesionale. Există deja metode pentru aceasta, de exemplu, introspecția activității. Ca și alte forme de „credit personal”, se poate introduce elaborarea unui manual metodologic, ca aplicare practică a cursului teoretic primit în cadrul pregătirii avansate, dezvoltarea unei metode experimentale în interesul instituției.

A preda un profesor înseamnă a motiva un elev

În mediul pedagogic, se observă adesea o anumită patologie profesională: predați întotdeauna și aveți dreptate. Aceasta este cea mai rea formă de extremism pedagogic. Cea mai sigură cale este să rămâi o persoană vie, capabilă să învețe constant. Și în primul rând - la copii. Exact. Nimeni nu a anulat metoda socratică. Principiul „să spunem că ai dreptate” este acceptarea absolută a greșelii. Și în următoarea etapă a procesului - o căutare comună cu studentul pentru o modalitate de a obține adevărul.

Creștere profesională - pentru a găsi o soluție autentică împreună cu studenții, și nu procesul de transfer tehnic de informații din diferite medii. Rezultatul poate fi apreciat prin calitatea motivației elevilor în procesul de găsire a răspunsului, și nu în încercarea de a „ghici” ce cere profesorul de la el. Creșterea profesională a unui profesor este măsurată prin rezultatele elevului. Regula este cunoscută încă din antichitate.

Elevul trebuie să-l depășească pe profesor

Creșterea profesională a profesorului ca urmare se manifestă în motivarea elevului de a învăța. Și dacă elevul se ceartă cu profesorul în încercarea de a demonstra că are dreptate, poți - scopul a fost atins și ar trebui să fii mulțumit de rezultat! Acesta este cel mai bun rezultat al profesionalismului profesorului. Din păcate, în școala noastră tradițională cu un director conservator și un sistem standard, nu fiecare profesor este pregătit să audă asta, cu atât mai puțin să accepte o astfel de poziție. Deci, când vine vorba de întrebarea „generației actuale”, cu capacitatea ei de a gândi în imagini și benzi desenate, întrebarea ar trebui pusă profesorilor: „Cine sunt ei?”

Creșterea personală și profesională în sistemul pedagogic este principiul principal al dezvoltării. Această zonă nu tolerează formalismul și statica. Ar trebui să începem să schimbăm societatea prin educația unei noi generații de profesori care sunt capabili să înlocuiască un monolog plictisitor cu un dialog plin de viață cu un elev. Capacitatea de a construi o asemenea calitate a comunicării constă în abilitățile și gradul de deschidere spirituală a profesorului. Această calitate este inerentă oamenilor capabili de auto-îmbunătățire constantă. Încălcarea standardelor și flexibilitatea este calea Maestrului.