Tiek bendrojo, tiek profesinio ugdymo humanizavimas siejamas su žmogaus kūrybinių gebėjimų ugdymu, realių sąlygų intelektualiniam, emociniam, valios ir moraliniam individo potencialui praturtinti sukūrimu, skatinant jo norą realizuoti save, plėsti žmogaus veiklos ribas. saviugda ir savirealizacija. Tokį idealų humanistinį ugdymo tikslą laikė garsus filosofas E.V. Ilyenkovą, kiekvieną asmenį jo individualioje raidoje išves į žmogiškosios kultūros priešakį, prie žinomo ir nežinomo, padaryto ir nepadarytų ribos 3 . Žmogaus perkėlimas į naują kultūros įsisavinimo lygį, jo požiūrio į pasaulį, kitus žmones ir save keitimas, atsakomybės už savo veiksmus ir jų pasekmes didinimas yra pagrindinis ugdymo humanizavimo rezultatas. Asmeninio tobulėjimo idėja iškelia šiuolaikinio mokytojų rengimo tikslą už tradicinių idėjų apie tai, kaip tam tikro profesinių žinių perdavimo ir jas atitinkančių įgūdžių bei gebėjimų ugdymo sistemą.
Taikant tradicinį požiūrį, mokytojas veikia tik kaip griežtai reglamentuotos pedagoginės veiklos pagrindas. Humanistinio požiūrio rėmuose ugdymo tikslas – nuolatinis bendras ir profesinis visų pedagoginio proceso dalyvių, įskaitant mokytoją, individualybės ir asmenybės tobulėjimas.
Šiuo atžvilgiu keičiasi ir mokytojų rengimo tikslas. Be profesinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų (profesinės kompetencijos), ji apima ir bendrą mokytojo kultūrinį tobulėjimą, jo asmeninės pozicijos (motyvacinio-vertybinio požiūrio į pedagoginę veiklą) formavimą. Be to, ši vienybė atrodo ne kaip savybių suma, o kaip kokybiškai naujas darinys. Jai būdingas toks mokytojo asmenybės išsivystymo lygis, kuriame veiksmus ir poelgius lemia ne tiek išorinės aplinkybės, kiek vidinė pasaulėžiūra, nuostatos.
Įėjimas į profesiją, psichologų įsitikinimu, „išauga“ į „super vaidmenį“, kuris iš esmės lemia žmogaus stilių ir gyvenimo būdą. Bendras žmogaus pasitenkinimas labai priklauso nuo to, kiek yra patenkinti jo pagrindiniai poreikiai: poreikis kūrybingai savirealizacijai, individualių vertybių supratimui ir pripažinimui artimiausioje etaloninių asmenų aplinkoje, tobulėjimui ir saviugdai ir kt.
Žmogus negali „tiesiog gyventi“ ir dirbti savo darbo, jis turi rasti tikslą, kuriame darbas ir profesija, o svarbiausia – jis pats ir jo veiksmai profesijoje užima tam tikrą vietą.
Tuo atveju, jei pasirinkta profesija neprieštarauja susiformavusioms asmeninėms savybėms ir asmens profesinis tobulėjimas atitinka jo pagrindines vertybines idėjas, tai ateityje galime tikėtis vertybinio požiūrio į profesinę veiklą. Kitaip tariant, šiuo atveju yra asmens asmeninio tobulėjimo ir profesinio augimo vienovė.
Vadinasi, profesijos pasirinkimo ir veiklos įsisavinimo problema yra gyvenimo prasmės problemos dalis.
Mokslinėje literatūroje profesinės atitikties problema siejama su tam tikro polinkių ar gebėjimų potencialo buvimu, galinčiu užtikrinti sėkmingą reikiamų profesinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų formavimąsi. Praktiškai nekalbama apie harmoningą asmenybės vystymąsi, apie profesionalizaciją kaip šį vystymąsi daugiausiai lemiantį procesą. Daroma prielaida, kad asmenybei viskas bus gerai, jei ji tam tikrais parametrais atitiks dalykui keliamus profesinės veiklos reikalavimus. Tačiau kai kuriais atvejais net ir turėdamas reikiamas savybes žmogus nesugeba pasiekti tokių būsenų kaip vaisingumas (E.Fromm), savirealizacija (A.Maslow), tapatumas (E.Erickson). Būtent taip yra, kai įvyko ne žmogus, o funkcionierius, kuriam būdinga dvejopo vaidmens padėtis: darbui ir sau.
Mokytojo asmeninis tobulėjimas ir profesinis augimas kaip organiška vienybė yra įmanomas tada, kai „augant“ į profesiją (renkantis profesiją, profesinį mokymąsi, vykdant pedagoginę veiklą) kryptingai sprendžiama daugybė prieštaravimų. . Visų pirma, tai individualioje sąmonėje iškylantis prieštaravimas tarp profesionalios asmenybės etalono ir jo vidinio, jau egzistuojančio – „aš“ įvaizdžio.
Ugdymo tobulinimas neįmanomas nesuvokiant mokytojo kaip aktyvaus dalyko, nepažinus ir nekeičiant savęs veiklos procese, nes mokytojo subjektyvumas tampa pagrindine mokinio tobulėjimo perspektyva.
Be saviugdos asmeninio ir profesinio mokytojo tobulėjimo idėja praktiškai neįmanoma. Visuomenės raidos perspektyva sociologai laiko veiklos pavertimą mėgėjiška veikla (bendra sociologinė teisė), raidą į saviugdą, ugdymą į saviugdą.
Saviugda apibrėžiama kaip žmogaus vykdoma pažintinė veikla, kuri:
1. atliekama savo noru, tai yra pagal gerą paties žmogaus valią;
2. tiesiogiai valdomas paties asmens;
3. būtinas žmogaus savybėms tobulinti, o pats žmogus tai suvokia ir to siekia. Būtina žinoti, kokiomis sąlygomis saviugdos procesas bus efektyvus.
Mokytojo saviugda bus produktyvesnė, jei:
Saviugdos procese bus realizuojamas mokytojo savęs tobulėjimo ir saviugdos poreikis.
Mokytojas išmano pedagoginės patirties savęs pažinimo ir savianalizės bei jos perdavimo būdus, nes mokytojo pedagoginė patirtis yra veiksnys, keičiantis ugdymo situaciją. Mokytojas supranta įvairius savo profesinės veiklos aspektus – tiek teigiamus, tiek neigiamus, atpažįsta savo netobulumą, todėl yra atviras pokyčiams.
Mokytojas yra refleksyvus, nes būtent pedagoginė refleksija (refleksija suprantama kaip žmogaus veikla, kuria siekiama suvokti savo veiksmus, savo vidinius jausmus, būsenas, išgyvenimus, analizuojant šią veiklą ir formuluojant išvadas) yra būtinas profesionalaus mokytojo atributas. Analizuojant pedagoginę veiklą, atsiranda poreikis įgyti teorinių žinių, būtinybė įsisavinti diagnostiką – savidiagnostiką ir studentų diagnostiką, būtinybė įgyti praktinių pedagoginės patirties analizės įgūdžių.
Mokytojo profesinio efektyvaus tobulėjimo programa apima tiek tiriamosios, tiek paieškos veiklos galimybę.
Mokytojas pasiruošęs pedagoginei kūrybai.
Mokytojas aiškiai supranta, kada turi būti siejamas asmeninio ir profesinio tobulėjimo bei saviugdos ryšys.
Panagrinėkime šias sąlygas išsamiau. Iš šiuolaikinio mokytojo reikalaujama, kad jis būtų pasirengęs adekvačiai prisitaikyti prie kiekvienos profesinės situacijos, būtų pasirengęs persikvalifikuoti greitai kintančiomis sąlygomis, o žmogaus veikla tokiomis sąlygomis, psichologų teigimu, gali būti nukreipta į geresnį ir pilnesnį prisitaikymą prie aplinkos. savo rezervų ir vidinių išteklių sąskaita, kur saviugda yra pagrindinis dinamiškos plėtros veiksnys.
Saviugda – tai paties žmogaus veikla keičiant save, atskleidžiant ir praturtinant savo dvasinius poreikius, kūrybiškumą, visą asmeninį potencialą, integruojanti subjekto veiklą, nukreiptą ugdyti charakterį, gebėjimus ir asmenybę. Savęs tobulėjimas, anot Kanto, yra „savo jėgų auginimas“. M. Mamardašviliui šioje koncepcijoje svarbus „savo gyvenimo surinkimo į visumą veiksmas, kaip savo sąmonės organizavimas į visumą“. Vakarų Europos etinei tradicijai tai yra savęs formavimosi kultūra, kuri apima laisvo mąstymo ugdymą ant kultūrinio tęstinumo pagrindo ir patvirtina kūrybos svarbą prieš istorinį. Tokios kultūros vystymasis yra šiuolaikinės kultūros ir civilizacijos išsaugojimo ir tobulėjimo garantas 1 .
Profesinis tobulėjimas – tai visų pirma profesiniu požiūriu reikšmingų asmeninių savybių ir gebėjimų, profesinių žinių ir įgūdžių augimas, formavimas, integravimas ir įgyvendinimas pedagoginiame darbe, aktyvus kokybinis žmogaus vidinio pasaulio transformavimas, vedantis į iš esmės naują struktūrą. ir gyvenimo būdas (L.M. Mitinas). Profesinė saviugda – tai dinamiškas ir nenutrūkstamas asmenybės savikūrimo procesas.
Yra įvairių požiūrių, kaip nustatyti mokytojo profesinio augimo etapus. R. Fullerio klasifikacijoje išskiriami trys etapai: „išgyvenimo“ etapas – pirmaisiais darbo mokykloje metais, adaptacijos ir aktyvaus metodinių rekomendacijų įsisavinimo etapas – 2–5 darbo metai ir brandos etapas. , kuris dažniausiai pasireiškia po 6-8 metų ir pasižymi noru permąstyti savo pedagoginę patirtį, savarankiško pedagoginio tyrimo troškimu. Kiekvienas iš šių etapų turi specifinių mokytojų interesų. Taigi pirmasis etapas yra pažymėtas asmeninėmis profesinėmis problemomis, kuriose formuojasi savęs kaip profesionalo idėja ir kai reikia skubiai suprasti save kaip specialistą. Antrajam etapui būdingas padidėjęs mokytojo dėmesys savo profesinei veiklai. Trečiajam etapui būdingas kūrybinio darbo poreikio padidėjimas, kai idėjos apie save ir pedagoginę veiklą reikalauja apibendrinimo ir analizės. Pasak D. Bourdino, būtent šiame etape galimas mokytojo tiriamosios veiklos organizavimas. Tobulėjimo ir saviugdos mechanizmas visų pirma yra savęs pažinimas ir veiklos savianalizė. Savęs pažinimas – tai mokytojo veikla, skirta suvokti savo potencialias ir profesines problemas. Savianalizė yra paslėpta nuo tiesioginio stebėjimo, tačiau esminė mokytojo profesinės veiklos ir apskritai jo gyvenimo pusė, tai tokia pedagoginės veiklos analizė, kai pedagoginės tikrovės reiškinius mokytojas koreliuoja su savo veiksmais. Pedagoginė analizė atlieka šias funkcijas: diagnostinę, pažintinę, transformuojančią, saviugdą.
Mokytojo praktika tampa profesinio augimo šaltiniu tiek, kiek ji yra struktūrinės analizės objektas: nereflektuota praktika kartais yra nenaudinga ir galiausiai veda ne į tobulėjimą, o į profesinį mokytojo stagnaciją. Refleksija suprantama kaip svarbus produktyvaus mąstymo mechanizmas, ypatingas supratimo, kas vyksta plačiame sisteminiame kontekste procesų organizavimas, taip pat savistabos ir aktyvaus individo bei kitų dalyvaujančių žmonių būsenos ir veiksmų supratimo procesas. sprendžiant problemas. Todėl refleksija gali būti vykdoma tiek viduje – vieno individo patirtis ir savęs vertinimas, tiek išoriškai – kaip kolektyvinė protinė veikla ir bendras sprendimo ieškojimas 1 .
Pedagoginė refleksija veikloje – tai vienas po kito einančių veiksmų nuo sunkumo (abejonių) iki jo aptarimo su savimi ir išeities iš jo paieškos. Refleksija yra sudėtingas protinis gebėjimas nuolat analizuoti ir vertinti kiekvieną profesinės veiklos žingsnį. Pasitelkę refleksinius gebėjimus, apimančius daugybę pagrindinių intelektualinių įgūdžių, galite valdyti savo profesinę veiklą netikrumo sąlygomis. „Pagrindiniai įgūdžiai“ kartu sudaro tam tikrą reflektyvią technologiją, kurios pagalba tobulinama mokytojo profesinė patirtis.
"Pagrindiniai įgūdžiai":
Gebėjimas laiku įžvelgti problemą pedagoginėje situacijoje ir kompetentingai ją suformuluoti pedagoginių užduočių forma
Gebėjimas susitelkti į mokinį kaip į aktyviai besivystantį ugdomosios ir pažintinės veiklos subjektą, turintį savo motyvus ir tikslus, nustatant pedagoginę užduotį.
Gebėjimas kiekvieną profesinį ir pedagoginį žingsnį paversti analizės objektu
Gebėjimas visada tiksliai konkretizuoti ir struktūrizuoti problemą
Gebėjimas įžvelgti naujas problemas praktikos horizonte, kylančias iš ankstesnės patirties
Gebėjimas greitai rasti problemų sprendimus
Gebėjimas konkretizuoti pedagogines užduotis į etapines ir operacines, priimti geriausią sprendimą neapibrėžtumo sąlygomis, lanksčiai atstatyti keičiantis situacijai, tai yra taktiškai mąstyti.
Gebėjimas nuolat mąstyti „versiškai“, tai yra mąstyti su prielaidomis, hipotezėmis, versijomis
Gebėjimas būti „lygiagrečių tikslų“ sistemoje ir sukurti „galimybių lauką“ pedagoginiams veiksmams.
Gebėjimas riboto laiko situacijoje priimti vertą ir vienintelį teisingą sprendimą išeiti iš sudėtingų pedagoginių situacijų
Gebėjimas aiškiai analizuoti pedagoginę situaciją jos raidos dinamikoje, matyti artimus ir ilgalaikius rezultatus
Gebėjimas panaudoti įvairias teorijas, kad suvoktų savo patirtį
Gebėjimas kompetentingai analizuoti ir kaupti savo patirtimi geriausius pedagoginės praktikos pavyzdžius
Gebėjimas derinti teorijos ir praktikos dalis, siekiant įgyti vieningą visumą su naujomis žiniomis
Gebėjimas nešališkai, objektyviai vertinti pedagoginius faktus ir reiškinius
Gebėjimas įtikinamai, argumentuotai, aiškiai ir suprantamai reikšti savo požiūrį
Mokykla vystosi kurdama ir įsisavindama naują ugdymo praktiką, tai yra joje organizuojamo kontroliuojamo inovacijų proceso rezultatas - inovacijų kūrimo ir įsisavinimo procesas, ėjimas kokybiškai naujos objektyviai būtinos būsenos link, įsisavinant ir plėtojant inovacijas, kurios reiškia, kad mokytojai turi gebėjimą sukurti naujus, labai išvystytus kūrybiškumo gebėjimus. Šiuolaikinę mokyklą gali sukurti tik kūrybingo tipo mokytojas, kur kūrybiškumas suprantamas kaip naujo produkto, naujų technologijų, technikų ir metodų, technikų kūrimas bei mokytojo potencialo ir gebėjimų, jo poreikio sau realizavimas. -realizacija. „Kūrybiškumas yra bet kokia žmogaus veikla, kuri sukuria kažką naujo, nesvarbu, ar tai kažkokio išorinio pasaulio daikto kūrimas, ar proto ar jausmo, gyvenančio pačiame žmoguje, konstravimas“. (L.S. Vygotskis). Pedagoginis kūrybiškumas turi ryškų asmeninį originalumą, o prioritetas yra vidinė, turinio pusė, ir tai paaiškina, kad tos pačios technikos ir metodai skirtingiems mokytojams turi skirtingą poveikį, nes be kūrybinio įsisąmoninimo ir ugdymo turinio savosios reikšmės. , metodus, būdus, formų technologijas, mokytojas negalės ugdyti ir ugdyti, o tik perduoti žinias.
Remiantis tuo, kas išdėstyta, matyti, kad mokytojas turi įgyti konstruktyvių gebėjimų suvokti ir permąstyti savo veiklą per savistabą pamokose, pedagoginėse situacijose, ugdymo rezultatuose apskritai, o permąstymas prisideda prie subjektyvavimo proceso ir didėja atsakomybės už rezultatus. savo veiksmų. Iš to išplaukia, kad kūrybingo tipo mokytojas turi šias asmenines funkcijas ir savybes: refleksijos turėjimas, asmeninės pedagoginės veiklos prasmės priėmimas, gebėjimas pateikti savo asmeninę patirtį ir kt. Tik noras būti kūrybingam leis profesionalus mokytojas organizuoti tiriamąją ir paieškos veiklą, kuri labai skiriasi išreikšta euristiniu momentu, įskaitant spėjimą, intuiciją, įžvalgą, turi "kontekstinio" tyrimo elementų, kurie turi subjektyvių žinių, mikroatradimų ir yra vertinami kaip veikla, kuria dėstytojai siekia įvairių situacinių problemų ir uždavinių sprendimas. Tokių problemų sprendimo prasmė yra ne tik atrasti kažką nežinomo teorijai ir praktikai, bet ir spręsti konkrečias ugdymo problemas.
Svarbu nustatyti mokytojo paieškos ir kūrybinės veiklos reikalavimus:
paieškos veikla turi būti nukreipta į konkrečių ir realių mokyklos gyvenimo problemų sprendimą ir būti orientuota į praktiką;
paieškos veikla turėtų būti vykdoma natūraliomis ugdymo proceso sąlygomis ir būti kontekstinio pobūdžio;
paieškos veikla turėtų būti vykdoma nuolat, sistemingai; paieškos veikla turi būti optimistinio pobūdžio, t.y., apimanti teigiamą požiūrį į sėkmę ir būti nenutrūkstama;
paieškos veikla turėtų būti siekiama užtikrinti, kad gautas rezultatas lemtų kitų mėginių kryptį ir pobūdį, ir būtų „prieauginio“ pobūdžio;
paieškos veikla turi būti pagrįsta ir atsižvelgiant į turimą unikalią mokytojo patirtį, jo originalią profesinių „konstrukcijų“ sistemą, pažinimo stiliaus ypatybes ir būti individualizuota;
paieškos veikla visada turėtų būti „versijų“ pobūdžio.
Tobulėjant kompetencijai ir tobulėjant įgūdžiams, mokytojui kyla nemažai tiek asmeninio, tiek profesinio tobulėjimo uždavinių, o asmeninio, dorovinio ir intelektualinio tobulėjimo lygiai reikšmingai lemia pedagoginės veiklos sėkmę. Būtina mokytojo ugdymosi ir saviugdos sąlyga yra profesinio ir asmeninio tobulėjimo santykis.
1 lentelėje bandoma susieti mokytojo asmeninio ir profesinio tobulėjimo parametrus.
1 lentelė
Mokytojo asmeninio ir profesinio tobulėjimo ryšys
|
Galimybės |
Asmeninis tobulėjimas |
Profesinis tobulėjimas |
|
Vertybės |
Individo vertybinių orientacijų sistemos kaip moralinių ir etinių principų, lemiančių veiklą, kūrimas ir plėtra. |
Individo vertybinių orientacijų sistemos, kaip moralinių ir etinių principų, lemiančių profesinę veiklą, sistemos kūrimas ir plėtra. |
|
Polinkio į savirealizaciją ir savirealizaciją ugdymas |
Teigiamos motyvacijos profesinei veiklai ugdymas ir savo įgūdžių tobulinimas, savirealizacija |
|
|
Aš-koncepcija |
Adekvataus ir holistinio savęs vaizdo formavimas ir gilinimas. Teigiamos (teigiamos) savęs sampratos stiprinimas. |
Tinkamas mokytojo savivokos formavimas. Tinkamo ir objektyvaus profesinio savęs vertinimo stiprinimas. Teigiamo saugumo stiprinimas. |
|
perspektyvą |
Tolimesnio vidinio augimo krypčių ir perspektyvų nustatymas |
Prognozuoti karjeros augimą ir „sukurti“ savo profesinę biografiją |
|
Vystymo užduotys |
Kognityvinės sferos, kaip gebėjimo abstraktiau ir apibendrinti supratimą ir diferencijavimą, supančio pasaulio reiškinių kategorizavimo, raidos aktyvinimas. Asmeninės patirties ir savo veiklos atspindys, |
Koreguoti, tobulinti esamus profesinius įgūdžius, įgūdžius, veiklos metodus, pagrįstus naujos informacijos internalizavimu. Profesinės veiklos atspindys, pedagoginė patirtis |
Mokytojas, apibrėždamas saviugdos programas, turi atsižvelgti į šiuos ryšius. Mokytojo saviugdos programos sudarymui siūlome šiuos punktus:
1. Mano vertybės.
2. Mano tikslai.
3. Mano savivoka.
4. Mano perspektyva (strategija).
5. Mano darbo taktika ir tobulėjimo užduotys ir: pažintinės, asmeninės ir kt.
Svetlana Kontsevaja
Seminaras „Saugios ir psichologiškai patogios ugdymo aplinkos kūrimas ikimokyklinio ugdymo įstaigoms kaip viena iš pedagogo profesinių kompetencijų“.
Pranešimas „Saugios ir psichologiškai patogios besivystančios dalykinės-erdvinės aplinkos organizavimas vyresniojoje grupėje, kaip viena iš inovatyvių ikimokyklinio ugdymo įstaigos darbo formų“.
Reikalavimai mokytojui labai aukšti. Jis turi būti išmintingas, viską žinantis mentorius ir menininkas vienu metu, turėti visas vaikus lavinančias ir ugdančias žinias bei mokėti jas profesionaliai panaudoti užsiėmimuose su vaikais darželyje.
Svarbiausia pedagoginių įgūdžių dalis yra profesinės žinios ir gebėjimai. Nuolatinis darbas su savimi, savo augimo siekimas, saviugda – tai vienintelis mokytojo gyvenimo kelias. Gerai žinoma Levo Tolstojaus mintis, kad auklėjimo reikalas atrodo sudėtingas tik todėl, kad žmonės, nesilavinę savęs, nori ugdyti kitus. Ikimokyklinio ugdymo įstaigų pedagogai visada buvo imlūs viskam naujam. Bendrosios ugdymo praktikos plėtojimas prisideda prie visų ikimokyklinio ugdymo sistemos darbuotojų kūrybinio, inovacinio potencialo pasireiškimo. Svarbiausi pedagoginio įgūdžio pagrindų komponentai yra ugdytojo profesinės žinios, jo profesinė ir humanistinė orientacija, pedagoginiai gebėjimai, pedagoginė technika ir pedagoginės technologijos, jo dvasiniai ir doroviniai principai, pagrįsti visuomenės švietimo tradicijomis.
Pagrindiniai mokytojų saviugdos kriterijai yra: profesinės pedagoginės veiklos efektyvumas (ugdymo proceso kokybės gerinimas, ikimokyklinukų ugdymas, mokytojų kūrybinis augimas, naujų pedagoginių technologijų diegimas MDOU ugdymo procese) .
Mokytojų profesinis augimas įmanomas, kai ugdymo įstaigoje sudaromos tam tikros sąlygos:
1 Metodinės, pedagoginės ir dalykinės literatūros skaitymas. (Darželis perka knygas, brošiūras, žurnalus. Taip pat prenumeruoja periodinius leidinius: „Ikimokyklinio ugdymo įstaigos vadyba“ su prašymu, žurnalus: „Muzikos vadovas“, „Vaikas darželyje“, „Ikimokyklinis ugdymas“).
3. Galimybė ieškoti dominančios informacijos internete.
4. Seminarų, konferencijų lankymas.
5. Susirinkimai, metodinės asociacijos. (Mūsų mokytojai pagal galimybes lanko metodines asociacijas, kuriose keičiamasi patirtimi).
6. Sistemingas išplėstinio mokymo kursų baigimas.
7. Dalyvavimas miesto ir rajono varžybose.
8. Atvirų seansų rengimas kolegų analizei.
9. Informacinių ir kompiuterinių technologijų studijos.
10. Bendravimas su kolegomis internete.
11. Dalyvavimas įvairiuose forumuose, konkursuose internete.
Praktinė pamoka pagal CPC kursus ikimokyklinio ugdymo įstaigos pedagogams „Šiuolaikiniai požiūriai į ikimokyklinio ugdymo įstaigos ugdymo proceso organizavimą“
Netradicinės pedagoginių tarybų vedimo formos ikimokyklinio ugdymo įstaigoje. Pristatymas iš darbo patirties „Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų supažindinimas su saugos gyvybės pagrindais“.
metodinė asociacija. „Integruoto požiūrio efektyvumas ikimokyklinio amžiaus vaikų mokymo kelių eismo taisyklių ir saugaus bei saugaus elgesio gatvėje sistemoje“.
Pristatymas „Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų supažindinimas su gyvenimo saugos pagrindais“.
Saviugda – neatsiejama tęstinio mokymosi sistemos dalis – jungia pagrindinį ugdymą ir periodinį kvalifikacijos kėlimą.
Dauguma pedagogų negali (o kai kuriais atvejais ir nenori) patys tobulinti savo profesionalumo. Įtakoja išoriniai veiksniai (darbo užmokestis, materialinis ir techninis aprūpinimas, darbo perkrova, buitiniai sunkumai ir kt., tačiau yra ir subjektyvių priežasčių, kurios priklauso nuo pačių pedagogų, kuriems trūksta užsispyrimo, atsidavimo, saviugdos darbo įgūdžių.
Todėl labai svarbu suvokti saviugdos svarbą ir siekti savo tobulėjimo. Kaip sakė K. I. Chukovskis: „Tvirtas ir vertingas yra tik tos žinios, kurias įgijai pats, paskatintas savo aistros...“
Saviugda – tai kryptinga paties žmogaus valdoma pažintinė veikla, sisteminių žinių įgijimas bet kurioje srityje. [pedagoginis žodynas].
Saviugdos kriterijai yra šie:
Profesinės veiklos efektyvumas,
Kūrybinis mokytojo augimas,
Naujų pedagoginių technologijų diegimas ugdymo procese.
Saviugda yra pirmas žingsnis į profesinių įgūdžių ugdymą. Mokytojo pastangų rezultatas – darbo su vaikais tobulinimas, sąlygų naujos patirties gimimui sukūrimas.
Tik per saviugdą ir kūrybinius ieškojimus mokytojas pasieks savo meistriškumą. Profesinės kompetencijos formavimas leis mokytojams pasirinkti efektyvius profesinių problemų sprendimo būdus, kūrybiškai atlikti profesines pareigas, tobulinti įgūdžius, kurti konkurencingumą, o svarbiausia gerinti ikimokyklinio ugdymo kokybę.
Įvadas
Mūsų šalies ekonominės ir socialinės raidos strateginė kryptis reikalauja naujų aukštos kvalifikacijos profesinės veiklos dalykų visose srityse, kurios pirmiausia skiriasi tuo, kad yra naujausių žinių ir technologijų nešėjai. Keičiantis reikalavimams veiklos dalykui, keičiasi ir jo profesionalinimo proceso reikalavimai, todėl būtina suprojektuoti profesinę ir edukacinę aplinką bei atitinkamą konceptualų, teorinį ir technologinį šio proceso palaikymą. Veiklos dalyko kvalifikacijos kėlimo koncepcijos kūrimas šiandien tampa neatidėliotina moksline ir praktine užduotimi.
Mokytojo figūra yra bet kokių naujoviškų procesų centre, nes Rusijos ateitis priklauso nuo to, kaip asmeniškai ir moraliai išsivystę absolventai paliks įvairių švietimo įstaigų sienas.
Šiuo metu ugdymo psichologijos tiriamų ir sprendžiamų užduočių spektras plečiasi. Tai lemia ne tik tai, kad ji tiria individo socializacijos procesus, bet ir, svarbiausia, individo, kaip individo, formavimąsi. Paprastai žmogaus, mokytojo, raida paklūsta interiorizacijos dėsniams, tačiau yra ir per menkinteriorizavimo procesų (A.V. Michailovas; V.P. Zinčenko). Taigi subjektyvi mokytojo profesinės veiklos patirtis dažnai yra ne teigiamas, o neigiamas veiksnys besivystančiam mokiniui kaip vienam iš ugdymo proceso subjektų.
Todėl edukacinės psichologijos tyrimo objektas yra tiek studento, tiek mokytojo formavimosi ir raidos modelių tyrimas, kurio profesionalumo lygis netiesiogiai veikia mokinio, kaip mokymosi dalyko, bet ir kaip mokymosi dalyko, raidą. integralios gyvenimo veiklos subjektas.
Profesionalizacijos procesas buitinės psichologijos moksle tiriamas atsižvelgiant į ontogenetinį žmogaus vystymąsi, jo asmenines savybes, gebėjimų ir interesų vietą ir vaidmenį, darbo dalyko formavimąsi, gyvenimo kelio ir savęs problemas. ryžtas, profesijos keliamų reikalavimų žmogui identifikavimas, profesinės sąmonės ir savimonės formavimas įvairių mokyklų ir krypčių rėmuose.
Taigi V.A.Mašinas profesionalizaciją laiko vienu iš centrinių žmogaus raidos procesų suaugusiame amžiuje, kuriuo siekiama ne tiek įsisavinti fiksuotą profesinių veiksmų apimtį, kiek transformuoti patį veiklos dalyką.
L.M.Mitina, lygindama asmeninį ir profesinį mokytojo tobulėjimą, pažymi tradicinių profesionalizacijos formų stereotipų laužymo procesą, lemia profesinio tobulėjimo ir asmeninio tobulėjimo santykį, kuris grindžiamas saviugdos principu, kuris ir nulemia mokytojo tobulėjimą. žmogaus gebėjimas savo gyvenimo veiklą paversti praktinės transformacijos objektu, vedančiu į kūrybinę savirealizaciją. Ji išskiria tris profesionalizacijos etapus: prisitaikymą, formavimąsi ir stagnaciją, o profesinio tobulėjimo vertinimas kaip nenutrūkstamas žmogaus savęs projektavimo procesas leidžia išskirti tris jo persitvarkymo etapus: apsisprendimą, saviraišką ir savirealizaciją. .
O.P. Shchotka taip pat sieja žmogaus asmeninį tobulėjimą su profesiniu, vertindama juos profesinio tobulėjimo kontekste. Autorės teigimu, profesinis tobulėjimas yra dinamiškas kelių lygių procesas, trunkantis nemažą gyvenimo laikotarpį ir neapsiribojantis profesiniu mokymu. Perėjimas į kiekvieną paskesnį etapą nustatomas atsižvelgiant į ankstesnį ir jį lydi daugybė prieštaravimų ir norminių krizių dalyke.
Darbo tikslas – nustatyti pedagogines pedagogo profesinio tobulėjimo sąlygas.
Pagal iškeltą tikslą ir hipotezę buvo išspręstos šios užduotys:
1) išanalizuoti psichologinę ir pedagoginę literatūrą apie mokytojo asmenybės profesinio tobulėjimo problemą;
2) nustatyti ir teoriškai pagrįsti profesinio augimo etapus ir sąlygas;
3) sukurti psichologinių ir pedagoginių metodų ir metodų sistemą mokytojo profesinio tobulėjimo sąlygoms tirti.
skyrius aš . Mokytojų profesinis augimas ugdyme
1. Psichologiniai profesionalizacijos modeliai
Vienas iš pagrindinių psichologijos mokslo ir praktikos uždavinių – padėti žmogui visapusiškai ir efektyviausiai save realizuoti darbe, gauti pasitenkinimą iš darbo proceso. Šios problemos sprendimas įmanomas tik ištyrus psichologinius darbinės veiklos modelius, psichinių funkcijų vaidmenį ir jų individualias ypatybes įgyvendinant darbo užduotis, žmogaus abipusio prisitaikymo proceso ypatybes ir įvairius komponentus. veiklos (jos priemonių, turinio, sąlygų ir organizavimo), kuri yra pagrindinis dalykinio darbo psichologijos tyrimas.
Įvairių žmogaus darbo veiklos rūšių psichologinių aspektų tyrimas taip pat grindžiamas įvairių psichologijos šakų (pavyzdžiui, socialinės psichologijos, diferencinės psichologijos, psichofiziologijos, asmenybės psichologijos) pasiekimais. Darbo veiklos psichologijoje plačiai naudojama teorinė ir metodinė medžiaga iš daugelio kitų mokslų ir žinių sričių: sociologijos, pedagogikos, fiziologijos ir profesinės sveikatos, medicinos, techninės estetikos, informatikos, kibernetikos.
Žmogaus darbo veiklos psichologinės ypatybės ir modeliai, praktinių rekomendacijų, skirtų jos efektyvumui ir saugumui užtikrinti, turinys vienaip ar kitaip yra būdingi kiekvienai specialybei ir profesijai. Šį specifiškumą, kartais unikalumą, lemia konkretus daugelio savybių, darbo veiklos komponentų (priemonių, proceso, sąlygų, organizacijos, darbo dalyko) turinys, kurį galima laikyti jo klasifikaciniais požymiais.
Individo profesinio tobulėjimo problema yra bendresnės individo ir visos profesijos santykio problemos atspindys. Yra dvi pagrindinės šios sąveikos paradigmos. Pirmasis – neigti profesijos įtaką individui. Šio požiūrio šalininkai remiasi tradicine teze, kilusia iš senovės graikų idealistinės filosofijos, apie originalų žmogaus „profesionalumą“. Tai reiškia, kad pasirinkus profesiją, asmenybė nesikeičia per visą darbo funkcijų įgyvendinimo laiką.
Visų pirma, amerikiečių tyrinėtojas T. Parsonsas manė, kad norint pasirinkti tinkamą profesiją, individas turi aiškiai suvokti save ir savo sugebėjimus. Be to, individas turi žinoti profesijos jam keliamus reikalavimus ir galimybes pasiekti užsibrėžtus tikslus. Atrankos etapas baigiasi nustatant atitiktį tarp profesijos reikalavimų ir asmens gebėjimų. Šis požiūris parodė pernelyg supaprastintą požiūrį į asmenybę ir profesiją. Individo darbinė veikla tuo pat metu buvo suprantama kaip mechaninė užduočių ir darbo funkcijų suma.
Antroji profesijos ir asmenybės sąveikos paradigma būdinga daugumai užsienio tyrinėtojų ir yra visuotinai priimta Rusijos psichologijoje. Tai yra profesijos įtakos asmenybei fakto pripažinimas ir asmenybės pasikeitimas profesinio tobulėjimo metu. Profesionalo asmenybės formavimosi procesas buitinėje psichologijoje buvo vadinamas profesionalizacija.
Profesinis tobulėjimas yra neatsiejama asmens profesionalizacijos dalis. Jis prasideda profesijos įsisavinimo etape ir tęsiasi vėlesniuose etapuose. Be to, jis nesibaigia savarankiško veiklos vykdymo stadijoje, o tęsiasi tol, kol žmogus visiškai pasitraukia iš verslo, įgydamas tam tikrą formą ir turinį.
Apsvarstykite keletą holistinių asmens profesinio tobulėjimo koncepcijų.
T. V. Kudryavcevo sukurtoje profesinio tobulėjimo koncepcijoje pagrindinę vietą užima profesinio tobulėjimo proceso inscenizacijos plėtra. I etapas – profesinių ketinimų atsiradimas. Jos kriterijus – socialiai ir psichologiškai pagrįstas profesijos pasirinkimas. II etapas – profesinis mokymas. Šio etapo tikslas – reprodukcinis profesinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimas. Psichologinis kriterijus – profesinis apsisprendimas. III etapas – aktyvaus įėjimo į profesiją procesas. Šio etapo kriterijai – pakankamai aukšti veiklos rodikliai, tam tikras PVK išsivystymo lygis ir psichologinis komfortas. Galiausiai, paskutinis etapas – visiškas asmenybės realizavimas profesijoje. Įgyvendinimo lygiui būdingas ne tik aukštas veiklos srities įvaldymas, bet ir kūrybiškas jos įgyvendinimas, individualaus stiliaus formavimas, taip pat nuolatinis savęs tobulėjimo noras.
Šioje koncepcijoje didelė reikšmė teikiama krizinėms situacijoms, kylančioms pereinant iš vieno etapo į kitą. Šios krizės kyla dėl laukiamų ir pasiektų rezultatų neatitikimo, trapios savęs sampratos ir naujo kūrimo.
Pagrindinis šios koncepcijos trūkumas yra tas, kad profesinio tobulėjimo etapai koreliuoja su žmogaus gyvenimo kelio etapais, todėl yra ribojami laiko rėmais. Nepaisant trūkumų, ši koncepcija leidžia nubrėžti tolesnio profesionalizacijos proceso tyrimo plėtros perspektyvas.
Tarp užsienio profesinio tobulėjimo sampratų apsistokime ties D. Super nuomone. Šios koncepcijos kūrimas buvo reakcija į statinio požiūrio į profesinio tobulėjimo problemų tyrimą trūkumus.
Anot D. Super, profesijos pasirinkimas – ilgas procesas, dėl kurio vaikas didina ryšį su gyvenimu. Pagrindinis dėmesys turėtų būti skiriamas asmens elgesio keitimui profesinio tobulėjimo procese, kurio procesas yra individualiai unikalus ir unikalus.
Profesinio tobulėjimo procese D. Super išskiria šiuos etapus:
1. Pabudimo stadija (nuo gimimo iki 14 metų). Savęs samprata vystosi vaikui susitapatinus su reikšmingais suaugusiaisiais. Pirmoje šio etapo fazėje – fantazijos fazėje (4-10 metų) – vaiko fantazijose atliekami profesionalūs vaidmenys; interesų fazėje (11-12 metų) formuojasi profesiniu požiūriu reikšmingi pageidavimai; gebėjimų fazėje (13-14 m.) tikrinami individualūs gebėjimai, atsiranda idėjos apie profesinius reikalavimus ir išsilavinimą.
2. Tyrimo etapas (nuo 15 iki 24 metų). Asmuo bando išbandyti save įvairiuose vaidmenyse, sutelkdamas dėmesį į savo individualias galimybes. Preliminariame etape (15-17 metų) preliminarus profesinis pasirinkimas, įvertinamos savo galimybės; aprobacijos etape (20-24 m.) vykdoma veiklos srities profesiniame gyvenime paieška. Tarp šių dviejų fazių yra dar vienas – pereinamasis etapas (17-20 metų). Šioje fazėje bandoma realizuoti savęs sampratą.
3. Konsolidacijos etapas (25-44 metai). Asmuo siekia stabilios pozicijos profesinėje srityje.
4. Konservavimo stadijoje (36-64 m.) profesinis tobulėjimas vyksta neperžengiant rastos profesinės srities, o tai įmanoma ankstesniame etape.
5. Recesijos stadija (nuo 65 m.) vystosi nauji vaidmenys: dalinis dalyvavimas profesiniame gyvenime, kitų profesinės veiklos stebėjimas.
Svarbiausias pateiktos koncepcijos pasiekimas – profesinis tobulėjimas suprantamas kaip ilgas, holistinis asmenybės ugdymo procesas.
Pažymėtina, kad D.Super koncepcijoje nepakankamai išplėtoti klausimai. Profesinio tobulėjimo procesą jis vertina kaip kiekybinį kai kurių parametrų padidėjimą, tai yra tobulėjimo samprata pakeičiama didėjimo sąvoka; kokybiniai skirtumai tarp etapų neįvedami. Ir čia, kaip ir kitose sąvokose, profesinio tobulėjimo etapai koreliuoja su gyvenimo kelio etapais, tai yra, kaip griežtai nustato amžiaus ribos. Kiekvienoje stadijoje kylantys vidiniai prieštaravimai, dėl kurių galimas perėjimas į kitą etapą, neatsižvelgiama.
Taigi profesinis tobulėjimas yra gana sudėtingas procesas, turintis cikliškumo. Profesinio tobulėjimo eigoje žmogus ne tik tobulina savo žinias, įgūdžius ir gebėjimus, ugdo profesinius gebėjimus, bet ir gali patirti neigiamą šio proceso įtaką. Dėl tokio poveikio atsiranda įvairių deformacijų ir sąlygų, kurios mažina ne tik profesinę sėkmę, bet ir neigiamai pasireiškia „neprofesionaliame“ gyvenime. Šiuo atžvilgiu galime kalbėti apie kylančius (progresyvius) ir besileidžiančius (regresyvius) profesinio tobulėjimo etapus.
Dalinai regresuojant profesiniam tobulėjimui, paveikiamas vienas elementas. Visiška regresija reiškia, kad neigiami procesai paveikė atskiras psichologinės veiklos sistemos struktūras, veda jas į destrukciją, o tai gali sumažinti darbo efektyvumą. Neigiamos profesijos įtakos asmenybei požymis yra įvairių profesinių deformacijų ar specifinių sąlygų atsiradimas (pavyzdžiui, psichinis „perdegimas“).
Žodis „deformacija“ (iš lot. distortion) reiškia kūno fizinių savybių pasikeitimą veikiant išorinei aplinkai. Deformacija apima visus fizinės ir psichologinės žmogaus organizacijos aspektus, kurie keičiasi veikiant profesijai. Šis poveikis yra aiškiai neigiamas, kaip matyti iš mokslininkų pateiktų pavyzdžių (stuburo išlinkimas, trumparegystė biuro darbuotojams ir pan.). Dėl profesinių deformacijų gali kilti sunkumų kasdieniame gyvenime ir sumažėti darbo efektyvumas.
Profesionalios deformacijos atsiradimo mechanizmas turi gana sudėtingą dinamiką. Iš pradžių nepalankios darbo sąlygos vėliau sukelia neigiamus profesinės veiklos pokyčius. Tada, besikartojant sunkioms situacijoms, šie neigiami pokyčiai gali kauptis ir sukelti asmenybės persitvarkymą, kuris toliau pasireiškia elgesyje ir bendravimu.
Taigi profesija gali reikšmingai pakeisti žmogaus charakterį, sukeldama tiek teigiamų, tiek neigiamų pasekmių. Kovos su profesine deformacija sunkumas slypi tame, kad, kaip taisyklė, darbuotojas to nesuvokia. Todėl profesionalams labai svarbu suvokti galimas šio reiškinio pasekmes ir objektyviau vertinti savo trūkumus bendraujant su kitais kasdieniame ir profesiniame gyvenime.
2. Psichologiniai mokytojo asmenybės bruožai
Kiek visapusis bus mokinių protinis ir asmeninis tobulėjimas, motyvų ir poreikių, interesų ir polinkių raida, savarankiškas kūrybinis mąstymas, savimonė, socialinis aktyvumas ir dorovinis auklėjimas, labai priklauso nuo mokytojo kaip asmens ir kaip profesionalus. Nauji socialiniai reikalavimai dabartiniame visuomenės raidos etape nesumažina šios problemos aktualumo; priešingai, jie ją paaštrina, užpildo nauju kokybiniu turiniu – padidintas teorijos ir praktikos sąveikos akcentavimas pedagoginio darbo psichologijoje (tiek analizėje, tiek mokytojų rengimo procese). Praktinė pedagoginė mokytojo įtaka mokiniui, vykdoma neatsižvelgiant į psichologinius vaiko asmenybės raidos mechanizmus, ne tik nepasieks norimo tikslo, bet ir sulėtins vaiko asmenybės vystymąsi, o ne tik, kad 2007 m. užverti jam kelią kūrybai ir savirealizacijai.
Buitinė pedagoginė psichologija yra sukaupusi turtingiausią pedagoginio darbo psichologijos mokslo tiriamąją medžiagą. P.P. Blonskis, L. S. Vygotskis, F. N. Gonobolinas, V. A. Kan-Kalik, S. V. Kondratjeva, V.A. Krutetskis, N. V. Kuzmina, Yu.N. Kuliutkinas, N.D. Levitovas, A.K. Markova, L.M. Mitina, A.V. Petrovskis, V.A. Slasteninas, I.V. Strakhovas, G.S. Sukhobskaya, A.I. Ščerbakovas - tai toli gražu ne visas tyrėjų, kurių pagrindiniais darbais gali remtis bet kuris suinteresuotas skaitytojas, sąrašas.
Pedagoginio darbo psichologijoje įprasta išryškinti mokytojo asmenybės, veiklos, pedagoginio bendravimo ypatybes. Mokytojai, analizuodami asmenybės psichologiją, pirmiausia išskiria tuos asmenybės bruožus, bruožus, apraiškas, kurios atitinka mokytojo profesijos reikalavimus, užtikrina sėkmingą visavertės pedagoginės veiklos įsisavinimą, t.y. įgyja profesinę pedagoginę reikšmę. V.A. Krutetsky ir E.G. Profesionaliai reikšmingų mokytojo asmenybės savybių struktūroje Balbasovas išskyrė keturis substruktūrinius blokus (tai reiškia savotišką mokytojo orientacinį modelį):
1) ideologinis ir moralinis moralinis pobūdis;
2) pedagoginė orientacija;
3) pedagoginiai gebėjimai – bendrieji ir specialieji;
4) pedagoginiai gebėjimai ir gebėjimai.
Didžiausias dėmesys buvo skiriamas pedagoginių gebėjimų – bendrųjų (reikalaujama visiems mokytojams, nepriklausomai nuo dėstomo dalyko) ir specialiųjų (atsižvelgiant į dėstomo dalyko specifiką) – tyrimui.
Dauguma pedagoginių gebėjimų modelių skirstomi į keturis pogrupius:
1) sistemos modeliai;
2) struktūriniai modeliai;
3) pseudoprognozuojamasis;
4) nuspėjamieji modeliai.
Pirmajame pogrupyje yra sisteminiai pedagoginių gebėjimų modeliai. Pavyzdžiui, vidurinių mokyklų mokytojų pedagoginių gebėjimų modelis, kurį tyrinėjo F.N. Gonobolinas. Autorius atskleidžia individualumo savybes, kurių struktūra sudaro tikrąją pagrindinių pedagoginių gebėjimų komponentų struktūrą:
1) gebėjimas padaryti mokomąją medžiagą prieinamą studentams;
2) mokytojo supratimas apie mokinį;
3) kūrybiškumas darbe;
4) pedagoginė valinga įtaka vaikams;
5) gebėjimas organizuoti vaikų komandą;
6) domėjimasis vaikais;
8) jo vaizdingumas ir įtikinamumas;
9) pedagoginis taktiškumas;
10) gebėjimas dalyką sieti su gyvenimu;
11) stebėjimas (atsižvelgiant į vaikus);
12) pedagoginis reiklumas ir kt.
Antrajam pogrupiui priskiriami vadinamieji struktūriniai pedagoginių gebėjimų modeliai, hipotetiškai įtakojantys mokymo efektyvumą. Taigi, V.A. Slasteninas, apibrėždamas pedagoginius įgūdžius kaip aukščiausią asmens profesinės orientacijos formą, išskyrė keturis mokytojo asmeninės organizacijos polygius, įskaitant:
1) mokytojo asmenybės savybių ir savybių sąrašas;
2) psichologinio ir pedagoginio pasirengimo reikalavimų sąrašas;
3) akademinio mokymo apimtis ir turinys;
4) tam tikros specializacijos metodinio mokymo apimtis ir turinys.
Iš šios hipotetinės struktūros išvedami pagrindiniai pedagoginių gebėjimų komponentai:
2) bendrieji akademiniai gebėjimai (intelektualiniai ir kt.);
3) privatūs didaktiniai gebėjimai (specialieji arba tam tikrų disciplinų mokymo metodų įgūdžiai).
Trečiam pogrupiui priklauso vadinamieji pseudoprognozuojami pedagoginių gebėjimų modeliai.
Pasak N.V. Mokytojas Kuzmina, be organizacinių įgūdžių, turi turėti ir komunikacinių, konstruktyvių, projekcinių bei gnostinių gebėjimų.
Ketvirtajam pogrupiui priklauso vadinamieji nuspėjamieji pedagoginių gebėjimų modeliai, pavyzdžiui, J. Raines. Padedant specialiai parengtiems ekspertams, per atvirą pamoką 1700 JAV mokyklų buvo apklausta šešių tūkstančių mokytojų imtis. Apklausa buvo atlikta šešerius metus. Baigus rinkti informaciją, visam reitingų duomenų rinkiniui buvo atlikta faktorinė analizė. Buvo galima rasti devynis veiksnius, turinčius įtakos gero mokytojo įvaizdžio formavimuisi:
1) empatijos (draugiškumo) veiksnys – egocentriškumas (abejingumas);
2) efektyvumo (nuoseklumo) veiksnys – nerūpestingumas;
3) pamokų vedimo veiksnys, skatinantis mokinių kūrybinius gebėjimus – nuobodus, monotoniškas mokymas;
4) geranoriškumo veiksnys – nedraugiškas požiūris į mokinius;
5) priėmimo veiksnys – demokratinio mokymo tipo nepritarimas;
6) geranoriškumo veiksnys – nedraugiškas požiūris į administraciją ir kitus mokyklos darbuotojus;
7) polinkio į tradicinį – liberalųjį mokymo tipą veiksnys;
8) emocinio stabilumo veiksnys – nestabilumas;
9) gero žodinio supratimo veiksnys.
Vienas bendrųjų gebėjimų komponentas atskirai laikomas pagrindiniu jų šerdimi, kaip absoliučiai būtina sėkmingo auklėjamojo darbo prielaida. Tai nusiteikimas vaikų atžvilgiu, kuriam būdingas nuoširdus prisirišimas prie jų, noras, siekis (ir net gyvybiškai svarbus poreikis) su jais dirbti. Mokytojo nusiteikimas mokiniams išreiškiamas gilaus pasitenkinimo jausmu dėl pedagoginio bendravimo su jais, iš galimybės įsiskverbti į savotišką vaikų pasaulį, daryti įtaką vaiko psichikos formavimuisi, dėmesingu, geranorišku ir jautriu. požiūris į juos (bet ne švelnumu, neatsakingu nuolaidžiavimu ir sentimentalumu), nuoširdumu ir paprastumu bendraujant su vaikais. Kaip rodo tyrimai, visi sėkmingi mokytojai išsiskiria būtent šia savybe.
Darbo mokytojui reikalingi tokie ypatingi gebėjimai kaip techninis mąstymas, techninė erdvinė vaizduotė, techninis stebėjimas, techninė atmintis, kombinaciniai gebėjimai, techninis miklumas, praktinio tikslingumo jausmas ir kt.
Mokytojo asmenybė vystosi ir formuojasi socialinių santykių sistemoje, priklausomai nuo dvasinių ir materialinių jo gyvenimo ir veiklos sąlygų, bet visų pirma – pedagoginės veiklos ir pedagoginio bendravimo procese. Kiekviena mokytojo darbo sritis kelia ypatingus reikalavimus jo asmeninėms savybėms; pedagoginės veiklos sėkmę daugiausia lemia tam tikrų asmeninių savybių, kurios yra tarpusavyje susijusios, išsivystymo lygis, leidžiantis jas tam tikru būdu struktūrizuoti (1 pav.).
Kaip matyti paveikslėlyje, visi sistemos elementai yra sujungti vienas su kitu horizontaliu ir vertikaliu lygiu ir sudaro vieną visumą – mokytojo asmenybę.
Centrinį struktūrinio-hierarchinio mokytojo asmenybės modelio lygmenį sudaro tokios profesiniu požiūriu reikšmingos savybės kaip pedagoginis tikslo siekimas (P Ts), pedagoginis mąstymas (P M), pedagoginė orientacija (P N), pedagoginė refleksija (PR), pedagoginis taktas (PT). Atkreipkite dėmesį, kad kiekviena iš šių savybių yra elementaresnių ir ypatingesnių asmeninių savybių derinys, formuojamas veikloje, bendraujant ir tam tikru mastu priklauso nuo paveldimų polinkių. Aukščiausią lygį sudaro pedagoginiai gebėjimai – projektavimo-gnostiniai ir reflektyviniai-suvokimo, kurie laikomi ypatinga asmeninių savybių ir savybių kombinacija.
Ryžiai. 1. Struktūrinis-hierarchinis mokytojo asmenybės modelis (pagal L.M. Mitiną)
Asmeninių mokytojo savybių sąrašas yra labai reikšmingas: dėmesingumas, mandagumas, reiklumas, dėmesingumas, geras auginimas, įspūdingumas, ištvermė ir susivaldymas, elgesio lankstumas, pilietiškumas, žmogiškumas, darbštumas, disciplina, geranoriškumas, sąžiningumas, gerumas, ideologiškumas. įsitikinimas, iniciatyvumas, nuoširdumas, kolektyviškumas, kritiškumas, logika, meilė vaikams, pastabumas, atkaklumas, bendruomeniškumas, organizuotumas, atsakingumas, atsakingumas, patriotiškumas, pedagoginė erudicija, politinis sąmoningumas, padorumas, teisingumas, įžvalgumas, principų laikymasis, savikritiškumas, savarankiškumas, kuklumas, drąsa, greitas protas, teisingumas, savęs tobulėjimo siekis, taktiškumas, naujo pojūtis, savigarba, jautrumas, emocionalumas.
Harmonija mokytojo asmenybės struktūroje pasiekiama ne vienodo ir proporcingo visų savybių ugdymo pagrindu, o visų pirma dėl maksimalaus tų gebėjimų ugdymo, kurie sukuria vyraujančią jo asmenybės orientaciją, įprasmindami visą gyvenimą ir mokytojo veikla. Mokytojo darbo psichologijos tyrinėtojai praktiškai vieningai sutaria, kad pagrindinis veiksnys, formuojantis mokytojo asmenybės struktūrą, yra jo veiklos pedagoginė orientacija. Būtent pedagoginė orientacija kaip stabili motyvų sistema lemia mokytojo elgesį, jo požiūrį į profesiją, į savo darbą, bet visų pirma į vaiką (dėmesys į jį, vaiko asmenybės priėmimas). Pasak L.M. Mitina, šio profesiniu požiūriu reikšmingo asmenybės bruožo nebuvimas mokytojoje lemia tai, kad individualus psichologinis vaiko turinys nuasmeninamas... visa moralinė sfera.
Ekspertai iš esmės sako tą patį, ypatingą reikšmę skirdami tokiam komponentui kaip požiūris į vaikus, kuris persmelkia visus mokytojo veiklos aspektus. Tos pačios idėjos yra humanistinės psichologijos atstovų dėmesio centre.
Žymios buitinės psichologės N.D. Levitovas parodo pedagoginio autoriteto komponentus, pirmiausia mokytojo, kaip auklėtojo, veikloje. Siekiama, kad mokiniai keistųsi pagal ugdymo tikslus; ji yra organiškai susijusi su visa mokytojo asmenybe kaip visuma, visa jos apraiškų įvairove; moksleivių požiūris į jiems autoritetingą mokytoją pasižymi emociniu koloritu, emociniu turtingumu. Psichologiniu požiūriu mokytojo autoriteto problema siejama su charakterio (pagrindinių) asmenybės bruožų tyrimu; savybes, kurios trukdo mokytojui-auklėtojui būti autoritetingam; autoriteto formavimasis (įgijimas) ir jo dinamika (įskaitant kilimą ir kritimą) ir paties mokytojo įtakos vaikams proceso klausimas.
Svarbi mokytojo profesinė savybė – atsparumas stresui. Streso apraiškos mokytojo darbe yra įvairios ir plačios. Taigi, visų pirma, išsiskiria nusivylimas, nerimas, išsekimas ir perdegimas. Buitiniuose tyrimuose į mokytojų stresinių reakcijų sąrašą įtraukta iki 14 skirtingų apraiškų. Todėl atsparumas stresui laikomas profesiniu požiūriu reikšminga mokytojo asmenybės savybe.
Svarbus socialinio prisitaikymo prie stresinių situacijų veiksnys yra išugdyta mokytojo asmenybės socialinė-psichologinė tolerancija (tolerancija). Nepakantumą daugiausia lemia asmenybės stereotipai, neigiamos tarpasmeninio vertinimo nuostatos. Jo pasireiškimui įtakos gali turėti įvairios charakterio savybės: agresyvumas, egocentriškumas, geranoriškumas, dominavimas ir kt.
Darbe A.A. Reanas ir A.A. Baranovas atskleidė aukšto lygio pedagoginių įgūdžių mokytojų pranašumą, atsižvelgiant į socialinės ir psichologinės tolerancijos išsivystymo lygį (remiantis dirglumo ir reaktyvaus agresyvumo rodikliais), palyginti su žemo pedagoginių įgūdžių lygio mokytojais, o tai daro didelę įtaką laipsniui. mokytojų atsparumas stresui. Prastai dirbančių pedagogų netolerancija padidina jų patiriamą stresą. Sumažėję dirglumo rodikliai ir sumažėjęs agresyvumas rodo teigiamą tolerancijos indėlį į labai sėkmingų mokytojų atsparumą stresui.
Augant vidaus kontrolei, aukšto lygio pedagoginių įgūdžių mokytojai efektyviau susidoroja su ugdymo proceso sunkumais (stresoriais). Tuo pačiu metu žemo pedagoginio lygio mokytojams dažnos profesinės nesėkmės, dėl kurių padaugėja stresinių reakcijų, neigiamai veikia vidinę reikšmingų įvykių kontrolės lokalizaciją, o tai savo ruožtu prisideda prie kovos su kovos mechanizmo kūrimo. stresas pagal apsauginio išorinio poveikio tipą.
Sėkmingų mokytojų grupės savigarbos augimas teigiamai siejamas su tolerancija stresui, o žemų pedagoginių gebėjimų mokytojų – tai rodo padidėjusį streso laipsnį.
Tirdamas L.M. Mitina parodė, kad socialinės adaptacijos (emocinio stabilumo) laipsnis: a) vidutiniškai mokytojų grupėms yra žemesnis nei kitų profesinių grupių (inžinierių, pilotų ir kt.); b) daugeliui mokytojų (daugiau nei 30 proc.) socialinio stabilumo rodiklis yra lygus ar net žemesnis nei sergančiųjų neurozėmis; c) jaunų mokytojų grupėje šis rodiklis didesnis nei patirties turinčių mokytojų grupėje; d) mokytojų, dirbančių su paaugliais, socialinės adaptacijos lygis yra aukštesnis nei mokytojų, dirbančių su jaunesniaisiais ir vyresniaisiais.
3. Mokytojo profesinė saviugda kaip mokytojo asmenybės ugdymo sąlyga
K. D. Ušinskio teiginys, kad mokytojas gyvena tol, kol mokosi, šiuolaikinėmis sąlygomis įgauna ypatingą reikšmę. Pats gyvenimas į dienotvarkę įtraukė nuolatinio pedagoginio ugdymo problemą. A. Diesterwegas, kalbėdamas apie mokytoją, rašė: „Jis tik sugeba realiai auklėti ir auklėti tol, kol pats nedirba savo auklėjimo ir ugdymo“.
Gebėjimas „sukurti“ pagal socialinius ir moralinius idealus, kuriuose profesinė kompetencija, turtingas dvasinis gyvenimas ir atsakomybė taptų natūraliomis žmogaus gyvenimo sąlygomis, svarbiausiu dienos poreikiu.
Profesinė saviugda, kaip ir bet kuri kita veikla, remiasi gana sudėtinga motyvų ir veiklos šaltinių sistema. Paprastai mokytojo saviugdos varomoji jėga ir šaltinis yra savęs tobulinimo poreikis.
Yra išoriniai ir vidiniai saviugdos veiklos šaltiniai. Išoriniai šaltiniai (visuomenės reikalavimai ir lūkesčiai) veikia kaip pagrindiniai ir nulemia būtinos saviugdos kryptį ir gylį. Iš išorės sukeltą mokytojo saviugdos poreikį toliau palaiko asmeninis veiklos šaltinis (įsitikinimai, pareigos jausmas, atsakomybė, profesinė garbė, sveikas pasididžiavimas ir kt.). Šis poreikis skatina savęs tobulinimo veiksmų sistemą, kurios pobūdį daugiausia lemia profesinio idealo turinys. Kitaip tariant, kai pedagoginė veikla mokytojo akyse įgauna asmeninę, giliai sąmoningą vertę, tada pasireiškia savęs tobulinimo poreikis, tada prasideda savęs tobulėjimo procesas.
Saviugdos procesų diegimui didelę reikšmę turi savigarbos formavimo lygis. Psichologai atkreipia dėmesį į du teisingos savigarbos formavimo būdus. Pirmasis – susieti savo teiginių lygį su pasiektu rezultatu, antrasis – palyginti juos su kitų nuomone. Jei pretenzijos yra mažos, tai gali sukelti išpūstos savigarbos formavimąsi. Mokytojų veiklos sunkumų pobūdžio tyrimas parodė, kad sunkumų turi tik tie, kurie kelia sau aukštus tikslus. Tai, kaip taisyklė, kūrybiškai dirbantys mokytojai. Tie, kurie nekelia didelių lūkesčių, dažniausiai yra patenkinti savo darbo rezultatais, puikiai juos vertina, o atsiliepimai apie savo darbą toli gražu nėra pageidaujami. Todėl kiekvienam mokytojo profesiją pasirinkusiam žmogui labai svarbu mintyse susikurti idealų mokytojo įvaizdį.
Jeigu saviugda traktuojama kaip kryptinga veikla, tai savianalizė turėtų būti jos privaloma sudedamoji dalis. Pedagoginė veikla kelia ypatingus reikalavimus kognityvinių psichikos procesų vystymuisi: mąstymui, vaizduotei, atminčiai ir kt. Neatsitiktinai daugelis psichologų ir mokytojų daugybe profesiniu požiūriu reikšmingų mokytojo asmenybės bruožų įvardija gebėjimą paskirstyti dėmesį, profesinę atmintį. veidams, vardams, psichinėms būsenoms, pedagoginei vaizduotei, stebėjimui ir kt.
Neatsiejama profesinės saviugdos dalis yra mokytojo saviugdos darbas.
Savarankiško darbo įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimas prasideda nuo higieniškai ir pedagogiškai pagrįstos dienos režimo sukūrimo. Būtina taip suplanuoti savo edukacinę ir popamokinę veiklą, kad liktų laiko ir savišvietos darbui, ir kultūriniam poilsiui.
Mokytojo, kuriam būdinga protinio darbo kultūra, veikloje pasireiškia šie komponentai:
1) mąstymo kultūra kaip analizės ir sintezės, palyginimo ir klasifikavimo, abstrakcijos ir apibendrinimo, įgytų žinių ir protinės veiklos metodų „perkėlimo“ į naujas sąlygas visuma;
2) stabilų pažintinį procesą, kūrybiško pažinimo problemų sprendimo įgūdžius ir gebėjimus, gebėjimą susitelkti ties pagrindinėmis, svarbiausiomis šiuo metu problemomis;
3) racionalios savarankiško darbo technikos ir metodai, siekiant įgyti žinių, nepriekaištingai mokėti žodžiu ir raštu;
4) protinio darbo higiena ir pedagogiškai tikslingas jos organizavimas, gebėjimas protingai panaudoti savo laiką, eikvoti fizines ir dvasines jėgas.
Veiksmingiausias mokytojo profesinės saviugdos būdas – jo dalyvavimas kūrybinėse pedagogų kolektyvo paieškose, kuriant inovatyvius ugdymo įstaigos plėtros projektus, autorinius kursus ir pedagogines technologijas ir kt.
Saviugda turi tarsi dvigubą pedagoginį rezultatą. Viena vertus, tai yra asmeninio tobulėjimo ir profesinio augimo pokyčiai, kita vertus, paties gebėjimo įsisavinti saviugdą įvaldymas. Ar būsimasis mokytojas įvaldė šį gebėjimą, galima spręsti iš to, ar išmoko atlikti šiuos veiksmus.
1) tikslų išsikėlimas: išsikelti profesiniu požiūriu reikšmingus tikslus ir saviugdos uždavinius;
2) planavimas: pasirenka saviugdos priemones ir būdus, veiksmus ir būdus;
3) savikontrolė: lyginti saviugdos eigą ir rezultatus su tuo, kas buvo planuota;
4) koregavimas: atlikti reikiamus darbo rezultatų pakeitimus pačiam.
Įvaldyti tokius veiksmus reikia laiko ir tam tikrų įgūdžių. Todėl mokslininkai išskiria 3 profesinio saviugdos etapus.
Pradiniame profesinio saviugdos įsisavinimo etape jos tikslai ir uždaviniai nėra konkretūs, jų turinys nėra pakankamai apibrėžtas. Jie egzistuoja kaip neapibrėžtas noras apskritai tapti geresniu, kuris atsiranda veikiant išoriniams dirgikliams. Saviugdos priemonės ir metodai dar nėra iki galo įsisavinti. Saviugdos procesas vyksta kaip mokymosi procedūra, todėl mokiniui reikalinga bendradarbio pagalba. reikšmingo kito (mokytojo) pusė.
Antrajame saviugdos įsisavinimo etape tikslo nustatymas tampa konkretesnis ir konkretesnis. Tuo pačiu metu studento keliami tikslai ir uždaviniai yra susiję su konkrečiomis jo asmenybės savybėmis. Daug kas saviugdos procedūrose priklauso nuo išorinių aplinkybių. Tačiau įgyjant patirties mažėja saviugdos įgyvendinimo procedūros. Diskretiškumas, savęs instruktavimas, savikritika yra esminės saviugdos apraiškos šiame etape.
Trečiajame saviugdos etape mokytojas savarankiškai ir pagrįstai formuluoja savo tikslus ir uždavinius. Kartu saviugdos turinys pakyla nuo privačių savybių iki globalių ar bendrų profesiniu požiūriu reikšmingų asmenybės bruožų. Darbo su savimi planavimas, saviveikos priemonių parinkimas atliekamas lengvai. Visi pagrindiniai saviugdos veiksmai – tikslo kėlimas, planavimas, savikontrolė, savęs korekcija – atliekami automatiškai, natūraliai.
4. Mokytojo kūrybinės individualybės ugdymas, darantis įtaką profesiniam augimui
Šiuo metu teiginys, kad pedagoginė veikla yra kūrybinio pobūdžio, yra visuotinai priimtas. Ugdymo humanizavimas labai priklauso nuo mokytojo orientacijos į kūrybiškumą savo veikloje. Kūrybiškumo lygis parodo mokytojo gebėjimų realizavimo matą ir yra svarbiausia jo asmenybės savybė, lemianti autoriaus pedagoginį stilių.
Mokytojo kūrybinei individualybei pirmiausia būdingas savirealizacijos poreikis, t.y. siekiantis kuo geriau išnaudoti savo potencialą profesinėje veikloje. Savirealizacijos poreikis būdingas pakankamai išvystytą savimonę turinčiam žmogui, gebančiam pasirinkti.
Šiuo atžvilgiu mintis apie potencialo ir tikrovės vienybę mokytojo asmenybės raidoje įgyja teorinę ir praktinę reikšmę. Pagal šią idėją reikia atsižvelgti ne tik į jau pasireiškusias, esamas, bet ir potencialias asmenybės savybes, tuos prigimtinius bruožus, kurie dar nepasireiškė. Potencialo forma – tai individo tikslai, siekiai, idealai, taip pat objektyvios jo vystymosi perspektyvos ir galimybės.
S.L. Rubinšteinas pabrėžė, kad žmogui kaip žmogui būdinga ne tik tai, kuo jis yra, bet ir kuo jis nori tapti, ko aktyviai siekia, t.y. jam būdinga ne tik tai, kas jau susiformavo ir sudaro jo vidinio pasaulio bei veiklos turinį, bet ir tai, kas yra galimo vystymosi sfera.
Inovatyvių mokytojų, pedagoginio darbo meistrų veikla įrodo, kad kuo ryškesnė mokytojo individualybė, tuo darniau jame dera profesionalumas ir dvasinė kultūra, tuo savitesnis jis suvokia, vertina ir transformuoja supančią tikrovę, todėl yra labiau įdomi studentams, turi didesnes galimybes daryti įtaką jų asmenybės raidai.
Kūrybinis individualumas pasireiškia ne tik žmonijos sukauptos kultūros įsisavinimu ir tuo pagrindu individualios dvasinės kultūros ugdymu. Pirmiausia tai išreiškiama aktyvia transformuojančia veikla, asmeninio pasirinkimo ir asmeninio indėlio procesais bei visišku savęs atidavimu.
Skirtingai nuo kūrybos kitose srityse (mokslas, technologijos, menas), mokytojo kūryba nesiekia sukurti socialiai vertingo naujo, originalaus, nes jo produktas visada yra individo tobulėjimas. Žinoma, kūrybiškai dirbantis mokytojas, o juo labiau novatoriškas mokytojas, pats kuria pedagoginę technologiją, tačiau tai tik priemonė tam tikromis sąlygomis pasiekti geriausią rezultatą.
Mokytojo kūrybinis potencialas formuojasi dviejų komponentų pagrindu: pedagoginės profesinės ir socialinės patirties.
Be specialaus pasirengimo ir žinių sėkmingas pedagoginis kūrybiškumas neįmanomas. Tik eruditas ir specialiai apmokytas mokytojas, remdamasis gilia iškylančių situacijų analize ir problemos esmės suvokimu per kūrybinę vaizduotę ir minties eksperimentą, sugeba rasti naujų originalių būdų ir priemonių jai spręsti.
Mokytojui dažnai tenka spręsti daugybę tipinių ir nestandartinių pedagoginių užduočių besikeičiančiomis aplinkybėmis. Spręsdamas šias problemas, mokytojas, kaip ir bet kuris tyrėjas, savo veiklą kuria vadovaudamasis bendromis euristinės paieškos taisyklėmis: analizuoja pedagoginę situaciją; projektuoja rezultatą pagal pradinius duomenis; analizuoja turimas priemones, būtinas prielaidai patikrinti ir norimam rezultatui pasiekti; įvertina gautus duomenis; formuluoja naujas užduotis.
Vadinasi, kūrybinė pedagoginė veikla susideda iš šių etapų: idėjos atsiradimo, jos vystymo ir pavertimo idėja – hipoteze, idėjos ir idėjos išvertimo būdo paieškos. Kūrybiškumo patirtį mokytojas įgyja atlikdamas sistemingus pratimus spręsdamas specialiai parinktas, pedagoginę tikrovę atspindinčias užduotis, organizuodamas tiek edukacinę, tiek realią būsimųjų mokytojų profesinę veiklą.
Neretai mokytojo kūrybiškumo pasireiškimo sfera nevalingai susiaurinama, redukuojant ją iki nestandartinio, originalaus pedagoginių problemų sprendimo. Tuo tarpu mokytojo kūrybiškumas pasireiškia ir sprendžiant komunikacines užduotis, kurios veikia kaip savotiškas pedagoginės veiklos fonas ir pagrindas.
Asmenybės sferoje pedagoginis kūrybiškumas pasireiškia kaip mokytojo savirealizacija, pagrįsta savęs, kaip kūrybinės individualybės, suvokimu, kaip individualių savo profesinio augimo būdų apibrėžimas ir savęs tobulinimo programos konstravimas.
Yra šie pedagoginio kūrybiškumo lygiai:
1. Paruoštų rekomendacijų atgaminimas (elementari sąveika su klase): mokytojas naudoja grįžtamąjį ryšį, koreguoja savo įtakas pagal jo rezultatus, tačiau elgiasi „pagal vadovą“, „pagal šabloną“, pagal patirtį. kitų mokytojų.
2. Veiklos optimizavimas pamokoje, pradedant nuo jos planavimo, kai kūrybiškumas pasireiškia mokytojui jau žinomo mokymo turinio, metodų ir formų sumaniu pasirinkimu ir tikslinga derinimu.
3. Išnaudoti kūrybines gyvo bendravimo su mokiniais galimybes.
4. Paruoštų technikų naudojimas su asmeninio prado įvedimu, atitinkančiu mokytojo kūrybinę individualybę, mokinio asmenybės ypatumus, specifinį klasės išsivystymo lygį.
Taigi pedagoginis kūrybiškumas savaime yra procesas, kuris prasideda nuo to, kas jau sukaupta, įsisavinimo (pritaikymas, atgaminimas, žinių ir patirties atgaminimas), pereinant prie turimos patirties transformacijos. Tai kelias nuo prisitaikymo prie pedagoginės situacijos iki jos transformacijos, kuri yra mokytojo kūrybos dinamikos esmė.
Dažnai kūrybiškumas siejamas tik su pažangia pedagogine patirtimi. Tačiau tai nėra visiškai tiesa. Tobulumas reiškia mokytojo meistriškumą. Jo patirtis gal ir neturi nieko naujo, originalaus, bet pasitarnaus kaip pavyzdys pedagoginių įgūdžių dar neįvaldžiusiems mokytojams. Šia prasme tai, ką pasiekė pagrindinis mokytojas, yra pažangi patirtis, verta sklaidos. Tai būdinga pirmajam ir antrajam pedagoginio kūrybiškumo lygiams.
Trečiasis ir ketvirtasis pedagoginio kūrybiškumo lygiai turi kūrybinių ieškojimų, naujumo, originalumo elementų ir dažniausiai veda į naujoves. Tai atveria naujus kelius ugdymo praktikoje ir pedagogikos moksle. To pasekmė gali būti tiek daliniai ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų pokyčiai, tiek globalios transformacijos ugdymo srityje. Todėl būtent novatoriška patirtis pirmiausia yra analizuojama, apibendrinta ir skleidžiama.
Bet kurio žmogaus, taip pat ir mokytojo, kūrybinis potencialas pasižymi daugybe asmenybės bruožų, kurie vadinami kūrybingos asmenybės požymiais. Yra įvairių tokių ženklų sąrašų. Kai kurie autoriai išryškina žmogaus gebėjimą pastebėti ir formuluoti alternatyvas, kvestionuoti iš pirmo žvilgsnio akivaizdžius dalykus, vengti paviršutiniškų formuluočių; gebėjimas įsigilinti į problemą ir tuo pačiu atitrūkti nuo realybės, matyti ateitį; gebėjimas atsisakyti orientacijos į valdžios institucijas; gebėjimas pamatyti pažįstamą objektą iš visiškai naujos perspektyvos, naujame kontekste; noras atsisakyti teorinių sprendimų, skirstant į juodą ir baltą, nutolti nuo įprastos gyvenimo pusiausvyros ir stabilumo vardan netikrumo ir ieškojimų.
Kiti kūrybingo žmogaus požymius vadina asociacijų lengvumu (gebėjimas greitai ir laisvai perjungti mintis, gebėjimas sužadinti vaizdinius galvoje ir kurti iš jų naujus derinius); gebėjimas priimti vertybinius sprendimus ir kritinis mąstymas (gebėjimas pasirinkti vieną iš daugelio alternatyvų prieš ją patikrinant, gebėjimas perkelti sprendimus); atminties pasirengimas (pakankamai didelio susistemintų žinių kiekio įvaldymas, žinių tvarkingumas ir dinamiškumas) ir gebėjimas apibendrinti ir atmesti neesminį.
Mokytojo kūrybinės individualybės ugdymo sąlygos. Nemažai tyrimų nustatė sąlygas, būtinas būsimojo mokytojo profesinei savimonei formuotis. Jie prisideda prie mokytojo kūrybinės profesinės veiklos poreikio. Tarp sąlygų yra šios:
1) sąmonės susitelkimas į save kaip pedagoginės veiklos subjektą;
2) patiria konfliktus;
3) gebėjimas reflektuoti;
4) profesinių ir asmeninių savybių savęs pažinimo organizavimas;
5) bendrų veiklos formų naudojimas;
6) platus būsimojo mokytojo įtraukimas į įvairaus pobūdžio profesinius ir norminius santykius;
7) sudaryti galimybę kuo išsamiau palyginti ir įvertinti profesinei svarbias savybes, įgūdžius ir gebėjimus; teisingo vertinamojo požiūrio į save ir kitus formavimas ir kt.
Kiekvienas mokytojas vienaip ar kitaip transformuoja pedagoginę tikrovę, tačiau už kardinalias transformacijas aktyviai kovoja tik mokytojas kūrėjas, o jis pats yra geras pavyzdys šiuo klausimu.
skyrius II . eksperimentinė dalis
1. Objektas, dalykas, hipotezė, tyrimo metodai
Studijos dalykas – pedagoginių sąlygų dėstytojų profesiniam tobulėjimui kompleksas.
Objektas – mokytojų profesinis augimas
Tyrimo hipotezė: darėme prielaidą, kad jauni nepatyrę specialistai turi aukštesnį dalinio formavimosi ir pasirengimo profesinei bei pedagoginei saviugdai lygį.
Tyrimo metodai – metodai „Motyvacija sėkmei“, „Motyvacija išvengti nesėkmės“, „Pasirengimas rizikai“, kuriuos sukūrė T. Ehlers, taip pat N.P. Fetiskin „Dalinio pasirengimo profesinei ir pedagoginei saviugdai lygio diagnostika“.
2. Pavyzdžio charakteristika
Tyrime dalyvavo 16 vidurinių mokyklų mokytojų: 44 vidurinės mokyklos, 35 vidurinės mokyklos, 36 vidurinės mokyklos. Iš jų 8 jauni specialistai (24-35 m.), 7 vyresnės kartos mokytojai (45-55 m.) ir 1 pensinio amžiaus mokytojas (62 m.).
3. Metodinės priemonės
Darbe panaudojome kelis vienas kitą papildančius T. Ehlers metodus. Vienas iš jų buvo testas, skirtas diagnozuoti asmens motyvacinę orientaciją siekti sėkmės (1 priedas).
Anketą sudaro 41 teiginys, į kurį tiriamasis turi pateikti vieną iš 2 atsakymų „taip“ arba „ne“. Bandymas priklauso monoskalės metodams. Sėkmės motyvacijos laipsnis vertinamas pagal raktą atitinkančių taškų skaičių.
1 balas suteikiamas už „taip“ atsakymus į šiuos klausimus: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. Taip pat 1 balas skiriamas už „ne“ atsakymus į klausimus: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Neįskaitomi atsakymai į 1.11, 12.19, 28, 33, 34, 35.40 klausimus. Toliau apskaičiuojamas bendras balas.
Antrasis metodas buvo „Motyvacijos išvengti nesėkmės“ testas (2 priedas). Ji siūlo žodžius 30 eilučių, po tris žodžius eilutėje. Kiekvienoje eilutėje turite pasirinkti tik vieną iš trijų žodžių.
Vienas balas suteikiamas už šiuos atsakymus: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Pirmasis skaitmuo prieš pasvirąjį brūkšnį reiškia eilutės numerį, antrasis skaitmuo po pasvirojo brūkšnio yra stulpelio numeris, kuriame yra norimas žodis. Kuo didesnė balų suma, tuo didesnis motyvacijos lygis vengti nesėkmių, apsisaugoti: nuo 2 iki 10 – žema motyvacija saugotis; nuo 11 iki 16 – vidutinis motyvacijos lygis; nuo 17 iki 20 - aukštas motyvacijos lygis; virš 20 balų – per didelis motyvacijos lygis išvengti nesėkmių, apsauga.
Kitas metodas, kurį naudojome, buvo Schuberto technika, leidžianti įvertinti pasirengimo rizikai laipsnį. Rizika suprantama kaip atsitiktinis veiksmas, tikintis laimingo rezultato, arba kaip galimas pavojus, kaip veiksmas, atliekamas netikrumo sąlygomis.
Testą sudaro 25 klausimai. Atsakymai vertinami pagal tokią schemą: 2 balai – taip, visiškai sutinku; 1 balas – labiau tikėtina, kad taip, nei ne; 0 balų – nei taip, nei ne; kažkas tarpinio; -1 balas – verčiau ne, nei taip; -2 taškai - ne. Teigiami atsakymai rodo polinkį rizikuoti.
Rezultatas skaičiuojamas pagal tokią schemą: mažiau nei -30 balų: žmogus per daug atsargus; -10 iki +10 taškų: vidutinė vertė; virš +20 balų: žmogus nemėgsta rizikos.
Tada atskleidėme dalinio pasirengimo profesinei ir pedagoginei saviugdai lygį. Šios technikos pagalba tiriamasis įvertina save 9 balų skalėje kiekvienam rodikliui. Suskaičiavę balus, nustatėme dalykų saviugdos įgūdžių ir gebėjimų formavimosi lygį. Dalinio formavimosi ir pasirengimo pedagoginei saviugdai lygį liudija 1 lentelėje pateikti kiekybiniai rodikliai.
1 lentelė
Kiekybiniai pasirengimo pedagoginei saviugdai rodikliai
4. Tyrimo rezultatai
Tyrimai parodė, kad žmonės, kurie yra vidutiniškai orientuoti į sėkmę, yra linkę vidutiniškai rizikuoti. Tie, kurie bijo nesėkmės, renkasi mažą arba, atvirkščiai, per aukštą rizikos lygį. Kuo didesnė žmogaus motyvacija siekti sėkmės ir siekti tikslo, tuo mažesnis noras rizikuoti. Kartu sėkmės motyvacija veikia ir sėkmės viltį: esant stipriai sėkmės motyvacijai, sėkmės viltys dažniausiai būna kuklesnės nei esant silpnai sėkmės motyvacijai. Be to, žmonės, kurie yra motyvuoti siekti sėkmės ir daug to tikisi, yra linkę vengti didelės rizikos.
Didelį norą rizikuoti lydi menka motyvacija išvengti nesėkmių (apsaugos). Paaiškėjo, kad iš 16 tiriamųjų 10 iš 75% atvejų yra pasirengę rizikuoti.
Tyrimai taip pat davė šiuos rezultatus:
1) su amžiumi mažėja noras rizikuoti;
2) labiau patyrę darbuotojai yra mažiau linkę rizikuoti nei nepatyrę (eksperimentas rodo, kad 7 jauni specialistai iš 8 ir 3 patyrę darbuotojai iš 8 tiriamųjų yra pasirengę rizikuoti 75 proc. atvejų);
Net ir atlikus eksperimento analizę išsiaiškinome, kad didžioji dalis tiriamųjų yra pasiruošę profesinei saviugdai (56 proc. tiriamųjų). Jaunų specialistų kognityvinių, gnostinių komponentų kiekybiniai rodikliai ir vidutiniai gebėjimo tvarkytis pedagoginėje veikloje rodikliai yra žemi, o aukšti – šių komponentų: bendravimo, organizacinių įgūdžių.
Palyginus visų 7 kriterijų rezultatus, pamatėme, kad tarp jaunų, nepatyrusių mokytojų dalinio pasirengimo profesinei ir pedagoginei saviugdai lygis yra aukštesnis nei tarp vyresnės kartos mokytojų. Kiekybiniai rodikliai parodyti 2 pav.
Išvada
Už saviugdos ribų asmeninio ir profesinio mokytojo tobulėjimo idėja neįgyvendinama. Sociologai teigia, kad visuomenės raidos perspektyva yra veiklos pavertimas mėgėjiška veikla (bendras sociologinis dėsnis), vystymasis saviugda, ugdymas – saviugda.
Profesionalo asmenybės raidai būdinga aktyvi jo vidinio pasaulio transformacija, nulemta asmenybės ir jos veiklos savijudėjimo procesų, gebėjimo įsilieti į praktinį santykį su jos gyvenimu apskritai. Tačiau esamų gyvenimo sąlygų peržengimas nereiškia, kad šios sąlygos iš tikrųjų pasikeis. Reikalingi vidiniai resursai, energingai viršijantys esamų egzistavimo sąlygų inerciją, prisidedantys prie Aš-dvasinio pabudimo, lemiančio nuolatinį individo tobulėjimą profesijoje.
Tyrimo rezultatai leido parodyti, kad profesionalo asmeninis tobulėjimas yra sudėtingas procesas, o kiekviename etape jį užtikrina įvairūs mechanizmai.
Darbo eigoje išskyrėme kelis profesionalizacijos etapus. Pirmajame profesionalizacijos etape pagrindinė asmens veikla pasireiškia pomėgių, taip pat mokymo ir ugdymo srityje. Kitame profesijos formavimo etape didėja susidomėjimas profesinio ir socialinio gyvenimo sferomis. III profesionalizacijos etape vertybės realizuojamos profesinio gyvenimo ir mokymo bei švietimo srityse. Pomėgių sfera taip pat užima aukštą vietą tarp žmogaus veiklos pasireiškimo sferų. Pirmajame profesionalizacijos etape didžiausią reikšmę turi tokia vertybė kaip finansinė padėtis, pozicija yra abejinga kitoms vertybėms. Kitame profesijos etape pageidaujama vertybė yra savo individualumo išsaugojimas. Taip pat didelę reikšmę įgyja jų pačių prestižas, kūrybiškumas, aktyvūs socialiniai kontaktai, pasiekimai. III formavimosi etape pirmenybė teikiama kūrybiškumui, dvasiniam pasitenkinimui ir savęs tobulėjimui. Smarkiai sumažėjo prestižo, aukštos finansinės padėties ir pasiekimų poreikis. Netgi sumažėja savo individualumo išsaugojimo svarba, o tai rodo perėjimą nuo individualizacijos prie integracijos.
Atlikę eksperimentą pamatėme, kad labiau patyrę darbuotojai yra mažiau linkę rizikuoti nei nepatyrę.
Tyrimai parodė, kad žmonės, kurie yra vidutiniškai ir labai orientuoti į sėkmę, yra linkę vidutiniškai rizikuoti. Tie, kurie bijo nesėkmės, renkasi mažą arba, atvirkščiai, per aukštą rizikos lygį. Kuo didesnė žmogaus motyvacija siekti sėkmės – tikslo siekimo, tuo mažesnis noras rizikuoti.
Tie, kurie yra labai motyvuoti siekti sėkmės ir turi didelį norą rizikuoti, rečiau patenka į nelaimingus atsitikimus nei tie, kurie yra labai motyvuoti rizikuoti, bet turi didelę motyvaciją išvengti nesėkmių (apsaugos). Ir atvirkščiai, kai žmogus turi didelę motyvaciją išvengti nesėkmės (apsaugos), tai užkerta kelią sėkmės motyvui – tikslo siekimui.
Išanalizavę eksperimentinio darbo rezultatus padarėme išvadą, kad jaunųjų specialistų dalinis pasirengimas profesinei saviugdai yra aukštesnis nei vyresnės kartos mokytojai. Taigi mūsų hipotezė įrodyta. Tikslas pasiektas. Darbo pradžioje mums iškeltos užduotys buvo įvykdytos pilnai.
Bibliografija
1. Golikovas N.A. Socialinė-psichologinė dėstytojo veiklos parama: sąlygos, metodai, įgyvendinimo technologijos // Tiumenės valstybinio universiteto biuletenis. 2004. Nr.2.
2. Dalinio pasirengimo profesiniam ir pedagoginiam savęs tobulėjimui lygio diagnozė / Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuilov G.M. Socialinė-psichologinė asmenybės raidos ir mažų grupių diagnostika. - M., 2002 m.
3. Diesterwegas A. Pasirinktas. ped. op. - M., 1956 m.
4. Elkanovas S.B. Būsimo mokytojo profesinės saviugdos pagrindai.-M., 1989m.
5. Žiema I. A. Pedagoginė psichologija. M., 2000 m.
6. Zeer E.F. Profesinio ugdymo psichologija: Proc. pašalpa. - Jekaterinburgas: Uralo leidykla. valstybė prof.-ped. un-ta, 2000 m.
7. Zeer E.F. Profesijų psichologija: Proc. pašalpa. - Jekaterinburgas, Uralo leidykla. valstybė prof.-ped. un-ta, 1997 m.
8. Kan-Kalik V.A. Mokytoja apie pedagoginį bendravimą - M 1987 m.
9. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagoginis kūrybiškumas. - M., 1990 m
10. Klimovas E.A. Profesinio apsisprendimo psichologija: Proc. pašalpa universitetams. - Rostovas n / D: Feniksas, 1996. - 512 p.
11. Kotova I.B., Šijanovas E.N. Mokytojas: profesija ir asmenybė. - Rostovas prie Dono, 1997 m.
12. Leontjevas A. N. Psichikos raidos problemos. – 4-asis leidimas. - M .: Maskvos leidykla. un-ta, 1981 m.
13. Miščenka A.I. Supažindinimas su mokytojo profesija. - Novosibirskas, 1991 m.
14. Nemovas R.S. Psichologija: Proc. už stud. aukštesnė ped. vadovėlis įstaigose. 3 knygose. 4-asis leidimas – M.: Humanit. red. centras VLADOS, 2002. - 2 knyga: Ugdymo psichologija - 496 p.
15. Ponomarev Ya. A. Kūrybiškumo psichologija. - M., 1976.-- 302 p.
16. Reanas A. A., Kolominsky Ya. L. Socialinė pedagoginė psichologija. SPb., 2000 m.
17. Spirkin A. G. Sąmonė ir savimonė. M., 1972 m.
18. Stolinas V.V. Individo savimonė. M., 1983 m.
19. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Švietimo humanizavimo idėja buitinių asmenybės teorijų kūrimo kontekste. - Rostovas n / a, 1995 m.
20. Elkoninas D.B. Vystymosi psichologija: Proc. pašalpa studentams. aukštesnė vadovėlis institucijos. M .: Akademija, 2001.
1 priedas
Testas „Motyvacija sėkmei“
1. Kai yra pasirinkimas tarp dviejų variantų, geriau tai padaryti greičiau nei atidėti tam tikram laikui.
2. Lengvai susierzinu, kai pastebiu, kad negaliu 100 % atlikti užduoties.
3. Kai dirbu, atrodo, kad aš viską dedu ant linijos.
4. Iškilus probleminei situacijai, dažniausiai sprendimą priimu vienas iš paskutiniųjų.
5. Kai dvi dienas iš eilės neturiu reikalų, netenku ramybės.
6. Kai kuriomis dienomis mano pažanga yra žemesnė nei vidutinė.
7. Esu griežtesnė sau nei kitiems.
8. Esu draugiškesnis už kitus.
9. Kai atsisakau sunkios užduoties, tada griežtai smerkiu save, nes žinau, kad joje man būtų pavykę.
10. Darbo procese man reikia mažų pertraukėlių pailsėti.
11. Darbštumas nėra pagrindinis mano bruožas.
12. Mano pasiekimai darbe ne visada vienodi.
13. Mane labiau traukia kitas darbas nei tas, kuriuo esu užsiėmęs.
14. Kaltinimas mane skatina labiau nei pagyrimas.
15. Žinau, kad kolegos mane laiko efektyviu žmogumi.
16. Kliūtys apsunkina mano sprendimus.
17. Man lengva būti ambicinga.
18. Kai dirbu be įkvėpimo, tai dažniausiai pastebima.
19. Dirbdamas darbą nesitikiu kitų pagalbos.
20. Kartais atidėlioju tai, ką turėjau padaryti dabar.
21. Reikia pasikliauti tik savimi.
22. Gyvenime yra nedaug dalykų, svarbesnių už pinigus.
23. Kai turiu svarbią užduotį, aš negalvoju apie nieką kitą.
24. Aš esu mažiau ambicingas nei daugelis kitų.
25. Pasibaigus atostogoms dažniausiai džiaugiuosi, kad greitai grįšiu į darbą.
26. Kai esu nusiteikęs dirbti, darau jį geriau ir kvalifikuočiau nei kiti.
27. Man lengviau ir lengviau bendrauti su žmonėmis, kurie gali daug dirbti.
28. Kai neturiu ką veikti, jaučiuosi nejaukiai.
29. Man dažniau nei kitiems tenka dirbti atsakingą darbą.
30. Kai turiu priimti sprendimą, stengiuosi jį padaryti kuo geriau.
31. Mano draugai kartais mane laiko tinginiu.
32. Mano sėkmė tam tikru mastu priklauso nuo mano kolegų.
33. Beprasmiška priešintis lyderio valiai.
34. Kartais nežinai, kokį darbą turi dirbti.
35. Kai kas nors nepavyksta, esu nekantrus.
36. Paprastai mažai dėmesio skiriu savo pasiekimams.
37. Kai dirbu su kitais, mano darbas duoda geresnių rezultatų nei kitų darbas.
38. Daug to, ko imuosi, neatlieku iki galo.
39. Pavydžiu žmonėms, kurie nėra užsiėmę darbais.
40. Nepavydžiu tiems, kurie siekia valdžios ir padėties.
41. Kai esu tikras, kad einu teisingu keliu, imuosi kraštutinių priemonių, kad įrodyčiau savo teisybę.
2 priedas
Testas „Motyvacija išvengti nesėkmės“
| 1 | 2 | 3 | |
| 1 | Drąsus | budrus | Iniciatyvus |
| 2 | Švelnus | Nedrąsus | Užsispyręs |
| 3 | Atsargiai | Lemiamas | Pesimistas |
| 4 | nepastovus | be ceremonijų | Dėmesingas |
| 5 | Neprotingas | Bailus | Negalvojantis |
| 6 | Vikriai | Berniukas | apdairus |
| 7 | Šaltakraujiškai | svyruoja | drąsus |
| 8 | Swift | Lengvabūdiška | baisu |
| 9 | nemąstantis | mielas | Neapgalvotas |
| 10 | Optimistiškas | Sąžiningas | Jautrus |
| 11 | Melancholija | Abejodamas | Nestabilus |
| 12 | Bailus | Neatsargus | Susijaudinęs |
| 13 | Neapgalvotas | Tyliai | baisu |
| 14 | Dėmesingas | Neapgalvotas | Drąsus |
| 15 | Pagrįsta | Greitai | Drąsus |
| 16 | Iniciatyvus | Atsargiai | apdairus |
| 17 | Susijaudinęs | išsibarstę | Nedrąsus |
| 18 | trokštantis | Neatsargus | be ceremonijų |
| 19 | drovus | Neryžtingas | Nervingas |
| 20 | Vykdomasis | atsidavęs | Nuotykių kupinas |
| 21 | apdairus | Berniukas | Beviltiška |
| 22 | Prijaukintas | Abejingas | Neatsargus |
| 23 | Atsargiai | Nerūpestingas | Pacientas |
| 24 | Pagrįsta | Rūpestinga | Drąsus |
| 25 | numatymas | Bebaimis | Sąžiningas |
| 26 | Skubiai | drovus | Nerūpestingas |
| 27 | išsibarstę | Neapgalvotas | Pesimistas |
| 28 | apdairus | Pagrįsta | Iniciatyvus |
| 29 | Tyliai | neorganizuotas | baisu |
| 30 | Optimistiškas | budrus | Nerūpestingas |
3 priedas
Pasirengimo rizikai testas
1. Ar viršytumėte leistiną greitį, norėdami greičiau suteikti būtinąją medicinos pagalbą sunkiai sergančiam žmogui?
2. Ar sutiktumėte dalyvauti pavojingoje ir ilgoje ekspedicijoje dėl gero uždarbio?
3. Ar stotumėte kelią pabėgusiam pavojingam įsilaužėliui?
4. Ar galėtumėte važiuoti krovininio vagono kojele didesniu nei 100 km/h greičiu?
5. Ar galite normaliai dirbti kitą dieną po bemiegės nakties?
6. Ar tu pirmas perplauksi labai šaltą upę?
7. Ar paskolintumėte didelę pinigų sumą draugui, nebūdami visiškai tikri, kad jis sugebės jums grąžinti šiuos pinigus?
8. Ar įeitumėte į liūto narvą su tramdytoju, jo įsitikinimu, kad tai saugu?
9. Ar galėtumėte užlipti aukštu gamyklos kaminu su išoriniais nurodymais?
10. Ar galėtumėte valdyti burlaivį be mokymo?
11. Ar išdrįstumėte griebti bėgantį žirgą už kamanų?
12. Ar galėtum važiuoti dviračiu išgėręs 10 bokalų alaus?
13. Ar galėtum šokti parašiutu?
14. Ar prireikus galėtumėte keliauti be bilieto iš Talino į Maskvą?
15. Ar galėtumėte pasivažinėti automobiliu, jei vairuotų jūsų draugas, kuris neseniai pateko į rimtą eismo įvykį?
16. Ar galėtumėte užšokti iš 10 metrų aukščio ant ugniagesių palapinės?
17. Ar būtų galima atlikti gyvybei pavojingą operaciją, kad atsikratytumėte užsitęsusios ligos lovos režimu?
18. Ar galėtumėte nušokti nuo 50 km/h greičiu judančio vagonėlio kojelės?
19. Ar galėtumėte kartu su septyniais kitais žmonėmis pakilti liftu, skirtu tik šešiems žmonėms, išimties tvarka?
20. Ar galėtumėte užrišti akis judrioje gatvių sankryžoje už didelį piniginį atlygį?
21. Ar imtumėtės gyvybei pavojingo darbo, jei jis gerai apmokamas?
22. Ar galėtumėte paskaičiuoti procentą po 10 stiklinių degtinės?
23. Ar galėtumėte, vadovaudamiesi savo viršininko nurodymu, paimti aukštos įtampos laidą, jei jis patikintų, kad laidas yra išjungtas?
24. Ar galėtumėte skristi sraigtasparniu po kai kurių išankstinių paaiškinimų?
25. Ar turėdamas bilietą, bet be pinigų ir maisto galėtum nuvažiuoti iš Maskvos į Chabarovską?
4 priedas
2 lentelė.
Dalinio pasirengimo saviugdai lygio diagnostika
| Nuo 1 iki 9 taškų | |
| 1. Nuolatinio ugdymo pedagoginėje veikloje asmeninės ir visuomeninės reikšmės suvokimas | |
| 2. Nuolatinių pažintinių interesų buvimas pedagogikos ir psichologijos srityje | |
| 3. Pareigos ir atsakomybės jausmas | |
| 4. Smalsumas | |
| 5. Noras gauti aukštą saviugdos veiklos įvertinimą | |
| 6. Psichologinės ir pedagoginės saviugdos poreikis (PPSO) | |
| 7. Savęs pažinimo poreikis | |
| 8. ESRP įtraukimas į 9 jums reikšmingiausias veiklas | |
| 9. Pasitikėjimas savimi | |
| 10. Bendrojo išsilavinimo žinių lygis | |
| 11. Bendrųjų ugdymosi įgūdžių lygis | |
| 12. Pedagoginių žinių ir gebėjimų lygis | |
| 13. Psichologinių žinių ir įgūdžių lygis | |
| 14. Metodinių žinių ir įgūdžių lygis | |
| 15. Ekspertizės lygis | |
| 16. Teigiamas požiūris į mokymosi procesą | |
| 17. Kritiškumas | |
| 18. Pasitikėjimas savimi | |
| 19. Tikslingumas | |
| 20. Valia | |
| 21. Gebėjimas dirbti | |
| 22. Gebėjimas tai, ką pradėjai, atnešti iki galo | |
| 23. Drąsa | |
| 24. Savikritika | |
| 25. Gebėjimas kelti ir spręsti pažinimo problemas | |
| 26. Mąstymo lankstumas ir efektyvumas | |
| 27. Pastabus | |
| 28. Gebėjimas analizuoti pedagoginę veiklą | |
| 29. Gebėjimas sintezuoti ir apibendrinti | |
| 30. Kūrybiškumas ir jo apraiškos pedagoginėje veikloje | |
| 31. Atmintis ir jos efektyvumas | |
| 32. Pasitenkinimas žiniomis | |
| 33. Gebėjimas klausytis | |
| 34. Gebėjimas įvaldyti įvairius skaitymo būdus | |
| 35. Gebėjimas išryškinti ir įsisavinti tam tikrą turinį | |
| 36. Gebėjimas įrodyti, pagrįsti sprendimus | |
| 37. Gebėjimas sisteminti, klasifikuoti | |
| 38. Gebėjimas įžvelgti prieštaravimus ir problemas | |
| 39. Gebėjimas perkelti žinias ir įgūdžius į naujas situacijas | |
| 40. Gebėjimas atsisakyti nusistovėjusių idėjų | |
| 41. Sprendimo nepriklausomumas | |
| 42. Gebėjimas planuoti laiką | |
| 43. Gebėjimas planuoti savo darbą | |
| 44. Gebėjimas atstatyti veiklos sistemą | |
| 45. Gebėjimas dirbti bibliotekose | |
| 46. Gebėjimas naršyti šaltinių klasifikacijoje | |
| 47. Gebėjimas naudotis biuro technika ir kompiuterine informacijos banku | |
| 48. Gebėjimas įvaldyti įvairias technikas | |
| 49. Savo veiklos savarankiškumo įsivertinimas | |
| 50. Gebėjimas savistabai ir refleksijai | |
| 51. Gebėjimas savarankiškai organizuotis ir telktis | |
| 52. Savikontrolė | |
| 53. Sunkus darbas ir kruopštumas | |
| 54. Gebėjimas kaupti ir panaudoti kolegų saviugdos veiklos patirtį | |
| 55. Gebėjimas bendradarbiauti ir teikti savitarpio pagalbą profesinėje pedagoginėje saviugdoje | |
| 56. Gebėjimas organizuoti kitų (pirmiausia mokinių) saviugdą. | |
| 57. Gebėjimas apginti savo požiūrį ir įtikinti kitus diskusijų metu | |
| 58. Gebėjimas išvengti konfliktų bendros veiklos procese | |
Įvadas
Mūsų šalies ekonominės ir socialinės raidos strateginė kryptis reikalauja naujų aukštos kvalifikacijos profesinės veiklos dalykų visose srityse, kurios pirmiausia skiriasi tuo, kad yra naujausių žinių ir technologijų nešėjai. Keičiantis reikalavimams veiklos dalykui, keičiasi ir jo profesionalinimo proceso reikalavimai, todėl būtina suprojektuoti profesinę ir edukacinę aplinką bei atitinkamą konceptualų, teorinį ir technologinį šio proceso palaikymą. Veiklos dalyko kvalifikacijos kėlimo koncepcijos kūrimas šiandien tampa neatidėliotina moksline ir praktine užduotimi.
Mokytojo figūra yra bet kokių naujoviškų procesų centre, nes Rusijos ateitis priklauso nuo to, kaip asmeniškai ir moraliai išsivystę absolventai paliks įvairių švietimo įstaigų sienas.
Šiuo metu ugdymo psichologijos tiriamų ir sprendžiamų užduočių spektras plečiasi. Tai lemia ne tik tai, kad ji tiria individo socializacijos procesus, bet ir, svarbiausia, individo, kaip individo, formavimąsi. Paprastai žmogaus, mokytojo, raida paklūsta interiorizacijos dėsniams, tačiau yra ir per menkinteriorizavimo procesų (A.V. Michailovas; V.P. Zinčenko). Taigi subjektyvi mokytojo profesinės veiklos patirtis dažnai yra ne teigiamas, o neigiamas veiksnys besivystančiam mokiniui kaip vienam iš ugdymo proceso subjektų.
Todėl edukacinės psichologijos tyrimo objektas yra tiek studento, tiek mokytojo formavimosi ir raidos modelių tyrimas, kurio profesionalumo lygis netiesiogiai veikia mokinio, kaip mokymosi dalyko, bet ir kaip mokymosi dalyko, raidą. integralios gyvenimo veiklos subjektas.
Profesionalizacijos procesas buitinės psichologijos moksle tiriamas atsižvelgiant į ontogenetinį žmogaus vystymąsi, jo asmenines savybes, gebėjimų ir interesų vietą ir vaidmenį, darbo dalyko formavimąsi, gyvenimo kelio ir savęs problemas. ryžtas, profesijos keliamų reikalavimų žmogui identifikavimas, profesinės sąmonės ir savimonės formavimas įvairių mokyklų ir krypčių rėmuose.
Taigi V.A.Mašinas profesionalizaciją laiko vienu iš centrinių žmogaus raidos procesų suaugusiame amžiuje, kuriuo siekiama ne tiek įsisavinti fiksuotą profesinių veiksmų apimtį, kiek transformuoti patį veiklos dalyką.
L.M.Mitina, lygindama asmeninį ir profesinį mokytojo tobulėjimą, pažymi tradicinių profesionalizacijos formų stereotipų laužymo procesą, lemia profesinio tobulėjimo ir asmeninio tobulėjimo santykį, kuris grindžiamas saviugdos principu, kuris ir nulemia mokytojo tobulėjimą. žmogaus gebėjimas savo gyvenimo veiklą paversti praktinės transformacijos objektu, vedančiu į kūrybinę savirealizaciją. Ji išskiria tris profesionalizacijos etapus: prisitaikymą, formavimąsi ir stagnaciją, o profesinio tobulėjimo vertinimas kaip nenutrūkstamas žmogaus savęs projektavimo procesas leidžia išskirti tris jo persitvarkymo etapus: apsisprendimą, saviraišką ir savirealizaciją. .
O.P. Shchotka taip pat sieja žmogaus asmeninį tobulėjimą su profesiniu, vertindama juos profesinio tobulėjimo kontekste. Autorės teigimu, profesinis tobulėjimas yra dinamiškas kelių lygių procesas, trunkantis nemažą gyvenimo laikotarpį ir neapsiribojantis profesiniu mokymu. Perėjimas į kiekvieną paskesnį etapą nustatomas atsižvelgiant į ankstesnį ir jį lydi daugybė prieštaravimų ir norminių krizių dalyke.
Darbo tikslas – nustatyti pedagogines pedagogo profesinio tobulėjimo sąlygas.
Pagal iškeltą tikslą ir hipotezę buvo išspręstos šios užduotys:
analizuoti psichologinę ir pedagoginę literatūrą mokytojo asmenybės profesinio augimo problematika;
nustatyti ir teoriškai pagrįsti profesinio augimo etapus ir sąlygas;
sukurti psichologinių ir pedagoginių metodų ir metodų sistemą, skirtą mokytojo profesinio tobulėjimo sąlygoms tirti.
skyriusaš. Mokytojų profesinis augimas ugdyme
1. Psichologiniai profesionalizacijos modeliai
Vienas iš pagrindinių psichologijos mokslo ir praktikos uždavinių – padėti žmogui visapusiškai ir efektyviausiai save realizuoti darbe, gauti pasitenkinimą iš darbo proceso. Šios problemos sprendimas įmanomas tik ištyrus psichologinius darbinės veiklos modelius, psichinių funkcijų vaidmenį ir jų individualias ypatybes įgyvendinant darbo užduotis, žmogaus abipusio prisitaikymo proceso ypatybes ir įvairius komponentus. veiklos (jos priemonių, turinio, sąlygų ir organizavimo), kuri yra pagrindinis dalykinio darbo psichologijos tyrimas.
Įvairių žmogaus darbo veiklos rūšių psichologinių aspektų tyrimas taip pat grindžiamas įvairių psichologijos šakų (pavyzdžiui, socialinės psichologijos, diferencinės psichologijos, psichofiziologijos, asmenybės psichologijos) pasiekimais. Darbo veiklos psichologijoje plačiai naudojama teorinė ir metodinė medžiaga iš daugelio kitų mokslų ir žinių sričių: sociologijos, pedagogikos, fiziologijos ir profesinės sveikatos, medicinos, techninės estetikos, informatikos, kibernetikos.
Žmogaus darbo veiklos psichologinės ypatybės ir modeliai, praktinių rekomendacijų, skirtų jos efektyvumui ir saugumui užtikrinti, turinys vienaip ar kitaip yra būdingi kiekvienai specialybei ir profesijai. Šį specifiškumą, kartais unikalumą, lemia konkretus daugelio savybių, darbo veiklos komponentų (priemonių, proceso, sąlygų, organizacijos, darbo dalyko) turinys, kurį galima laikyti jo klasifikaciniais požymiais.
Individo profesinio tobulėjimo problema yra bendresnės individo ir visos profesijos santykio problemos atspindys. Yra dvi pagrindinės šios sąveikos paradigmos. Pirmasis – neigti profesijos įtaką individui. Šio požiūrio šalininkai remiasi tradicine teze, kilusia iš senovės graikų idealistinės filosofijos, apie originalų žmogaus „profesionalumą“. Tai reiškia, kad pasirinkus profesiją, asmenybė nesikeičia per visą darbo funkcijų įgyvendinimo laiką.
Visų pirma, amerikiečių tyrinėtojas T. Parsonsas manė, kad norint pasirinkti tinkamą profesiją, individas turi aiškiai suvokti save ir savo sugebėjimus. Be to, individas turi žinoti profesijos jam keliamus reikalavimus ir galimybes pasiekti užsibrėžtus tikslus. Atrankos etapas baigiasi nustatant atitiktį tarp profesijos reikalavimų ir asmens gebėjimų. Šis požiūris parodė pernelyg supaprastintą požiūrį į asmenybę ir profesiją. Individo darbinė veikla tuo pat metu buvo suprantama kaip mechaninė užduočių ir darbo funkcijų suma.
Antroji profesijos ir asmenybės sąveikos paradigma būdinga daugumai užsienio tyrinėtojų ir yra visuotinai priimta Rusijos psichologijoje. Tai yra profesijos įtakos asmenybei fakto pripažinimas ir asmenybės pasikeitimas profesinio tobulėjimo metu. Profesionalo asmenybės formavimosi procesas buitinėje psichologijoje buvo vadinamas profesionalizacija.
Profesinis tobulėjimas yra neatsiejama asmens profesionalizacijos dalis. Jis prasideda profesijos įsisavinimo etape ir tęsiasi vėlesniuose etapuose. Be to, jis nesibaigia savarankiško veiklos vykdymo stadijoje, o tęsiasi tol, kol žmogus visiškai pasitraukia iš verslo, įgydamas tam tikrą formą ir turinį.
Apsvarstykite keletą holistinių asmens profesinio tobulėjimo koncepcijų.
T. V. Kudryavcevo sukurtoje profesinio tobulėjimo koncepcijoje pagrindinę vietą užima profesinio tobulėjimo proceso inscenizacijos plėtra. I etapas – profesinių ketinimų atsiradimas. Jos kriterijus – socialiai ir psichologiškai pagrįstas profesijos pasirinkimas. II etapas – profesinis mokymas. Šio etapo tikslas – reprodukcinis profesinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimas. Psichologinis kriterijus – profesinis apsisprendimas. III etapas – aktyvaus įėjimo į profesiją procesas. Šio etapo kriterijai – pakankamai aukšti veiklos rodikliai, tam tikras PVK išsivystymo lygis ir psichologinis komfortas. Galiausiai, paskutinis etapas – visiškas asmenybės realizavimas profesijoje. Įgyvendinimo lygiui būdingas ne tik aukštas veiklos srities įvaldymas, bet ir kūrybiškas jos įgyvendinimas, individualaus stiliaus formavimas, taip pat nuolatinis savęs tobulėjimo noras.
Šioje koncepcijoje didelė reikšmė teikiama krizinėms situacijoms, kylančioms pereinant iš vieno etapo į kitą. Šios krizės kyla dėl laukiamų ir pasiektų rezultatų neatitikimo, trapios savęs sampratos ir naujo kūrimo.
Pagrindinis šios koncepcijos trūkumas yra tas, kad profesinio tobulėjimo etapai koreliuoja su žmogaus gyvenimo kelio etapais, todėl yra ribojami laiko rėmais. Nepaisant trūkumų, ši koncepcija leidžia nubrėžti tolesnio profesionalizacijos proceso tyrimo plėtros perspektyvas.
Tarp užsienio profesinio tobulėjimo sampratų apsistokime ties D. Super nuomone. Šios koncepcijos kūrimas buvo reakcija į statinio požiūrio į profesinio tobulėjimo problemų tyrimą trūkumus.
Anot D. Super, profesijos pasirinkimas – ilgas procesas, dėl kurio vaikas didina ryšį su gyvenimu. Pagrindinis dėmesys turėtų būti skiriamas asmens elgesio keitimui profesinio tobulėjimo procese, kurio procesas yra individualiai unikalus ir unikalus.
Profesinio tobulėjimo procese D. Super išskiria šiuos etapus:
1. Pabudimo stadija (nuo gimimo iki 14 metų). Savęs samprata vystosi vaikui susitapatinus su reikšmingais suaugusiaisiais. Pirmoje šio etapo fazėje – fantazijos fazėje (4-10 metų) – vaiko fantazijose atliekami profesionalūs vaidmenys; interesų fazėje (11-12 metų) formuojasi profesiniu požiūriu reikšmingi pageidavimai; gebėjimų fazėje (13-14 m.) tikrinami individualūs gebėjimai, atsiranda idėjos apie profesinius reikalavimus ir išsilavinimą.
PUSLAPIO LŪŽIS--
2. Tyrimo etapas (nuo 15 iki 24 metų). Asmuo bando išbandyti save įvairiuose vaidmenyse, sutelkdamas dėmesį į savo individualias galimybes. Preliminariame etape (15-17 metų) preliminarus profesinis pasirinkimas, įvertinamos savo galimybės; aprobacijos etape (20-24 m.) vykdoma veiklos srities profesiniame gyvenime paieška. Tarp šių dviejų fazių yra dar vienas – pereinamasis etapas (17-20 metų). Šioje fazėje bandoma realizuoti savęs sampratą.
3. Konsolidacijos etapas (25-44 metai). Asmuo siekia stabilios pozicijos profesinėje srityje.
4. Konservavimo stadijoje (36-64 m.) profesinis tobulėjimas vyksta neperžengiant rastos profesinės srities, o tai įmanoma ankstesniame etape.
5. Recesijos stadija (nuo 65 m.) vystosi nauji vaidmenys: dalinis dalyvavimas profesiniame gyvenime, kitų profesinės veiklos stebėjimas.
Svarbiausias pateiktos koncepcijos pasiekimas – profesinis tobulėjimas suprantamas kaip ilgas, holistinis asmenybės ugdymo procesas.
Pažymėtina, kad D.Super koncepcijoje nepakankamai išplėtoti klausimai. Profesinio tobulėjimo procesą jis vertina kaip kiekybinį kai kurių parametrų padidėjimą, tai yra tobulėjimo samprata pakeičiama didėjimo sąvoka; kokybiniai skirtumai tarp etapų neįvedami. Ir čia, kaip ir kitose sąvokose, profesinio tobulėjimo etapai koreliuoja su gyvenimo kelio etapais, tai yra, kaip griežtai nustato amžiaus ribos. Kiekvienoje stadijoje kylantys vidiniai prieštaravimai, dėl kurių galimas perėjimas į kitą etapą, neatsižvelgiama.
Taigi profesinis tobulėjimas yra gana sudėtingas procesas, turintis cikliškumo. Profesinio tobulėjimo eigoje žmogus ne tik tobulina savo žinias, įgūdžius ir gebėjimus, ugdo profesinius gebėjimus, bet ir gali patirti neigiamą šio proceso įtaką. Dėl tokio poveikio atsiranda įvairių deformacijų ir sąlygų, kurios mažina ne tik profesinę sėkmę, bet ir neigiamai pasireiškia „neprofesionaliame“ gyvenime. Šiuo atžvilgiu galime kalbėti apie kylančius (progresyvius) ir besileidžiančius (regresyvius) profesinio tobulėjimo etapus.
Dalinai regresuojant profesiniam tobulėjimui, paveikiamas vienas elementas. Visiška regresija reiškia, kad neigiami procesai paveikė atskiras psichologinės veiklos sistemos struktūras, veda jas į destrukciją, o tai gali sumažinti darbo efektyvumą. Neigiamos profesijos įtakos asmenybei požymis yra įvairių profesinių deformacijų ar specifinių sąlygų atsiradimas (pavyzdžiui, psichinis „perdegimas“).
Žodis „deformacija“ (iš lotynų kalbos iškraipymas) reiškia kūno fizinių savybių pasikeitimą veikiant išorinei aplinkai. Deformacija apima visus fizinės ir psichologinės žmogaus organizacijos aspektus, kurie keičiasi veikiant profesijai. Šis poveikis yra aiškiai neigiamas, kaip matyti iš mokslininkų pateiktų pavyzdžių (stuburo išlinkimas, trumparegystė biuro darbuotojams ir pan.). Dėl profesinių deformacijų gali kilti sunkumų kasdieniame gyvenime ir sumažėti darbo efektyvumas.
Profesionalios deformacijos atsiradimo mechanizmas turi gana sudėtingą dinamiką. Iš pradžių nepalankios darbo sąlygos vėliau sukelia neigiamus profesinės veiklos pokyčius. Tada, besikartojant sunkioms situacijoms, šie neigiami pokyčiai gali kauptis ir sukelti asmenybės persitvarkymą, kuris toliau pasireiškia elgesyje ir bendravimu.
Taigi profesija gali reikšmingai pakeisti žmogaus charakterį, sukeldama tiek teigiamų, tiek neigiamų pasekmių. Kovos su profesine deformacija sunkumas slypi tame, kad, kaip taisyklė, darbuotojas to nesuvokia. Todėl profesionalams labai svarbu suvokti galimas šio reiškinio pasekmes ir objektyviau vertinti savo trūkumus bendraujant su kitais kasdieniame ir profesiniame gyvenime.
Psichologiniai mokytojo asmenybės bruožai
Kiek visapusis bus mokinių protinis ir asmeninis tobulėjimas, motyvų ir poreikių, interesų ir polinkių raida, savarankiškas kūrybinis mąstymas, savimonė, socialinis aktyvumas ir dorovinis auklėjimas, labai priklauso nuo mokytojo kaip asmens ir kaip profesionalus. Nauji socialiniai reikalavimai dabartiniame visuomenės raidos etape nesumažina šios problemos aktualumo; priešingai, jie ją paaštrina, užpildo nauju kokybiniu turiniu – padidintas teorijos ir praktikos sąveikos akcentavimas pedagoginio darbo psichologijoje (tiek analizėje, tiek mokytojų rengimo procese). Praktinė pedagoginė mokytojo įtaka mokiniui, vykdoma neatsižvelgiant į psichologinius vaiko asmenybės raidos mechanizmus, ne tik nepasieks norimo tikslo, bet ir sulėtins vaiko asmenybės vystymąsi, o ne tik, kad 2007 m. užverti jam kelią kūrybai ir savirealizacijai.
Buitinė pedagoginė psichologija yra sukaupusi turtingiausią pedagoginio darbo psichologijos mokslo tiriamąją medžiagą. P.P. Blonskis, L. S. Vygotskis, F. N. Gonobolinas, V. A. Kan-Kalik, S. V. Kondratjeva, V.A. Krutetskis, N. V. Kuzmina, Yu.N. Kuliutkinas, N.D. Levitovas, A.K. Markova, L.M. Mitina, A.V. Petrovskis, V.A. Slasteninas, I.V. Strakhovas, G.S. Sukhobskaya, A.I. Ščerbakovas - tai toli gražu ne visas tyrėjų, kurių pagrindiniais darbais gali remtis bet kuris suinteresuotas skaitytojas, sąrašas.
Pedagoginio darbo psichologijoje įprasta išryškinti mokytojo asmenybės, veiklos, pedagoginio bendravimo ypatybes. Mokytojai, analizuodami asmenybės psichologiją, pirmiausia išskiria tuos asmenybės bruožus, bruožus, apraiškas, kurios atitinka mokytojo profesijos reikalavimus, užtikrina sėkmingą visavertės pedagoginės veiklos įsisavinimą, t.y. įgyja profesinę pedagoginę reikšmę. V.A. Krutetsky ir E.G. Profesionaliai reikšmingų mokytojo asmenybės savybių struktūroje Balbasovas išskyrė keturis substruktūrinius blokus (tai reiškia savotišką mokytojo orientacinį modelį):
ideologinis ir moralinis moralinis pobūdis;
pedagoginė orientacija;
pedagoginiai gebėjimai – bendrieji ir specialieji;
pedagoginiai gebėjimai ir gebėjimai.
Didžiausias dėmesys buvo skiriamas pedagoginių gebėjimų – bendrųjų (reikalaujama visiems mokytojams, nepriklausomai nuo dėstomo dalyko) ir specialiųjų (atsižvelgiant į dėstomo dalyko specifiką) – tyrimui.
Dauguma pedagoginių gebėjimų modelių skirstomi į keturis pogrupius:
sistemos modeliai;
struktūriniai modeliai;
pseudo nuspėjamasis;
nuspėjamieji modeliai.
Pirmajame pogrupyje yra sisteminiai pedagoginių gebėjimų modeliai. Pavyzdžiui, vidurinių mokyklų mokytojų pedagoginių gebėjimų modelis, kurį tyrinėjo F.N. Gonobolinas. Autorius atskleidžia individualumo savybes, kurių struktūra sudaro tikrąją pagrindinių pedagoginių gebėjimų komponentų struktūrą:
gebėjimas padaryti mokymosi medžiagą prieinamą studentams;
mokinio mokytojo supratimas;
kūrybiškumas darbe;
pedagoginė valinga įtaka vaikams;
gebėjimas organizuoti vaikų komandą;
domėjimasis vaikais;
jos vaizdingumas ir įtikinamumas;
pedagoginis taktas;
gebėjimas susieti dalyką su gyvenimu;
stebėjimas (atsižvelgiant į vaikus);
pedagoginis reiklumas ir kt.
Antrajam pogrupiui priskiriami vadinamieji struktūriniai pedagoginių gebėjimų modeliai, hipotetiškai įtakojantys mokymo efektyvumą. Taigi, V.A. Slasteninas, apibrėždamas pedagoginius įgūdžius kaip aukščiausią asmens profesinės orientacijos formą, išskyrė keturis mokytojo asmeninės organizacijos polygius, įskaitant:
mokytojo asmenybės savybių ir savybių sąrašas;
psichologinio ir pedagoginio pasirengimo reikalavimų sąrašas;
Iš šios hipotetinės struktūros išvedami pagrindiniai pedagoginių gebėjimų komponentai:
orientacija (idėjinė, profesinė-pedagoginė, pažintinė);
bendrieji akademiniai gebėjimai (intelektualiniai ir kt.);
privatūs didaktiniai gebėjimai (specialieji arba tam tikrų disciplinų mokymo metodų įgūdžiai).
Trečiam pogrupiui priklauso vadinamieji pseudoprognozuojami pedagoginių gebėjimų modeliai.
Pasak N.V. Mokytojas Kuzmina, be organizacinių įgūdžių, turi turėti ir komunikacinių, konstruktyvių, projekcinių bei gnostinių gebėjimų.
Tęsinys
--PUSLAPIO LŪŽIS--
Ketvirtajam pogrupiui priklauso vadinamieji nuspėjamieji pedagoginių gebėjimų modeliai, pavyzdžiui, J. Raines. Padedant specialiai parengtiems ekspertams, per atvirą pamoką 1700 JAV mokyklų buvo apklausta šešių tūkstančių mokytojų imtis. Apklausa buvo atlikta šešerius metus. Baigus rinkti informaciją, visam reitingų duomenų rinkiniui buvo atlikta faktorinė analizė. Buvo galima rasti devynis veiksnius, turinčius įtakos gero mokytojo įvaizdžio formavimuisi:
empatijos (draugiškumo) veiksnys – egocentriškumas (abejingumas);
efektyvumo (nuoseklumo) veiksnys – nerūpestingumas;
mokinių kūrybines galimybes skatinančių pamokų vedimo veiksnys – nuobodus, monotoniškas mokymas;
geranoriškumo faktorius – nedraugiškas požiūris į mokinius;
priėmimo veiksnys – demokratinio mokymo tipo nepriėmimas;
geranoriškumo veiksnys – nedraugiškas požiūris į administraciją ir kitus mokyklos darbuotojus;
polinkio į tradicinį – liberalųjį mokymo tipą veiksnys;
emocinio stabilumo veiksnys – nestabilumas;
gero žodinio supratimo veiksnys.
Vienas bendrųjų gebėjimų komponentas atskirai laikomas pagrindiniu jų šerdimi, kaip absoliučiai būtina sėkmingo auklėjamojo darbo prielaida. Tai nusiteikimas vaikų atžvilgiu, kuriam būdingas nuoširdus prisirišimas prie jų, noras, siekis (ir net gyvybiškai svarbus poreikis) su jais dirbti. Mokytojo nusiteikimas mokiniams išreiškiamas gilaus pasitenkinimo jausmu dėl pedagoginio bendravimo su jais, iš galimybės įsiskverbti į savotišką vaikų pasaulį, daryti įtaką vaiko psichikos formavimuisi, dėmesingu, geranorišku ir jautriu. požiūris į juos (bet ne švelnumu, neatsakingu nuolaidžiavimu ir sentimentalumu), nuoširdumu ir paprastumu bendraujant su vaikais. Kaip rodo tyrimai, visi sėkmingi mokytojai išsiskiria būtent šia savybe.
Darbo mokytojui reikalingi tokie ypatingi gebėjimai kaip techninis mąstymas, techninė erdvinė vaizduotė, techninis stebėjimas, techninė atmintis, kombinaciniai gebėjimai, techninis miklumas, praktinio tikslingumo jausmas ir kt.
Mokytojo asmenybė vystosi ir formuojasi socialinių santykių sistemoje, priklausomai nuo dvasinių ir materialinių jo gyvenimo ir veiklos sąlygų, bet visų pirma – pedagoginės veiklos ir pedagoginio bendravimo procese. Kiekviena mokytojo darbo sritis kelia ypatingus reikalavimus jo asmeninėms savybėms; pedagoginės veiklos sėkmę daugiausia lemia tam tikrų asmeninių savybių, kurios yra tarpusavyje susijusios, išsivystymo lygis, leidžiantis jas tam tikru būdu struktūrizuoti (1 pav.).
Kaip matyti paveikslėlyje, visi sistemos elementai yra sujungti vienas su kitu horizontaliu ir vertikaliu lygiu ir sudaro vieną visumą – mokytojo asmenybę.
Centrinį struktūrinio-hierarchinio mokytojo asmenybės modelio lygmenį sudaro tokios profesiniu požiūriu reikšmingos savybės kaip pedagoginis tikslo siekimas (P Ts), pedagoginis mąstymas (P M), pedagoginė orientacija (P N), pedagoginė refleksija (PR), pedagoginis taktas (PT). Atkreipkite dėmesį, kad kiekviena iš šių savybių yra elementaresnių ir ypatingesnių asmeninių savybių derinys, formuojamas veikloje, bendraujant ir tam tikru mastu priklauso nuo paveldimų polinkių. Aukščiausią lygį sudaro pedagoginiai gebėjimai – projektavimo-gnostiniai ir reflektyviniai-suvokimo, kurie laikomi ypatinga asmeninių savybių ir savybių kombinacija.
Ryžiai. 1. Struktūrinis-hierarchinis mokytojo asmenybės modelis (pagal L.M. Mitiną)
Asmeninių mokytojo savybių sąrašas yra labai reikšmingas: dėmesingumas, mandagumas, reiklumas, dėmesingumas, geras auginimas, įspūdingumas, ištvermė ir susivaldymas, elgesio lankstumas, pilietiškumas, žmogiškumas, darbštumas, disciplina, geranoriškumas, sąžiningumas, gerumas, ideologiškumas. įsitikinimas, iniciatyvumas, nuoširdumas, kolektyviškumas, kritiškumas, logika, meilė vaikams, pastabumas, atkaklumas, bendruomeniškumas, organizuotumas, atsakingumas, atsakingumas, patriotiškumas, pedagoginė erudicija, politinis sąmoningumas, padorumas, teisingumas, įžvalgumas, principų laikymasis, savikritiškumas, savarankiškumas, kuklumas, drąsa, greitas protas, teisingumas, savęs tobulėjimo siekis, taktiškumas, naujo pojūtis, savigarba, jautrumas, emocionalumas.
Harmonija mokytojo asmenybės struktūroje pasiekiama ne vienodo ir proporcingo visų savybių ugdymo pagrindu, o visų pirma dėl maksimalaus tų gebėjimų ugdymo, kurie sukuria vyraujančią jo asmenybės orientaciją, įprasmindami visą gyvenimą ir mokytojo veikla. Mokytojo darbo psichologijos tyrinėtojai praktiškai vieningai sutaria, kad pagrindinis veiksnys, formuojantis mokytojo asmenybės struktūrą, yra jo veiklos pedagoginė orientacija. Būtent pedagoginė orientacija kaip stabili motyvų sistema lemia mokytojo elgesį, jo požiūrį į profesiją, į savo darbą, bet visų pirma į vaiką (dėmesys į jį, vaiko asmenybės priėmimas). Pasak L.M. Mitina, šios profesiniu požiūriu reikšmingos asmenybės kokybės trūkumas mokytojui lemia tai, kad individualus vaiko psichologinis turinys nuasmeninamas... Ir, priešingai, mokytojas, nukreiptas į vaiką, visada yra orientuotas į tai, unikalus kiekvieno mokinio originalumas, jo individualių gebėjimų ugdymas ir visų pirma moralės sferos.
Ekspertai iš esmės sako tą patį, ypatingą reikšmę skirdami tokiam komponentui kaip požiūris į vaikus, kuris persmelkia visus mokytojo veiklos aspektus. Tos pačios idėjos yra humanistinės psichologijos atstovų dėmesio centre.
Žymios buitinės psichologės N.D. Levitovas parodo pedagoginio autoriteto komponentus, pirmiausia mokytojo, kaip auklėtojo, veikloje. Siekiama, kad mokiniai keistųsi pagal ugdymo tikslus; ji yra organiškai susijusi su visa mokytojo asmenybe kaip visuma, visa jos apraiškų įvairove; moksleivių požiūris į jiems autoritetingą mokytoją pasižymi emociniu koloritu, emociniu turtingumu. Psichologiniu požiūriu mokytojo autoriteto problema siejama su charakterio (pagrindinių) asmenybės bruožų tyrimu; savybes, kurios trukdo mokytojui-auklėtojui būti autoritetingam; autoriteto formavimasis (įgijimas) ir jo dinamika (įskaitant kilimą ir kritimą) ir paties mokytojo įtakos vaikams proceso klausimas.
Svarbi mokytojo profesinė savybė – atsparumas stresui. Streso apraiškos mokytojo darbe yra įvairios ir plačios. Taigi, visų pirma, išsiskiria nusivylimas, nerimas, išsekimas ir perdegimas. Buitiniuose tyrimuose į mokytojų stresinių reakcijų sąrašą įtraukta iki 14 skirtingų apraiškų. Todėl atsparumas stresui laikomas profesiniu požiūriu reikšminga mokytojo asmenybės savybe.
Svarbus socialinio prisitaikymo prie stresinių situacijų veiksnys yra išugdyta mokytojo asmenybės socialinė-psichologinė tolerancija (tolerancija). Nepakantumą daugiausia lemia asmenybės stereotipai, neigiamos tarpasmeninio vertinimo nuostatos. Jo pasireiškimui įtakos gali turėti įvairios charakterio savybės: agresyvumas, egocentriškumas, geranoriškumas, dominavimas ir kt.
Darbe A.A. Reanas ir A.A. Baranovas atskleidė aukšto lygio pedagoginių įgūdžių mokytojų pranašumą, atsižvelgiant į socialinės ir psichologinės tolerancijos išsivystymo lygį (remiantis dirglumo ir reaktyvaus agresyvumo rodikliais), palyginti su žemo pedagoginių įgūdžių lygio mokytojais, o tai daro didelę įtaką laipsniui. mokytojų atsparumas stresui. Prastai dirbančių pedagogų netolerancija padidina jų patiriamą stresą. Sumažėję dirglumo rodikliai ir sumažėjęs agresyvumas rodo teigiamą tolerancijos indėlį į labai sėkmingų mokytojų atsparumą stresui.
Augant vidaus kontrolei, aukšto lygio pedagoginių įgūdžių mokytojai efektyviau susidoroja su ugdymo proceso sunkumais (stresoriais). Tuo pačiu metu žemo pedagoginio lygio mokytojams dažnos profesinės nesėkmės, dėl kurių padaugėja stresinių reakcijų, neigiamai veikia vidinę reikšmingų įvykių kontrolės lokalizaciją, o tai savo ruožtu prisideda prie kovos su kovos mechanizmo kūrimo. stresas pagal apsauginio išorinio poveikio tipą.
Sėkmingų mokytojų grupės savigarbos augimas teigiamai siejamas su tolerancija stresui, o žemų pedagoginių gebėjimų mokytojų – tai rodo padidėjusį streso laipsnį.
Tirdamas L.M. Mitina parodė, kad socialinės adaptacijos (emocinio stabilumo) laipsnis: a) vidutiniškai mokytojų grupėms yra žemesnis nei kitų profesinių grupių (inžinierių, pilotų ir kt.); b) daugeliui mokytojų (daugiau nei 30 proc.) socialinio stabilumo rodiklis yra lygus ar net žemesnis nei sergančiųjų neurozėmis; c) jaunų mokytojų grupėje šis rodiklis didesnis nei patirties turinčių mokytojų grupėje; d) mokytojų, dirbančių su paaugliais, socialinės adaptacijos lygis yra aukštesnis nei mokytojų, dirbančių su jaunesniaisiais ir vyresniaisiais.
Mokytojo profesinė saviugda kaip mokytojo asmenybės ugdymo sąlyga
K. D. Ušinskio teiginys, kad mokytojas gyvena tol, kol mokosi, šiuolaikinėmis sąlygomis įgauna ypatingą reikšmę. Pats gyvenimas į dienotvarkę įtraukė nuolatinio pedagoginio ugdymo problemą. A. Diesterwegas, kalbėdamas apie mokytoją, rašė: „Jis gali realiai auklėti ir auklėti tik tol, kol pats dirba savo auklėjimo ir ugdymo srityje“.
Gebėjimas „sukurti“ pagal socialinius ir moralinius idealus, kuriuose profesinė kompetencija, turtingas dvasinis gyvenimas ir atsakomybė taptų natūraliomis žmogaus gyvenimo sąlygomis, svarbiausiu dienos poreikiu.
Profesinė saviugda, kaip ir bet kuri kita veikla, remiasi gana sudėtinga motyvų ir veiklos šaltinių sistema. Paprastai mokytojo saviugdos varomoji jėga ir šaltinis yra savęs tobulinimo poreikis.
Yra išoriniai ir vidiniai saviugdos veiklos šaltiniai. Išoriniai šaltiniai (visuomenės reikalavimai ir lūkesčiai) veikia kaip pagrindiniai ir nulemia būtinos saviugdos kryptį ir gylį. Iš išorės sukeltą mokytojo saviugdos poreikį toliau palaiko asmeninis veiklos šaltinis (įsitikinimai, pareigos jausmas, atsakomybė, profesinė garbė, sveikas pasididžiavimas ir kt.). Šis poreikis skatina savęs tobulinimo veiksmų sistemą, kurios pobūdį daugiausia lemia profesinio idealo turinys. Kitaip tariant, kai pedagoginė veikla mokytojo akyse įgauna asmeninę, giliai sąmoningą vertę, tada pasireiškia savęs tobulinimo poreikis, tada prasideda savęs tobulėjimo procesas.
Saviugdos procesų diegimui didelę reikšmę turi savigarbos formavimo lygis. Psichologai atkreipia dėmesį į du teisingos savigarbos formavimo būdus. Pirmasis – susieti savo teiginių lygį su pasiektu rezultatu, antrasis – palyginti juos su kitų nuomone. Jei pretenzijos yra mažos, tai gali sukelti išpūstos savigarbos formavimąsi. Mokytojų veiklos sunkumų pobūdžio tyrimas parodė, kad sunkumų turi tik tie, kurie kelia sau aukštus tikslus. Tai, kaip taisyklė, kūrybiškai dirbantys mokytojai. Tie, kurie nekelia didelių lūkesčių, dažniausiai yra patenkinti savo darbo rezultatais, puikiai juos vertina, o atsiliepimai apie savo darbą toli gražu nėra pageidaujami. Todėl kiekvienam mokytojo profesiją pasirinkusiam žmogui labai svarbu mintyse susikurti idealų mokytojo įvaizdį.
Tęsinys
--PUSLAPIO LŪŽIS--
Jeigu saviugda traktuojama kaip kryptinga veikla, tai savianalizė turėtų būti jos privaloma sudedamoji dalis. Pedagoginė veikla kelia ypatingus reikalavimus kognityvinių psichikos procesų vystymuisi: mąstymui, vaizduotei, atminčiai ir kt. Neatsitiktinai daugelis psichologų ir mokytojų daugybe profesiniu požiūriu reikšmingų mokytojo asmenybės bruožų įvardija gebėjimą paskirstyti dėmesį, profesinę atmintį. veidams, vardams, psichinėms būsenoms, pedagoginei vaizduotei, stebėjimui ir kt.
Neatsiejama profesinės saviugdos dalis yra mokytojo saviugdos darbas.
Savarankiško darbo įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimas prasideda nuo higieniškai ir pedagogiškai pagrįstos dienos režimo sukūrimo. Būtina taip suplanuoti savo edukacinę ir popamokinę veiklą, kad liktų laiko ir savišvietos darbui, ir kultūriniam poilsiui.
Mokytojo, kuriam būdinga protinio darbo kultūra, veikloje pasireiškia šie komponentai:
mąstymo kultūra kaip analizės ir sintezės, palyginimo ir klasifikavimo, abstrahavimo ir apibendrinimo, įgytų žinių ir protinės veiklos metodų „perkėlimo“ į naujas sąlygas visuma;
stabilus kognityvinis procesas, kūrybiško kognityvinių problemų sprendimo įgūdžiai, gebėjimas sutelkti dėmesį į pagrindines, svarbiausias šiuo metu problemas;
racionalūs savarankiško darbo metodai ir metodai, įgyjant žinias, tobulai valdant žodžiu ir raštu;
protinio darbo higiena ir pedagogiškai tikslingas jos organizavimas, gebėjimas protingai panaudoti savo laiką, eikvoti fizines ir dvasines jėgas.
Veiksmingiausias mokytojo profesinės saviugdos būdas – jo dalyvavimas kūrybinėse pedagogų kolektyvo paieškose, kuriant inovatyvius ugdymo įstaigos plėtros projektus, autorinius kursus ir pedagogines technologijas ir kt.
Saviugda turi tarsi dvigubą pedagoginį rezultatą. Viena vertus, tai yra asmeninio tobulėjimo ir profesinio augimo pokyčiai, kita vertus, paties gebėjimo įsisavinti saviugdą įvaldymas. Ar būsimasis mokytojas įvaldė šį gebėjimą, galima spręsti iš to, ar išmoko atlikti šiuos veiksmus.
tikslų siekimas: išsikelti profesiniu požiūriu reikšmingus tikslus ir saviugdos uždavinius;
planavimas: pasirenka saviugdos priemones ir būdus, veiksmus ir būdus;
savikontrolė: lyginti saviugdos eigą ir rezultatus su tuo, kas buvo planuota;
korekcija: atlikti reikiamus darbo rezultatų pataisymus su savimi.
Įvaldyti tokius veiksmus reikia laiko ir tam tikrų įgūdžių. Todėl mokslininkai išskiria 3 profesinio saviugdos etapus.
Pradiniame profesinio saviugdos įsisavinimo etape jos tikslai ir uždaviniai nėra konkretūs, jų turinys nėra pakankamai apibrėžtas. Jie egzistuoja kaip neapibrėžtas noras apskritai tapti geresniu, kuris atsiranda veikiant išoriniams dirgikliams. Saviugdos priemonės ir metodai dar nėra iki galo įsisavinti. Saviugdos procesas vyksta kaip mokymosi procedūra, todėl mokiniui reikalinga bendradarbio pagalba. reikšmingo kito (mokytojo) pusė.
Antrajame saviugdos įsisavinimo etape tikslo nustatymas tampa konkretesnis ir konkretesnis. Tuo pačiu metu studento keliami tikslai ir uždaviniai yra susiję su konkrečiomis jo asmenybės savybėmis. Daug kas saviugdos procedūrose priklauso nuo išorinių aplinkybių. Tačiau įgyjant patirties mažėja saviugdos įgyvendinimo procedūros. Diskretiškumas, savęs instruktavimas, savikritika yra esminės saviugdos apraiškos šiame etape.
Trečiajame saviugdos etape mokytojas savarankiškai ir pagrįstai formuluoja savo tikslus ir uždavinius. Kartu saviugdos turinys pakyla nuo privačių savybių iki globalių ar bendrų profesiniu požiūriu reikšmingų asmenybės bruožų. Darbo su savimi planavimas, saviveikos priemonių parinkimas atliekamas lengvai. Visi pagrindiniai saviugdos veiksmai – tikslo kėlimas, planavimas, savikontrolė, savęs korekcija – atliekami automatiškai, natūraliai.
Mokytojo kūrybinės individualybės ugdymas, darantis įtaką profesiniam augimui
Šiuo metu teiginys, kad pedagoginė veikla yra kūrybinio pobūdžio, yra visuotinai priimtas. Ugdymo humanizavimas labai priklauso nuo mokytojo orientacijos į kūrybiškumą savo veikloje. Kūrybiškumo lygis parodo mokytojo gebėjimų realizavimo matą ir yra svarbiausia jo asmenybės savybė, lemianti autoriaus pedagoginį stilių.
Mokytojo kūrybinei individualybei pirmiausia būdingas savirealizacijos poreikis, t.y. siekiantis kuo geriau išnaudoti savo potencialą profesinėje veikloje. Savirealizacijos poreikis būdingas pakankamai išvystytą savimonę turinčiam žmogui, gebančiam pasirinkti.
Šiuo atžvilgiu mintis apie potencialo ir tikrovės vienybę mokytojo asmenybės raidoje įgyja teorinę ir praktinę reikšmę. Pagal šią idėją reikia atsižvelgti ne tik į jau pasireiškusias, esamas, bet ir potencialias asmenybės savybes, tuos prigimtinius bruožus, kurie dar nepasireiškė. Potencialo forma – tai individo tikslai, siekiai, idealai, taip pat objektyvios jo vystymosi perspektyvos ir galimybės.
S.L. Rubinšteinas pabrėžė, kad žmogui kaip žmogui būdinga ne tik tai, kuo jis yra, bet ir kuo jis nori tapti, ko aktyviai siekia, t.y. jam būdinga ne tik tai, kas jau susiformavo ir sudaro jo vidinio pasaulio bei veiklos turinį, bet ir tai, kas yra galimo vystymosi sfera.
Inovatyvių mokytojų, pedagoginio darbo meistrų veikla įrodo, kad kuo ryškesnė mokytojo individualybė, tuo darniau jame dera profesionalumas ir dvasinė kultūra, tuo savitesnis jis suvokia, vertina ir transformuoja supančią tikrovę, todėl yra labiau įdomi studentams, turi didesnes galimybes daryti įtaką jų asmenybės raidai.
Kūrybinis individualumas pasireiškia ne tik žmonijos sukauptos kultūros įsisavinimu ir tuo pagrindu individualios dvasinės kultūros ugdymu. Pirmiausia tai išreiškiama aktyvia transformuojančia veikla, asmeninio pasirinkimo ir asmeninio indėlio procesais bei visišku savęs atidavimu.
Skirtingai nuo kūrybos kitose srityse (mokslas, technologijos, menas), mokytojo kūryba nesiekia sukurti socialiai vertingo naujo, originalaus, nes jo produktas visada yra individo tobulėjimas. Žinoma, kūrybiškai dirbantis mokytojas, o juo labiau novatoriškas mokytojas, pats kuria pedagoginę technologiją, tačiau tai tik priemonė tam tikromis sąlygomis pasiekti geriausią rezultatą.
Mokytojo kūrybinis potencialas formuojasi dviejų komponentų pagrindu: pedagoginės profesinės ir socialinės patirties.
Be specialaus pasirengimo ir žinių sėkmingas pedagoginis kūrybiškumas neįmanomas. Tik eruditas ir specialiai apmokytas mokytojas, remdamasis gilia iškylančių situacijų analize ir problemos esmės suvokimu per kūrybinę vaizduotę ir minties eksperimentą, sugeba rasti naujų originalių būdų ir priemonių jai spręsti.
Mokytojui dažnai tenka spręsti daugybę tipinių ir nestandartinių pedagoginių užduočių besikeičiančiomis aplinkybėmis. Spręsdamas šias problemas, mokytojas, kaip ir bet kuris tyrėjas, savo veiklą kuria vadovaudamasis bendromis euristinės paieškos taisyklėmis: analizuoja pedagoginę situaciją; projektuoja rezultatą pagal pradinius duomenis; analizuoja turimas priemones, būtinas prielaidai patikrinti ir norimam rezultatui pasiekti; įvertina gautus duomenis; formuluoja naujas užduotis.
Vadinasi, kūrybinė pedagoginė veikla susideda iš šių etapų: idėjos atsiradimo, jos vystymo ir pavertimo idėja – hipoteze, idėjos ir idėjos išvertimo būdo paieškos. Kūrybiškumo patirtį mokytojas įgyja atlikdamas sistemingus pratimus spręsdamas specialiai parinktas, pedagoginę tikrovę atspindinčias užduotis, organizuodamas tiek edukacinę, tiek realią būsimųjų mokytojų profesinę veiklą.
Neretai mokytojo kūrybiškumo pasireiškimo sfera nevalingai susiaurinama, redukuojant ją iki nestandartinio, originalaus pedagoginių problemų sprendimo. Tuo tarpu mokytojo kūrybiškumas pasireiškia ir sprendžiant komunikacines užduotis, kurios veikia kaip savotiškas pedagoginės veiklos fonas ir pagrindas.
Asmenybės sferoje pedagoginis kūrybiškumas pasireiškia kaip mokytojo savirealizacija, pagrįsta savęs, kaip kūrybinės individualybės, suvokimu, kaip individualių savo profesinio augimo būdų apibrėžimas ir savęs tobulinimo programos konstravimas.
Yra šie pedagoginio kūrybiškumo lygiai:
Paruoštų rekomendacijų atgaminimas (elementari sąveika su klase): mokytojas naudoja grįžtamąjį ryšį, koreguoja savo įtaką pagal jo rezultatus, tačiau elgiasi „pagal mokymo vadovą“, „pagal šabloną“, pagal patirtį kiti mokytojai.
Veiklų optimizavimas pamokoje, pradedant nuo jos planavimo, kai kūrybiškumas pasireiškia sumaniai pasirenkant ir tikslingai derinant mokytojui jau žinomą mokymo turinį, metodus ir formas.
Išnaudoti kūrybines gyvo bendravimo su studentais galimybes.
Paruoštų metodų naudojimas įvedant asmeninį principą, atitinkantį mokytojo kūrybinę individualumą, mokinio asmenybės ypatybes, specifinį klasės išsivystymo lygį.
Taigi pedagoginis kūrybiškumas savaime yra procesas, kuris prasideda nuo to, kas jau sukaupta, įsisavinimo (pritaikymas, atgaminimas, žinių ir patirties atgaminimas), pereinant prie turimos patirties transformacijos. Tai kelias nuo prisitaikymo prie pedagoginės situacijos iki jos transformacijos, kuri yra mokytojo kūrybos dinamikos esmė.
Dažnai kūrybiškumas siejamas tik su pažangia pedagogine patirtimi. Tačiau tai nėra visiškai tiesa. Tobulumas reiškia mokytojo meistriškumą. Jo patirtis gal ir neturi nieko naujo, originalaus, bet pasitarnaus kaip pavyzdys pedagoginių įgūdžių dar neįvaldžiusiems mokytojams. Šia prasme tai, ką pasiekė pagrindinis mokytojas, yra pažangi patirtis, verta sklaidos. Tai būdinga pirmajam ir antrajam pedagoginio kūrybiškumo lygiams.
Tęsinys
--PUSLAPIO LŪŽIS--
Trečiasis ir ketvirtasis pedagoginio kūrybiškumo lygiai turi kūrybinių ieškojimų, naujumo, originalumo elementų ir dažniausiai veda į naujoves. Tai atveria naujus kelius ugdymo praktikoje ir pedagogikos moksle. To pasekmė gali būti tiek daliniai ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų pokyčiai, tiek globalios transformacijos ugdymo srityje. Todėl būtent novatoriška patirtis pirmiausia yra analizuojama, apibendrinta ir skleidžiama.
Bet kurio žmogaus, taip pat ir mokytojo, kūrybinis potencialas pasižymi daugybe asmenybės bruožų, kurie vadinami kūrybingos asmenybės požymiais. Yra įvairių tokių ženklų sąrašų. Kai kurie autoriai išryškina žmogaus gebėjimą pastebėti ir formuluoti alternatyvas, kvestionuoti iš pirmo žvilgsnio akivaizdžius dalykus, vengti paviršutiniškų formuluočių; gebėjimas įsigilinti į problemą ir tuo pačiu atitrūkti nuo realybės, matyti ateitį; gebėjimas atsisakyti orientacijos į valdžios institucijas; gebėjimas pamatyti pažįstamą objektą iš visiškai naujos perspektyvos, naujame kontekste; noras atsisakyti teorinių sprendimų, skirstant į juodą ir baltą, nutolti nuo įprastos gyvenimo pusiausvyros ir stabilumo vardan netikrumo ir ieškojimų.
Kiti kūrybingo žmogaus požymius vadina asociacijų lengvumu (gebėjimas greitai ir laisvai perjungti mintis, gebėjimas sužadinti vaizdinius galvoje ir kurti iš jų naujus derinius); gebėjimas priimti vertybinius sprendimus ir kritinis mąstymas (gebėjimas pasirinkti vieną iš daugelio alternatyvų prieš ją patikrinant, gebėjimas perkelti sprendimus); atminties pasirengimas (pakankamai didelio susistemintų žinių kiekio įvaldymas, žinių tvarkingumas ir dinamiškumas) ir gebėjimas apibendrinti ir atmesti neesminį.
Mokytojo kūrybinės individualybės ugdymo sąlygos. Nemažai tyrimų nustatė sąlygas, būtinas būsimojo mokytojo profesinei savimonei formuotis. Jie prisideda prie mokytojo kūrybinės profesinės veiklos poreikio. Tarp sąlygų yra šios:
sąmonės orientacija į save kaip pedagoginės veiklos subjektą;
patiria konfliktus;
gebėjimas reflektuoti;
profesinių ir asmeninių savybių savęs pažinimo organizavimas;
bendrų veiklos formų naudojimas;
platus būsimojo mokytojo įtraukimas į įvairaus pobūdžio profesinius ir norminius santykius;
suteikiant galimybę kuo išsamesniam profesiniu požiūriu svarbių savybių, įgūdžių ir gebėjimų palyginimui ir įvertinimui; teisingo vertinamojo požiūrio į save ir kitus formavimas ir kt.
Kiekvienas mokytojas vienaip ar kitaip transformuoja pedagoginę tikrovę, tačiau už kardinalias transformacijas aktyviai kovoja tik mokytojas kūrėjas, o jis pats yra geras pavyzdys šiuo klausimu.
skyriusII. eksperimentinė dalis
Objektas, dalykas, hipotezė, tyrimo metodai
Studijos dalykas – pedagoginių sąlygų dėstytojų profesiniam tobulėjimui kompleksas.
Objektas – mokytojų profesinis augimas
Tyrimo hipotezė: darėme prielaidą, kad jauni nepatyrę specialistai turi aukštesnį dalinio formavimosi ir pasirengimo profesinei bei pedagoginei saviugdai lygį.
Tyrimo metodai – metodai „Motyvacija sėkmei“, „Motyvacija išvengti nesėkmės“, „Pasirengimas rizikai“, kuriuos sukūrė T. Ehlers, taip pat N.P. Fetiskin „Dalinio pasirengimo profesinei ir pedagoginei saviugdai lygio diagnostika“.
Pavyzdžio charakteristika
Tyrime dalyvavo 16 vidurinių mokyklų mokytojų: 44 vidurinės mokyklos, 35 vidurinės mokyklos, 36 vidurinės mokyklos. Iš jų 8 jauni specialistai (24-35 m.), 7 vyresnės kartos mokytojai (45-55 m.) ir 1 pensinio amžiaus mokytojas (62 m.).
Metodinės priemonės
Darbe panaudojome kelis vienas kitą papildančius T. Ehlers metodus. Vienas iš jų buvo testas, skirtas diagnozuoti asmens motyvacinę orientaciją siekti sėkmės (1 priedas).
Anketą sudaro 41 teiginys, į kurį tiriamasis turi pateikti vieną iš 2 atsakymų „taip“ arba „ne“. Bandymas priklauso monoskalės metodams. Sėkmės motyvacijos laipsnis vertinamas pagal raktą atitinkančių taškų skaičių.
1 balas suteikiamas už „taip“ atsakymus į šiuos klausimus: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. Taip pat 1 balas skiriamas už „ne“ atsakymus į klausimus: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Neįskaitomi atsakymai į 1.11, 12.19, 28, 33, 34, 35.40 klausimus. Toliau apskaičiuojamas bendras balas.
Antrasis metodas buvo „Motyvacijos išvengti nesėkmės“ testas (2 priedas). Ji siūlo žodžius 30 eilučių, po tris žodžius eilutėje. Kiekvienoje eilutėje turite pasirinkti tik vieną iš trijų žodžių.
Vienas balas suteikiamas už šiuos atsakymus: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Pirmasis skaitmuo prieš pasvirąjį brūkšnį reiškia eilutės numerį, antrasis skaitmuo po pasvirojo brūkšnio yra stulpelio numeris, kuriame yra norimas žodis. Kuo didesnė balų suma, tuo didesnis motyvacijos lygis vengti nesėkmių, apsisaugoti: nuo 2 iki 10 – žema motyvacija saugotis; nuo 11 iki 16 - vidutinis motyvacijos lygis; nuo 17 iki 20 - aukštas motyvacijos lygis; virš 20 balų – per didelis motyvacijos lygis išvengti nesėkmių, apsauga.
Kitas metodas, kurį naudojome, buvo Schuberto technika, leidžianti įvertinti pasirengimo rizikai laipsnį. Rizika suprantama kaip atsitiktinis veiksmas, tikintis laimingo rezultato, arba kaip galimas pavojus, kaip veiksmas, atliekamas netikrumo sąlygomis.
Testą sudaro 25 klausimai. Atsakymai vertinami pagal tokią schemą: 2 balai – taip, visiškai sutinku; 1 balas – labiau tikėtina, kad taip, nei ne; 0 balų – nei taip, nei ne; kažkas tarpinio; -1 balas – verčiau ne, nei taip; -2 taškai - ne. Teigiami atsakymai rodo polinkį rizikuoti.
Rezultatas apskaičiuojamas pagal tokią schemą: mažiau nei -30 balų: asmuo per daug atsargus; nuo -10 iki +10 balų: vidutinė vertė; daugiau nei +20 balų: žmogus nemėgsta rizikos.
Tada atskleidėme dalinio pasirengimo profesinei ir pedagoginei saviugdai lygį. Šios technikos pagalba tiriamasis įvertina save 9 balų skalėje kiekvienam rodikliui. Suskaičiavę balus, nustatėme dalykų saviugdos įgūdžių ir gebėjimų formavimosi lygį. Dalinio formavimosi ir pasirengimo pedagoginei saviugdai lygį liudija 1 lentelėje pateikti kiekybiniai rodikliai.
1 lentelė
Kiekybiniai pasirengimo pedagoginei saviugdai rodikliai
Profesinės ir pedagoginės saviugdos komponentai
PGP lygiai (taškais)
Motyvuojantis
35 ar mažiau
55 ir daugiau
pažinimo
23 ir jaunesni
37 ir vyresni
Tęsinys
--PUSLAPIO LŪŽIS--
Moralinis-valinis
35 ar mažiau
55 ir daugiau
Gnostikas
67 ir jaunesni
109 ir daugiau
Organizacinis
27 ir jaunesni
43 ir vyresni
Gebėjimas savarankiškai tvarkytis
19 ir jaunesni
31 ir vyresni
Komunikabilus
19 ir jaunesni
31 ir vyresni
Tyrimo rezultatai
Tyrimai parodė, kad žmonės, kurie yra vidutiniškai orientuoti į sėkmę, yra linkę vidutiniškai rizikuoti. Tie, kurie bijo nesėkmės, renkasi mažą arba, atvirkščiai, per aukštą rizikos lygį. Kuo didesnė žmogaus motyvacija siekti sėkmės ir siekti tikslo, tuo mažesnis noras rizikuoti. Kartu sėkmės motyvacija veikia ir sėkmės viltį: esant stipriai sėkmės motyvacijai, sėkmės viltys dažniausiai būna kuklesnės nei esant silpnai sėkmės motyvacijai. Be to, žmonės, kurie yra motyvuoti siekti sėkmės ir daug to tikisi, yra linkę vengti didelės rizikos.
Didelį norą rizikuoti lydi menka motyvacija išvengti nesėkmių (apsaugos). Paaiškėjo, kad iš 16 tiriamųjų 10 iš 75% atvejų yra pasirengę rizikuoti.
Tyrimai taip pat davė šiuos rezultatus:
rizikos apetitas mažėja su amžiumi;
labiau patyrę darbuotojai yra mažiau linkę rizikuoti nei nepatyrę (eksperimentas rodo, kad 7 jauni specialistai iš 8 ir 3 patyrę darbuotojai iš 8 tiriamųjų yra pasirengę rizikuoti 75 proc. atvejų);
Net ir atlikus eksperimento analizę išsiaiškinome, kad didžioji dalis tiriamųjų yra pasiruošę profesinei saviugdai (56 proc. tiriamųjų). Jaunų specialistų kognityvinių, gnostinių komponentų kiekybiniai rodikliai ir vidutiniai gebėjimo tvarkytis pedagoginėje veikloje rodikliai yra žemi, o aukšti – šių komponentų: bendravimo, organizacinių įgūdžių.
Palyginus visų 7 kriterijų rezultatus, pamatėme, kad tarp jaunų, nepatyrusių mokytojų dalinio pasirengimo profesinei ir pedagoginei saviugdai lygis yra aukštesnis nei tarp vyresnės kartos mokytojų. Kiekybiniai rodikliai parodyti 2 pav.
Išvada
Už saviugdos ribų asmeninio ir profesinio mokytojo tobulėjimo idėja neįgyvendinama. Sociologai teigia, kad visuomenės raidos perspektyva yra veiklos pavertimas mėgėjiška veikla (bendras sociologinis dėsnis), vystymasis saviugda, ugdymas – saviugda.
Profesionalo asmenybės raidai būdinga aktyvi jo vidinio pasaulio transformacija, nulemta asmenybės ir jos veiklos savijudėjimo procesų, gebėjimo įsilieti į praktinį santykį su jos gyvenimu apskritai. Tačiau esamų gyvenimo sąlygų peržengimas nereiškia, kad šios sąlygos iš tikrųjų pasikeis. Reikalingi vidiniai resursai, energingai viršijantys esamų egzistavimo sąlygų inerciją, prisidedantys prie Aš-dvasinio pabudimo, lemiančio nuolatinį individo tobulėjimą profesijoje.
Tyrimo rezultatai leido parodyti, kad profesionalo asmeninis tobulėjimas yra sudėtingas procesas, o kiekviename etape jį užtikrina įvairūs mechanizmai.
Darbo eigoje išskyrėme kelis profesionalizacijos etapus. Pirmajame profesionalizacijos etape pagrindinė asmens veikla pasireiškia pomėgių, taip pat mokymo ir ugdymo srityje. Kitame profesijos formavimo etape didėja susidomėjimas profesinio ir socialinio gyvenimo sferomis. III profesionalizacijos etape vertybės realizuojamos profesinio gyvenimo ir mokymo bei švietimo srityse. Pomėgių sfera taip pat užima aukštą vietą tarp žmogaus veiklos pasireiškimo sferų. Pirmajame profesionalizacijos etape didžiausią reikšmę turi tokia vertybė kaip finansinė padėtis, pozicija yra abejinga kitoms vertybėms. Kitame profesijos etape pageidaujama vertybė yra savo individualumo išsaugojimas. Taip pat didelę reikšmę įgyja jų pačių prestižas, kūrybiškumas, aktyvūs socialiniai kontaktai, pasiekimai. III formavimosi etape pirmenybė teikiama kūrybiškumui, dvasiniam pasitenkinimui ir savęs tobulėjimui. Smarkiai sumažėjo prestižo, aukštos finansinės padėties ir pasiekimų poreikis. Netgi sumažėja savo individualumo išsaugojimo svarba, o tai rodo perėjimą nuo individualizacijos prie integracijos.
Atlikę eksperimentą pamatėme, kad labiau patyrę darbuotojai yra mažiau linkę rizikuoti nei nepatyrę.
Tyrimai parodė, kad žmonės, kurie yra vidutiniškai ir labai orientuoti į sėkmę, yra linkę vidutiniškai rizikuoti. Tie, kurie bijo nesėkmės, renkasi mažą arba, atvirkščiai, per aukštą rizikos lygį. Kuo didesnė žmogaus motyvacija siekti sėkmės – tikslo siekimo, tuo mažesnis noras rizikuoti.
Tie, kurie yra labai motyvuoti siekti sėkmės ir turi didelį norą rizikuoti, rečiau patenka į nelaimingus atsitikimus nei tie, kurie yra labai motyvuoti rizikuoti, bet turi didelę motyvaciją išvengti nesėkmių (apsaugos). Ir atvirkščiai, kai žmogus turi didelę motyvaciją išvengti nesėkmės (apsaugos), tai užkerta kelią sėkmės motyvui – tikslo siekimui.
Išanalizavę eksperimentinio darbo rezultatus padarėme išvadą, kad jaunųjų specialistų dalinis pasirengimas profesinei saviugdai yra aukštesnis nei vyresnės kartos mokytojai. Taigi mūsų hipotezė įrodyta. Tikslas pasiektas. Darbo pradžioje mums iškeltos užduotys buvo įvykdytos pilnai.
Bibliografija
Golikovas N.A. Socialinė-psichologinė dėstytojo veiklos parama: sąlygos, metodai, įgyvendinimo technologijos // Tiumenės valstybinio universiteto biuletenis. 2004. Nr.2.
Dalinio pasirengimo profesiniam ir pedagoginiam savęs tobulėjimui lygio diagnostika / Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuilov G.M. Socialinė-psichologinė asmenybės raidos ir mažų grupių diagnostika. - M., 2002 m.
Disterweg A. Fav. ped. op. - M., 1956 m.
Elkanovas S.B. Būsimo mokytojo profesinės saviugdos pagrindai.-M., 1989m.
Žiema IA Pedagoginė psichologija. M., 2000 m.
Zeer E.F. Profesinio ugdymo psichologija: Proc. pašalpa. - Jekaterinburgas: Uralo leidykla. valstybė prof.-ped. un-ta, 2000 m.
Zeer E.F. Profesijų psichologija: Proc. pašalpa. - Jekaterinburgas, Uralo leidykla. valstybė prof.-ped. un-ta, 1997 m.
Kan-Kalik V.A. Mokytoja apie pedagoginį bendravimą - M 1987 m.
Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagoginis kūrybiškumas. - M., 1990 m
Klimovas E.A. Profesinio apsisprendimo psichologija: Proc. pašalpa universitetams. - Rostovas n / D: Feniksas, 1996. - 512 p.
Kotova I.B., Šijanovas E.N. Mokytojas: profesija ir asmenybė. - Rostovas prie Dono, 1997 m.
Leontjevas A. N. Psichikos raidos problemos. – 4-asis leidimas. - M .: Maskvos leidykla. un-ta, 1981 m.
Miščenka A.I. Supažindinimas su mokytojo profesija. - Novosibirskas, 1991 m.
Nemovas R.S. Psichologija: Proc. už stud. aukštesnė ped. vadovėlis įstaigose. 3 knygose. 4-asis leidimas – M.: Humanit. red. centras VLADOS, 2002. - 2 knyga: Ugdymo psichologija - 496 p.
Tęsinys
--PUSLAPIO LŪŽIS--
Ponomarev Ya. A. Kūrybiškumo psichologija. - M., 1976.-- 302 p.
Reanas A. A., Kolominsky Ya. L. Socialinė pedagoginė psichologija. SPb., 2000 m.
Spirkin A. G. Sąmonė ir savimonė. M., 1972 m.
Stolinas V.V. Individo savimonė. M., 1983 m.
Shiyanov E.N., Kotova I.B. Švietimo humanizavimo idėja namų asmenybės teorijų kūrimo kontekste. - Rostovas n / a, 1995 m.
Elkoninas D.B. Vystymosi psichologija: Proc. pašalpa studentams. aukštesnė vadovėlis institucijos. M .: Akademija, 2001.
1 priedas
Testas „Motyvacija sėkmei“
1. Kai yra pasirinkimas tarp dviejų variantų, geriau tai padaryti greičiau nei atidėti tam tikram laikui.
2. Lengvai susierzinu, kai pastebiu, kad negaliu 100 % atlikti užduoties.
3. Kai dirbu, atrodo, kad aš viską dedu ant linijos.
4. Iškilus probleminei situacijai, dažniausiai sprendimą priimu vienas iš paskutiniųjų.
5. Kai dvi dienas iš eilės neturiu reikalų, netenku ramybės.
6. Kai kuriomis dienomis mano pažanga yra žemesnė nei vidutinė.
7. Esu griežtesnė sau nei kitiems.
8. Esu draugiškesnis už kitus.
9. Kai atsisakau sunkios užduoties, tada griežtai smerkiu save, nes žinau, kad joje man būtų pavykę.
10. Darbo procese man reikia mažų pertraukėlių pailsėti.
11. Darbštumas nėra pagrindinis mano bruožas.
12. Mano pasiekimai darbe ne visada vienodi.
13. Mane labiau traukia kitas darbas nei tas, kuriuo esu užsiėmęs.
14. Kaltinimas mane skatina labiau nei pagyrimas.
15. Žinau, kad kolegos mane laiko efektyviu žmogumi.
16. Kliūtys apsunkina mano sprendimus.
17. Man lengva būti ambicinga.
18. Kai dirbu be įkvėpimo, tai dažniausiai pastebima.
19. Dirbdamas darbą nesitikiu kitų pagalbos.
20. Kartais atidėlioju tai, ką turėjau padaryti dabar.
21. Reikia pasikliauti tik savimi.
22. Gyvenime yra nedaug dalykų, svarbesnių už pinigus.
23. Kai turiu svarbią užduotį, aš negalvoju apie nieką kitą.
24. Aš esu mažiau ambicingas nei daugelis kitų.
25. Pasibaigus atostogoms dažniausiai džiaugiuosi, kad greitai grįšiu į darbą.
26. Kai esu nusiteikęs dirbti, darau jį geriau ir kvalifikuočiau nei kiti.
27. Man lengviau ir lengviau bendrauti su žmonėmis, kurie gali daug dirbti.
28. Kai neturiu ką veikti, jaučiuosi nejaukiai.
29. Man dažniau nei kitiems tenka dirbti atsakingą darbą.
30. Kai turiu priimti sprendimą, stengiuosi jį padaryti kuo geriau.
31. Mano draugai kartais mane laiko tinginiu.
32. Mano sėkmė tam tikru mastu priklauso nuo mano kolegų.
33. Beprasmiška priešintis lyderio valiai.
34. Kartais nežinai, kokį darbą turi dirbti.
35. Kai kas nors nepavyksta, esu nekantrus.
36. Paprastai mažai dėmesio skiriu savo pasiekimams.
37. Kai dirbu su kitais, mano darbas duoda geresnių rezultatų nei kitų darbas.
38. Daug to, ko imuosi, neatlieku iki galo.
39. Pavydžiu žmonėms, kurie nėra užsiėmę darbais.
40. Nepavydžiu tiems, kurie siekia valdžios ir padėties.
41. Kai esu tikras, kad einu teisingu keliu, imuosi kraštutinių priemonių, kad įrodyčiau savo teisybę.
2 priedas
Testas „Motyvacija išvengti nesėkmės“
budrus
Iniciatyvus
Atsargiai
Lemiamas
Pesimistas
nepastovus
be ceremonijų
Dėmesingas
Bailus
Negalvojantis
Tęsinys
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
Drąsa
Savikritika
Gebėjimas nustatyti ir spręsti pažinimo problemas
Mąstymo lankstumas ir efektyvumas
Stebėjimas
Gebėjimas analizuoti pedagoginę veiklą
Gebėjimas sintezuoti ir apibendrinti
Kūrybiškumas ir jo apraiškos pedagoginėje veikloje
Atmintis ir jos efektyvumas
Pasitenkinimas žinant
Klausymo įgūdžiai
Gebėjimas įsisavinti įvairius skaitymo būdus
Gebėjimas atskirti ir įsisavinti tam tikrą turinį
Gebėjimas įrodyti ir pagrįsti sprendimus
Gebėjimas organizuoti ir klasifikuoti
Gebėjimas įžvelgti prieštaravimus ir problemas
Gebėjimas perkelti žinias ir įgūdžius naujose situacijose
Gebėjimas atsisakyti nusistovėjusių idėjų
Sprendimo nepriklausomumas
Gebėjimas planuoti laiką
Gebėjimas planuoti savo darbą
Gebėjimas pertvarkyti veiklos sistemą
Gebėjimas dirbti bibliotekose
Gebėjimas naršyti šaltinių klasifikacijoje
Gebėjimas naudotis biuro technika ir kompiuterine informacijos banku
Gebėjimas įvaldyti įvairias technikas
Savo veiklos savarankiškumo įsivertinimas
Gebėjimas savistabai ir refleksijai
Gebėjimas savarankiškai organizuoti ir mobilizuotis
savikontrolė
Sunkus darbas ir kruopštumas
Gebėjimas kaupti ir panaudoti kolegų saviugdos veiklos patirtį
Gebėjimas bendradarbiauti ir savitarpio pagalba profesinėje pedagoginėje saviugdoje
Gebėjimas organizuoti kitų (pirmiausia studentų) saviugdos veiklą
Gebėjimas apginti savo požiūrį ir įtikinti kitus diskusijų metu
Gebėjimas išvengti konfliktų bendros veiklos procese
Profesinis augimas yra vidinis individo tobulėjimo poreikis. Žmogaus, kuriam jo objektyvios veiklos sferoje atsiveria asmeninės laisvės resursas, vidinis motyvatorius. Ypatingą reikšmę sąvoka įgyja pedagogikos srityje. Kadangi tai profesionaliai išlaikomas mokytojas, kuris sugeba geriausiai „užkabinti“ vaiko asmeninį pradą, padėti jam paragauti tobulėjimo proceso džiaugsmo.
Profesinis augimas – vidinis poreikis ir išorinis poreikis
Yra profesinio tobulėjimo sistema. Jos požiūris gali būti kitoks. Dažnai kvalifikacijos kėlimo kursai suvokiami kaip išorinė būtinybė, kurią primeta planas, arba pramonės standartai, arba viršininkų užgaidos. Šiuo atveju procesas suvokiamas kaip išorinė būtinybė. Dažnai atsitinka taip, kad laikas, skirtas profesiniam tobulėjimui, prarandamas. Kartais šis laikas išnaudojamas su malonumu, o ne pagal paskirtį.
Kad procesas būtų naudingas, būtina, kad profesinis augimas taptų specialisto poreikiu. Ir tai ne tik finansinės paskatos. Tai daugiau premija nei profesinio (tikra to žodžio prasme) tobulėjimo tikslas.
Kaip profesinį tobulėjimą galima paversti gyvu tobulėjimo procesu?
Kad išorinis poreikis sutaptų su vidiniu žmogaus poreikiu, turi būti įvykdytos kelios pagrindinės sąlygos:
- Svarbu, kad profesinis augimas leistų praplėsti žmogaus asmeninės patirties ribas.
- Formuojant mokymo planą, pageidautina vadovautis specialisto užklausomis ir susieti juos su organizacijos interesais.
- Kvalifikacijos tobulinimo kurso rezultatai įgyvendinami praktiškai, produkto pavidalu. Būtent jis yra profesinio tobulėjimo vertinimo pagrindas.
Kaip išmatuoti profesinio augimo rezultatus
Kuriuos kasdienės veiklos ir sistemingo tobulėjimo momentu galime tvirtai teigti, kad taip ir atsitiko? Ir ar toks vertinimas iš principo įmanomas?
Yra puikus asmeninio tobulėjimo postulatas, kuris sako, kad žmogus vystosi lyginant su savimi, skirtingais savo asmeninės istorijos laiko intervalais. Pagal kvalifikacijos kėlimo kursų rezultatus galima, be to, būtina įvertinti jo profesinį augimą. Tam jau yra metodų, pavyzdžiui, veiklos savistaba. Kaip ir kitas „asmeninio įskaitos“ formas, galima pristatyti metodinio vadovo kūrimą, kaip praktinį teorinio kurso, gauto kaip kvalifikacijos tobulinimo dalį, pritaikymą, eksperimentinio metodo kūrimą institucijos interesais.
Mokyti mokytoją reiškia motyvuoti mokinį
Pedagoginėje aplinkoje dažnai pastebima tam tikra profesinė patologija: visada mokyk ir būk teisus. Tai pati blogiausia pedagoginio ekstremizmo forma. Patikimiausias būdas – išlikti gyvu žmogumi, galinčiu nuolat mokytis. Ir pirmiausia – vaikams. Būtent. Sokratiško metodo niekas neatšaukė. Principas „tarkime, kad tu teisus“ yra absoliutus sutikimas suklysti. O kitame proceso etape – bendras su mokiniu ieškojimas, kaip pasiekti tiesą.
Profesinis augimas – kartu su studentais ieškoti tikro sprendimo, o ne techninio informacijos perdavimo iš skirtingų medijų procesą. Rezultatas gali būti vertinamas pagal mokinių motyvacijos kokybę ieškant atsakymo, o ne bandant „atspėti“, ko iš jo reikalauja mokytojas. Mokytojo profesinis augimas matuojamas mokinio rezultatais. Taisyklė buvo žinoma nuo antikos laikų.
Mokinys turi pranokti mokytoją
Dėl to dėstytojo profesinis augimas pasireiškia mokinio motyvacija mokytis. Ir jei mokinys ginčijasi su mokytoju, bandydamas įrodyti, kad jis teisus, tu gali – tikslas pasiektas, o rezultatu reikia džiaugtis! Tai geriausias mokytojo profesionalumo rezultatas. Deja, mūsų tradicinėje mokykloje su konservatyviu direktoriumi ir standartine sistema ne kiekvienas mokytojas yra pasirengęs tai išgirsti, o juo labiau priimti tokias pareigas. Taigi kalbant apie „dabartinės kartos“ klausimą, gebėjimą mąstyti paveikslėliais ir komiksais, reikėtų užduoti klausimą mokytojams: „Kas jie tokie?
Asmeninis ir profesinis augimas pedagogikos sistemoje yra pagrindinis tobulėjimo principas. Ši sritis netoleruoja formalizmo ir statiškumo. Turėtume pradėti keisti visuomenę, ugdydami naują mokytojų kartą, gebančią nuobodų monologą pakeisti gyvu dialogu su mokiniu. Gebėjimas sukurti tokią bendravimo kokybę priklauso nuo mokytojo sugebėjimų ir dvasinio atvirumo. Ši savybė būdinga žmonėms, galintiems nuolat tobulėti. Standartų laužymas ir lankstumas yra meistro būdas.
