Гладковский В.И., Щербаченко Л.П.

УО “Брестский государственный технический университет”, г. Брест, Беларусь

СВОБОДА ВЫБОРА В ОБРАЗОВАНИИ КАК СРЕДСТВО ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время образование переживает период кардинальных перемен, поиска новых парадигмальных основ для своего функционирования и развития. Переосмысление ценностей, идеалов, способов организации образования выдвигает на первый план главную его ценность – развивающуюся личность. Складывающаяся гуманистическая парадигма образования может быть построена только при условии признания обучающегося в качестве равноправного субъекта образования . Это фундаментальное положение ориентирует основное направление педагогических усилий на актуализацию самостных возможностей обучающегося, что предполагает предоставление выбора способов свободных проявлений при взаимодействии с окружающим миром .

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

В личностно-ориентированном обучении важным элементом является личность обучающегося , его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Поэтому возникает проблема гуманизации существующей системы образования. Проблему гуманизации общественных процессов следует понимать как недостаточность проявлений человеческого в социальных отношениях, изменениях и преобразованиях. Ее истоки анализировались многими учеными начала XX в. В частности, Н.А. Бердяев отмечал, что «Если человека рассматривают исключительно как кирпич для строительства общества, если он лишь средство для экономического процесса, то приходится говорить не столько о явлении нового человека, сколько об исчезновении человека, т.е. об углублении процесса дегуманизации. Человек оказывается лишенным измерения глубины, он превращается в двумерное, плоскостное существо» (цит. по [ 2, с. 174]) . М.Т. Громкова подчеркивает, что в этом высказывании мыслителя улавливается не только тревога, но и уверенность в том, что дегуманизация общественной жизни становится тенденцией, неотвратимым атрибутом экономического развития, научно-технического прогресса. История XX в. подтверждает, что тенденция дегуманизации действительно состоялась. В наше время процесс дегуманизации достиг крайней точки, породив всеобъемлющий кризис [ 2, с. 175] .

Начинать решать проблему гуманизации общественной жизни можно, по-видимому, только через систему образования. Отсюда возникает потребность в социальном заказе системе образования на гуманизацию целей, содержания, способов организации образовательной деятельности и на этой основе - результата образовательных процессов. В настоящее время наука в разнообразных формах общественного сознания заполняют мир огромными потоками информации. Добытые ею сведения образовали информационное пространство, которое становится все более широким. Стремление к овладению все большим объемом информации в системе образования стало совершенно бессмысленным. В этой связи особое значение приобретает фактор системности знания, его структурирование по уровням, позволяющее ориентироваться в новой информации. Но в результате обостряется целый ряд актуальных проблем. Рассмотрим разные виды обучения :

· В обучении через слово предпочтение отдается вербальным методам передачи информации в готовом виде. Сознание обучающихся привыкает к потреблению готовой информации с помощью волевых усилий, иногда безотносительно к собственным мыслям (при этом интеллект не развивается) и собственным чувствам (эмоции почти отсутствуют).

· Обучение через движение направлено на обеспечение устойчивого двигательного навыка. Однако, само по себе - в отрыве от других видов, такое обучение не развивает интеллектуальные и эмоциональные способности.

· Обучение через открытие - это обучение на собственном опыте, обучение, связанное со свободой выбора. Такое обучение приносит огромное удовлетворение от собственных открытий. Оно способствует воспитанию творческого человека, развивает способности индивидуума. Но в этом случае возникает проблема усвоения необходимого объема информации, предусмотренной образовательными нормативами.

Мы разделяем точку зрения М.Т. Громковой, которая считает, что все эти виды обучения следует рассматривать не в логике «либо..., либо...», а в логике дополнения, в логике их равной значимости [ 2, с. 178] . Такое сочетание в процессе обучения видов обучения позволяет устранять несоответствия, создает условия для разрешения противоречий педагогического процесса.

Вот почему при построении учебного процесса необходимо учитывать личностно-индивидуальные особенности студентов, что можно осуществить на практике посредством предоставления им возможности свободного выбора выполняемых заданий при наличии некоего стандартного набора требований.

Сама по себе идея свободного воспитания в сравнительной педагогике выступает как сложное социальное, культурное и личностное явление, развитие которого определяется объективными и субъективными факторами. Становление и развитие идеи свободного воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства. Господствующее положение в общественной и педагогической жизни России и Западной Европы эта идея занимала в периоды разрешения противоречий между социально-объективным и индивидуально-субъективным в направлении приоритета самоценности человека и свободы личности и выступала как идеал, как альтернатива традиционному пониманию воспитания человека. Общим для представителей альтернативного воспитания является представление о внутренней гармонии индивида, вера в изначальное присутствие добрых сил в каждой личности. В естественной природе обучающихся видится огромный потенциал и неисчерпаемые возможности, которые могут развиться и реализоваться при благоприятных условиях.

Итак, свобода, с одной стороны, выступает как условие развития самобытной творческой индивидуальности, а с другой - как природное состояние, естественный атрибут человеческой сущности, т.к. человеческую сущность индивида составляет выбор, отражающий творчески-деятельностный характер любого индивида [ 1, с. 101] .

Однако следует учитывать, что свобода выбора в образовании включает в себя и риск того, что этот выбор может стать не приближением, а отдалением от поставленных целей [ 1, с. 101] . Кроме того, необходимо также учитывать индивидуальную ответственность обучаемых за получаемый результат. Поэтому, если студенту предоставлять полную свободу выбора деятельности в процессе обучения, то ее результат становится не определенным. Значит, в профессиональном обучении целесообразно и необходимо предоставлять обучающимся свободу выбора в том или ином виде, но эта свобода должна быть все-таки ограничена определенными требованиями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Согласно концепции гуманизации профессионального образования, индивид должен быть свободен, но свободен он должен быть не "от чего-либо", а для "чего-либо", свободен не от разумных ограничений, а для самоопределения. Единственное требование при выборе системы обучения состоит в том, чтобы такая система соответствовала гуманистическим представлениям, охватывала основные нравственные дилеммы и способы их решения, включала культурные ценности сообщества, членом которых он является (национальных, религиозных, общечеловеческих).

Свободный выбор неотделим от развития критического мышления, от оценивания роли политических и экономических структур как факторов собственной жизнедеятельности, от ответственной и активной жизненной позиции в определении способов управления собой и установления человеческих отношений в обществе. В реализации этого идеала воспитывающая среда призвана помочь обучающимся понять себя, выявлять как свои собственные потребности, так и потребности окружающих.

Таким образом, общий подход к формированию образовательной среды, в которой применяется свобода выбора при обучении, должен:

1) опираться на определенную концепцию гуманизации образовательной системы;

2) быть логически выстроенным, предоставляя возможность обучающимся рассматривать информацию, как в целом, так и по взаимосвязанным частям;

3) включать свободу выбора в качестве необходимой составляющей для процесса обучения;

4) соответствовать интересам обучающихся, выходящим за рамки учебной деятельности (внеучебная деятельность) для более полной эффективности по результатам.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. - М.: Фонд духовного и нравственного образования. - 1996. - 141 с.

2. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003, - 415 с.

3. Дрозд О.И. Теоретические основы организации игры как практики бытия свободы/ Стратегические приоритеты развития современного образования: материалы междунар. науч. конф., Минск, 14 окт. 2004 г.: В 4 т. -Т. 1. - Мн.: НИО, 2006. - 384 с.

На постсоветском пространстве повсеместно можно встретить высококвалифицированных инженеров, педагогов, филологов или юристов, которые работают где угодно, но только не в той сфере, изучению которой они посвятили пять лет своей жизни. А вот в США ситуация кардинально противоположная. Как американцам удается этого добиться? Чтобы узнать это, предлагаем вам ознакомиться с особенностями профориентации американской образовательной системы.

Наверно, у каждого из нас в детстве взрослые из любопытства спрашивали: "Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?". Помните ли вы, как легко было отвечать на этот вопрос – космонавтом, телеведущим, футболистом? Однако в школе каждому из нас, по-видимому, объяснили, что космонавтом могут стать единицы, востребованных и популярных телеведущих всего 8-10 на каждом из каналов, а на футбольное поле выходят только 22 игрока (не говоря уже о том, что ведущих футболистов можно на пальцах пересчитать). Поэтому, когда приходит время выбирать направление подготовки в ВУЗе , школьники теряются и долго не могут определиться с будущим направлением деятельности.

Ведь многие из них понимают, что они делают в некотором роде судьбоносный выбор, от которого зависит, какие дисциплины они будут штудировать в ближайшие пять лет, без особых возможностей что-то изменить, и насколько им в будущем пригодятся знаний и навыки, приобретенные за годы обучения в ВУЗе.

Согласитесь, что это достаточно тяжелый вызов для 17-18-летних личностей, которые, в большинстве случаев, очень сложно назвать полностью сформированными и развитыми. В результате, на постсоветском пространстве повсеместно можно встретить высококвалифицированных инженеров, педагогов, филологов или юристов, которые работают где угодно, но только не в той сфере, изучению которой они посвятили пять лет своей жизни.

А вот в США ситуация кардинально противоположная – практически все выпускники ВУЗов в дальнейшем всю жизнь работают по выбранной в школьные годы специальности, и крайне редко сожалеют о сделанном выборе. Как американцам удается этого добиться? Чтобы узнать это, предлагаем вам ознакомиться с особенностями профориентации американской образовательной системы.

Профориентация на практике: все дело в личном опыте

Огромное отличие между российским образованием и образованием в США является возможность выбора индивидуальных учебных программ – в Америке, студенты могут лично выбирать учебные дисциплины. То есть, если вас заинтересовал определенный курс, можете сначала, расспросить о нем у студентов, которые его уже выбрали. Они могут охарактеризовать материал, охватывающий этот курс, желаемый background, который необходим для этого курса, и даже посоветовать, какой профессор преподает выбранную дисциплину лучше. Тем более, что в американских учебных заведениях , как правило, один курс параллельно читают сразу два профессора.

Если у вас все еще остались вопросы относительно того, будет ли этот курс полезным и по силам ли он для вас, то можно обсудить этот вопрос непосредственно с профессором, который преподает дисциплину. Достаточно часто профессор предлагает сомневающемуся студенту взять подготовительный или альтернативный курс, который охватывает базовый материал, или же позволяет выбрать свободную форму обучения (иными словами, студент может посещать занятия и слушать лекции, без последующего участия в экзаменах и получения оценок).

Также в американском образовании интересно то, что студенты имеют возможность изменять свою специальность в процессе обучения. Вы абсолютно не привязаны к какому-то институту, кафедре или группе, и можете попробовать себя в разных сферах знаний. И американское образование идеально подходит для этого.

Презентация полученных знаний – основа профессиональной подготовки

Большое внимание в американском образовании уделяется способности студентов прорабатывать, критически анализировать и презентовать информацию. Финальной частью большинства программ обучения является так называемое «Literature study», в рамках которого студент должен проработать научные статьи, имеющие отношение к изучаемому материалу, рассмотренного в течение курса, и презентовать его своим одногруппникам.

Опять же, студенты имеют полную свободу в выборе темы своей презентации. Как правило, обучающиеся выбирают темы, смежные с их научной работой или же глубже раскрывают материал из курса, который их больше всего заинтересовал. Чтобы у студента не возникло желания выполнить свою работу "для галочки", американские ВУЗы практикуют начисление баллов, количество которых зависит от активности сокурсников в обсуждении подготовленного материала (то есть, чем больше одногруппников не спит на протяжении вашей презентации, внимательно вас слушает и задает обоснованные вопросы по вашему докладу, тем больше баллов вы получите).

Также достаточно часто финальный экзамен по изучаемой дисциплине содержит вопрос из студенческих презентации, поэтому в процессе подготовки к тестированию студенты вынуждены принимать участие в коллективных дискуссиях и регулярно повторять учебный материал.

Университетские офисы – неотъемлемая часть профподготовки

Одной из ключевых проблем российского образования , кроме, конечно же, коррупции и бюрократии, является неумение университетов использовать свой главный ресурс – студентов. Студенты в США имеют множество возможностей «Work on campus» – работать на университет. При университете действует целый ряд офисов, в которых они не только зарабатывают для ВУЗа, но и оттачивают свои профессиональные навыки.

Например, если вы изучаете компьютерную инженерию или имеете навыки в этой отрасли, то можете работать в компьютерном сервис-центре, филологи могут работать в отделе международных отношений университета, механики заниматься ремонтом и обслуживанием университетского оборудования. Именно так, путем решения практических проблем, начиная с университетской парты, на базе американских ВУЗов готовятся лучшие специалисты в мире.

Такой подход к обучению дает возможность студентам убедиться в правильности выбора профессии задолго до окончания ВУЗа или разочароваться в ней и быстро переквалифицироваться. Кроме того, работа в университетском офисе позволяет выпускнику позиционировать себя, как опытного специалиста, что дает возможность американскому студенту сразу же после получения диплома претендовать именно на ту должность, о которой он мечтал.

Вместо заключения

После изучения особенностей американской системы образования можно сделать однозначный вывод: без глобальных изменений в российской системе образования, которые обеспечат свободу выбора дисциплин нашим студентами, и проведения правильного менеджмента руководителями ВУЗов, потенциал нашей страны невозможно реализовывать в полной мере. А он у нас огромный!

Мало говорить о том, что советские образование было ужасным, и что нынешнее российское вообще никуда не годится. Что с того? следует говорить о том, что есть образование само по себе и как его получить.

Вот прошел Новый год, встречался с родственниками. Перед глазами образ одного из них. Закончил в 80-х престижный технический ВУЗ. Сейчас - замдиректора средней руки конторки. В общем - достаток, относительно живой человек с этикой выше среднего. Но совершенно не образован, хотя весьма грамотен. Совсем не разбирается в вопросах жизни.

Откуда ему быть образованным? Ведь в советскую систему не входили такие дисциплины как история, литература, искусство, религия, философия, логика...
"Сколько уверенности в своих силах нужно иметь, чтобы не остановиться и не свернуть с пути освобождения от школ, с пути свободы в образовании, работе и всей жизни? " - задается вопросом автор статьи, размещенной ниже. Я в свое время после 4-5 класса занимался скорее самообразованием. Учил только то, что хотел. Математику например и биологию с химией.. А еще всерьез занимался спортом в спортивной школе. Так начинался мой личный путь свободы в образовании, труде, всей жизни.

Правда, мы выросли не из академической среды, и тот о ком идет речь - лучшее из имеющегося. Он первый в роду кто вообще окончил ВУЗ (я второй:)). А вот мой дед Петр Семенович окончил 7 классов в деревне. Однажды моего отца в школе поймали за то, что тот с друганами выкинул журнал по поведению - куда? - конечно в туалет!
На педсовете решили что пусть отец сам ходит с сыном в школу и смотрит за ним. Дед Петя сидел на уроках и слушал с большим интересом...

Небольшой рассказ об образовании:
*анскулинг - "разшколивание". термин, принятый в среде родителей, обучающих своих детей на "семейном образовании" . освобождение от стереотипов школы, сложившийся системы.

Самым трудным в нашем анскулинге оказывается даже не то, как учиться или что стоит учить, надо ли заставлять что-то учить обязательно или не надо, когда уже произошло осознание ценности самообразование и найдены основные векторы для помощи детям в их образовании, а бабушки и дедушки наших детей .

Традиции домашнего образования, как и домашних родов, длительного грудного вскармливания так давно утрачены подавляющим большинством наших мам и даже бабушек , что объяснить это им сейчас почти так же сложно, как гражданам Малайзии. Как ты объяснишь женщине, у которой декретный отпуск всего 2 месяца, что грудное вскармливание хотя бы до полугода - лучшая еда для ее малыша? Точно так же получается и с родными. Многие бабушки и дедушки настолько свыклись с существующей системой образования, что считают ее просто чем-то неоспоримым.

Все равно ребенок, который учится дома, не будет знать в совершенстве, сколько клеточек надо отступать и как правильно писать "Классная работа" и "Домашняя работа", какие модели бакуганов сейчас самые модные и какие игры у соседа по парте в телефоне. Дети, которые учатся дома, как ни старайся, получаются совершенно не такими. Не скажу, что они хуже или лучше.

Дедушки и бабушки все время интересуются: а где учатся наши дети? На что пока не хватает смелости ответить всем прямо: дома! Если человек не готов услышать правду, как ему об этом сказать? Дедушке про младшего мы отвечаем: ему еще 6 лет, он еще в школу не ходит. Про старшего он пытается понять, но пока никак не может из наших кратких разговоров по телефону. "По интернету, что ли? А аттестат? А экзамены? А российское образование?.."

Да уж, дедушкам и бабушкам так хочется гордиться своими внуками и говорить, что наш, вот учится на пятерки, а мы, вот, грамоту получили за первый класс. А что им сказать про детей, которые и достигли в своей жизни, возможно, немало, сами достигли, никто им это не предложил на блюдечке, но никто и не градуировал их достижения в соответствии с образовательными стандартами и не переводил по лесенке школьной инициации из класса в класс? Сколько уверенности в своих силах нужно иметь, чтобы не остановиться и не свернуть с пути освобождения от школ, с пути свободы в образовании, работе и всей жизни?

Скажу откровенно, анскулинг дается гораздо сложнее родителям и детям, которые успели побывать в школе. А еще ты и сам становишься рядом с этими мощными источниками любознательность хотя бы капельку любознательней и начинаешь учиться без страха тому, чему мечтал научиться сто лет. Читаю этот журнал и радуюсь за родителей детей, которые учатся дома. Кто-то научился играть на музыкальных инструментах, кто-то открыл в себе учительский талант. Я сама не выдержала и пошла в этому году в художественную школу, впервые в жизни.

В последнее время, как никогда ранее, все средства массовой информации с разной политической ориентацией - левой, правовой и просто в никуда - и, особенно, Интернет, ставший достоянием почти каждого дома и (в отличие от центральной прессы и телевидения) доступный для изложения своих наболевших и сокровенных мыслей, переполнены тревожными сообщениями о предстоящей «инновации», которой Министерство образования и науки через очередной закон об образовании пытается просветить и осчастливить свой народ. Больше всего свою боль изливают учителя, старшее поколение которых еще помнит, какое достойное образование было в нашей стране в недалеком прошлом и каким оно стало после «инновационного» реформирования. Помнят и родители, чьи дети могли получить бесплатное и хорошее образование не только в школе, любом вузе, но даже в Университете, что на Воробьевых горах, - были бы способности и была бы воля учиться.

Под лозунгом модернизации и обретения свободы образования в результате законодательных манипуляций за последние два десятилетия допущено множество трудно исправимых ошибок во всей системе многострадального отечественного образования. Любое действие оценивается по результатам, а сам человек по его делам, а не по заимствованным за рубежом и непонятным для многих людей словам: «модернизация», «инновация», «вариативность» - и не по красиво звучащему словосочетанию «качество образования», с помощью которого как будто можно повысить уровень образования. Какие же результаты образовательных «инноваций»? О них знают все - от мала до велика: и профессор, чьей зарплаты едва хватает на пропитание (например, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова получает за свой нелегкий труд меньше, чем водитель троллейбуса); и родители, вынужденные платить за сомнительные образовательные услуги свои последние, заработанные тяжким трудом деньги; и их дети - школьники и студенты, очень быстро ощутившие волю и свободу от образования.

Многие школьники, одурманенные свободой от обучения и прилежания, перестали учиться, перестали почитать и слушать родителей и своих учителей, особенно тех, кто по старой, доброй традиции (и таких немало) пытается дать самое дорогое - знания, и тем самым проявить свою любовь к своим ученикам, и особенно, заблудшим не по своей воле. И здесь можно назвать несколько причин. Первая причина - зачем прилежно учиться в школе, когда без всяких проблем можно поступить в любой вуз, даже на какой-либо платный факультет МГУ, которому с большими трудами удается удерживать высокую планку образования. Для этого знания вовсе не нужны, а нужны деньги, внесенные родителями в виде образовательного оброка. При этом побеждают только деньги, а не здравый рассудок и не традиционный конкурс, который через уровень знаний единственно способен открыть путь наиболее знающим и подготовленным абитуриентам к высшему образованию. Многочисленные «университеты» и «институты», выросшие как грибы после летних теплых дождей на «свободной» почве, удобренной образовательными «инновациями», готовы поглотить всех абитуриентов с гарантией выдать диплом государственного образца. Им нужны не знания поступающего, а деньги. И руководителей многих подобных «вузов» вовсе не интересует, что деньги платят родители, чаще всего совсем не богатые и вынужденные в ущерб своему здоровью работать в разных местах и не в одну смену. В отечественной системе образования есть и бюджетное финансирование, но оно растворяется в коммерческой образовательной вакханалии, которая захлестнула и государственные вузы.

Вторая причина свободы от учебы - чтобы хорошо учиться, надо усердно трудиться, надо ежедневно и ежечасно воспитывать себя. А кому хочется напрягаться, как сейчас модно говорить, и трудится не покладая рук, когда вокруг столько соблазнов: и Интернет, способный втянуть молодые неокрепшие сердца в омут пороков и страстей, освободить от которых уже не в силах ни родители, ни учителя; и телевидение, которое возводит в ранг подвига насилие и разврат. Все это вместе взятое одурманивает и опустошает душу человека, в которой вытравливается совесть, во многом отличающая человека от животного.

Третья причина неуважения к знаниям - некоторые смышленые и наблюдательные школьники и студенты невооруженным глазом видят, что часто пробиваются к власти и завладевают народным богатством вовсе не те люди, которые хорошо и прилежно учились.

К чему же все это приводит, все прекрасно знают - телевидение старается не пропустить ни одной образовательной сенсации. В Москве, где, казалось бы, должны быть все условия для полноценного образования, совсем недавно закрыта средняя школа из-за низкого качества образования. Вместо того чтобы разобраться и устранить причину, чиновники от образования пошли по своему единственно «верному» пути. Разве школа, учителя, ученики и их родители виноваты в том, что им приходится пожинать плоды богатого «инновационного» урожая в образовании. Еще одна сенсация - свободные от совести и физически окрепшие ученики избивали свою учительницу физкультуры, и снятые вопиющие эпизоды разместили в Интернете, чтобы все видели, что даже в школе есть место «подвигу», что есть «герои» и в нашем отечестве. И таких умопомрачительных сенсаций, захлестнувших многострадальную Россию, великое множество. Беда и только. «Самые серьезные проблемы современного человека происходят от того, что он утратил чувство осмысленного сотрудничества с Богом в его намерении относительно человечества», - эти слова великого русского писателя Ф.М. Достоевского наиболее полно отражают реалии бытия нынешнего времени.

Вне всяких сомнений, в нашей стране есть и хорошие школы и гимназии и, в частности, православные школы, где дают прекрасные знания по математике, физике, биологии, русскому языку и литературе и другим классическим предметам, и где не только познают тайны бытия, но и научают отличать добро от зла, уважать и любить своих родителей и учителей. Ученики в таких школах испытывают радость от познания, и приходят они домой с просветленными, умиротворенными лицами, и им в голову не приходит совершить какой-либо греховный поступок, за который было бы им стыдно и стыдно их родителям. Но почему-то такая истинная форма образования, проверенная веками, обходит стороной и государство, и горе-реформаторов образования и чиновников от образования - оно оплачивается из кармана родителей, которые всем сердцем желают вырастить своих детей воспитанными и просвещенными; вырастить всесторонне развитых людей, в души которых вселялись бы не демоны ненависти и наживы, а любовь к ближнему, сострадание и милосердие.

Школьные проблемы подобно снежной лавине обрушиваются на высшие учебные заведения, в большинстве которых созданы все условия не для обучения, а для процветания пышным цветом свободы от образования и где по тем же причинам, что и в школе, студенты не хотят утруждать себя учебой. Диплом «менеджера», «экономиста» и «юриста» они получат, а должность руководителя некоторым из них помогут захватить в установленном порядке влиятельные и богатые родители, а вовсе не фундаментальные и профессиональные знания. Смекалистые студенты наблюдают, что без специальной, высококвалифицированной подготовки, т.е. не будучи высококлассным специалистам, чудесным образом можно обрести и высокую должность, например, занять пост руководителя какой-либо крупной отрасли, скажем, энергетики или атомной промышленности. А результат такого «менеджмента» всем известен: систематические отключения источников электроснабжения (при избытке энергетических мощностей в нашей стране), что раньше было крайне редко; вливание огромных финансовых средств в атомную энергетику, которая во многих цивилизованных странах свертывается, дабы не оставить своим потомкам опасное радиоактивное наследство; техногенная катастрофа на Саяно-Шушенской ГЭС, где руководство оказалось свободным от технических, инженерных знаний.

На что же тратятся огромные родительские деньги, попавшие в руки небольшой кучки вузовских «руководителей» и значительная часть которых проходит мимо преподавателей и сотрудников? Об этом в прошлом году телепрограмма «Человек и закон» и другие ведущие каналы поведали всему российскому народу и в том числе любящим своих детей родителям, рассказав, как преступно транжирятся их деньги, заработанные честным трудом, на примере Государственного университета управления, где под прикрытием ремонтных работ в карманах оседали миллионы рублей и где по фактам нарушения закона были произведены обыск, арест и заведено уголовное дело. В этом же университете для ректора Лялина А.М. были куплены две автомашины представительского класса, стоимостью миллионы рублей каждая, а многие сотрудники и преподаватели получают мизерную зарплату, которой едва хватает на проезд и пропитание. После досконального расследования Следственный комитет МВД России в конце прошлого года направил материалы в Министерство образования и науки для принятия решительных мер. После долгих раздумий и безмолвствий приказом министерства Лялин А.М. все же был уволен за свою «плодотворную» работу. А в том же университете он был зачислен на должность советника. Спрашивается, зачем? Не для того ли, чтобы и в дальнейшем советовать, как разделять и властвовать и чтобы дальше разваливать университет и вытравливать из него инженерно-экономическое направление, которым славился он на всю Россию до царствования Лялина. Возникает и другой вопрос, почему же министерство устраняется от своих прямых обязанностей?

Кому же и зачем такое министерство нужно? Может оно нужно для того, чтобы через новый закон образовании внедрить свои бредовые идеи о введении нового государственного стандарта, в котором не нашлось места для обязательного изучения ни математике, ни физике, ни химии, ни биологии, ни русскому языку и литературе, ни географии, ни основам православной культуры, которые все вместе взятые формируют фундаментальные знания о природе и делают человека просвещенным, образованным и воспитанным, и дела такого человека будут направлены не на разрушение, а на созидание и развитие. Весьма смехотворно выглядят объяснения министра о предлагаемых «инновациях». Не радует и новый вариант стандартов, мало отличающийся от прежнего. Неужели, чтобы поставить все на свои места, необходимо вмешательство на самом высоком уровне? А для чего же тогда нужна огромная армия министерских и других чиновников от образования, на содержание которых тратятся вовсе немалые деньги всех налогоплательщиков?

На первые места в предлагаемых стандартах были поставлены предметы «Безопасность жизнедеятельности» и «Физическая культура», и назван некий символический срок - 2020 г. Можно предположить, что к тому времени в результате всех провальных реформ, в том числе и «инновационных» реформ образования, умирающая российская нация дойдет до такой черты, за которой будет до такой степени все развалено и разрушено, что останется только одно поле деятельности - поле безопасности жизнедеятельности физически сильных, но невежественных, невоспитанных и духовно отсталых людей, но к тому времени и спасать будет некого.

Деградация общества и вымирание любой нации начинается с деградации образования и души человека. Спасая душу человека через обретение духовно-нравственных ценностей, можно спасти и образование от надуманных и пагубных реформаций. Для этого реформаторы от образования должны понять и твердо усвоить простую истину: образование - это не платная услуга и не товар, который можно продать, как можно, подороже, а это - бесценный творческий процесс, взращивающий воспитанных, просвещенных и образованных людей, способных творить великие чудеса во имя спасения цивилизации и дальнейшего развития всего человечества.

Степан Карпенков , доктор технических наук профессор, лауреат Государственной премии Российской федерации в области науки и техники

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ^^

ТОЧКА ЗРЕНИЯ__________________________

СВОБОДА В ОБРАЗОВАНИИ: СУТЬ, РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Е.В. Иванов, доцент кафедры педагогики Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

В статье представлены некоторые материалы собственного исследования и рассуждения автора по проблеме свободы, ее общенаучной и педагогической сущности и возможностях реализации в практике обучения и воспитания. Научная новизна и практическая значимость содержания данной работы состоят в раскрытии теоретической сущности свободы как педагогического феномена, выделении и характеристике ее основных уровней в сложившейся практике обучения и воспитания, а также в возможности использования представленных аналитических выкладок для нового осмысления и адаптивного инструментального освоения принципа свободы в процессе современного инновационного поиска, базирующегося на гуманистических и культурных приоритетах.

The article presents the author"s views on the concept of freedom, its scholarly and pedagogical essence and ways of realization in educational practice. Freedom is viewed as a pedagogical phenomenon; characteristics of its main levels in current practice of education are given, the ways of implementation of the analysis results are presented.

Своеобразная ситуация, сложившаяся в системе отечественного образования в постперестроечные годы, характеризуется поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, центральным, объединяющим стержнем которых является восходящий из глубины веков феномен свободы, давно уже доказавший свою жизнестойкость и постоянно наращивающий силу и актуальность в наши дни.

Сегодня свобода окончательно стала одной из самых значимых индивидуальных и социальных ценностей человечества, а также целью и условием развития цивилизационного процесса в целом и его отдельных составных частей, включая обучение и воспитание подрастающего поколения. Между тем данное понятие очень сложно и, несмотря на многовековую историю изучения, не имеет однозначной научной трактовки. Как раньше, так и сейчас оно употребляется очень широко и экстраполируется на многие жизненные ситуации и процессы, высвечивая в себе все новые и новые грани, что заставляет переосмысливать прежние представления и теоретически обоснованные точки зрения.

В качестве ключевых в определении свободы обычно используется достаточно много различных слов, причем наиболее часто - «осознанная необходи-

© Е.В. Иванов, 2003

мость» и «возможность». При этом и тот, и другой вариант подвергаются критике со стороны оппонентов. Противники понимания свободы как «осознанной необходимости» вполне резонно говорят о том, что здесь присутствуют некая предопределенность и заданность. Те же, кто не согласен с ее толкованием как «возможности», обоснованно проводят ассоциативные параллели с произволом и случайностью.

По мнению автора, наиболее точно суть свободы все-таки отражена во втором варианте («возможность»). Однако, чтобы оградить ее от смешивания с другими вышеназванными понятиями («произвол», «случайность»), требуются некоторые уточнения. Во-первых, возможность должна быть осознанной тем, кто ее имеет. Во-вторых, акцентируя внимание в педагогическом осмыслении свободы не на одну или две, а на все три ее основные составные части (имеется в виду свобода воли, выбора и действий), наряду с возможностью нужно всегда подразумевать еще и способность человека к тому или иному воплощению своих волеизъявлений. И в-третьих, самого человека необходимо понимать и рассматривать во всех возможных формах его существования.

С учетом сказанного можно дать следующее определение свободы: свобода есть осознанная возможность и способ-

ность выбирать и действовать исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Педагогическое осмысление данной формулировки, ориентированное на ребенка, определяет направленность на реализацию принципа свободы на уровне позитивной «свободы для» с созданием способствующих этому условий на уровне негативной «свободы от», учитывающих специфическую индивидуальную и общественную сущность растущего человека.

Анализ накопленного опыта в деле осмысления и реализации феномена свободы в образовании позволяет выделить и увидеть общие характерные черты четырех возможных уровней его проявления: идеалистического, максимально реально возможного, рационалистического и тоталитарного.

Идеалистический уровень свободы в образовании близок к философскому толкованию данного понятия как в позитивном («свобода для»), так и в негативном («свобода от») измерениях. Он существует только в теории. Попытки реализовать его в полном объеме на практике терпят крах, заставляя педагогов искать компромисс между идеальным и реально возможным. Если обратиться к истории, то, безусловно, наиболее яркой педагогической проекцией свободы на указанном уровне в ее негативном понимании, как «свободы от», является теория «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, которая, как известно, в оригинальном виде не была реализована, хотя заложенные в ней методологические и методические подходы активно интерпретировались в различных концепциях и практическом опыте. Главными, основополагающими для данного уровня идеями выступают взгляды Руссо на природу ребенка как идеальную от рождения и способную к саморазвитию, но только в условиях неограниченной свободы выбора и действий.

Упомянутые пр актико - ориентирован -ные концепции, по-своему интерпретировавшие теорию Руссо, а также другие более или менее успешно существовав-

шие образовательные модели (начиная с Л.Н. Толстого), признававшие свободу в качестве главного принципа обучения и воспитания, образуют максимально реально возможный уровень. По своим исходным позициям, в частности в общем понимании природы ребенка и его свободы, он мало чем отличается от идеалистического, однако в плоскости практической реализации предполагает демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, которые, надо сказать, не всегда совпадают в различных заведениях подобного рода. Это связано с тем, что, строго следуя педо-центристскому постулату о педагогике как «педагогике, исходящей от ребенка», создатели свободных школ аккумулируют в своем сознании не только общие, но и особенные, специфические научнофилософские, психологические и педагогические представления, в том числе и о сущности человека как природного, духовного и социокультурного существа и закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте. Так главным образом и объясняются многообразие и порой внешняя непохожесть учебно-воспитательных заведений, относящихся к данному уровню.

Следующий, третий, уровень свободы в образовании - рационалистический. Его суть состоит в том, что свобода выбора и действий дозируется и варьируется при помощи внешних ограничителей в объемах, диктуемых педагогической целесообразностью. Эта целесообразность может обосновываться с теоретических позиций и с позиций практической необходимости и пользы как в русле гуманистической, так и в русле авторитарной педагогической идеологии в их умеренных формах. Объединяющим моментом здесь является то, что даже в случае признания наличия добрых начал в природе ребенка отрицается его способность к их саморазвитию и обосновывается необходимость прямого внешнего контроля и воздействий со стороны взрослых как в интересах самого растущего человека, так и в интересах общества.

Последний, тоталитарный, уровень свободы в образовании точнее было бы

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

назвать уровнем отрицания свободы, поскольку он предполагает жесткую регламентацию всей школьной жизнедеятельности, включая деятельность учителя и ученика. Подобные теории и учебные заведения создаются на основе представлений о ребенке как носителе врожденных и приобретенных деструктивных черт или как одно из звеньев социального механизма тоталитарных режимов. Характерным наглядным примером тому может служить традиционная советская школа.

Глобальные социально-культурные изменения последних полутора десятков лет, охватившие все сферы жизни страны и направленные на освобождение от негативного тоталитарного наследия, привели к появлению в общественном сознании взглядов на человека как на субъекта собственного развития и на Россию как на часть мирового сообщества, которая подчиняется всеобщим законам эволюции и общечеловеческим ценностям. Все это не могло не сказаться и на отечественном образовании, деятели которого активно занялись разработкой новых путей его развития.

Свое первое наиболее значимое логическое завершение этап педагогических поисков и дискуссий нашел в Законе РФ «Об образовании». В нем окончательно утверждается гуманистическая стратегия, формулируются главные принципы и задачи, намечаются основные пути и механизмы обновления современного образования страны. Между тем провозглашая необходимость ухода от авторитаризма, главный нормативный документ не предусматривает существенных системных изменений, а потому носит несколько декларативный характер, не предлагая радикальных мер, а лишь ориентируя на постепенное движение от возможного в указанном направлении. Возведя феномен свободы в ранг важнейшего принципа государственной политики в данной области, закон по-прежнему требует от учителей первостепенной заботы об усвоении каждым учащимся установленных сверху обезличенных образовательных стандартов, которые, как правило, и по сей день достигаются ге-

нетически связанными с традиционной советской школой стандартными и обезличенными формами, методами и приемами. В целом же можно говорить о том, что государство, учитывая новые реалии жизни, ориентирует педагогов на решение стоящих перед ними задач в русле гуманистической идеологии на рационалистическом уровне свободы, но пытается осуществить это на старом фундаменте авторитарного наследия, продлевая агонию базовой образовательной парадигмы прошлого.

Неудивительно, что в противовес инертной по отношению ко всему новому официальной школе в современной России начинают разрабатываться различные экспериментальные проекты и появляться альтернативные учебно-воспитательные заведения, стремящиеся преодолеть возникающие кризисные явления, реализуя феномен свободы на максимально реально возможном уровне. Однако, по большому счету, все они являются «каплей в море» традиционной авторитарной педагогики, которая, несмотря на критику со всех сторон, продолжает уверенно занимать основное образовательное пространство страны.

Одной из наиболее важных и сложных педагогических и социальных проблем, не получивших пока еще должного теоретического осмысления, является проблема все увеличивающейся пропасти отчуждения между миром детей и миром взрослых. Она имеет давние исторические корни и многовековую эволюцию в процессе семейного и общественного воспитания, особо актуализируясь в сегодняшнем дне. Между тем пока еще не найдено реальных путей для ее полного разрешения.

Не ставя перед собой задачи всеобъемлющего рассмотрения данного вопроса, остановимся лишь на анализе некоторых его причинных аспектов, связанных с различными парадигмальными установками и проблематикой настоящей статьи.

При субъект-объектных отношениях в русле авторитарной педагогической идеологии подобный вопрос, как правило, не возникает, так как то, на что он направлен, считается необходимым усло-

ІІІІ1ІІІІИІІШ № 4,

вием или же неизбежной издержкой учебно-воспитательной деятельности. Отказывая детям в праве на полноценную реализацию своих возрастных потребностей и борясь с их различными «негативными» проявлениями, родители и учителя насильственно навязывают подрастающему поколению формальную мораль, правила и нормы, принятые в том или ином социуме, вызывая тем самым естественный протест, выражающийся в скрытом или явном сопротивлении и стремлении обособиться в рамках собственного, недоступного взрослым мира с его особой, отличной от офици-альной,субкультурой.

Что же касается гуманистических парадигмальных установок, то здесь существование названной проблемы не отрицается, а ее решение видится в переходе к субъект-субъектным отношениям и признании за ребенком права на свободное развитие и проявление своей «самости». Однако, как показывает накопленный педагогический опыт, провозглашение самоценности детства и «детскости» при формальном подходе к реализации данных идей не решает, а, наоборот, порой даже усугубляет ситуацию, создавая новые искусственные барьеры. Это выражается, в частности, в том, что растущему человеку (конечно же, не прямо, а опосредованно) как бы говорят: «Живи, радуйся, наслаждайся детством, так как пользы от тебя для семьи и общества все равно почти никакой, да и твое мнение о серьезных вещах нас не интересует, потому как сказать и сделать что-нибудь толковое ты не в состоянии, покуда не вырастешь и не наберешься необходимых знаний и опыта».

Иными словами, и авторитарные педагогические системы, насильственно «сажающие на плечи ребенка голову взрослого», и гуманистические образовательные модели, нацеленные на обеспечение полноценного проживания воспитанником каждого периода детства в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и потребностями, в конечном счете стремятся к одному - временно (а срок этот становится все больше и больше) «изолировать» ра-

стущего человека от взрослого мира, по возможности его «окультурить» и только после этого позволить ему реально участвовать в делах общества и государства. Роль же этого «временного изолятора» возлагается на школу, которая с момента своего появления стала, по сути, официальным общественным институтом, разделяющим людей на два противостоящих друг другу лагеря: тех, кто еще «не созрел», т.е. не стал достаточно полноценным в интеллектуальном и социальном плане, и тех, кто получил аттестат зрелости, пройдя многолетний путь усвоения стандартизированных, но нередко оторванных от жизни знаний, умений и навыков.

Таким образом, из приведенных рассуждений видно, что обозначенная проблема может быть разрешена только в русле гуманистической педагогической идеологии путем установления истинно доверительных и уважительных субъект-субъектных взаимоотношений между подрастающим и старшим поколениями, для чего необходимо максимально уравнять в правах взрослых и детей и предоставить последним возможности для свободного выбора и действий в процессе реального, а не формального участия в создании и проектировании своего и общего (в семье, школе, обществе) настоящего и будущего. На практике подобную ситуацию смоделировать и реализовать весьма непросто. Однако направленность педагогических усилий вырисовывается достаточно четко: нужно активнее осуществлять социализацию растущего человека в различных сферах жизнедеятельности в условиях «справедливого сообщества» и организации учебно-воспитательного процесса на максимально реально возможном уровне свободы.

На Западе названную и другие проблемы современного образования в течение последнего времени пытаются разрешить в русле идей открытого обучения. Что же касается России, то, взяв в качестве ориентира модель открытого гражданского общества западного типа, наша страна и в области образования начала перенимать его идеи, которые, как известно, неразрывно связаны с идеями сво-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

боды и диалога культур. При этом в роли базовых в процессе организации и осуществления учебно-воспитательной деятельности стали выступать и соответствующие им аксиологические приоритеты.

Современная отечественная педагогика, освободившись от догматов коммунистической идеологии, в качестве принципиальных основ для воспитания подрастающего поколения особо выделяет общечеловеческие ценности. С таким подходом в целом согласно и государство, закрепившее его в законе и в Доктрине модернизации образования в России, и большая часть общественности. Между тем полной ясности в данном вопросе до сих пор нет, так как не разрешена до конца проблема, касающаяся содержания заявленных ценностей и специфики их социально-культурного и личностного принятия.

Надо сказать, что подобная ситуация со своими специфическими особенностями характерна сейчас и для Запада, где, как и у нас, вновь сталкиваются две непримиримые позиции, представителей которых можно условно назвать «индивидуалистами» и «традиционалистами».

Идеи, которые отстаивают «индивидуалисты», по своей глубинной сути восходят от взглядов древнегреческих фило-софов-софистов и, подобно им, вызывают неприятие у широких социальных слоев, так как проповедуют относительность тех или иных общественных ценностей. По мнению «индивидуалистов», в этом мире нет ничего однозначно плохого или хорошего. А потому каждый вправе осуществлять свободный выбор и действовать, руководствуясь собственной шкалой ценностей, основанной на субъективном миропонимании и мироощущении, ограничивая себя лишь в том, что может навредить другим. В педагогической плоскости подобная аксиологическая трактовка встречается в концепциях как отечественных, так и зарубежных сторонников «свободного воспитания», идеализирующих природу ребенка и его возможности к самораскрытию и саморазвитию.

Что же касается «традиционалистов», то они и в России, и на Западе придер-

живаются в данном вопросе иной, консервативной, точки зрения, признавая и отстаивая объективность и устойчивость системы ценностей, созданных человечеством в процессе своего историко-культурного развития. Все это находит конкретное отражение и в их взглядах на образование, где ведущая роль в формировании мировоззрения и личностных качеств учеников отводится не природе и правильно организованной среде, а учителю и преподаваемым им знаниям.

Как видно из вышесказанного, ни в первом, ни во втором случае мы не можем говорить о том, что те или иные индивидуально или общественно признанные ценности являются общечеловеческими, так как их содержательное наполнение всегда обусловлено либо субъективными, либо же историко-культурными и социально-политическими детерминантами. Тогда что же вкладывается в смысл слова «общечеловеческие» в данном контексте, и вообще, допустимо ли оно применительно к категории «ценность»?

Если проанализировать ситуацию в мире последних веков и десятилетий, то нельзя не заметить, что доминирующими все больше становятся аксиологические приоритеты, сформировавшиеся на Западе. Принятый там образ жизни и мышления различными путями «оккупирует» иные цивилизации, включая Россию. Между тем антропологические, культурологические, психологические, социальные исследования последних лет наглядно показывают, что то, что хорошо для одной культуры, не всегда приемлемо, а порой и губительно для другой. Западные ценности, среди которых одной из главных является свобода в ее негативном понимании, могут вызвать если не полное, то частичное отторжение у других народов или же, в случае целенаправленного или опосредованного привития в процессе воспитания, привести к постепенной потере у новых поколений своих культурных корней и самобытности. Все это необходимо учитывать и в процессе модернизации отечественного образования, потому как стремление поскорее стать «своими сре-

ди чужих», безоглядно признавая и примеряя на себя «общечеловеческие» западные образцы, может иметь следствием отчуждение наших детей в ходе воспитания не только от взрослых, но и от окружающего их наследия материальной и духовной культуры родной страны.

Современный мир представляет собой мультикультурное интегративное пространство, в котором сосуществуют разные народы, страны и цивилизации, находящиеся в режиме постоянного, разноуровневого и многоканального диалога. Роль основного канала при этом отводится образованию, открывающему доступ растущему человеку к иным социокультурным смыслам и образам. В свою очередь, постигая содержание различных культур и испытывая на себе их влияние, познающий субъект непременно сталкивается с проблемой культурного самоопределения, что в условиях открытости и свободы далеко не просто.

История России показывает, что слепое копирование зарубежных культурных образцов нередко ведет к отрицательному результату. Это в полной мере относится и к попыткам привития на российской почве негативной свободы западного типа. Не справляясь с ее избытком, наши соотечественники порой делали безвозвратный выбор отказа от свободы в пользу тоталитаризма.

В последние годы мы переживаем сходную ситуацию. Не сумев переварить первую большую порцию негативной свободы (так как внутренние границы

свободы у большинства российских людей, воспитанных в советское время, оказались уже внешних), наше общество и школа как его важнейший институт стали балансировать на грани между старым и новым, все больше и больше склоняясь в сторону первого.

Чтобы избежать подобного развития событий, нужно осуществлять полномасштабную интеграцию в мировое сообщество только после обретения и осознания собственной культурной самобытности. Истинный диалог культур - это не навязывание своего или слепое копирование чужого опыта и ценностей, а равноправное взаимообщение и взаимообога-щение. А потому, лишь сформировав внутреннюю, духовную свободу человека, характерную для отечественной культурной традиции, мы сможем безболезненно и с пользой для себя значительно расширить границы свободы внешней.

Таким образом, можно говорить о том, что перед педагогикой сегодня стоит важная задача помочь растущему человеку в процессе аккультурации его личности через гуманизацию образовательного процесса, предполагающую реализацию феномена свободы на рационалистическом уровне с постепенным переходом к максимально реально возможному. При этом опираться стоит преимущественно на собственные культурные и педагогические традиции, что, однако, не должно препятствовать творческому использованию и адаптированию лучших зарубежных образцов.