1

Охарактеризованы основные дидактические принципы при выборе методик формирования творческой самостоятельности; проектная методика – это педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых знаний путем самоорганизации и самообразования учащихся. Выявлено, что основные принципы проектной методики образуют тесные взаимопроникающие связи с принципами контекстного обучения. На основе четырех структурных компонентов творческой самостоятельности был выделен ряд соответствующих им критериев, позволяющих судить об уровнях их сформированности у студентов – будущих художников-стилистов. В процессе учебной деятельности проведения эксперимента использовались следующие методы: проблемная лекция, проблемный семинар, тренинг, дискуссия, проектный метод, технология проблемного обучения. В квазипрофессиональной деятельности: технология контекстного обучения, сущность которой состоит в моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

творческая самостоятельность

проектная методика

художник-стилист

профессиональная деятельность

1. Битюк В.Л. Проектная методика как способ реализации принципов контекстного обучения // Вестник АГТУ. – 2009. – № 1 (48). – С. 173–175.

2. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 192 с.

3. Новые подходы к организации и обеспечению самостоятельной работы студентов / В.Р. Имакаев, С.В. Русаков, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер // Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса: материалы Всероссийской научно-методической конференции. – Оренбург: ОГУ, 2011. – С. 1557–1566.

4. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

5. Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий / Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.А. Батышева. – М.: Профессиональное образование, 1999. – Т. 2. – 383 с.

Современная парадигма профессионального образования ориентирована на формирование нового типа компетентного специалиста, для которого потребности в творчестве, саморазвитии и самореализации в профессиональной сфере приобретают доминирующий характер.

Цель данного исследования - выявление эффективных способов формирования творческой самостоятельности. Для этого необходимо решить ряд задач: выявить основные дидактические принципы и специфику содержания выбранных методик; охарактеризовать методы и формы организации занятий, способствующих интеграции знаний и умений по всем составляющим подготовки к художественно-проектной деятельности.

Достижение новых образовательных целей образования требует не только изменения содержания изучаемых предметов, но и методов, и форм организации образовательного процесса, активизацию деятельности обучающихся в ходе занятия, приближения изучаемых тем к реальной жизни с поиском путей решения возникающих проблем. При отборе содержания образования необходимо учитывать формы, методы и педагогические технологии передачи материала, уровни его усвоения и смысловую обусловленность действий.

Под методами обучения понимаются «приемы и способы работы педагога (преподавателя, мастера) и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для качественного и высокопроизводительного выполнения учащимися работ по профессии, формирования их мировоззрения, развития способностей к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний» .

Технология обучения выступает как «определенный задачами логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании» .

Выбор методики формирования творческой самостоятельности будущего художника-стилиста определен основными принципами дидактики. К ним относятся: доступность в обучении и воспитании; научность; коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности; принцип культуросообразности; принцип природосообразности; принцип сотрудничества; прочность, осознанность и действенность результатов воспитания и обучения; систематичность и последовательность, связь теории с практикой, сознательность, активность и самодеятельность; единство конкретного и абстрактного; наглядность.

Специфическим особенностям художественного образования соответствуют принципы проектной методики, поскольку теоретические и практические аудиторные занятия воспринимаются как рутина, а проектные формы работы - как креативная деятельность .

Процесс профессиональной подготовки специалистов по художественному проектированию костюма состоит из двух этапов: пропедевтический курс, включающий в себя базовое художественное образование, т.е. классическую подготовку по художественным дисциплинам; узкая специализация по направлению художественного проектирования костюма, формирующая восприимчивость к проявлениям гармонии предметного мира и познанию закономерностей проектной культуры.

Поиск эффективных способов реализации принципов контекстного обучения в ходе формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов объясняет выбор из многочисленных форм, методов и средств обучения проектную методику, как технологию, обладающую мощным образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом.

Специфику содержания проектной методики как способа реализации принципов контекстного обучения определяет сущность проектирования. Н.П. Сибирская представляет проектирование как деятельность по созданию образа будущего предполагаемого явления. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании .

В самой этимологии слова «проект» явно обозначается активный творческий подход, стремление к социальному действию. Под проектной методикой понимается совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развитие креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта.

Таким образом, проектная методика - это педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых знаний путем самоорганизации и самообразования учащихся.

В.Л. Битюк выделяет четыре основных принципа проектной методики: коммуникативности, проблемности; автономности; ситуативной обусловленности . Если соотнести их с принципами контекстного обучения, то можно с уверенностью утверждать, что основные принципы проектной методики образуют тесные взаимопроникающие связи с принципами контекстного обучения. Например, проектная методика предполагает наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, что определяет реализацию личностного потенциала учащегося в процессе художественно-проектной деятельности. Проблемное содержание обучения задает субъектно-субъектные отношения с консультационно-координирующей функцией преподавателя. Личностный компонент реализуется и в процессе творческого создания конкретного продукта, и в процессе активной познавательной деятельности. Следовательно, проектную методику можно считать одним из способов реализации контекстного обучения.

Целью контекстного обучения является создание условий, которые способствуют развитию творческого мышления, закреплению умения действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей профессиональной деятельности. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная педагогическая ситуация. В качестве идеального примера педагогической ситуации может быть назван конкурс студенческих работ, например, конкурс молодых модельеров и дизайнеров одежды. В системе подготовки будущего художника-стилиста конкурс как форма организации обучения выполняет адаптивную, целевую, обучающую, воспитательную и рефлексивную функции.

Достижение целей образования при подготовке учащихся к участию в конкурсе невозможно без использования нетрадиционных активных и интерактивных методов обучения. Интерактивные и активные методы имеют много общего. Для них характерны следующие признаки: высокая степень включенности студентов в процесс обучения; их активность в процессе разных видов учебной деятельности, совпадение познавательных интересов преподавателя и студентов; интенсификация процесса обучения, коллективное форсирование усилий; наличие обратных связей в обучении; мотивация обучения не только личностно, но и социально значимая; возможность моделирования целостного содержания будущей профессиональной деятельности благодаря формам обучения; повышенная эмоциональность студентов. В отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

В образовательном процессе подготовка студентов к конкурсам и участие в них представляет собой инновационную форму организации обучения - форму организации самостоятельной работы для студентов, успешно справляющихся с программой дисциплины за более короткие сроки (разновидность ускоренного обучения), чем это предусмотрено рабочим учебным планом. Это обеспечивает формирование индивидуальной образовательной траектории каждого студента, развитие у него готовности к самостоятельной деятельности, проявляющейся в продуктивном вхождении в профессиональную среду, эффективном решении творческих профессиональных задач, творческом саморазвитии обучающегося.

В процессе формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов могут эффективно быть применены методы проблемного обучения, но лишь после того, как у студентов в ходе освоения ряда учебных дисциплин сформируются определенные знания, умения и навыки. В таком случае деятельность педагога в ходе организации внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной работы заключается в постановке проблемной ситуации перед студентами.

Теоретической основой для реализации задач проблемного обучения послужило положение о том, что деятельность художника-стилиста или дизайнера костюма по самой своей природе носит творческий характер. Этим специалистам ежедневно приходится решать множество не только типовых, но и оригинальных задач, которые требуют анализа творческой ситуации; прогнозирования результатов в соответствии с имеющимися исходными данными; учета средств, используемых для достижения цели; оценки полученных данных и определение новых задач.

Важнейшим компонентом дизайнерского мышления являются умения видеть творческую проблему в решении обычных повседневных задач, формулировать гипотезу, расширять рамки обычной информации, отбирать новые факты и явления, выбирать наиболее целесообразный путь поиска решения задачи, делать обобщенные выводы, отказываясь от неправильных положений и обосновывая дальнейший путь решения проблемы. В связи с этим особое значение в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности приобретает использование проблемно-поисковых методов. Именно осознание проблемы детерминирует ход мыслительных операций, определяет последовательность ступеней и придает процессу усвоения целенаправленный характер. Тогда знания, приобретаемые в самостоятельной познавательной деятельности, существенно отличаются от знаний, получаемых в готовом виде: они значительно глубже и полнее, могут быстро перестраиваться и становиться орудием осуществления практической деятельности студента, сознательно переходить в убеждения и в целом способствовать решению задач формирования творческой личности.

Основой проблемно-поискового метода служат проблемные ситуации, дающие «толчок» мышлению. Проблемные ситуации вскрывают трудность познавательного материала и пробуждают «исследовательскую активность» обучающихся. Трудность, таким образом, выступает и как основной элемент, и как критерий выявления проблемной ситуации.

В учебном процессе при усвоении пропедевтических курсов «Основы композиции» и «Архитектоника» определяются общие базовые композиционные принципы гармонизации костюма. Практические задания этих дисциплин имеют эвристический характер и задают исследовательскую активность. На завершающем этапе обучения студент проектирует авторскую коллекцию моделей одежды для участия в конкурсе модельеров с учетом межпредметных связей между разными дисциплинами: «Рисунок», «Живопись», «Цвет в костюме», «Пластическая анатомия», «Художественное проектирование костюма», «Выполнение проекта в материале», «История стилей в костюме» и др. Это позволяет целенаправленно строить учебный процесс, обеспечивать тесную взаимосвязь теории и практики, учитывать индивидуальные возможности студентов.

Одним из основных показателей учебно-творческой активности обучаемых является внеаудиторная профессионально ориентированная самостоятельная работа, которая более продуктивно используется в условиях ограниченности учебного времени. Вся самостоятельная работа предполагает планируемый характер, учитывает индивидуальные возможности каждого студента.

На основе мотивационно-ценностного, когнитивного, креативно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов в структуре творческой самостоятельности будущего специалиста был выделен ряд соответствующих им критериев, позволяющих судить об эффективности процесса формирования данного качества личности, степени (уровня) его сформированности у студентов.

Измерение образовательного результата осуществлено по четырем критериям сформированности творческой самостоятельности как интегративного качества личности будущего художника-стилиста:

1) личностно-профессиональные мотивы и потребности;

2) системное владение общенаучными и профессиональными знаниями;

3) творческий метод;

4) профессиональное самосознание.

Показателями первого критерия являются: устойчивый интерес к профессиональной художественно-проектной деятельности; потребность в наиболее полном и глубоком освоении знаний, в стремлении разностороннего владения дизайнерским мастерством; потребность в саморазвитии и творческой самореализации.

Для второго критерия выделены следующие показатели: знание закономерностей дизайнерского проектирования; умение формулировать и решать художественно-проектные задачи; умение пользоваться средствами художественной выразительности.

Показатели третьего критерия: эффективное использование традиционных и новых методов художественного проектирования; разработка художественных проектов изделий с учетом конструктивно-технологических, эстетических, стилистических, экономических параметров.

Показателями четвертого критерия являются: представление о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу.

С целью получения достоверных результатов об эффективности использования педагогической технологии формирования творческой самостоятельности будущего художника-стилиста в вузе был проведен эксперимент, в ходе которого разработаны оптимальные методики, формы и средства учебно-познавательной индивидуальной и коллективной деятельности студентов, построено оптимальное взаимодействие студентов и преподавателей, определены процедуры контроля и измерение результата формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов в рамках внеаудиторной самостоятельной работы студентов в Студенческом доме моделей Южно-российского государственного университета экономики и сервиса. В процессе учебной деятельности проведения эксперимента использовались следующие методы: проблемная лекция, проблемный семинар, тренинг, дискуссия, проектный метод, технология проблемного обучения. В квазипрофессиональной (то есть «профессиональноподобной») деятельности использовалась технология контекстного обучения, сущность которой состоит в моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, данное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Творческая самостоятельность студентов - будущих художников-стилистов представляет собой сложное интегративное качество личности, сущность которого проявляется в единстве двух аспектов. В учебно-познавательном аспекте - как активное освоение общенаучных и профессиональных знаний, умений и навыков и их творческое применение при решении новых учебных задач; в личностном плане - как стремление реализовать свой профессионально-личностный творческий потенциал с учетом собственных потребностей, возможностей и способностей. Сформированное в ходе процесса обучения в вузе, это качество обеспечивает дальнейшую творческую самореализацию специалиста в профессиональной деятельности.

2. Применение педагогических технологий в процессе формирования творческой самостоятельности в условиях моделирования предметного и социального содержания реальной профессиональной деятельности в рамках контекстного подхода определяют процесс движения деятельности студента от учебной академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.

3. Использование проектной методики, методов активного и интерактивного обучения, технологии проблемного обучения и других способов в комплексе представляют собой педагогическую технологию, поскольку гарантируют результат, прогнозируемый при планировании учебного процесса и подтвержденный в процессе опытно-экспериментальной деятельности.

Рецензенты:

Шемет О.В., д.п.н., доцент кафедры «Информатика» Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Шахты;

Алиева Н.З., д.филос.н., доцент Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Шахты.

Работа поступила в редакцию 03.09.2013.

Библиографическая ссылка

Кулешова А.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ХУДОЖНИКА-СТИЛИСТА // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-4. – С. 865-869;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32418 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Жукова Оксана Геннадьевна. Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: СПб., 1999 211 c. РГБ ОД, 61:00-13/9-7

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 15

1. Сущность понятия творческой самостоятельности 15

2. Субъектная позиция ребенка в конструктивной деятельности, как фактор развития творческой самостоятельности 34

Выводы по I главе 50

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНСТРУИРОВАНИИ ИЗ НЕТРАДИЦИОННОГО МАТЕРИАЛА (ПО МАТЕРИАЛАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)... 53

1. Задачи и методика диагностического этапа исследования 54

2. Анализ проявления творческой самостоятельности старшими дошкольниками и младшими школьниками в конструировании из нетрадиционного материала 63

3. Анализ использования нетрадиционного материала в практике работы детского сада и начальной школы 97

Выводы по II главе 102

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАБОТЕ С НЕТРАДИЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ (ПО МАТЕРИАЛАМ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) 106

1. Задачи, содержание и условия организации формирующей части исследования 106

2. Развитие у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста творческой самостоятельности в работе по образцу 118

3. Развитие творческой самостоятельности в условии организации совместной поисковой деятельности 138

4. Анализ результатов контрольных срезов 147

Выводы по III главе 151

Основные выводы 157

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью воспитания субъектно-активной личности, способной самостоятельно творчески мыслить, планировать деятельность, осуществлять нравственно-значимый выбор способов и средств ее реализации и готовой нести ответственность за свою деятельность.

Научно-технический прогресс довольно основательно изменил характер труда человека, в котором большое значение приобретает умение творчески решать поставленные задачи, а значит -творчески активное мышление.

Необходимость воспитания творческой активности в растущем и развивающемся ребенке, воспитания творческой самостоятельности ставит перед обществом и непосредственно перед педагогом задачу - формировать деятельностные и мотивационные компоненты его личности в активном гуманистическом отношении к действительности. Ведь человечеству не безразлично, на что будет направлена деятельность людей: на созидание или разрушение.

Можно говорить о том, что решающим фактором создания материальной базы общества становится развитие творческих сил каждого человека. Воспитание творца - это социальный заказ общества сегодня, и задача педагогов - выполнить этот социальный заказ.

Педагогической теорией доказано, что данную задачу необходимо начинать решать уже в младшем дошкольном возрасте, который является базовым для формирования таких показателей мыслительной и трудовой деятельности, как активность, инициативность, творческая самостоятельность. На это указывают в своих исследованиях М. А. Данилов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, П. И. Пидкасистый, Е. В. Проскура и др. По мнению этих ученых, задача воспитания и развития средствами трудовой деятельности не сводится к освоению и пониманию труда как суммы знаний и уме-

ний, а предполагает формирование опыта творческой практической деятельности, личностного отношения к этому процессу. Авторы подчеркивают, что творческая самостоятельность человека формируется в деятельности и выступает как высшее проявление личности.

Для того чтобы реализовать установку воспитания дошкольника - развивать мышление и творческие потенциалы деятельности, необходимо организовать воспитание детей с учетом их индивидуальных особенностей. Это необходимо в связи с тем, что психологами доказано, что самостоятельность личности и, тем более, творческая самостоятельность - это глубоко индивидуализированная характеристика личности.

Если в большинстве дидактических исследований самостоятельность рассматривается как свойство познавательной деятельности (А. С. Байрамов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова и др.) безотносительно к индивидуальным особенностям личности, то в работах психологов, исследующих самостоятельность и процесс ее формирования у ребенка, самостоятельность рассматривается как качество, характерное для личности в целом (Н. В. Бочкина, Е. П. Михайловский, И. Молнар, Л. А. Ростовецкая).

Исследователи изучали уровни сформированности самостоятельности в учебной деятельности (Н. В. Бочкина. И, Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, 3. Ф. Пономарева и др.), уровни учебной познавательной самостоятельности (Н. А. Половникова, Т. И. Шамова), функции этого качества (Н. В. Бочкина, М. И. Дидора, Ю. П. Дмитриева), его место в психологической структуре личности, связь между формированием самостоятельности в одном виде деятельности и развитием его в других проявлениях личности (О. П. Суркова, Д. Г. Рогожина), воздействие развитой самостоятельности на развитие общественно и личностно значимых качеств: ответственности, дисциплинированности, инициативности (А. Д. Алферов), воли, на-

6 стойчивости в достижении цели (В. К. Котырло) и др. Однако все эти исследования относятся к школьному возрасту ребенка, тогда как закладка этого качества личности происходит уже в младшем дошкольном возрасте.

Невозможность «механического» перенесения как методик, так и способов, средств, базы развития творческой самостоятельности ребенка из рассмотренных исследований на дошкольный возраст очевидна. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является не учебная деятельность, а игровая. При этом многие исследователи отмечают, что «это справедливо и для пограничного» возраста 7-8 лет (первый класс начальной школы), в котором происходят лишь первые шаги в направлении формирования учебной деятельности как ведущего вида деятельности.

Безусловно, развитие творческой самостоятельности в игровой деятельности возможно, но это будет особого рода творческая самостоятельность, реализуемая не в вещественной, а в воображаемой деятельности.

Вещественная (практическая) деятельность ребенка позволяет реализовать конкретные методики формирования и развития нужных педагогу процессов, поскольку непосредственно управляема, а также имеет результатом конкретный продукт («вещь»), являющийся в свою очередь новым стимулом для работы ребенка. Таким образом, целесообразно в качестве базы формирования творческой самостоятельности ребенка указанного возраста выбрать его вещественную (чаще именуемую трудовой) деятельность, традиционно называемую в дошкольной педагогике конструированием.

Актуальность проблемы формирования творческой самостоятельности в трудовой деятельности дошкольников, а также недостаточная ее разработанность вызвали необходимость изучения этого качества у детей старшего дошкольного (7 лет) и младшего школьного (8 лет) возраста.

Острая общественная потребность в воспитании творческой самостоятельности у подрастающего поколения, недостаточная изученность этого качества у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, отсутствие специальных исследований, посвященных формированию творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в процессе конструирования, обусловили выбор темы исследования: "Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании". При выборе исследуемой темы учитывалось следующее:

Во-первых, большие возможности нетрадиционного материала для формирования у детей конструктивно-практических навыков и умений (при этом происходит обогащение знаний о свойствах и качествах материалов, расширение художественного восприятия, образного видения, что стимулируется необычностью и привлекательностью для детей изготовления разных поделок из подобных материалов);

во-вторых, возможность управления развивающим и воспитывающим характером этой работы;

в-третьих, доступность содержания данной деятельности для детей;

в-четвертых, формирование общественных мотивов: создавая подарки и сувениры, сказочных персонажей для игр или кукольного театра, игрушки для елки, дети убеждаются в практической значимости своего труда. С большим интересом они играют изготовленными поделками в дидактических, сюжетно-ролевых играх, охотно дарят их сверстникам, малышам, сотрудникам, гостям ДОУ и школы или используют в качестве украшения интерьера. Это оказывает на детей большое воспитывающее воздействие и обусловливает особую заинтересованность ребят данным видом деятельности.

Являясь специфическим видом деятельности, конструирова-

s ниє отвечает интересам и потребностям детей и одновременно обладает чрезвычайно широкими возможностями в развитии личности, в умственном воспитании детей. В процессе целенаправленного обучения детей конструированию из нетрадиционного материала у них формируются обобщенные способы умственных действий: анализ, сравнение и соотнесение; формируется умение самостоятельно находить способы решения конструктивных задач, умение планировать свою деятельность. В ходе этого вида конструирования проявляется неординарность технического творчества человека. Изучение педагогической теории и практики дает основание считать, что содержательная сторона этого вида деятельности неоправданно сужена, что не позволяет в полной мере реализовать потенциальные возможности развития личностных качеств ребенка, необходимых для конструктивной деятельности. В первую очередь мы имеем в виду творческую самостоятельность, активность, инициативность, организованность, склонность к творчеству.

В этом смысле в качестве существенно важного условия формирования творческой самостоятельности следует признать не конечную цель деятельности, а, как подчеркивает П. М. Якобсон , осуществляемый в ней процесс творческого поиска. Последний может иметь место во всех звеньях конструктивной деятельности человека.

Исходя из анализа состояния изученности проблемы развития творческой самостоятельности, можно предположить, что, являясь сложным социально-психологическим образованием, она может рассматриваться как процесс, выступая в качестве самодеятельности, предполагающей инициативные, систематические действия, вызванные внутренней необходимостью; как состояние, представляющее собой не отдельную черту личности, а ее интегрированное качество, которое проявляется в целом комплексе интеллектуальных, характерологических, регуляторных и подобных процессов,

дающих человеку возможность творчества в любом виде трудовой деятельности и приобретающих в каждом отдельном случае специфическую форму.

Цель исследования : заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании возможности формирования у детей 7-го и 8-го года жизни творческой самостоятельности в условиях конструирования из нетрадиционных материалов.

Объект исследования ; процесс развития творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в конструировании из нетрадиционных материалов.

Предмет исследования : формирование творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в процессе конструирования из нетрадиционных материалов.

Гипотеза исследования : если разработать и реализовать в непосредственной работе с ребенком систему использования нетрадиционных материалов, то педагогически управляемый процесс формирования такого интегративного качества личности, как творческая самостоятельность, достигнет своей цели с высокой долей вероятности.

При организации экспериментальной работы с детьми 7-го и 8-го года жизни по формированию у них в указанном виде деятельности творческой самостоятельности использовались данные рассмотренных выше психологических исследований. При этом на первом этапе педагогического эксперимента необходимо было выявить интерес к конструированию из нетрадиционного материала, интерес к самому материалу для того, чтобы спланировать формирование мотивационных компонентов деятельности; кроме того, необходимо было выявить уровни сформированности технических навыков и умений измерять, пользоваться ножницами, собирать, оформлять и т. п. Наблюдения за работой детей показывают, что они, отражая в игрушках свои впечатления от окружающей жизни, не механически копируют, а творчески дополняют и преобразуют

ее. Даже повторяя одну и ту же игрушку, они действуют по-разному, вносят изменения, детализируют первоначальный замысел, реализуют свои знания и представления в переработанном виде. Эта переработка жизненных впечатлений совершается в результате проявления творческой самостоятельности. Таким образом, можно утверждать, что изготовление игрушек из нетрадиционного материала создает благоприятные условия для развития целепола-гания, смекалки, способности по самостоятельно составленному плану-проекту создавать новый образ игрушки и других качеств, свойственных творческой самостоятельной личности.

Эта особенность была отмечена К. Д. Ушинским: "Дети не любят игрушек неподвижных, хорошо отделанных, которые они не могут изменить по своей фантазии, - писал он. - Вот почему лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить измениться самым разнообразным образом". .

Такой особенностью - разнообразно изменяться по инициативе самого ребенка - в особенно большой мере обладает нетрадиционный материал, дающий ребенку возможность самостоятельно комбинировать и создавать все новые и новые игрушки по собственному замыслу, проявлять сообразительность, изобретательность, творческую выдумку.

При изучении практики работы детских садов и начальной школы было обнаружено, что у педагогов вызывает затруднение осуществление процесса формирования у детей творческой самостоятельности как черты характера в разных видах их практической деятельности. Между тем формирование творческой самостоятельности, начатое уже в дошкольном возрасте, в значительной степени отличается от процесса обучения в школе, который с каждым годом все более и более основывается на самостоятельности учащихся и требует от них не только репродуктивной деятельности, но и проявления инициативы, творчества.

Известно, что в начальных классах трудовая деятельность является важным звеном в системе трудовой политехнической подготовки учащихся, которая осуществляется и развивается с 1 по выпускной класс.

При организации трудовых процессов у младших школьников в сопутствующих сенсомоторных действиях, в нервно-психическом и физическом напряжении формируется система определенных знаний, умений и первоначальных навыков, которые лежат в основе трудоспособности человека - главной производительной силы общества.

Именно в этом возрасте закладываются основы характера и формируются такие черты личности, как трудолюбие, трудовая активность, творческая самостоятельность, уважение к людям труда и другие ценные качества, помогающие будущему труженику усвоить требования самостоятельной жизни и утвердиться в ней.

Работы Л. П. Аристова, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова и др. посвящены проблеме анализа сформированности у детей активности и самостоятельности как важнейших показателей плодотворности учения. И, Н, Колесниченко, В. Г, Машинистов, В. С, Цейтлин и другие рассматривали основные вопросы содержания и методики трудового воспитания и обучения младших школьников. П. А. Андрианов, В. И. Качнев, И. Г. Китаев, Ю, С. Столяров и другие рассматривали систему технического творчества учащихся в процессе внеурочных занятий и взаимосвязи этого вида деятельности с процессом трудовой подготовки учащихся начальных классов.

Однако исследований аналогичного характера для дошкольного возраста практически не имеется. Этот факт стимулировал данное исследование. Базой исследования явились ДОУ № 139, № 17 и школа № 63 г. Мурманска.

В соответствии с поставленной выше целью и гипотезой ис-

следования были поставлены и решались следующие задачи :

Определить содержание понятия творческой самостоятель- ; ности у детей 7-го и 8-го года жизни в конструировании из нетрадиционных материалов.

Изучить особенности проявления творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в конструировании из нетрадиционных материалов.

Определить показатели сформированности творческой самостоятельности у детей 7-го н 8-го года жизни в конструировании.

Создать и экспериментально апробировать систему использования нетрадиционных материалов в конструировании, направленную на формирование у детей 7-го и 8-го года жизни творческой самостоятельности в условиях отказа от показа педагогом способов изготовления игрушки.

Методологической основой исследования является учение о роли деятельности в развитии личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Б. Рубинштейн); концепция дошкольного и начального школьного детства как своеобразного этапа в развитии человека и его социализации (А. Г. Асмолов, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, Д. Б. Эльконин); исследования по проблеме своеобразия детских видов деятельности (Б. Г. Ананьев, Г. И. Вергилес, Д. И. Воробьева, А. Р. Гинзбург, А. И. Леонтьев, А. А, Люблинская, В. Г. Нечаева, Г. И. Щукина); теория формирования умений (П. Я. Гальперин, Т. С. Комарова, Н. В. Кузьмина).

Методы исследования выбраны с учетом специфики предмета, объекта, задач и гипотезы работы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; общелогические методы (сравнение, сопоставление, умозаключение); экспериментальный метод, включающий наблюдение, анкетирование, констатирующий и обучающий психолого-педагогический

эксперименты; обработка экспериментальных данных (качественный и количественный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые доказана возможность развития у детей творческой самостоятельности в процессе конструирования из нетрадиционных материалов; показано, что творческая самостоятельность является ин-тегративным качеством, которое интенсивно развивается в процессе конструирования из нетрадиционных материалов; показана взаимосвязь между целенаправленными конструктивными действиями и развитием творческой самостоятельности; определены уровни творческой самостоятельности в конструировании из нетрадиционных материалов; выявлены возможности дифференцированного подхода к ребенку в постановке конструктивной задачи, способствующие развитию творческой самостоятельности в данном виде конструирования; разработана методика, обеспечивающая возможность проявления детьми 7-го и 8-го года жизни творческой самостоятельности на различных этапах решения конструктивной задачи в условиях отсутствия показа педагогом способов изготовления игрушки.

Практическое значение исследования состоит в возможности применения разработанного содержания и методики формирования творческой самостоятельности в процессе конструирования из нетрадиционных материалов в практике работы ДОУ и начальной школы. Выделенные показатели могут быть использованы в целях диагностики. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогических кадров для дошкольных учреждений и начальных классов средних общеобразовательных школ; при чтении лекций и проведении практических занятий по педагогике, методике развития элементарных математических представлений, методике изобразительной деятельности и художественного труда в вузе, колледжах, институтах повышения квалификации работников

образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, использованием комплексной методики, ее соответствием возрастным психологическим особенностям старших дошкольников и младших школьников, объемом собранного материала. На этапе констатирующего эксперимента обследовано 85 детей, на этапе формирующего и контрольного эксперимента - 81 ребенок. Исследование проводилось в течение 1997-1999 гг. с детьми старшего дошкольного возраста в ДОУ № 139 Ленинского округа и № 17 Первомайского округа, 1 классе СШ № 63 г. Мурманска.

Основные положения, выдвигаемые на защиту:

Формирование творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в процессе конструирования из нетрадиционных материалов обеспечивается комплексом взаимосвязанных условий: личностно-ориентированным подходом педагога к детям; освоением детьми позиции субъекта деятельности, а также системой конструктивных практических действий выводящих детей на результат.

Наибольшую результативность в формировании творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни имеет методика, сориентированная на осознание ими целей, путей и способов действий в процессе конструирования из нетрадиционных материалов (что сделать? из чего? чем? как? в какой последовательности действовать?).

3. Успешное формирование творческой самостоятельности
достигается целенаправленным поэтапным педагогическим руково
дством практической деятельностью детей на занятиях и уроках, в
самостоятельной художественной и художественно-трудовой дея
тельности, при тесной взаимосвязи ознакомления с окружающим
миром, сенсорным воспитанием, трудовой, речевой и изобрази
тельной деятельностью.

"В творческом труде находит себе простор

игра творческих сил личности"

(Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.

М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - С. 63)

Сущность понятия творческой самостоятельности

Вряд ли существует более ценное качество личности, чем творческая самостоятельность, - и, казалось бы, более ясное и определенное. Мы, не задумываясь, можем перечислить те черты характера и поведения, которыми наполняем это понятие, - внутренняя нестандартность, своеобразие, самобытность, оригинальность.

Творческая самостоятельность как свойство личности предполагает, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне принимать и проводить в жизнь важные решения; во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно.

Психологи выделили целый ряд свойств, составляющих сущность творческой самостоятельности и связанных с нею психических явлений: способность к самоутверждению, поддержанию стабильности "Я", самоконтроль, умение регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, умение сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению.

Проблемы творческой самостоятельности тесно связаны с проблемой развития личности в целом, поэтому многие исследователи, работающие над проблемой личности, анализируя свойства личности, затрагивают в той или иной степени вопрос творческой самостоятельности.

Подавляющая часть взрослых людей проявляет творческую самостоятельность в области своей профессии, в том виде деятельности, который является жизненно ведущим, преобладающим, в других же сферах творческая самостоятельность резко снижается и иногда до такого уровня, который представлен полным отсутствием самостоятельности - несамостоятельностью. Никто не может с уверенностью сказать, что развитие творческой самостоятельности заканчивается в каком-то определенном возрасте. Можно только утверждать, что творческая самостоятельность нарастает с возрастом и достигает высокого уровня своего развития в тех видах деятельности, которые являются основными, преобладающими, жизненно ведущими или наиболее интересными.

Анализ педагогической и психологической литературы свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы и позволяет перейти к рассмотрению ее исходных данных.

Проблема самостоятельности личности издавна привлекала философов, психологов, педагогов. В философской литературе вопросы самостоятельности рассматривались в связи с проблемами свободы и ответственности личности, взаимодействия личности и общества, общественной и личной практики.

Самостоятельность в психологической литературе рассматривается как важнейшая составляющая в характеристике особенностей личности. Чем самостоятельнее в своих поступках человек, тем в большей степени он - зрелая личность. "Личностно-социальной единицей, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок станет лишь там и тогда, когда сам начнет совершать деятельность". (130, СЛЗО)

При оперировании понятиями "сам11, "самостоятельный", "самостоятельность" используются чаще всего такие их семантические оттенки значения, как "без опоры", "без посторонней помощи", тем самым в состав самостоятельных включаются те элементы поведения, посредством которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека. Таким образом, стоящими в одном ряду оказываются и стремление к самообслуживанию у детей раннего возраста, и выполнение домашнего задания без контроля родителей младшими школьниками, и самостоятельное принятие решений подростками.

В советской психологии самостоятельность рассматривалась как генерализованное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность, поступки, поведение.

Самостоятельность личности связана "с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь имеет двусторонний характер. С одной стороны, развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов является необходимой предпосылкой самостоятельных суждений и действий личности, а с другой стороны, складывающиеся в процессе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют чувства и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные решения, но и, несмотря на возможные трудности, добиваться успешного их выполнения.

Задачи и методика диагностического этапа исследования

1. Выявить интерес детей седьмого года жизни (подготовительная к школе группа) и восьмого года жизни (1 класс школы) к нетрадиционному материалу, из которого можно создавать разнообразные поделки.

2. Выяснить сущностные проявления творческой самостоятельности и причины затруднений в процессе работы с нетрадиционным материалом детей 7-го и 8-го года жизни.

3. Определить педагогические условия организации конструирования из нетрадиционного материала в детском саду и первом классе школы.

Методика диагностики Диагностический этап исследования состоял из двух этапов. Первый этап был направлен на выявление интереса и особенностей проявления детьми старшего дошкольного возраста и учащимися 1 класса творческой самостоятельности в конструировании из нетрадиционных материалов.

Первый этап констатирующего эксперимента включал семь заданий.

Первое задание

Тема: "Выбери интересный для тебя материал".

Задачей первого задания констатирующего эксперимента было выявить интерес детей седьмого и восьмого года жизни к нетрадиционному материалу.

В разных местах групповой и классной комнаты размещаются: напольный, настольный конструктор, конструктор "Лего", природный и нетрадиционный материал (коробки различных размеров, различный по фактуре, цвету упаковочный материал и пр.), детские игрушки (машины, куклы).

В инструкции экспериментатор предлагает ребенку войти в помещение, рассмотреть все материалы и выбрать тот, который больше всего понравится, а затем объяснить причины своего выбора.

Из какого материала тебе хотелось бы мастерить?

С каким материалом тебе нравится работать?

Ты раньше что-нибудь делал из него?

Как ты думаешь, что из него можно сделать?

В процессе эксперимента проводились целенаправленные наблюдения за детьми на всех этапах деятельности.

В протоколах фиксируются: выбор детьми материала, наличие желания работать с бросовым материалом, длительность и направленность поисковых действий, получение результата и особенность речевых высказываний.

Второе задание

Тема: "Сделай, что хочешь" (конструирование по замыслу детей).

Задача второго задания констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы выявить возможность детей 7-го и 8-го года жизни проявлять творческую самостоятельность в различные периоды деятельности: задумывая образ предмета и планируя пути и способы его выполнения и воплощая план-замысел в конструкции.

Материал: различный по фактуре, цвету, размерам, объемам упаковочный материал.

В инструкции экспериментатор предлагает детям седьмого-восьмого года жизни рассмотреть материал и сделать любую поделку, предварительно рассказав о том, что он сделает, из чего и как намерен выполнить работу.

При необходимости ребенку задаются дополнительные вопросы:

Что ты решил сделать?

Из чего сделаешь?

Что сначала, а что потом будешь делать?

Как ты эти формы соединишь?

Какой инструмент тебе понадобится?

В протоколах фиксируются особенности поведения испытуемых, характер их затруднений на всех этапах реализации задачи.

Третье задание

Тема: "Ягодка с сюрпризом" или "Цветок" (конструирование по образцу).

Задачи, содержание и условия организации формирующей части исследования

При разработке формирующего эксперимента учитывались следующие положения:

Целостный подход к педагогическому процессу;

Сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм обучения;

Индивидуально-дифференцированный подход к детям;

Расширение возможностей для проявления творческой самостоятельности на всех этапах эксперимента; в целеполагании, прогнозировании, осуществлении плана-проекта, оценке оригинального продукта;

Гуманно-сотруднический стиль руководства деятельностью детей.

Чтобы создать необходимые условия для работы на занятиях в ДОУ и уроках в начальной школе, детям предоставлялись в свободное пользование образцы игрушек, различный нетрадиционный материал, разнообразные инструменты, вспомогательно конструктивные элементы поделок, украшения.

Особое внимание уделялось развитию организаторских навыков, культуре труда, развитию чувства ответственности, критической самооценки, осторожности, понимания опасности работы с инструментами. Необходимость организации труда детей с соблюдением указанных требований подтверждена соответствующим инструктивным письмом Министерства просвещения СССР № 39-м от 08.06.1984 г. "О соблюдении требований безопасности при организации трудовой деятельности детей в детском саду".

При этом предусматривались следующие правила:

Выполнять порученную работу только в местах, отведенных для данного вида труда;

Готовить свое рабочее место, аккуратно, удобно и красиво располагать нужные материалы и инструменты;

Использовать оборудование и инструменты строго по их прямому назначению, применяя правила и приемы, показанные экспериментатором;

Применять колющие и режущие инструменты в самостоятельной конструктивной и художественной деятельности под контролем экспериментатора;

Развивать умение работать внимательно, сосредоточенно, не отвлекаясь и не размахивая инструментами, не мешая друг другу;

Постоянно поддерживать порядок на своем рабочем месте, не допускать захламленности;

Проверять состояние оборудования и инвентаря по окончании работы, осуществлять уборку, хранить и ухаживать за инструментами, приводить в порядок рабочее место.

Ознакомление детей с правилами работы и их усвоение предполагалось в течение всего формирующего эксперимента как с детьми старшего дошкольного возраста, так и с младшими школьниками. Рациональная организация рабочего места и оборудование его всем необходимым позволяют максимально экономить рабочее время на занятии и уроке, сосредоточить внимание детей целиком на выполнении игрушки, работать, не отвлекаясь и не мешая друг Другу.

При определении тем для изготовления игрушек на занятиях и уроках, в самостоятельной конструктивной и художественной деятельности учитывались:

Возрастные особенности и возможности детей;

Доступность и посильность тематики для детей 7-го и 8-го года жизни;

Разнообразие интересных образов и предметов окружающей действительности (люди, животные, предметы быта, транспорт и т.д-);

Возможность организации самостоятельной работы, в процессе которой дети могли бы совершенствовать приобретенные навыки и умения, использовать свой личный опыт для создания игрушек, конструкций, персонажей, проявляя при этом творческую самостоятельности, фантазию, инициативу;

Обеспечение развивающего и воспитывающего характера обучения и развитие общественных мотивов.

В эксперименте создавались ситуации, в которых дети могли прийти к пониманию того, как достигается выразительность поделки в зависимости от поставленной цели. При этом детей подводили к осознанию необходимости выполнять все качественно, привнося в игрушку творчество и фантазию.

1

Изменения, происходящие во всех сферах развития современного общества, порождают образовательную ситуацию, в которой личность учителя, его профессиональное развитие приобретает особое значение. Высококвалифицированный учитель, способный самостоятельно находить нестандартные, принципиально новые инновационные решения профессиональных педагогических задач является сегодня одним из главных действующих лиц во всех преобразованиях. Сегодня как никогда ранее, идея формирования творческой самостоятельности будущего учителя актуализируется в процессе профессиональной подготовки.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в педагогической теории и практике рассматривались способы развития у обучающихся самостоятельности различного плана: образовательной, учебной, познавательной, исследовательской, творческой. Исследователи связывают развитие самостоятельности с системами обучения, развивающих самостоятельность (С. Френе, В. Лай, П.Ф. Каптерев и др.); с системами обучения, основанными на самостоятельности при отборе содержания учебного материала, форм его освоения (Э. Коллингс, В.П. Вахтеров); с опытом решения практических проблем через реализацию исследовательской деятельности (Т.Г. Калугина, Г.А. Русских). Анализ научных работ С.В. Акмановой, В.Б. Базиян, Н.В. Бочкиной, Т.Е. Исаевой, О.В. Иониной, П.И. Пидкасистого, Т.Д. Речкиной, М.А. Туркиной, Н.П. Чаниловой и др. показал, что многие учёные рассматривают самостоятельность как качество личности, в значительной степени определяющее не только эффективность выполнения профессиональных обязанностей, но и отражающее способность личности к саморегулированию своего мышления.

В связи с этим, одной из задач преподавателя вуза является формирование самостоятельности как черты характера, как основы компетенции будущего профессионала, позволяющей «без посторонней помощи, основываясь на знаниях, умениях, убеждениях, жизненном опыте, ставить задачи, контролировать волю и настойчивость для достижения цели». В связи с этим меняется роль преподавателя вуза, которая заключается не просто в передаче определённых знаний студентам, а в «стимулировании их самостоятельной познавательной активности», формировании постоянной необходимости самосовершенствования и развития научно-исследовательских умений.

Принимая во внимание различные точки зрения на понимание самостоятельности, мы обращаем внимание на то, что творческую самостоятельность можно понимать в двух аспектах: как качество личности, отражающее отношение человека к познанию, его результатам и условиям осуществления, отношение к учебной деятельности как творческой, способствующей преобразовать имеющееся знание в новое «состояние»; как деятельность, проявляющуюся в самоуправлении процессом творческого преобразования целей и результатов учения. Следовательно, творческая самостоятельность как деятельность - это целенаправленная, управляемая самим субъектом творческая деятельность; как качество личности, это интегративное свойство личности, объединяющее в себе стремление к познанию, преобразованию своего знания на основе творческого поиска и создания нового, оригинального продукта, необходимого для продуктивного продвижения на ступени познания.

Мы рассматриваем творческую самостоятельность как интегральное качество личности, характеризующегося способностью самостоятельно ставить цель учебно-профессиональной деятельности и прогнозировать ее творческое решение, актуализировать необходимые знания и способы ее достижения, планировать и корректировать свои действия, соотносить полученный результат с поставленной целью.

Исследуя процесс развития творческой самостоятельности студентов вуза, мы выделяем следующие ее компоненты: мотивационный, деятельностный, рефлексивно-творческий. Мотивационный компонент: студент осознает себя как личность, определяет идеалы, жизненные планы, что является главной линией развития побудительных сил творческой самостоятельности. Деятельностный компонент: выбор приемов творческой деятельности, самоконтроль. Рефлексивно-творче-ский компонент: оценка результатов своей деятельности, позиционирование к творческой деятельности.

Технология формирования творческой самостоятельности студентов рассматривается нами как целенаправленное, тщательно продуманное взаимодействие субъектов образовательного процесса, совокупность способов (форм, методов, приемов взаимодействия), планомерно и преемственно применяемых в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Исходя из общей цели - формирование творческой самостоятельности будущего учителя, подцелями являются цели формирования мотивационного, деятельностного, рефлексивно-творческого компонентов на уровне, обеспечивающем успешное решение профессионально-педагогических задач.

Цели технологии формирования творческой самостоятельности будущего учителя предполагают определение адекватного им содержания, в котором исходным пунктом является комплекс творческих задач, к решение которых должен быть готов будущий учитель. При проектировании технологии содержание основных курсов дополнялось серией специализированных курсов: «Организация самостоятельной работы студентов», «Культура решения творческих задач», «Рефлексивно-педагогический практикум» и др. Важным элементом содержания технологии является педагогическая практика, которая предоставляет возможность для решения творческих задач и обеспечивает комплексное формирование всех компонентов творческой самостоятельности. Значимым содержательным компонентом технологии является выполнение студентами учебно-творческих заданий, решением творческих задач, имеющих прямое отношение к педагогическим дисциплинам, к их содержанию, включенность студентов в проектно-творческую деятельность.

Важным условием, обеспечивающим успешность формирования творческой самостоятельности, является выбор способов организации учебного взаимодействия преподавателей и студентов, сочетание традиционных форм и методов обучения и способов организации обучения конкретного типа. Последнее позволяет принять роль субъекта формирования творческой самостоятельности за счет включения в контекст будущей профессионально-педагогической деятельности по решению конкретных творческих задач. Результативность технологии формирования творческой самостоятельности связана с самоконтролем, который перенесен в начало освоения способа решения творческих задач и распространен на весь процесс. В этом случае учебная деятельность студента в процессе формирования творческой самостоятельности будет осмысленной, осознанной, позволит самостоятельно находить и предупреждать ошибки, допущенные в ходе решения творческих задач.

Для эффективного функционирования технологии формирования творческой самостоятельности будущего учителя мы выявили педагогические условия, которые обеспечивают эффективное развитие формируемого свойства и качества личности, в качестве которых мы определили: включение студентов в разнообразные формы и виды творческой деятельности, предполагающее, что студенты вовлечены в учебную, познавательную деятельность, связанную с творческим поиском и созданием творческого результата; обогащение содержания образования приемами и методами, оказывающими влияние на мотивационную, волевую, эмоциональную и деятельностную сферы личности: рефлексивно-стимули-рующие, мотивационно-стимулирующие, деятельностно-организующие; насыщение учебно-познавательного процесса творческими заданиями, формирующими творческую самостоятельность студентов: задания на рефлексивную догадку, интеллектуальный поиск, творческую интерпретацию, фасцинирование и пр.).

На наш взгляд, сочетание указанных форм, приемов и взаимодействия обеспечивает эффективность технологии формирования творческой самостоятельности у студентов.

Библиографическая ссылка

Качалова Л.П., Качалов Д.В., Качалов А.В. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2009. – № 6-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=1317 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

«Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы знаний, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям».

В.А. Сухомлинский.

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Школа должна готовить детей к жизни. Поэтому развитие творческой самостоятельности учащихся является важнейшей задачей современной школы. Этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Для того чтобы богатый творческий потенциал детей мог актуализироваться, нужно создать определенные условия, прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как давно утверждает психология, из предпосылок рождаются и развиваются способности.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, и одна из целей ФГОС является развитие личности школьника, его творческой самостоятельности.

В.А.Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, к тренировке памяти…хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире».

Мы выполняем заказ общества и государства. Образовательные стандарты дают нам ориентир на развитие системы воспитания и обучения, которые ожидают от нас семья, общество и государство. С этой целью в стандартах второго поколения предложена модель выпускника начальной школы. Эта модель стала и моим ориентиром. А ключевыми направлениями работы стали такие личностные характеристики ученика, как любознательность, активность, заинтересованность в познании мира, способность к организации собственной деятельности, готовность самостоятельно действовать.

Современное обучение должно ориентироваться на интересы и потребности учеников и основываться на личном опыте ребенка. Основной задачей образования становится актуальное исследование окружающей действительности. Учитель и ученики идут этим путем вместе, от проекта к проекту.

Творчество предполагает наличие у человека определенных способностей. Творческая самостоятельность не развивается стихийно, а требуют специального организованного процесса обучения и воспитания, пересмотра содержания учебных программ, создания педагогических условий для самовыражения в творческой деятельности.

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, в других - поисковый, творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат - уровень приобретенных знаний, умений и навыков. Развитие творческой самостоятельности школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач.

Развивать творческую самостоятельность? Что это значит?

- Во-первых, это развитие наблюдательности, речевой и общей активности, общительности, хорошо натренированной памяти, привычки анализировать и осмысливать факты, воли, воображения.

- Во-вторых, это систематическое создание ситуаций , позволяющих самовыразиться индивидуальности ученика.

- В-третьих, это организация исследовательской деятельности в познавательном процессе.

При развитии потребностей и интересов в творчестве мы используем различные формы учебной и внеурочной работы, стремясь учить ребенка целенаправленно, целеустремленно, многократно закреплять полученные знания и навыки. Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу. При этом уроки должны отличаться разнообразием деятельности, изучаемого материала, способов работы. Это побуждает детей к творческой активности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов предлагаются следующие задания:

классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

устанавливать причинно-следственные связи;

видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

рассматривать систему в развитии;

делать предположения прогнозного характера;

выделять противоположные признаки объекта;

выявлять и формировать противоречия;

разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

представлять пространственные объекты.

Большое значение я придаю выполнению творческих заданий на различных уроках:

выполнить задание по аналогии;

выполнить задание при частичной подсказке учителя;

доказать правильность принятия решения;

выполнить нестандартное задание;

самостоятельно составить творческое задание;

выполнить диагностическую (тестовую) работу.

Творчество – это созидание нового и прекрасного, оно противостоит разрушению, шаблону, банальности, оно наполняет жизнь радостью, возбуждает потребность в знании, работу мысли, вводит человека в атмосферу вечного поиска.

Каждый ребенок в большей или меньшей степени способен к творчеству, оно постоянный и естественный спутник формирования личности. Способность к творчеству, в конечном счете, развивается у ребенка взрослыми: педагогами и родителями, и это очень тонкая и деликатная область воспитания: растить творчески способного ребенка можно лишь на основе очень глубокого знания его индивидуальности, на основе бережного и тактичного отношения к своеобразию этих черт.

Развить в детях творческую самостоятельность учитель сможет лишь в том случае, если сам он не чужд творчеству, постоянному поиску, созиданию.

А творческий учитель тот, кто:

Преподает увлеченно, творчески планирует свою работу, стремится рационализировать тематическое и поурочное планирование;

- свободно ориентируется в современных педагогических идеях, концепциях и технологиях обучения;

- уважает личность ученика;

- дифференцирует объем и сложность заданий;

Побуждает обучающихся к постановке познавательных вопросов, умеет одновременно держать в поле зрения всех учащихся класса;

Развивает ребенка, приспосабливаясь к его зоне ближайшего развития, ориентир развития направлен на ученика;

Педагог содействует ребенку в формировании положительной Я-концепции, самопознания и творческого самопроявления;

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие творческой самостоятельности младших школьников и их творчество должно проходить и в учебной и во внеурочной деятельности, причем деятельность эта должна координироваться.

Исходя из определения стратегии, в качестве ведущей мы рассматриваем: 1) деятельностный подход, на базе которого традиционно и технологично осуществляется профессиональное образование; 2) личностно ориентированный подход, гарантирующий гуманистический характер образования, закрепленный в его законодательной базе, обеспечивающий, по определению, самоопределение и самореализацию личности. Рассмотрим подробнее подходы, лежащие в основе теоретико-методологической стратегии исследования, начиная с деятельностного.

Деятельностный подход разработан в трудах В.А.Беликова, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.С.Глуханюк, Н.В.Кузьминой, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.И.Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, В.С.Швырева и др. Он представляет собой: совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта ; теорию, в основу которой положена категория предметной деятельности ; теорию, состоящую в том, что в результате учения обучаемый приобретает знания, необходимые для овладения профессиональными умениями, которые заданы целями обучения .

Поскольку первое определение связывает деятельность с сознанием личности, а творческая самостоятельность является неотъемлемой характеристикой научно-педагогического сознания, первое определение примем за рабочее. Цель подхода состоит в переводе обучаемого в позицию субъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, невозможно без целеполагания и планирования деятельности, ее регулирования, контроля и самоанализа. Таким образом, сама цель применения деятельностного подхода в исследовании диктует его прогностический характер. В нашем исследовании цель применения деятельностного подхода состоит в изучении творческой самостоятельности как вида деятельности, что позволяет раскрыть его сущность, содержание, структуру. Подход дает теоретико методологическое основание для построения технологии формирования творческой самостоятельности у студентов вуза - будущих учителей.

Стержневой категорией подхода является категория деятельности, вокруг которой строятся основные положения подхода. Под деятельностью понимается форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; высшая форма активности личности, основанная на сознании . Основные положения деятельностного подхода дают возможность применить подход как методологический инструментарий исследования и включают следующее: студент личностный обучение самостоятельность

• 1) основным видом человеческой деятельности является труд. С трудом генетически связаны другие виды человеческой деятельности (игра, учеба и т.д.). Творческая самостоятельность рассматривается в контексте деятельностного подхода как вид деятельности. Творческая самостоятельность как компонент вообще является частью любого вида деятельности, но рассмотрение творческой самостоятельности будущего учителя как профессиональной функции позволяет отнести его к подвидам трудовой деятельности;
• 2) центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. В творческой самостоятельности выделяется целевой компонент, состоящий в определении будущим учителем тенденций своего профессионального развития, самореализации, а также помощи ученикам в определении тенденций их саморазвития;
• 3) различаются макро- и микроструктура деятельности. Макроструктура деятельности описана в концептуальных схемах и предполагает: мотив, цель, процесс, результат (А.Н.Леонтьев); мотив, цель, средство, социальную ситуацию, результат, оценку (С.Л.Рубинштейн); потребность, мотив, задачу, способ действия (В.В.Давыдов); мотив, цель, программу, информационную основу, принятие решений, профессионально важные качества (В.Д.Шадриков).

Микроструктура включает деятельность - действия - операции. В микроструктуру творческой самостоятельности входят следующие единицы: деятельность - творчество; действия - творческая ориентация; операции - наблюдение за творческим процессом. Макроструктура творческой самостоятельности как деятельности состоит из указанной выше цели, ее декомпозиции на задачи, процесса, составными частями которого является цепочка действий по творческой самостоятельности, результата, соответствующего цели;

4). существует два типа структуры деятельности: константная, предполагающая одну последовательность выполнения действий, и переменная, допускающая различия в последовательности их выполнения. Для творческой самостоятельности, субъектом которого является студент педвуза, мы считаем необходимым несколько редуцировать структуру творческой самостоятельности и допустить ее переменный характер. Сокращение структуры творческой самостоятельности предполагает сохранение в ней личностно-творческой ориентации. Редукция структуры творческой самостоятельности меняет ее тип.

Творческая самостоятельность, ее формирование, осуществляемое в процессе подготовки к данной функции, может быть основано на переменной структуре.

Переменной структурой характеризуется творческая самостоятельность на наивно-интуитивном уровне: в нем присутствует предтворческая ориентация (например, сбор материала для творческой работы), прогнозный характер (формулировка темы), написание работы. Изменение структуры творческой самостоятельности на разных его уровнях является особенностью подготовки к творческой деятельности. Таким образом, в процессе подготовки будущего учителя к творчеству - от наивно-интуитивного до научно-гипотетического уровня - деятельностный подход реализуется как теоретико методологический принцип.

Результат применения деятельностного подхода к формированию творческой самостоятельности студентов вуза - будущих учителей заключается: 1) в организации творческой деятельности студентов; 2) в организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей в процессе подготовки к творческой деятельности.

Таким образом, деятельностный подход будет применен в исследовании: как методологический инструмент в процессе познания творческой деятельности и самостоятельности (его сущности, содержания и структуры), обеспечивающий переход будущих учителей в позицию субъекта познания; как теоретико-методологический принцип, требующий рассмотрения творческой самостоятельности как деятельности в единстве ее структурных элементов (действий, операций); как методологическое условие процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, обеспечивающее ориентировочную основу действий при осуществлении разных аспектов творческой деячтельности.

Однако деятельностный подход, раскрывая структуру процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, ориентирует исследователя на формирование только творческих умений и навыков, не рассматривая творческую самостоятельность как устойчивое качество учителя.

Формирование творческой самостоятельности студентов вуза преследует цель профессионально-личностного развития и саморазвития будущего учителя и его обучение руководству самосовершенствованием деятельности учащихся. Эта цель определила необходимость анализа формирования творческой самостоятельности с позиций личностно ориентированного подхода. Личностно ориентированный подход рассмотрели в работах Е.В.Бондаревская, Г.Н.Ермохина, Э.Ф.Зеер, А.В.Кирьякова, М.В.Кларин, А.В.Коржуев и др. Личностно ориентированный подход ставит в центр образовательной системы личность обучаемого, развитие его индивидуальных способностей. Главная цель подхода - помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства . Основное его отличие от личностно ориентированного образования, таким образом, состоит в том, что оно не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса . Таким образом, цель применения личностно ориентированного подхода в данном исследовании состоит в приложении творческой самостоятельности будущих учителей к их самопознанию, самоопределению и самореализации.

Личностно ориентированный подход характеризуется личностными функциями. В.В.Сериков выделяет функцию мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям) . Рассмотрим возможность реализации данных личностных функций в процессе формирования творческой самостоятельности студентов педвуза.

Процессуальная основа творческой самостоятельности не только не противоречит выделенным функциям, но и повторяет их логику. Функция мотивации реализуется в процессе предтворческой ориентации. Функция опосредования включается в процессе сбора материала для творчества. Функция коллизии актуализируется перед разработкой творческого продукта. Функция критики проявляется в большей степени как самокритика и напрямую связана с функцией мотивации. Далее, начиная с функции рефлексии, самостоятельная творческая деятельность направлена на функции избирательно, то есть разные аспекты творческой самостоятельности помогают реализации разных личностных функций.

Следующий важный вопрос, в какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования, находит следующий ответ у В.В.Серикова. В такой степени, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в разную историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается, как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала.

Для рассмотрения формирования творческой самостоятельности на основе личностно ориентированного подхода рассмотрим положения этого подхода из работ Э.Ф.Зеера и И.С.Якиманской:

• 1) личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса. Это предполагает субъективную активность обучаемого, который творит учение и самого себя. Обучаемый не становится, а изначально является субъектом познания. Формирование творческой самостоятельности предполагает то, что будущий учитель выступает в роли субъекта познания. Он задает себе цель, он отбирает способы ее достижения, он фиксирует результаты своего продвижения в учебной деятельности.
• 2) проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении. Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержании и технологии обучения. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза довольно гибкий процесс: а) благодаря вариантам подготовки в разных базовых компонентах подготовки будущего учителя; б) благодаря тому, что промежуточные нормативы на пути к цели, определяемой преподавателем, согласно требованиям государственного стандарта, задаются самим обучаемым;
• 3) образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения. При этом происходит ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза помогает более адекватно строить индивидуальную образовательную траекторию;
• 4) при конструировании и реализации образовательного процесса: а) необходима особая работа по выявлению субъектно-объектного опыта каждого обучаемого, его социализация; б) контроль за складывающимися способами учебной работы; в) сотрудничество обучаемого и преподавателя, направленное на обмен опытом различного содержания; г) специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.

Формирование творческой самостоятельности направлено на выявление субъектно-объектных отношений. Сотрудничество студентов и преподавателя, а также распределение и организация деятельности осуществляются на протяжении всего процесса формирования творческой самостоятельности.

• 4) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта студента, реализуемого им в учении. Взаимодействие двух видов опыта должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения. Данное положение применимо к профессиональному аспекту творческой самостоятельности как функции будущего учителя. В этом аспекте взаимодействие двух видов опыта чрезвычайно важно. В качестве общественно-исторического опыта выступает не только опыт образовательной деятельности педагога, но и современные требования к профессиональной деятельности учителя. Вытеснение индивидуального привело бы к неосознанному копированию профессиональной деятельности, соблюдению ее формальных признаков, норм. Согласование же деятельности помогает «пропустить» преподаваемый опыт «через себя», что повышает качество и результативность подготовки будущих специалистов;
• 5) критериями эффективности организации и профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Развитие обучаемого как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития.Успех овладения творческой самостоятельностью возможен при условии опоры на субъективный опыт. Субъективный опыт как источник развития личности играет большую роль в профессиональном аспекте творческой самостоятельности. Конечно, профессиональная деятельность подчиняется нормам, но собственный опыт играет здесь не последнюю роль;
• 6) личностно ориентированный подход создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса. Система подготовки будущего учителя предполагает не просто осуществление творческой самостоятельной деятельности, но подготовку будущих учителей к творческой самостоятельности. Поскольку творческая самостоятельность структурно включает в себя не только знания и умения, но и качества, обеспечивающие ее эффективность, процесс формирования творческой самостоятельности будущих учителей обеспечивает развитие обучаемых в плане их профессионально значимых качеств.

Личностно ориентированный подход рассматривается нами как важная методологическая основа, часть теоретико-методологической стратегии нашего исследования. Как методологический инструмент личностно ориентированный подход дает возможность исследовать влияние творческой самостоятельности в контексте профессионально-личностного становления и роста будущих учителей в базовых компонентах системы педагогического образования. Как теоретико-методологический принцип он способствует построению основ взаимодействия «преподаватель - студент» и «студент - ученик» на основе приоритета индивидуальности будущего учителя, сотрудничеству студента и преподавателя. Как методологическое условие личностно ориентированный подход способствует формированию творческой самостоятельности будущих учителей на основе трактовки учения как индивидуальной деятельности по трансформации социально значимых нормативов и на базе видения основного результата обучения не в знаниевом компоненте, но в рациональной организации деятельности.

Список литературы

• 1. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург: УрГПУ; РГПУ, 2005. - 298 с.
• 2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
• 3. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.
• 4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2003. -274 с.
• 5. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование/ В.В. Сериков // Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / под научной редакцией Л.М. Кустова. - Челябинск: ЧИРПО, 2003.
• 6. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2001. - 81 с.