Slovo „interaktívny“ pochádza zo slova „interakcia“ - interakcia (učiteľ a žiaci, deti medzi sebou a pod. V modernej praxi vyučovania cudzieho jazyka sa efektívne využíva množstvo osobnostne orientovaných technológií, ktoré zabezpečujú seba-). odhodlanie a sebarealizácia žiaka ako jazykovej osobnosti v procese osvojovania a používania cudzieho jazyka. Technológia interaktívneho učenia (učenie v interakcii) je založená na využívaní rôznych metodických stratégií a techník na modelovanie reálnych komunikačných situácií a organizovanie interakcie žiakov v skupine (vo dvojiciach, v malých skupinách) za účelom spoločného riešenia komunikačných problémov. . Samozrejme, také formy učenia v interakcii ako:

dialogický, párový;

politická veda;

skupina;

Ide o tradičné formy vzdelávania. Chcel by som sa však podrobnejšie zastaviť pri technológii učenia v kooperácii a možnostiach spôsobu takéhoto učenia. Kolaboratívne učenie sa v pedagogike používa už pomerne dlho. Myšlienka učenia v skupinách sa datuje do 20-tych rokov 20. storočia, no vývoj technológie pre kolaboratívne učenie v malých skupinách sa začal až v 70-tych rokoch.

Hlavnou myšlienkou kolaboratívneho učenia je učiť sa spolu, nielen spolu niečo robiť!

V súčasnej fáze existuje niekoľko možností pre metódu kolaboratívneho učenia:

"OTVORENÁ PÍLA, STROJOVÁ PÍLA"

Túto možnosť vyvinul profesor Eliot Aronson v roku 1978. Študenti sú zjednotení v skupinách po šiestich, aby pracovali na vzdelávacom materiáli, ktorý je rozdelený na fragmenty (logické a sémantické bloky). Celý tím môže pracovať na rovnakom materiáli. Ale zároveň každý člen skupiny dostane tému, ktorú obzvlášť starostlivo rozvíja a stáva sa v nej odborníkom. Uskutočňujú sa stretnutia odborníkov z rôznych skupín. Potom každý podá svojej skupine správu o vykonanej práci. Všetci sa musia navzájom pozorne počúvať a robiť si poznámky. V záverečnej fáze môže učiteľ položiť ktorémukoľvek študentovi v skupine otázku na danú tému. Alebo študenti absolvujú individuálny test, ktorý sa hodnotí. Výsledky sú zhrnuté. Tím s najväčším počtom bodov je ocenený.

"UČME SA SPOLU"

Tento prístup ku kolaboratívnemu učeniu bol vyvinutý na University of Minnesota v roku 1987.

Trieda je rozdelená do heterogénnych (podľa stupňa zaškolenia) skupín po 3-5 ľuďoch. Každá skupina dostane jednu úlohu, ktorá je podúlohou nejakej väčšej témy, na ktorej pracuje celá trieda. Aj tu fungujú základné princípy – odmeny pre celý tím, individuálny prístup, rovnosť príležitostí. V rámci skupiny študenti samostatne určia úlohy každého z nich pri plnení spoločnej úlohy. Skupina má teda od začiatku dvojakú úlohu: akademickú – dosiahnutie kognitívneho, tvorivého cieľa; sociálne alebo sociálno-psychologické - implementácia určitej kultúry komunikácie počas vykonávania úlohy. Úlohou učiteľa je kontrola.

"VÝSKUMNÁ PRÁCA ŠTUDENTOV V SKUPINÁCH"

Shlomo Sharan, Univerzita Tell Avina, 1976.

Dôraz je kladený na samostatnú činnosť. Študenti môžu pracovať samostatne alebo v skupinách do šiestich ľudí. Vyberú si podtému celkovej témy, ktorá je plánovaná pre celú triedu na preštudovanie. V malých skupinách je táto podtéma rozdelená na jednotlivé zadania pre jednotlivých žiakov. Každý prispieva k spoločnej úlohe. Spoločne sa vypracuje jedna správa, ktorá je predmetom prezentácie v triede pred celou triedou. Častejšie sa táto možnosť používa v dizajnovej technológii.

Vo všetkých prípadoch sa dodržiavajú základné princípy – jedna úloha na skupinu, jeden stimul na skupinu, rozdelenie rolí.

PRÁCA S NOVÝM SLOVNÍKOM

Triedu (skupinu) tvorí spravidla dvanásť ľudí, ktorých možno spojiť do troch podskupín po štyroch ľuďoch, t.j. každý dva páry.

Po prvé, nová slovná zásoba je predstavená vopred. Potom začne práca v malých skupinách. V každej skupine žiaci dostanú kartičky s úlohou preložiť slovné spojenia. Karta musí obsahovať kľúč na kontrolu správnosti odpovedí. Žiaci pracujú vo dvojiciach. Najprv jeden z partnerov zadá úlohy a pomocou kľúča skontroluje svoje karty. Potom si žiaci vymenia úlohy. Potom dvojice vytvoria štvorice a precvičia si pravopis nových slov. Silný študent nadiktuje slovo alebo frázu, zvyšok napíše a potom skontroluje. Ak sa niekto pomýli, musí slovo (frázu) napísať niekoľkokrát, kým si ho zapamätá.

Skupina potom dostane písomné cvičenie, v ktorom bude informovať o svojom pokroku. Táto úloha sa vykonáva „v reťazci“ (jeden človek začína, ostatní pokračujú jeden po druhom).

PRÁCA NA GRAMATICKOM MATERIÁLE

Pri štúdiu gramatiky sa často používa buď možnosť „Učiť sa spolu“ alebo možnosť „Prelamovaná píla, strojová píla na železo“.

Napríklad pri štúdiu témy Futurum l a 2. ročník je trieda požiadaná, aby vyplnila tabuľku so stĺpcami: „Prípady použitia“, „Ukazovatele“ a „Schémy“. Trieda je rozdelená do troch skupín. Každý tím plní svoju funkciu.

Možnosť „Spoločné učenie“: každá skupina dostane karty s typickými vetami na preberanú tému, usporiadané takto. tak, že prvá skupina identifikuje hlavné prípady využitia času – popisuje úkony; druhý našiel ukazovatele, slová - pomocníkov; tretí vytvoril diagramy kladných, záporných a opytovacích viet. Tým je tabuľka vyplnená a získa sa hotové pravidlo na zapamätanie doma. Na nasledujúcej lekcii môžete ponúknuť rôzne cvičenia a úlohy na otestovanie vedomostí každého študenta o preberanej téme. Vo voľbe „Prelamovaná píla na železo“ všetky skupiny vyplnia tabuľky úplne. Každý tím má odborníkov na „prípady použitia“, „ukazovatele“, „schémy“. Stretávajú sa, radia sa a potom prinášajú informácie svojim skupinám. V dôsledku interakcie študenti systematizujú vedomosti o skúmanej téme. Zvyčajne po takejto práci každý dostane test individuálne. Výsledky sa zosumarizujú a skupine sa pridelí skóre.

PRACUJTE V SKUPINÁCH NA LEKCIACH ČÍTANIA

Pre skupinovú prácu sú zvyčajne pripravené karty úloh:

nájsť v texte;

nájsť chyby a opraviť ich.

V práci sú použité aj rôzne upomienky (pozri Prílohy 1,2).

Sekcie: Cudzie jazyky

Trieda: 5

Projekt je príležitosťou pre študentov, aby vyjadrili svoje vlastné nápady kreatívne premyslenou formou, ktorá im vyhovuje: vytváranie koláží, plagátov a oznámení, vedenie rozhovorov a výskumov, predvádzanie modelov s potrebnými komentármi, zostavovanie plánov návštev rôznych miesta s ilustráciami, mapou atď. V procese projektovej práce je zodpovednosť za učenie pridelená samotnému študentovi ako jednotlivcovi a ako členovi projektovej skupiny. Najdôležitejšie je, že čo bude projekt obsahovať, akou formou a ako bude prebiehať jeho prezentácia, určuje dieťa a nie učiteľ.

Využitie projektovej metodiky zvyšuje záujem žiakov o učenie sa cudzieho jazyka rozvíjaním vnútornej motivácie prenášaním centra učebného procesu na žiaka. A pozitívna motivácia je kľúčom k úspešnému učeniu sa cudzieho jazyka. Moderné prístupy k výučbe jazykov zdôrazňujú dôležitosť spolupráce a interakcie medzi študentmi ako motivačného faktora.

Hlavné ciele zavádzania projektovej metódy do vzdelávacej praxe sú nasledovné:

• preukázať schopnosť jednotlivého študenta alebo skupiny študentov využiť nadobudnuté výskumné skúsenosti;
• realizovať svoj záujem o predmet výskumu; zvýšiť vedomosti o nej a sprostredkovať ju zainteresovanému publiku;
• preukázať úroveň znalosti cudzieho jazyka; zlepšiť schopnosť participovať na kolektívnych formách komunikácie;
• stúpať na vyššiu úroveň výcviku, vzdelania, rozvoja, sociálnej zrelosti.

Projekt je alternatívnym spôsobom organizovania školiaceho kurzu a vylučuje tradičné princípy plánovania a organizácie školenia v konkrétnej akademickej disciplíne. Pri implementácii projektovej metódy sa využívajú rôzne problémové, výskumné a rešeršné metódy zamerané na reálne praktické výsledky. Integrácia projektovej metódy do vzdelávacieho procesu zahŕňa vykonávanie tvorivých alebo výskumných úloh v rámci študovaného kurzu. V procese učenia sa cudzieho jazyka sa projektová metóda považuje za komplexný typ vzdelávacej aktivity, pretože integruje rôzne druhy cudzojazyčnej rečovej komunikácie na riešenie tvorivých praktických problémov. Pri jeho používaní pôsobí študovaný cudzí jazyk na jednej strane ako prostriedok vzdelávacej tvorivej činnosti a na druhej strane v procese práce na projekte sa cieľový jazyk osvojuje v rôznych aspektoch jeho používania. .

V kurze nemeckého jazyka je možné projektovú metódu použiť v rámci programového materiálu na takmer akúkoľvek tému. Projektová metóda je jednoznačne zameraná na reálne praktické výsledky, ktoré sú pre študenta významné.

V našich podmienkach sa deti začínajú učiť nemčinu od 2. ročníka a dosahujú základnú úroveň znalosti predmetu. Už v počiatočnej fáze výcviku je potrebné postupne pripravovať študentov na rešeršné aktivity, ktorých konečným produktom môžu byť asociogramy a koláže. Napríklad, keďže štúdium nemeckého jazyka začína oboznámením študentov so stručným kultúrnym portrétom krajiny, s faktami o jazykovom správaní sa rodených hovorcov nemčiny, môžeme navrhnúť zostavenie asociogramov: „Was fällt euch zu Deutschland ein ?“ a spojiť ich do koláže „Naša predstava o Nemecku a Nemcoch“.

Táto prítomnosť vyhľadávacej aktivity už v prvých fázach školenia umožní študentom začať s projektovými aktivitami.

Na stupni základného všeobecného stredoškolského vzdelávania (napríklad v 5. – 6. ročníku) sú žiaci ďalej zapojení do projektovej formy vzdelávacej aktivity. V tejto fáze školenia je vhodné realizovať projekty malého rozsahu určené na jednu lekciu, napríklad projekt „Wir malen, bauen, basteln“.<Príloha 1>

Takýmto postupným zapájaním študentov sa vytvoria silné zručnosti v projektových aktivitách (schopnosť klásť otázky, klasifikovať, pozorovať, vysvetľovať a pod.), ktoré im umožnia samostatne zvládnuť témy, ktoré ich zaujímajú v ďalších fázach učenia.

Projektová metóda patrí medzi progresívne metódy výučby a rozvoja žiakov. Niet divu, že patrí k technológiám 21. storočia.

Bibliografia

1. Breigina, M.E. Projektová metodika na hodinách španielčiny // Zahr. Jazyk v škole – 2004. – Číslo 2. – S. 28-32.
2. Korjakovceva, N.F. Moderné metódy organizácie samostatnej práce študentov cudzieho jazyka. – M.: ARKTI, 2002.
3. Polat E.S. Projektová metóda na hodinách cudzieho jazyka // Zahr. Jazyk v škole – 2000. – č. 2. – S.3-10.
4. Solovová, E.N. Apalkov V.G. Kurzy: „Rozvoj a kontrola komunikačných zručností“ // „Prvý september“ č. 17-24, 2005-2006.

Pasívna metóda je forma interakcie medzi študentmi a učiteľmi, v ktorej je učiteľ hlavným aktérom a manažérom hodiny a študenti vystupujú ako pasívni poslucháči podľa pokynov učiteľa. Komunikácia medzi učiteľom a žiakmi na pasívnych hodinách prebieha formou prieskumov, samostatnej práce, testov, testov a pod. najviac neúčinné, no napriek tomu má aj nejaké plusy.

Aktívna metóda je forma interakcie medzi žiakmi a učiteľmi, pri ktorej učiteľ a žiaci na vyučovacej hodine vzájomne pôsobia a žiaci tu nie sú pasívnymi poslucháčmi, ale aktívnymi účastníkmi vyučovacej hodiny. Ak bol na pasívnej hodine hlavnou postavou a manažérom hodiny učiteľ, potom sú tu učiteľ a študenti za rovnakých podmienok.

Interaktívna metóda Interaktívna („Inter“ je vzájomné, „act“ je konať) znamená interagovať, byť v režime rozhovoru, dialógu s niekým. Inými slovami, na rozdiel od aktívnych metód sú interaktívne zamerané na širšiu interakciu žiakov nielen s učiteľom, ale aj medzi sebou navzájom a na dominanciu aktivity žiaka v procese učenia.

Dôsledok Pri používaní metód aktívneho učenia sa rola žiaka mení – z poslušného pamäťového zariadenia sa stáva aktívnym účastníkom vzdelávacieho procesu. Táto nová úloha a jej prirodzené vlastnosti umožňujú skutočne formovať aktívnu osobnosť, ktorá má všetky potrebné zručnosti a vlastnosti moderného úspešného človeka.

Interaktívne učenie dáva študentovi: - rozvoj osobnej reflexie; - uvedomenie si zapojenia sa do celkovej práce; - formovanie aktívneho postavenia subjektu vo výchovno-vzdelávacej činnosti; - rozvoj komunikačných zručností; - akceptovanie morálnych noriem a pravidiel spoločnej činnosti; - zvýšenie kognitívnej aktivity. trieda: - formovanie triedy ako skupinového spoločenstva; - zvýšenie kognitívneho záujmu; - rozvoj schopností analýzy a sebaanalýzy v procese skupinovej reflexie; k učiteľovi: - neštandardný postoj k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu; - formovanie motivačnej pripravenosti na medziľudskú interakciu nielen vo vzdelávacích, ale aj v iných situáciách.

INÉ INTERAKTÍVNE METÓDY tvorivé úlohy; práca v malých skupinách; interaktívna prehliadka; Video konferencia; sociálno-psychologický výcvik; cieľová skupina; portfóliová metóda; projektová metóda; sokratovský dialóg; metóda „Zaujať pozíciu“; diskusia v skupine; metóda „stromu rozhodovania“; Metóda „Pop Formula“ atď.

Rozdiely Interaktívne metódy sú na rozdiel od aktívnych metód zamerané na širšiu interakciu žiakov nielen s učiteľom, ale aj medzi sebou navzájom a na dominanciu aktivity žiaka v procese učenia. Miesto učiteľa v interaktívnych triedach spočíva v nasmerovaní aktivít študenta na dosiahnutie cieľov hodiny. Učiteľ vypracuje aj plán vyučovacej hodiny (zvyčajne ide o interaktívne cvičenia a úlohy, počas ktorých sa žiak učí látku).

Záver Pojem „aktívne vyučovacie metódy“ je teda akýmsi druhovým označením špecifických skupinových vyučovacích metód, ktoré sa rozšírili v druhej polovici dvadsiateho storočia a dopĺňajú tradičné metódy, predovšetkým výkladové a názorné vyučovacie metódy, zmenou postavenia žiakov. od pasívneho konzumenta k aktívnemu transformačnému a spoliehaniu sa na sociálno-psychologické javy, ktoré vznikajú v malých skupinách

STRANA 5

ÚVOD

Aktívne vyučovacie metódy by sa mali nazývať tie, ktoré maximalizujú úroveň kognitívnej aktivity školákov a povzbudzujú ich k usilovnému štúdiu.

V školskej praxi a v metodickej literatúre je tradičné delenie vyučovacích metód podľa zdroja poznania: verbálne (príbeh, prednáška, rozhovor, čítanie), vizuálne (ukážka prírodných, obrazovkových a iných názorných pomôcok, experimenty) a praktické ( laboratórne a praktické práce). Každý z nich môže byť aktívnejší alebo menej aktívny, pasívny.

Fyziologickým základom kognitívnej činnosti je nesúlad medzi aktuálnou situáciou a minulými skúsenosťami. Osobitný význam vo fáze začleňovania študenta do aktívnej kognitívnej činnosti má indikatívno-exploračný reflex, ktorý je reakciou tela na nezvyčajné zmeny vo vonkajšom prostredí. Exploračný reflex uvádza mozgovú kôru do aktívneho stavu. Excitácia výskumného reflexu je nevyhnutnou podmienkou kognitívnej činnosti.

Princíp prepojenia učenia so životom je podstatným základom pre zlepšenie učenia sa školákov.

Vedecký princíp vytvára základ pre aktívnu činnosť študentov nielen pri chápaní a dopĺňaní preberaného obsahu, ale aj pri jeho teoretickom výklade. Prienik do podstaty skúmaných javov je zároveň neoddeliteľne spojený s kvalitnou kognitívnou činnosťou školákov.

Princíp vedomia a sily v asimilácii vedomostí možno realizovať iba v procese aktívneho učenia.

Princíp viditeľnosti, vyjadrujúci najmä jednotu konkrétneho a abstraktného, ​​je úzko spätý s vedomím získavania vedomostí a realizuje sa s aktívnym myslením študentov, najmä v štádiu prechodu od konkrétneho k abstraktnému a , naopak, od abstraktného ku konkrétnemu.

Princíp individuálneho prístupu k žiakom v kolektívnom vzdelávacom prostredí zahŕňa začlenenie každého žiaka do vzdelávacieho procesu. Úroveň aktivity bude zároveň závisieť od zohľadnenia skutočných vzdelávacích schopností školákov.

Princíp činnosti pri učení je teda v dialektickej jednote so všetkými zásadami v ich systéme.

Hypotéza Táto práca spočíva v tom, že používanie intenzívnej metódy na hodinách nemčiny pomáha zapamätať si látku stále lepšie.

Objekt Táto práca sa zaoberá intenzívnymi metódami výučby cudzieho jazyka. Predmet Táto práca je využitím intenzívnych metód výučby nemeckého jazyka na strednej škole.

Účel Táto práca sa zaoberá problematikou využívania moderných intenzívnych vyučovacích metód na hodinách nemeckého jazyka. Tento cieľ nám umožnil sformulovať nasledovnéúlohy tejto štúdie:

1. Zvážte koncept intenzívnej metódy a históriu jej vzniku.

2. Zvážte niektoré vlastnosti intenzívnej vyučovacej metódy.

3. Vykonajte experiment na potvrdenie alebo vyvrátenie našej hypotézy.

Relevantnosť tejto prácedeterminovaná skutočnosťou, že dnes je na školách kritická situácia s vyučovaním cudzích jazykov. Tento problém je, samozrejme, mnohostranný. Zahŕňa prípravu učiteľov, stav metodickej vedy a učebnice, ktoré vznikli v podmienkach stagnácie, keď hlavným kritériom bola ideologická orientácia. Príbehy učiteľov, ich listy, ktoré sú publikované najmä v časopise „Cudzie jazyky v škole“, obsahujú deprimujúce informácie o nízkej prestíži predmetu „cudzí jazyk“ medzi školákmi, o nevyhovujúcom vybavení škôl. s učebnými pomôckami a učebnými pomôckami, o nedostatku škôl názorných pomôcok a zvukových materiálov 1 . Medzi učiteľmi cudzích jazykov je veľa ľudí oddaných svojej profesii, skutočných nadšencov svojej práce. No ich energia sa často neproduktívne míňa na remeselnú výrobu manuálov, výber a reprodukciu materiálov. Problém zvyšovania kvalifikácie učiteľov je akútny. Takáto prirodzená forma, akou je stáž v krajine študovaného jazyka, zostáva pre mnohých nedosiahnuteľná.

Výsledok tejto situácie je zrejmý. Absolventi našich škôl, stredných aj vysokých, často nevedia povedať dve slová v jazyku, ktorý roky „študovali“. (A v tomto podľa nás nie je problém ani tak študentov, ale problém metodiky výučby jazyka a schopnosti ho používať). Náš krajan v zahraničí je najviac bez slov. To všetko negatívne ovplyvňuje obchodné a kultúrne kontakty a sťažuje vymanenie sa z izolácie, v ktorej sa spoločnosť nachádza už desaťročia.

Procesy prebiehajúce v modernom svete však vytvárajú silný stimul na zmenu súčasnej situácie. Svet sa vyvíja na ceste internacionalizácie. Znalosť cudzích jazykov je dnes nielen kultúrnou, ale aj ekonomickou potrebou. Toto sa realizuje vo všetkých krajinách. Zmeny prebiehajúce v našej spoločnosti rozširovanie kontaktov, širší prístup do zahraničnej ekonomickej sféry, vytváranie spoločných podnikov priniesli nebývalú explóziu praktického záujmu o cudzie jazyky.

Vo vyučovaní cudzích jazykov nastala jedinečná situácia, keď prax predbieha teóriu. Ciele a zámery jazykového vyučovania ešte nie sú premyslené, diskutuje sa o nových konceptoch a prístupoch, no nové formy a metódy už mocne prenikajú do praxe, vytvárajú sa skúsenosti, ktoré si naliehavo vyžadujú vedecké zovšeobecnenie a pochopenie.

Intenzívna metóda sa v súčasnosti ukázala ako najživotaschopnejšia. Jeho výraznou črtou je prevládajúca orientácia na mimovoľné zapamätanie (ktoré je zabezpečené vytvorením atmosféry emocionálneho pozdvihnutia v triede), sprevádzanie verbálnej komunikácie paralingvistickými prostriedkami a maximálne využitie rytmických a hudobných vlastností poznámok a výpovedí.

Intenzívna metóda, ktorá spája učebnú situáciu s reálnou komunikáciou a je založená na vysokej motivácii ku komunikácii. Táto motivácia sa dosahuje najmä využívaním herných stimulov, ktoré sú súčasťou všetkých typov vzdelávacích materiálov.

Pri našej práci sme sa opierali o práce takých bádateľov ako G. Lozanov, G.A. Kitaigorodskaja, V.V. Petrusinský, A.A. Leontyev, F.M. Rabinovič, T.E. Sacharová, V.I. Passov, A.M. Stoyanovsky, T.I. Oleynik, R.P. Milrud, L.G. Denisová, M.A. Ariyan a mnohí ďalší.

1. Intenzívne metódy výučby cudzích jazykov

1.1. História vývoja intenzívnej metódy učenia sa cudzích jazykov

Myšlienky racionálnej organizácie a intenzívnej implementácie procesu výučby cudzích jazykov nie sú v metodológii úplne nové. Kým sa tieto myšlienky sformovali do uceleného systému princípov, ktoré určujú hlavné zameranie vzdelávacieho procesu na efektivitu a kvalitu, prešli dlhou a do značnej miery protichodnou cestou vývoja. Pri sledovaní troch etáp vývoja týchto myšlienok, vzniku, zdokonaľovania a formovania do viac-menej uceleného uceleného systému, sme presvedčení, že na jednej strane každý smer v metodológii, ktorý si stanovil za cieľ praktické zvládnutie jazyka študentov, je tak či onak nútený uchýliť sa k technikám a prostriedkom intenzifikácie. Na druhej strane tieto techniky, objavujúce sa len sporadicky v rámci tej či onej metódy, nedokázali vyriešiť problém intenzifikácie ako celok a plne zabezpečiť realizáciu úloh, ktoré jej boli zverené.

Ak máme na mysli ovládanie cudzieho jazyka ako komunikačného prostriedku so súčasným plodným vplyvom na výchovu, rozvoj a vzdelávanie žiakov, potom si to vyžaduje vytvorenie radostnej a bezstresovej kolektívno-individuálnej rečovej interakcie medzi žiakmi, ku ktorej dochádza buď formou voľnej diskusie alebo formou rolových hier 2 .

Na vznik intenzívnych metód výučby cudzieho jazyka mala veľký vplyv jazyková stránka zmien v metódach výučby cudzích jazykov. Vzťahuje sa to na vznik lingvistických štúdií predstaviteľov lingvistického hnutia konca 19. a začiatku 20. storočia, známych ako neogramári. Mladí gramatici, nechtiac, citeľne otriasli lexikálnymi a gramatickými základmi v náuke o jazyku, čo nemohlo neovplyvniť prekonávanie gramaticky-prekladových a lexikálno-prekladových metód výučby.

Toto prekonanie uľahčil rozvoj aplikovaných odvetví psychológie spojených s prácami V.M. Bekhterev, V. Wundt, S.S. Korsakova a iní Zakladateľ experimentálneho psychologického laboratória na univerzite v Lipsku Wilhelm Wundt, autor viaczväzkovej „Völkerpsychologie“, vypracoval okrem asociatívnej teórie vnímania aj doktrínu apercepcie, čo právom znamená. závislosť vnímania od minulých skúseností, ako aj od duševného stavu človeka v momente vnímania, konkrétne v momente vnímania cudzojazyčného rečového diela. Kritická revízia prekladateľských metód a zovšeobecnenie lingvistických a psychologických údajov druhej polovice 19. storočia. umožnili zástancom reformy - predstaviteľom priamych (V. Fietor, B. Eggert, G. Sunt, P. Passy, ​​​​G. Wendt atď.) a prírodných (R. Gouin, M. Berlitz, M. Walter, atď.) 3 metódy na vytvorenie viac-menej celostného metodologického konceptu, ktorý svojou väčšou vedeckou platnosťou a zameraním na intenzívnu realizáciu procesu učenia spĺňal požiadavky doby. „Praktická realizácia tohto trendu sa najzreteľnejšie prejavila vo vytvorení a rýchlom šírení „berlitzovských kurzov“, ktoré svojim študentom sľubovali zrýchlený spôsob zvládnutia cudzieho jazyka (prvé kurzy Berlitz sa objavili v USA v roku 1878 a rýchlo sa rozšírili do niekoľko krajín). Berlitzove metodologické názory možno stručne zhrnúť takto: neprekladnosť prezentácie materiálu, široké spoliehanie sa na vizualizáciu, uprednostňovanie ústnej reči pred písomnou rečou, dialógu pred monológom, používanie paralingvistických prostriedkov sémantizácie, opakovanie a zapamätanie si hotové vzorky, induktívny prístup k výučbe gramatiky. Počiatočný úspech Berlitzových kurzov treba pripísať jasne formulovanému školiacemu cieľu, ktorý pozostával z praktického zvládnutia ústneho prejavu, koncentrácie tréningových hodín, vysokého opakovania jazykového materiálu prezentovaného v dialogickej forme a širokého využívania názorných pomôcok. To všetko následne zohralo veľkú úlohu pri formovaní intenzívneho tréningu. Nie všetky Berlitzove metodologické požiadavky sa však ukázali ako prijateľné: úplné odmietnutie prekladu a podcenenie povedomia o gramatických črtách, nedostatočná motivácia rečových akcií a mechanická povaha opakovaní, medzera medzi štúdiom materiálu a jeho používať v reči 4 .

Nemenej významný príspevok k intenzifikačným technikám priniesol ďalší predstaviteľ prírodnej metódy M. Walter. V priebehu štúdia rozvinul, po počiatočnom období pasívneho počúvania a opakovania názvov akcií študentmi po učiteľovi, sa zavádzajú herné techniky, ktoré sa postupne rozvinú až do teatralizácie fragmentov a celých hodín. Apel na hru a zavádzanie divadelných etúd do vzdelávacieho procesu, ktoré sa tak hlboko rozvinuli v intenzívnom tréningu, teda vďačí za svoj vznik metodickému vynálezu Maxa Waltera. Snažil sa tiež poskytnúť predvádzaným náčrtom čo najúplnejšie náležité dekórum, aby všetko bolo „ako v živote“. Vďaka tomu sa začala rozvíjať myšlienka vecnej vizualizácie, čo najúplnejšie dokumentujúcej dianie na vyučovacej hodine a prirodzenosť prostredia hier na hranie rolí, čo sa neskôr odrazilo vo vývoji základov intenzívnej tréning v požiadavke na prirodzenú motiváciu rečových situácií.

Priama metóda, ktorá bola veľmi blízka prirodzenému, bola založená na účelnosti vytesniť materinský jazyk z vyučovacieho procesu, vytvoriť „prostredie“ cudzieho jazyka, spoliehať sa na vizualizáciu, gestá a mimiku (hlavne pri sémantizácii ), pomocou idiomatického jazyka, kontextovo určenej slovnej zásoby a intenzívneho tréningu výslovnosti. Všetky tieto úvahy sa tak či onak premietli do vývoja intenzívnej metodiky, v nej však nevystupujú v samostatnej podobe, ale sú prepojené v rámci uceleného systému, ktorý určuje účelnosť a prepojenosť každého z nich. týchto aspektov v záujme zintenzívnenia rečovo-duševnej činnosti žiakov na hodinách cudzieho jazyka, odhalenia ich rezervných schopností a schopností pri osvojovaní cudzojazyčnej komunikácie. Idey intenzívneho učenia, ktoré sa následne rozvíjali komplexne a vzájomne prepojené, teda pôvodne vznikali v hĺbke priamej a jemu veľmi blízkej prirodzenej metódy, vďaka tendencii prevažne sa využívať na hodine cudzieho jazyka, vytvorením tzv. vhodné jazykové prostredie a spoliehanie sa na vizualizáciu, gestá a mimiku, používanie hier a divadelných náčrtov, používanie prirodzeného dekoru a posilnenie rečového deja vizuálnym materiálom, ktorý prispieva k vytvoreniu síce podmienenej, no prirodzenej reči blízkej situácie 5 .

Ako už bolo spomenuté, vyučovanie cudzích jazykov prežíva moment hlbokej krízy spôsobenej rozsiahlym sklamaním z výsledkov vzdelávacieho procesu. Hlavným dôvodom je tradične zaužívaný extenzívny prístup k organizácii a vedeniu vzdelávacieho procesu, ktorý, ako sa ukázalo, prichádza do nezlučiteľných rozporov so zákonitosťami formovania a rozvoja rečových schopností. Zastavme sa krátko pri podstate týchto rozporov.

Úspech v praktickom zvládnutí jazyka ako skutočného komunikačného prostriedku si vyžaduje:

Zohľadnenie základných vzorcov rozvoja a neustáleho zlepšovania rečových schopností;

Formovanie psychologického postoja k neustálemu zapájaniu sa do cudzojazyčných rečových aktivít, odstraňovanie psychologickej bariéry, ktorá tomuto zapojeniu bráni;

Udržiavanie dennej cudzojazyčnej rečovej aktivity v hlavných komunikačných režimoch;

Systematická stimulácia pocitu spokojnosti s dosiahnutým úspechom v osvojovaní jazyka;

Vytváranie atmosféry uvoľnenej, slobodnej, zainteresovanej komunikácie v podmienkach motivovaných, na cieľ orientovaných, situačne súvisiacich, emocionálne nabitých a osobne prežívaných rečových aktov 6 .

Najdôležitejšou požiadavkou je v tomto prípade vysoká opakovateľnosť a variabilita v cvičeniach lexikálnych a gramatických javov ako podmienka na rozvíjanie zručností v osvojovaní si jazykového materiálu, upevňovanie rečovo podobných operácií, čo by následne prispelo k automatizovanému využívaniu tohto učiva v príslušnom rečový kontext.

Tradičný (extenzívny) proces učenia nezodpovedá vo všetkých svojich základných parametroch žiadnej z uvedených požiadaviek. Rečový tréning a nácvik reči sú na hodinách spravidla prezentované v zjavne nedostatočnom objeme a pomalom tempe, čas na individuálne rozprávanie a počúvanie je zanedbateľný, formy kolektívnej komunikácie sa väčšinou ignorujú, skutočné podnety na rozprávanie sú pre svoju neprirodzenosť neúčinné povahy, rečové situácie používané väčšinou sú štandardné, schematické a pritiahnuté za vlasy a téma ústneho prejavu je abstraktná a neovplyvňuje záujmy jednotlivca ani kolektívu a nemôže slúžiť ako podnet na živú diskusiu. Cudzí jazyk sa tak pre študentov nestáva komunikačným prostriedkom, ale zachováva si počas celého kurzu pre neho neobvyklý status študijného predmetu a využitie nadobudnutých vedomostí a zručností zostáva pre väčšinu študentov problematické. Tieto okolnosti vedú k poklesu záujmu, nedôvere vo vyhliadky na majstrovstvo, k ľahostajnosti, teda ku komplexu negatívnych postojov posilnených traumatickými faktormi. Aj viac-menej aktívny nástup už v druhom alebo treťom ročníku štúdia sa mení na známkovanie, zasekávanie, v ktorom sa formálne hromadenie lexikálneho a gramatického materiálu stáva samoúčelným na pozadí nečinnosti rečového mechanizmu študentov. , ktorých spustenie nie je možné žiadnym spôsobom dosiahnuť.

Za týchto podmienok zvyčajne nastáva osudová chvíľa pre osud celého štúdia: učiteľ aj študenti vedome alebo častejšie nevedome dospejú k vnútornému presvedčeniu, že proces vývinu reči sa čoraz viac spomaľuje, inhibovaná a hrozí jej úplný kolaps. Nedostatočná informovanosť učiteľov o psychofyziologickej povahe a didakticko-metodická podmienenosť procesu, ktorý sa vyskytuje na pozadí neaktívneho rečového mechanizmu, neumožňuje metodicky správne posúdiť situáciu a prijať potrebné opatrenia. Namiesto toho sú vo väčšine prípadov obe interagujúce strany vyučovania a učenia vtiahnuté do procesu prispôsobovania sa stagnujúcim javom, čo v konečnom dôsledku vedie k implicitnej vzájomnej dohode: ovládanie cudzieho jazyka ako praktickej ústnej a písomnej komunikácie je vyradené z programu a nahradené tzv. obojstranne podporovaná imitácia úspešného vzdelávacieho procesu. Toto už nie je skutočný, ale imaginárny proces učenia, ktorý sa čoraz viac redukuje na fiktívne rituálne postupy, ktoré nemajú nič spoločné so zvládnutím hovorenia a porozumením cudzieho jazyka. Štandardizované rečové a fonetické cvičenia, zapamätanie si tém naspamäť, cvičenia otázok a odpovedí, ktoré nesúvisia s realitou, polomechanické zámeny a transformácie, ktoré nesúvisia s prirodzeným rečovým zámerom, zapamätanie si textu alebo jeho častí, popis obrázkov atď. začať dominovať. teda súbor cvičení, ktoré žiadnym spôsobom neovplyvňujú sféru rečovej činnosti a v dôsledku toho netvoria rečovú schopnosť. Na tomto základe začínajú čoraz veľkolepejšie rásť rôzne druhy formalizovaného ovládania, ktoré vôbec neidentifikujú schopnosť komunikovať, ale iba preverujú jednotlivé akty zapamätania a manipulácie. A tu sa ukazuje, že proces skĺznutia „do nikam“ sa po prvé zrýchľuje, po druhé vzájomne amnestuje a zjednodušuje úlohu zúčastnených a po tretie im to všetkým začína čoraz viac vyhovovať. Všetkým ukazuje priamu cestu k formálne úspešnému, aj keď neslávnemu záveru štúdia, poznamenaného počas jeho mnohoročnej existencie množstvom formálne zaznamenaných, ale ľahostajných medzivýznamov. Toto je skutočný obraz vzdelávacieho procesu organizovaného na základe takzvanej tradičnej metódy vyučovania cudzích jazykov. Výrazne ju zhoršuje skutočnosť, že za týchto okolností cudzí jazyk stráca na význame nielen ako komunikačný prostriedok, ale aj ako prostriedok výchovy, vzdelávania a rozvoja, čo by v podstate malo byť jeho nenahraditeľnou hodnotou. Aspekt „jazyka a kultúry“ zostáva nielen vynechaný, ale ani sa ho vôbec nedotýka vo výučbe najsilnejšieho faktora vzdelávania, medzinárodnej a vlasteneckej výchovy študentov. Ako vidíme, náklady sú príliš vysoké. A len objektívna a nestranná analýza existujúceho obrazu môže skutočne otvoriť cestu k rozhodujúcej zmene situácie a vzniku určitých trendov, ktorých vývoj otvára určité možnosti na jej zintenzívnenie. 7 .

Tradičná metodológia však predstavuje cenný vedecký a teoretický prínos pre výučbu cudzích jazykov a základ pre ďalší rozvoj spôsobov zintenzívnenia vzdelávacieho procesu. Asimiluje údaje z príbuzných vied, presadzuje ich metodický výklad, rozvíja princípy racionálnej organizácie vzdelávacieho procesu, výber a usporiadanie vzdelávacieho materiálu, zostavovanie učebníc a vzdelávacích komplexov, typológiu cvičení, postupnosť štádií reprezentácie materiálu, organizáciu reči. výcvik a precvičovanie, opakovanie, systematizácia a kontrola vedomostí, zručností a schopností. Tradičná metodológia presvedčivo tlmočí problematiku metodológie vedeckého výskumu, úlohy materinského jazyka a prekladu, gramatiky, výslovnosti a lexikálnych zručností, spôsobov využitia medzijazykového transferu a prekonávania interferencií, hlavných foriem výučby a organizácie samostatnej práce študentov. , atď. 8

Napriek všetkej vedeckej hodnote a dôležitosti ňou prezentovaných údajov však nedokázali radikálne prispieť k zvýšeniu efektivity výučby cudzích jazykov na škole a univerzite, ani k posilneniu jej komunikačno-rečovej orientácie. Čo je podstatou a dôvodom tohto rozporu? Prečo sa cenné a overené odporúčania tradičných metód v praxi stále ukazujú ako neúčinné?

Podľa nášho názoru moderné konštrukcie tradičných metód slabo odrážajú najnovšie sociálno-psychologické údaje sovietskej vedy o zvláštnostiach psychológie komunikácie, o význame tímu pri organizovaní plnohodnotnej komunikácie, o dynamike jednotlivca a kolektívu v zvládnutie cudzojazyčnej komunikácie, o úlohe myslenia, emócií, motívov, postojov, situačných podmienok a iných sociálnych a individuálnych psychologických parametrov pri realizácii prirodzenej a výchovnej rečovej komunikácie. Hlavnými hnacími silami procesu výučby cudzích jazykov sú záujem, radosť z komunikácie, účelnosť a motivácia rečových akcií, efektívnosť výmeny reči, novosť a relevantnosť obsahu komunikácie, jej individuálna, kolektívna a tvorivá charakter, kombinácia rôznych spôsobov komunikácie v triede s prevahou skupinovej rečovej interakcie žiakov, regionálna orientácia výchovno-vzdelávacieho procesu, jednota slov a činov v procese komunikácie, ako aj iné podobné faktory – všetky ukázalo sa, že to bolo na periférii vedeckých záujmov a skutočne to neovplyvnilo prax výučby.

Nie sú dostatočne využívané mechanizmy podvedomého zapamätania, mimovoľná pozornosť, faktory hypermnézie, úloha psychickej a svalovej relaxácie, infantilizačný efekt a ďalšie body, ktoré sú tak dôležité pre zvládnutie komunikácie. Nezohľadňujú sa údaje sugestológie, sugestopédie, ktoré dbajú na účelnosť racionálnej kombinácie napätia a relaxácie, a celý arzenál sugestopedických doplnkov, ktoré tieto procesy vo svojej interakcii realizujú. Podceňuje sa význam osobnosti učiteľa, osobnosť učiteľa vo vysokom zmysle slova, jeho odborné, didaktické a tvorivé schopnosti.

Úplné vyplnenie zistených medzier a ďalší rozvoj toho najlepšieho, čo v tradičnej metodológii existuje, jej skutočné oživenie je odpoveďou intenzívneho tréningu na naliehavú výzvu našej doby.

Metodika intenzívnej výučby cudzích jazykov v súčasnom stave nepredstavuje jeden pohyb, ale tvorí niekoľko smerov, ktoré možno opísať takto:

sugestopedická metóda G. Lozanova, založená na zovšeobecnení a didaktickej interpretácii údajov sugestológie, vedy o psychoterapii a psychohygiene, vplyv lekára sugesciou na pacienta na terapeutické účely.

Metóda na aktiváciu rezervných schopností študentov G.A. Kitaygorodskaya, ktorá zahŕňa vedenie zrýchleného kurzu výučby cudzojazyčnej komunikácie v kontexte formovania lektorského a rečníckeho tímu, pričom sa zohľadňujú najnovšie údaje zo sugestopédie, sociálnej psychológie, psycholingvistiky, pedagogiky, lingvistiky a metód výučby cudzích jazykov. 9 .

Emocionálno-sémantická metóda I.Yu. Shekhter, ktorý hľadá podporu pre formovanie významu v procese rolovej hry, realizovanej systémom osobne motivovaných vzdelávacích úloh komunikatívneho charakteru.

Intenzívny kurz L. Gegechkori pre dospelých je založený na striedaní cyklov sugestopedickej výučby ústnej reči a medzicyklových etáp precvičovania jazykového materiálu, charakterizovaných uvedomelou orientáciou poslucháčov v lexikálnych a gramatických vlastnostiach jazyka.

Sugestokybernetická integrálna metóda zrýchleného učenia pre dospelých V.V. Petrušinského sa realizuje bez pomoci učiteľa, ktorého funkcie sú obmedzené na prípravu vzdelávacích materiálov a používanie zariadení, ktoré sú zložitým technickým zariadením.

Intenzívne kurzy cudzích jazykov a ruštiny ako cudzieho jazyka úspešne prebiehajú na niektorých univerzitách v krajine a vykazujú veľmi pozitívne výsledky. Jednotliví učitelia metódu zavádzajú na stredných školách. Ich skúsenosti potrebujú analýzu, syntézu a podporu.

1.2. Ciele a ciele intenzívnej metódy výučby cudzích jazykov

Hlavnou úlohou intenzívnej metódy výučby cudzieho jazyka je v prísnom časovom limite ovládať cudzí jazyk ako prostriedok komunikácie a poznávania, rozvíjať zručnosti a schopnosti porozumieť ústnej reči v cudzom jazyku. normálnym (prirodzeným) alebo takmer normálnym tempom s prakticky neobmedzenými každodennými, spoločensko-politickými a všeobecnými vedeckými témami.

Schopnosť porozumieť ústnej reči, vyvinutá v počiatočnom štádiu intenzívneho tréningu, sa zlepšuje, stáva sa zručnosťou už v priebehu samotného štúdia a zabezpečuje porozumenie 50 % až 100 % objemu informácií prijatých sluchom. V reálnych komunikačných podmienkach možno objem porozumenia ústnej reči v cudzom jazyku zvýšiť rozvojom zručnosti predpokladaného porozumenia vďaka „cudzojazyčnej aktivite“ poslucháča, ktorý si môže položiť otázku, čo robí. nerozumie alebo žiada o objasnenie určitých bodov reči. 10

Prax ukazuje, že na vytvorenie dostatočne vysokej úrovne počúvania musí študent ovládať „slovnú zásobu počúvania“ rovnajúcu sa približne 6 tisícom jednotiek slovnej zásoby. Ide o špeciálny typ slovníka, ktorého znalosť sa realizuje nielen prostredníctvom skutočne známych pôvodných slov, ale aj znalosťou pravidiel tvorby slov. Zahŕňa neznáme slová, ktoré sú zrozumiteľné vďaka vytvoreniu kontextového anticipačného porozumenia u učiaceho sa. A to je zase možné, keď si študent vytvorí vnútornú štruktúru študovaného cudzieho jazyka a vďaka komunikačným skúsenostiam každého človeka.

Účasť na komunikácii zahŕňa zvládnutie ústnej reči v cudzom jazyku, to znamená vytváranie rečových zručností. Samotné rozprávanie na rozdiel od počúvania nekladie také vysoké nároky na objem slovnej zásoby, objem jazykového materiálu ako podmienku, ktorá zabezpečuje realizáciu tejto zručnosti. Rozprávanie však dosť prísne určuje objem požadovanej minimálnej slovnej zásoby a všeobecného jazykového materiálu, ktorý musí študent ovládať, aby sa ako jednotlivec mohol plne zúčastniť na procese komunikácie. Toto minimum okrem slovnej zásoby a gramatického materiálu jazyka predpokladá zvládnutie množstva základných mimojazykových prostriedkov daného jazyka, akými sú absolútna rýchlosť reči, charakter prestávok (ich trvanie a umiestnenie), ako aj ako gesto-tvárové črty daného jazyka.

Výskum ukazuje, že vytvorenie celkom automatizovanej, aj keď nie celkom dokonalej, rečovej zručnosti je možné za predpokladu zvládnutia objemu slovnej zásoby minimálne 2500 - 3000 jednotiek, organizovaných pomocou prostriedkov normatívnej gramatiky daného cudzieho jazyka a určitých prostriedkov slovotvorba a štylistika. V tomto prípade musí byť rýchlosť reči študenta aspoň 1/2 rýchlosti reči rodeného hovoriaceho a povaha a rozloženie reakčných prestávok a prestávok váhania v prejave študenta musí dostatočne opakovať charakter a rozloženie. prestávok v reči rodených hovoriacich s úmerným predĺžením ich trvania.

Obidva tieto údaje – minimálny posluchový slovník a minimálny hovorový slovník, ktoré dosahujú 6 000, respektíve 3 000 jednotiek slovnej zásoby – by mali predstavovať slovníky, na základe ktorých je možné vybudovať intenzívne kurzy cudzích jazykov. Všeobecne sa však uznáva, že frekvenčná slovná zásoba 1500 jednotiek slovnej zásoby je dostatočná na vytvorenie schopností počúvať a hovoriť. Z rozboru takéhoto slovníka vyplýva, že takmer polovicu objemu slovníka tvoria služobné, pomocné a emocionálne neutrálne slová. Neposkytujú príležitosť na plnohodnotnú komunikáciu medzi účastníkmi komunikácie, pretože nezahŕňajú slová, ktoré sú známe, ale s indikátorom nízkej frekvencie, a vylučujú synonymiu, a tým možnosť uvedomenia si osobných významov hovoriacich v komunikácia. 11

Konštrukcia počiatočných kurzov cudzieho jazyka na takýto objem slovnej zásoby je dodržaním určitého „metodického precedensu“, ktorý predpisuje nielen malú všeobecnú slovnú zásobu kurzu, ale definuje aj mikrodávky vzdelávacieho materiálu pre každú hodinu. Zameranie intenzívneho štúdia, postaveného na modernom výskume viacerých vied, na tak tradične malý objem slovnej zásoby by znamenalo, že taký kvalitatívne nový fenomén, akým je intenzívne učenie, sa meria, definuje a hodnotí z hľadiska a v množstve starých tradícií. Slovná zásoba počiatočného štádia intenzívneho tréningu metódou aktivácie rezervných schopností študentov je zvyčajne 2700 jednotiek slovnej zásoby, čo približne zodpovedá vyššie uvedenému minimálnemu slovnému zásobeniu. Vysoká komunikačná a informačná „nákladnosť“ slovníka kurzov je zabezpečená zahrnutím veľkého množstva prídavných mien, vrátane modálno-hodnotiacich predikatívnych prídavných mien, ako sú „úžasný“, „úžasný“, „úžasný“, „nepríjemný“, „zaujímavý“. ““, „nezrozumiteľné“ atď. Viac ako 75 % z celkového objemu slovníka tvoria podstatné mená, prídavné mená, plnovýznamové slovesá a príslovky. Zvyšok tvoria slová oficiálnej formálnej slovnej zásoby: osobné, privlastňovacie, ukazovacie, opytovacie a iné zámená, číslovky, predložky, spojky, modálne a pomocné slovesá, názvy dní v týždni, mesiace, ročné obdobia, slová označujúce priestor, názvy naj bežné okolo nás predmety, teda pomocné a podradené slová gramaticky aj sémanticky. Ich celkový počet je približne 600-700 jednotiek slovnej zásoby a je rovnaký pre slovník 1500 jednotiek aj slovnú zásobu intenzívneho kurzu 2700 jednotiek. Je zrejmé, že rozdiel medzi slovníkmi, ktoré tvoria 1200 jednotiek slovnej zásoby, je spôsobený komunikačne plnovýznamovými slovami.

Skutočný rozdiel medzi frekvenčným slovníkom tradičnej metódy a slovníkom intenzívneho kurzu, ktorý je 50% v objeme, sa teda mení na potenciálny rozdiel rovnajúci sa 300% v objeme. Dá sa povedať, že slovník kurzov je minimálnym slovníkom hovorenia. Tvorí základ minimálnej slovnej zásoby počúvania, rozšírenej o potenciálnu slovnú zásobu slovotvorby a slovnú zásobu anticipačných a kontextových dohadov. Študent napríklad nepozná slovo „DÁŽDNIK“. Prvýkrát ho počuje v reči učiteľa v situácii, keď jeho porozumenie vylučuje možnosť omylu. Napríklad: „Vonku pršalo, ale nemohol som si otvoriť... Dáždnik..., a tak som zmokol.“ Keďže ho študent počas počúvania opakovane rozpozná, slovo sa stáva podnetom pre jeho následnú reakciu. Napríklad učiteľ hovorí: „Idem na prechádzku a vonku prší. Nevzal som si dáždnik. Mohli by ste si požičať svoje?" A študent ponúka svoj DÁŽDNIK alebo ho odmieta dať, čím jeho odmietnutie nejako motivuje, opakovane používa slovo DÁŽDNIK na úrovni reprodukcie. Potom v ďalšej úlohe môže učiteľ požiadať študenta o radu a povedať: „Určite musím teraz prejsť na dôležitú vec a zdá sa, že vonku bude pršať. Čo mám robiť?" V tomto štádiu slovo DÁŽDNIK, ktorého význam bol najskôr len tušený, miera osvojenia si významu a formy, ktorá prešla do zručnosti prostredníctvom vedomostí, dosahuje úroveň zručnosti, keď ho žiak samostatne vedome situačne používa. Študent odporúča vziať si DÁŽDNIK, ponúka vlastný DÁŽDNIK a pod. 12

Toto je spôsob, ako rozšíriť slovnú zásobu hovorenia na úkor slovnej zásoby počúvania. So zlepšovaním zručností vo všetkých typoch rečových aktivít rastie slovná zásoba pri počúvaní aj hovorení, pričom sa zachováva medzera v hlasitosti medzi prvou a druhou a rýchly rast prvej. Počúvací slovník je v podstate „pasívny slovník“, ktorý neustále dopĺňa aktívnu slovnú zásobu študenta prostredníctvom školenia.

Po zistení potreby pomerne veľkého slovníka v intenzívnom kurze štúdia s cieľom realizovať vzdelávacie ciele formulované ako rozvoj všetkých typov rečových aktivít prostredníctvom vytvárania rečových zručností, ktoré zaisťujú ovládanie cudzieho jazyka ako prostriedku komunikácie a ako prostriedok poznávania je potrebné zdôvodniť niektoré zásady pre výber a organizáciu vzdelávacieho materiálu, predovšetkým jeho distribúciu v čase a fázované dávkovanie.

Výber slovnej zásoby pre intenzívny tréningový kurz prebieha na frekvenčno-tematickom základe. To znamená, že v tematickej organizácii každého konkrétneho textu lekcie prechádzajú tematicky spoľahlivé slová dodatočnou filtračnou kontrolou z hľadiska ich frekvencie, vysokej sémantickej hodnoty, kompatibility, prítomnosti a možnosti zavedenia ich synoným, antoným alebo homoným.

Čo sa týka gramatických javov jazyka, všetky sa v kurze odrážajú. Pri ich zavádzaní sa dodržiava rovnaký princíp: jazyková autentickosť (hlas, tvary času, články), sémantická opozícia a schopnosť ju ilustrovať pomocou učebného materiálu.

Osobitný význam v intenzívnom štúdiu má otázka distribúcie vzdelávacieho materiálu v čase. Určuje a reguluje ho množstvo faktorov rôzneho charakteru: didaktické, metodologické, psychologické, sociálno-psychologické. Všetky tieto faktory sú rovnako dôležité, vzájomne prepojené a podriadené cieľom učenia.

Počiatočný kurz štúdia je zvyčajne navrhnutý na 120 vyučovacích hodín. Školenie v druhom stupni, ktorého účelom je zlepšenie zručností a schopností získaných v úvodnom kurze, so zodpovedajúcim zvýšením objemu vedomostí, je tiež určené na 100-120 hodín. Je zaujímavé poznamenať, že hoci sa objem informácií ponúkaných na asimiláciu v počiatočnom kurze prakticky rovná objemu druhého, pokročilého štádia, zákonitosti ich organizácie a distribúcie počas kurzu sú zásadne odlišné.

Jednoduchým vydelením množstva slovnej zásoby počtom vyučovacích hodín (2700:120) získame počet jednotiek slovnej zásoby vzdelávacieho materiálu za jednotku času (22,5 jednotiek/hod). Toto číslo je viac ako štyrikrát vyššie ako zodpovedajúce číslo pri bežnom tréningu. Nedostatočne však odráža koncentráciu a distribúciu vzdelávacieho materiálu v intenzívnom kurze. Intenzívny tréning zahŕňa komplexný a paralelný rozvoj všetkých druhov rečovej činnosti, takmer súčasné vytváranie zručností a schopností v počúvaní a hovorení v cudzom jazyku, s miernym oneskorením v čítaní a písaní. Vytvorenie všetkých vyššie uvedených zručností už v počiatočnej fáze tréningu je nevyhnutnou podmienkou pre: a) udržanie vysokej úrovne motivácie v tréningu, b) úspešnosť tréningu a c) efektívnosť, teda koincidenciu učenia. ciele a výsledky. 13

Výskum ukázal, že materiál počiatočných kurzov vám na jednej strane umožňuje vytvárať podmienky na implementáciu všetkých potrebných zručností rečovej činnosti v cudzom jazyku a na druhej strane sa najlepšie uchováva v pamäti študentov, vytvárajúc základ, akúsi „kryštalizačnú mriežku“ pri štúdiu cudzieho jazyka. Ak sú celkové výsledky znalosti lexikálneho materiálu kurzu 81 83 %, potom znalosť lexikálneho materiálu prvých štyroch vyučovacích hodín na konci kurzu (teda 20 dní po ich úvode) a po jeho ukončení (oneskorené testovanie učebného materiálu sa vykonáva mesiac po skončení kurzu) je 95 96 % objemu navrhnutého na overenie.

K špecifikám školského intenzívneho kurzu cudzieho jazyka patria okrem aktivizácie už skôr získaných zručností a zvládnutia veľkých objemov vzdelávacieho materiálu v krátkom čase aj rozsiahlejšie učebné ciele. Rozšírený charakter školského intenzívneho kurzu umožňuje rozšírenie učebných cieľov: oproti klasickej (kurzovej) verzii sa naťahuje na niekoľko rokov (napríklad dvojročný kurz pre X - XI triedy).

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe je cieľ sugestopedického kurzu definovaný predovšetkým ako výučba ústnych foriem komunikácie v cieľovom jazyku: počúvanie a hovorenie. Predĺženie trvania školského sugestopedického kurzu však umožňuje venovať veľkú pozornosť písomným formám komunikácie. Písomná komunikácia zahŕňa zvládnutie takých typov rečových aktivít, ako je čítanie a písanie (písomná reč).

Rozšírenie učebných cieľov v školskom sugestopedickom kurze zahŕňa aktiváciu predtým nadobudnutých rečových zručností, formovanie vyššej úrovne komunikatívnej kompetencie, ako aj hlbšiu systematizáciu gramatických vedomostí študentov.

Nasledujúce ustanovenia možno považovať za základné v školskom intenzívnom kurze:

1. Interakcia sugestopédie s komunikačnými, osobnostno-aktívnymi a systémovými prístupmi k výučbe cudzích jazykov. Rozšírenie cieľov si vyžaduje interakciu rôznych prístupov k učeniu a rôznych technológií. Vzhľadom na sugestívopédiu ako súčasť komunikačného smeru a jej využitie ako centrálnu technológiu nemožno nebrať do úvahy pozitívny vplyv iných známych prístupov, ktoré prispievajú k plodnejšiemu riešeniu metodologických problémov. Zohľadňovanie komunikačných metód spolu so sugestívnymi pomáha optimalizovať proces učenia sa cudzojazyčnej komunikácie. Osobno-aktívny prístup robí zo študenta ústrednú postavu vzdelávacieho procesu. Systematizácia jazykových znalostí, ktoré sú základom komunikačných aktivít študentov, pomáha zvyšovať celkovú úroveň ich komunikačnej kompetencie.

2. Realizácia osobnosti žiaka prostredníctvom cudzích jazykov. Osvojovanie si materinského aj cudzieho jazyka úzko súvisí s psychologickými procesmi jeho osvojovania a osobného privlastňovania. Je známe, že človek nemôže používať jazykové znalosti, bez ohľadu na to, aký veľký je objem týchto vedomostí, kým nie sú v korelácii s jeho individuálnymi vlastnosťami a osobnými orientáciami. Až potom, čo si každé slovo, fráza, veta nájde svoje miesto na stupnici osobných hodnôt, preferencií, vzťahov a pod., môže byť použitá ako prostriedok sebavyjadrenia, sebapotvrdenia a sebarealizácie jednotlivca. Zohľadnenie vzájomného vplyvu jednotlivca na učenie sa cudzieho jazyka a jeho vplyvu na jednotlivca prispieva k asimilácii komunikačných procesov, čím sa edukačná komunikácia približuje skutočnému životu.

3. Maximálna motivácia učebných situácií. V snahe poskytnúť motiváciu k učeniu sa cudzieho jazyka učiteľ spravidla vysvetľuje študentom perspektívu jeho používania v budúcnosti. Takáto oneskorená motivácia k učeniu nefunguje vždy na jednej hodine, tým menej v každom okamihu hodiny. Školský intenzívny kurz preto kladie za jednu z hlavných podmienok maximálne zohľadnenie záujmov študentov v podmienkach komunikatívnej interakcie v triede. Poskytovanie motivácie na každej lekcii si vyžaduje pozornosť na názor a úsudok každého účastníka komunikácie, rešpektovanie jeho pohľadu. Tréningové situácie by nemali byť oddelené od reality alebo príliš zovšeobecňované. Úspešnosť učenia je zabezpečená tým, že ktorákoľvek zo simulovaných situácií je pre študentov životne dôležitá.

4. Pozitívna emocionálna intenzita všetkých zložiek učenia. Sugestopédia je široko založená na postoji o rôznych funkciách dvoch hemisfér mozgu, z ktorých jedna (vľavo) je zodpovedná, ako je známe, za logické formy poznania, druhá (vpravo) za emocionálne. To nás núti prehodnotiť vyučovacie metódy, ktoré sa opierajú najmä o logické metódy vnímania a poznania reality (využíva sa teda len polovica schopností pridelených človeku). Prepojenie emocionálnych faktorov s výučbou cudzích jazykov výrazne aktivuje proces učenia a otvára nové perspektívy v rozvoji metód výučby cudzích jazykov. Celá atmosféra hodín je organizovaná tak, aby osvojovanie jazyka sprevádzali pozitívne emócie. Na jednej strane je to dôležitý stimul pre vytváranie a udržiavanie záujmu o predmet. Na druhej strane rozumová aktivita žiakov, podporovaná emocionálnou aktivitou, zabezpečuje najefektívnejšie zapamätanie si látky a zvládnutie rečových schopností.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, ciele intenzívnej metódy môžeme formulovať nasledovne: naučiť študentov počúvať a hovoriť pomocou rozsiahleho (v porovnaní s tradičnými metódami obrovského) lexikálneho materiálu v krátkom (najkratšom v porovnaní s tradičnými metódami) časovom období.

Zároveň sa odstraňujú nevyhnutné psychické preťaženia v dôsledku samotnej metodiky výučby. Konkrétne, pozorovanie psychofyziologického stavu študentov umožnilo vyvodiť záver o vysokej úrovni pozornosti, „nenasýtenosti“ informáciami, vysokej úrovni orientačnej aktivity v procese učenia zameranej na vonkajšie javy v počiatočnom štádiu. učenia a nedostatok únavy z činnosti ako dôležité faktory prispievajúce k vysokej úrovni zapamätania a vysokej úrovni sily zapamätania počas procesu učenia. Čo je to vlastne intenzívna tréningová metóda a aké sú psychologické základy jej používania.

Záver: S príchodom reformy vyučovania cudzích jazykov sa začali výraznejšie prejavovať tendencie k zavádzaniu aktívnych a tvorivých princípov do výchovno-vzdelávacej a rečovej činnosti žiakov. Tradičný (extenzívny) proces učenia nezodpovedá vo všetkých svojich základných parametroch požiadavkám kladeným na učenie sa cudzích jazykov. V dôsledku toho vznikla naliehavá potreba zvládnuť a vyvinúť novú metódu. Na základe Lozanovových prác tak vznikla intenzívna metóda výučby cudzích jazykov. Spája situáciu učenia s reálnou komunikáciou a je založená na vysokej motivácii ku komunikácii. Táto motivácia sa dosahuje najmä využívaním herných stimulov, ktoré sú súčasťou všetkých typov vzdelávacích materiálov. V súčasnosti existuje niekoľko koncepčných vývojov súvisiacich s touto metódou: sugestopedická metóda G. Lozanova, metóda aktivácie rezervných schopností študentov G.A. Kitaygorodskaya, emocionálno-sémantická metóda I.Yu. Shekhter, intenzívny kurz pre dospelých L. Gegechkori, sugestívno-kybernetická integrálna metóda zrýchleného učenia pre dospelých V.V. Petrušinského.

2. Intenzívne vyučovacie techniky

2.1. Polylóg

Všetok jazykový materiál intenzívneho štúdia je rozdelený do mikrocyklov, z ktorých každý obsahuje: hlavný text-polylóg, texty monologického charakteru, lexikálny a gramatický komentár, domáce ústne a písomné úlohy. Všetky polylógy spája jeden prierezový pozemok. Takto sa modeluje rečové správanie žiakov v rôznych situáciách rečovej komunikácie.

Hlavný textový polylóg každého mikrocyklu obsahuje minimálne 150 nových lexikálnych jednotiek (prvé tri – každá minimálne 300 jednotiek) a vybrané gramatické javy. Okrem toho každý polylóg obsahuje gramatický materiál vopred. Lexikálny a gramatický materiál je zahrnutý v situáciách, ktoré rozvíjajú tému tejto lekcie. Dialógy sú dynamické a prirodzené, vďaka čomu sú ľahko zapamätateľné. Sú prezentované s prekladom frázy po fráze do materinského jazyka s cieľom sprostredkovať presnejší význam výroku a eliminovať potrebu, aby študent používal slovník, čo je v počiatočnej fáze zásadne dôležité. Preklad do materinského jazyka nie je literárnym prekladom, ale má charakter medziriadkového prekladu.

Doplňujúce texty majú prevažne monológový charakter. Tematicky súvisia s hlavným textom a stavajú na jeho lexikálnom a gramatickom materiáli. Texty sú zostavené tak, aby študenti mohli porovnávať a porovnávať reálie našej krajiny a krajiny študovaného jazyka, a tak sa zoznámiť s kultúrou tohto ľudu. Texty umožňujú počas tréningu riešiť niekoľko problémov súčasne. V prvom rade sú doplnkovým nástrojom na výučbu monologickej reči. Počúvanie a nácvik všetkých typov čítania, ako aj techník čítania, sa vykonáva práve na týchto textoch. Okrem toho postupne pripravujú žiakov na čítanie upravenej a následne pôvodnej literatúry.

Domáce úlohy sú formou sebakontroly osvojovania si preberaného jazyka. Ústne úlohy žiadajú študentov, aby sa zamysleli a našli jazykové prostriedky na riešenie konkrétneho problému. To núti študenta, aby si účelovo zopakoval polylóg, vybral a skombinoval komunikačné bloky, ktoré potrebuje, obrátil sa na komentáre na objasnenie, to znamená, že vykonal zmysluplnú prácu. Výsledok takéhoto vyhľadávania sa zaznamená v písomnej alebo ústnej forme. Písomné úlohy trénujú používanie foriem jazykového materiálu, niektorých gramatických javov a pod.

Lexico-gramatický komentár je podporou samostatnej systematizácie jazykového materiálu študentov. Žiaci sú vyzvaní, aby si komentáre prečítali až potom, čo všetky javy vysvetlené v komentároch už budú študentom známe, keďže ich mnohokrát použili v reči.

Zastavme sa podrobnejšie pri metodike práce s hlavnými didaktickými celkami intenzívnej metodiky - polylógnymi textami. Technika zahŕňa štyri injekcie polylogue.

1. Úvodná prezentácia alebo uvedenie do situácie. V tejto fáze úvodu učiteľ emocionálne, osobne v mene masiek rolí, stanoví obsah polylógu s prekladom každej frázy do ruštiny. Takto sú uvedené prvé tri polylógy, ktoré tvoria ústny úvodný kurz. Následne po ukončení tohto kurzu sa prekladajú iba neznáme slová alebo frázy. Učiteľ musí vedieť polylóg naspamäť (!). Je to nevyhnutná podmienka voľnej, prirodzenej komunikácie so študentmi pri zavádzaní nového materiálu.

Uvedenie do situácie môže v budúcnosti trvať od 30 do 5 - 10 minút. Prvé tri polylógy sú počas úvodného kurzu podrobne prezentované a preložené. Počnúc štvrtou sa uvádza len všeobecná situácia a robí sa selektívny preklad.

2. Druhá prezentácia alebo dekódovanie polylógu. Pred začiatkom druhej prezentácie učiteľ po požiadaní študentov, aby sa postavili do kruhu, povie: „Pozrite sa na mňa! Počúvaj ma! Opakuj po mne! S mojimi gestami, s mojou mimikou, s mojou intonáciou.“

Táto fáza podávania trvá 30 40 minút. Uskutočňuje sa podľa nasledujúcej schémy: učiteľ (fráza v cudzom jazyku) spevácky zbor (opakovanie po učiteľovi) učiteľ (preklad) učiteľ (opätovné zopakovanie cudzieho textu) zbor (opakovanie po učiteľovi). Ťažké frázy a jednotlivé rečové vzory je možné opakovať až 15-krát. Na dosiahnutie zapamätania a uvoľnenia monotónnosti sa používajú prostriedky ako mimika, gestá, intonácia (vyjadrenie rôznych emocionálnych stavov, rôzne druhy rytmickej výslovnosti, opakované otázky, spievanie jednotlivých fráz atď.)

3. Tretia prezentácia alebo aktívne sedenie. Študenti sú poučení, aby si zapamätali nemeckú frázu, keď učiteľ vysloví ruskú frázu, a aby si nemeckú frázu vyslovovali sami pre seba, keď ju učiteľ vysloví. Po ústnom úvodnom kurze dostanú študenti vytlačené polylógy, pozrú si nemecký text a potichu ho zopakujú po učiteľovi. Učiteľ ju číta vo forme takzvanej „intonačnej kolísky“ (tichá-stredne hlasná). Ruský text je zároveň vždy vyslovovaný potichu a neutrálne.

Povolené je aj jednoduché emocionálne čítanie textu podľa rovnakej schémy (ruská fráza nemecká fráza). Cieľom tejto etapy je dobrovoľné zapamätanie si nového materiálu jeho spoznávaním. Trvá to 10 15 minút.

4. Štvrtá prezentácia alebo hudobné sedenie. Ide o poslednú etapu zavedenia nového polylógového čítania učiteľa na upokojenie klasickej hudby (Vivaldi, Mozart, Purcell, Haydn atď.) textu polylógu v nemčine (bez prekladu). Pred začiatkom hudobnej relácie učiteľ hovorí: „Teraz budete počuť nádhernú hudbu. K hudbe vám prečítam nemecký text polylógu. Pohodlne sa usaďte do kresiel a relaxujte ako na koncerte. Môžete si natiahnuť nohy a zavrieť oči, aby ste z hudby vyťažili maximum. Takže si na koncerte" 14 .

Hudobná relácia je vyčlenená na 10 minút. Okrem funkcie oddychu a regenerácie pre študentov táto relácia podporuje pocit sebadôvery a spokojnosti s učením, keďže po štvrtom vypočutí polylógu bez prekladu študenti ľahko vnímajú a rozumejú textu v nemčine.

Po prečítaní textu učiteľ opustí triedu bez toho, aby nadviazal kontakt so žiakmi. Ďalšia komunikácia medzi učiteľom a skupinou sa neodporúča. Domáce úlohy (počúvanie magnetofónovej nahrávky polylógu doma) a všetky vysvetlenia sú uvedené vopred, pred začiatkom hudobnej relácie.

Je potrebné poznamenať dôležitosť rituálnej povahy zavedenia polylógu. Rituál spočíva v tom, že úvod akéhokoľvek polylógu zahŕňa 4 vyššie opísané prezentácie. Žiaci si časom na túto postupnosť práce zvyknú a vnímajú ju ako kľúč k ich úspechu pri zvládnutí cudzieho jazyka.

2.2. Herné technológie

V škole majú osobitné miesto také formy tried, ktoré zabezpečujú aktívnu účasť každého študenta na vyučovacej hodine, zvyšujú autoritu vedomostí a individuálnu zodpovednosť školákov za výsledky výchovno-vzdelávacej práce. Tieto úlohy je možné úspešne riešiť pomocou technológie herných foriem učenia. V.P. Bespalko vo svojej knihe „Komponenty pedagogickej techniky“ definuje pedagogickú technológiu ako systematickú implementáciu vopred pripraveného vyučovacieho a vzdelávacieho procesu do praxe. Hra má v živote dieťaťa veľký význam; má rovnaký význam ako činnosť, práca alebo služba dospelého. Hra pôsobí bezstarostne a jednoducho len na povrchu. V skutočnosti však panovačne vyžaduje, aby jej hráč dal maximum svojej energie, inteligencie, vytrvalosti a nezávislosti.

Herné formy učenia umožňujú využívať všetky úrovne získavania vedomostí: od reprodukujúcej činnosti cez transformačnú činnosť až po hlavný cieľ – tvorivú vyhľadávaciu činnosť. Činnosť tvorivého vyhľadávania sa ukazuje ako efektívnejšia, ak jej predchádza reprodukčná a transformačná činnosť, počas ktorej sa žiaci učia techniky učenia.

Hra je multifunkčná. Zameriame sa len na úlohu didaktických, kognitívnych, vzdelávacích a vývinových funkcií hry.

Všetky hry sú vzdelávacie. „Didaktické hry“ - tento pojem je legitímny vo vzťahu k hrám, ktoré sú účelovo zahrnuté v sekcii didaktika.

Existuje niekoľko skupín hier, ktoré rozvíjajú inteligenciu a kognitívnu aktivitu dieťaťa.

Objektové hry skupiny I, ako je manipulácia s hračkami a predmetmi. Prostredníctvom predmetov hračiek sa deti učia tvar, farbu, objem, materiál, svet zvierat, svet ľudí atď.

Tvorivé hry skupiny II, hry na hranie rolí, v ktorých je zápletka formou intelektuálnej činnosti.

Intelektuálne hry ako „Šťastná šanca“, „Čo? Kde? Kedy?" atď. Dáta sú dôležitou súčasťou vzdelávacej, ale predovšetkým mimoškolskej práce kognitívneho charakteru.

Kreatívne hry na hranie rolí vo vyučovaní nie sú len zábavnou technikou alebo spôsobom organizácie vzdelávacieho materiálu. Hra má obrovský heuristický a persuazívny potenciál, oddeľuje to, čo je „zdanlivo jednotné“, a spája to, čo sa vo vyučovaní a v živote bráni porovnávaniu a balansovaniu. Vedecká predvídavosť, hádanie budúcnosti sa dá vysvetliť „schopnosťou hravej predstavivosti prezentovať systémy integrity, ktoré z hľadiska vedy alebo zdravého rozumu nie sú systémami“ 15 .

Cestovateľské hry. Majú charakter geografických, historických, miestnych dejín a „expedícií“, ktoré sa uskutočňujú pomocou kníh, máp a dokumentov. Všetky vykonávajú školáci v imaginárnych podmienkach, kde všetky akcie a zážitky určujú herné roly: geológ, zoológ, ekonóm, topograf atď. Študenti si píšu denníky, píšu listy z terénu a zbierajú rôzne vzdelávacie materiály. V týchto písomných dokumentoch je obchodná prezentácia materiálu sprevádzaná špekuláciami. Výraznou črtou týchto hier je aktivita predstavivosti, ktorá vytvára originalitu tejto formy činnosti. Takéto hry možno nazvať praktickou činnosťou predstavivosti, pretože sa v nich vykonávajú vo vonkajšej činnosti a sú priamo zahrnuté do akcie. Preto v dôsledku hry deti rozvíjajú teoretickú aktivitu tvorivej predstavivosti, vytvárajú projekt pre niečo a realizujú tento projekt prostredníctvom vonkajších akcií. Je tu koexistencia herných, vzdelávacích a pracovných aktivít. Študenti tvrdo a tvrdo pracujú, študujú knihy, mapy, referenčné príručky atď.

Moderná psychológia vyvinula také chápanie podstaty osobnosti, podľa ktorého je človek osobou s určitým tvorivým potenciálom. Základom kreativity, základom pre vytváranie nových vecí, je predstavivosť.

Predstavivosť môže byť kreatívna a znovu tvorivá. Pri čítaní náučnej a beletristickej literatúry, pri štúdiu historických opisov sa neustále ukazuje, že je potrebné pomocou predstavivosti znovu vytvoriť to, čo je zobrazené v týchto knihách a príbehoch.

Kreatívna predstavivosť sa líši od obnovy predstavivosti v tom, že zahŕňa nezávislé vytváranie nových obrazov, ktoré sa realizujú v originálnych produktoch činnosti. Hodnota ľudskej osobnosti do značnej miery závisí od toho, ktoré cesty imaginácie v jej štruktúre prevládajú. Ak tvorivá predstavivosť, realizovaná v konkrétnych činnostiach, prevláda nad pasívnym snívaním, potom to svedčí o vysokej úrovni osobného rozvoja. Je potrebné rozvíjať fantáziu. Tvorivé, rolové hry edukačného charakteru nekopírujú len život okolo seba, sú prejavom slobodnej aktivity školákov, ich slobodnej fantázie.

III skupina hier, ktorá sa používa ako prostriedok rozvoja kognitívnej činnosti detí, sú to hry s vopred pripravenými pravidlami, zvyčajne nazývané didaktické.

Spravidla vyžadujú, aby žiak vedel učivo dešifrovať, rozlúštiť, riešiť a hlavne poznať. Čím šikovnejšie je didaktická hra zostavená, tým šikovnejšie je skrytý didaktický cieľ. Žiak sa učí ovládať vedomosti vložené do hry nechtiac, mimovoľne, hraním.

IV skupina hier stavebných, pracovných, technických, dizajnových. Tieto hry odrážajú profesionálne aktivity dospelých. V týchto hrách si žiaci osvoja proces tvorby, učia sa plánovať si prácu, vyberať si potrebný materiál, kriticky hodnotiť výsledky vlastnej i cudzích činností a prejavovať vynaliezavosť pri riešení tvorivých problémov. Pracovná aktivita spôsobuje kognitívnu aktivitu.

V skupina hier, intelektuálne hry hry-cvičenia, hry-tréning, ovplyvňujúce duševnú sféru. Na základe konkurencie, porovnávaním ukazujú hrajúcim sa školákom úroveň ich pripravenosti a kondície, navrhujú spôsoby sebazdokonaľovania, a tým stimulujú ich kognitívnu aktivitu.

Učiteľ, ktorý vo svojej práci využíva všetkých 5 typov herných aktivít, má obrovský arzenál spôsobov, ako organizovať vzdelávacie a kognitívne aktivity študentov.

Najlepšie didaktické hry sú založené na princípe samoučenia, t.j. aby sami viedli žiakov k osvojeniu vedomostí a zručností. Školenie zvyčajne zahŕňa dve zložky: zhromažďovanie správnych informácií a prijímanie správnych rozhodnutí. Tieto komponenty poskytujú študentom didaktickú skúsenosť. Získavanie skúseností však vyžaduje veľa času. Zvýšte „získanie takýchto skúseností“ študentov, naučte ich samostatne trénovať túto zručnosť. To by malo zahŕňať vzdelávacie hry psychologického charakteru: krížovky, kvízy, hádanky, rébusy, šarády, kryptogramy atď. Didaktické hry vzbudzujú u žiaka živý záujem o predmet, umožňujú rozvoj individuálnych schopností každého žiaka a podporujú kognitívnu činnosť. Hodnotu didaktickej hry neurčuje to, akú reakciu u detí vyvolá, ale jej účinnosť pri riešení konkrétneho problému vo vzťahu ku každému žiakovi.

Efektívnosť didaktických hier závisí po prvé od ich systematického využívania, po druhé od účelnosti herného programu v kombinácii s klasickými didaktickými cvičeniami. Napríklad pri riešení problému rozvoja kognitívnej činnosti je potrebné považovať za hlavnú úlohu rozvoj samostatného myslenia žiaka. To znamená, že sú potrebné skupiny hier a cvičení, ktoré rozvíjajú schopnosť identifikovať hlavné, charakteristické znaky predmetov, porovnávať ich, skladať, skupiny hier zovšeobecňovať predmety podľa určitých charakteristík, schopnosť rozlíšiť skutočné javy od nereálnych, pestovanie schopnosti ovládať sa a pod. Vytváranie programov pre takéto hry je záležitosťou každého učiteľa. „Herné kolízie vzbudzujú v študentovi túžbu analyzovať, porovnávať a skúmať skryté príčiny javov. Toto je kreativita! To je to, čo tvorí fenomén kognitívnej aktivity. Samotná hra evokuje najdôležitejšiu vlastnosť učenia – potrebu učiť sa, vedieť.“

Systém intenzívneho dištančného vzdelávania nemeckého jazyka hernými formami je vybudovaný na princípoch sugestokybernetickej metódy. V prípravnej fáze sa vykonáva diaľkové testovanie a vytvorenie tréningovej skupiny o psychologických ukazovateľoch.

V prvej fáze sa poskytuje informačná stimulácia vo forme prezentácie viackanálových signálov. Texty na obrazovke počítača sú prezentované vo forme paralelných stĺpcov ruského a nemeckého textu a zvukový záznam znejúci z magnetofónu je prezentovaný vo forme reči so simultánnym prekladom. Tieto audiovizuálne materiály sú študentom vopred zaslané poštou.

V druhej fáze je aktivovaná pasívna rezerva: študent sa snaží preložiť každú navrhovanú frázu zo svojho rodného jazyka do nemčiny a po niekoľkých sekundách dostane správny preklad z fonogramu.

V tretej fáze sa vykonávajú činnosti týkajúce sa používania jazyka v situácii dialógu na diaľku. Na chatovej konferencii sú študenti rozdelení do dvojíc na diaľku. Na obrazovke sú pomocou inštrukcií a nákresov nastavené rôzne problémové situácie a žiaci ich rozohrávajú písaním príslušných replík na klávesnici. Prípravy replík sú uvedené na obrazovke, stačí do nich vložiť kľúčové slová. Tieto kľúčové slová sú tiež prezentované samostatne na obrazovke spolu s obrázkom, ktorý definuje situáciu. Musíte „presunúť“ správne slovo na správne miesto. Počas stretnutia každý študent vidí repliku svojho partnera a svoju vlastnú. Takto vzniká dialóg na diaľku. Hodnotenie interakcie študentov vykonáva vedúci kurzu aj na diaľku.

Vo štvrtej fáze sa „kreativita“ uskutočňuje v cieľovom jazyku. Je postavená na báze vzdialenej kolektívnej tvorivosti, hrania miniatúr, tímových súťaží a skupinových hier. Situácie sú nastavené vo forme kresieb a zodpovedajúcich nápisov na zabezpečenie kolektívnej tvorivej činnosti. Ponúka sa celá sada prázdnych replík, ktoré môžu študenti použiť kliknutím na ne myšou. Originálnymi odpoveďami môžete „oživiť“ komiksové obrázky. Na obrazovke môžete sledovať všetky štádiá kolektívnej komunikácie, teda samotné úvodné pokyny a všetky poznámky cvičiacich počas celej telekonferencie. V dôsledku tohto typu činnosti sa dosiahne úroveň „kreatívy“. Výsledkom 120-hodinového intenzívneho školiaceho kurzu je, že pasívna slovná zásoba študentov dosahuje 2 500 - 4 000 slov, čo im umožňuje zrakom čítať populárne texty z novín a časopisov.

2.3. Tipy od učiteľov na používanie intenzívnych metód v škole

Chronologicky sa intenzívna metóda na strednej škole začala používať najskôr v mimoškolskej a krúžkovej činnosti. Je zrejmé, že pri mimoškolskom využívaní intenzívnej metódy nevzniká problém jej korelácie a porovnávania s tradičnými metódami v troch vyššie naznačených aspektoch. Zastavme sa však pri tejto problematike podrobnejšie na základe materiálu z článku Denisovej L.G. 16

Prirodzene, v prvom rade autor zvažuje požadované minimálne hodiny na vedenie týchto tried a navrhuje nasledovné: „Požadovaný minimálny čas je 6 hodín týždenne, to znamená 3 hodiny po 2 hodinách.“ Uvedomujúc si, že nie je možné získať taký počet hodín, dodáva: „Ak nie je možné vyčleniť takýto počet hodín, môžete skrátiť vyučovací čas na tri hodiny týždenne, teda 3 hodiny po jednej hodine. každý.” Takže ani pre mimoškolské aktivity intenzívnou metódou v škole nie je možné vyčleniť dostatočný počet hodín na udržanie „intenzity“ a všetky ostatné odporúčania autora sa menia na teoretické, abstraktné úvahy, pre školu neprijateľné.

Podobne hodnotí situáciu s použitím intenzívnych metód aj Elukhina N.V. 17 . „Jedným z hlavných charakteristických znakov intenzívnych metód výučby cudzích jazykov je koncentrácia tréningov: od 10 hodín týždenne polointenzívny kurz, až po 20 hodín týždenne mierne intenzívny kurz, 7 - 9 hodín denne super - intenzívny kurz. „Je zrejmé,“ uzatvára autor, „že tieto parametre nezodpovedajú podmienkam štúdia na strednej škole, kde hodiny nepresahujú 1 - 6 hodín týždenne a vzdelávanie trvá od 7 do 11 rokov. A pokračuje: „V tomto prípade je legitímnejšie hovoriť nie o intenzívnom tréningu ako takom, ale o zintenzívnení tréningu.“

Denisova však najpodrobnejšie skúma problém intenzívnej metódy v škole. 18 . Píše najmä toto:

„Autori praktických odporúčaní aj metodických článkov ponúkajú v rámci školského využívania intenzívnych metód pestrý súbor podmienok, systémov a subsystémov. To všetko svedčí o úspešnosti používania intenzívnych metód na rôznych stupňoch a za prítomnosti širokej škály podmienok učenia na strednej škole.

Je čas systematizovať a vyzdvihnúť najlepšie možnosti. Uvažujme intenzívne techniky v troch „dimenziách“, identifikujme ich koreláciu s 1) štátnym štandardom pre intenzívne techniky; 2) rôzne tréningové modely; 3) všeobecné požiadavky programu a vzdelávacie ciele.

Potreba štátneho vzdelávacieho štandardu vznikla v súvislosti s demokratizáciou ruského školstva, čo umožnilo každej jednotlivej škole vybudovať viac-menej autonómny systém stredoškolského vzdelávania. V týchto podmienkach je jadrom a základom štandard, ktorý je povinný a nemenný pre všetky typy škôl.

Základný stupeň prípravy sa stáva štátnym štandardom pre cudzie jazyky. Jeho dosiahnutie je povinné pre všetkých študentov bez ohľadu na typ školy a špecifiká priebehu štúdia. Základná úroveň prípravy v cudzích jazykoch najviac súvisí s priebehom štúdia, ktorý pokrýva V-IX ročník všeobecnej školy.

Intenzívnu techniku ​​možno vzhľadom na štandard vnímať z dvoch hľadísk: a) ako technológiu, ktorá umožňuje realizovať ciele stanovené v štandarde; b) ako technológiu, ktorá umožňuje prekročiť úroveň odbornej prípravy stanovenú v norme.

Spomedzi širokej škály modelov výučby cudzích jazykov na moderných stredných školách treba vyzdvihnúť niekoľko najtypickejších a pozitívne osvedčených.

Ide predovšetkým o najbežnejší model verejnej všeobecnovzdelávacej školy od V. do IX. ročníka, ktorý z hľadiska podmienok učenia najviac spĺňa požiadavky normy.

Ďalší známy model od I. do XI. ročníka predstavuje akoby rozšírené štúdium cudzieho jazyka v rámci komplexnej školy.

Školy s hĺbkovým štúdiom cudzieho jazyka, kde sa model „I - XI“ vyznačuje horizontálnou hustotou, sú pomerne rozšírené: počet hodín týždenne (4 - 8 hodín) výrazne prevyšuje počet hodín týždenne. vo všeobecnovzdelávacej škole (3 hodiny).

Model špecializovanej výučby cudzích jazykov na seniorskom stupni je „nadstavbou“ nad štandardom. Školenie prebieha v ročníkoch X - XI a týka sa tých študentov, ktorí sa chcú zdokonaliť v cudzom jazyku výberom jedného z navrhovaných profilov: humanitný, estetický, ekonomický, fyzikálny a matematický, technický, prírodovedný.

A napokon model „druhý cudzí jazyk na strednej škole“ existuje v niekoľkých verziách, pričom hlavné sú: a) od V. po XI. ročník; b) od VII do XI triedy; c) od VIII do XI triedy; d) od X do XI triedy.

Je celkom zrejmé, že v každom z vymenovaných modelov možno použiť intenzívne metódy, v tej či onej miere, v tej či onej miere, v tom či onom stupni vyučovania cudzích jazykov. Avšak s prihliadnutím na jeho špecifiká pri výučbe ústnej komunikácie v krátkom čase možno najúspešnejšie aplikovať:

a) na konečnom stupni základnej šesťročnej školy (V. - VI. ročník);

b) na záverečnom stupni prípravy v základnej škole (VIII. - IX. ročník);

c) v záverečnej fáze prípravy na strednej škole (profilový kurz: X - XI ročníky);

d) v počiatočnom štádiu vyučovania druhého cudzieho jazyka.

Všimnite si, že v záverečných fázach sa zdá, že taká dôležitá funkcia intenzívnej metódy, ako je zavádzanie a upevňovanie nového rečového, lexikálneho a gramatického materiálu v objemoch výrazne presahujúcich všeobecne akceptované minimum, ustupuje do pozadia.

Hlavnou úlohou záverečného stupňa základnej aj úplnej strednej školy je aktivizácia predtým nadobudnutých zručností v štyroch typoch rečovej činnosti a na ich základe formovanie vyššej úrovne komunikatívnej kompetencie v cudzích jazykoch. Úspešné riešenie tohto problému si vyžaduje použitie intenzívnych vyučovacích technológií, z ktorých jednou je intenzívna metóda. Na realizáciu aktivizačnej a intenzifikačnej funkcie intenzívnej metódy sa využíva základ, ktorý študenti nadobudli v rokoch prípravy pred záverečnou fázou, čo predstavuje potenciál na aktiváciu. 19

Preto treba brať do úvahy rôzne možnosti intenzívnej metódy pri jej použití v záverečných fázach (VIII. - IX. ročník základnej školy a X - XI. ročník strednej školy, napr. špecializovaný výcvik) a v počiatočnom štádiu ( napríklad pri vyučovaní druhého cudzieho jazyka). Intenzívna metóda plní v záverečných fázach kolektívnu a aktivizujúcu funkciu, dotvára systém výučby cudzieho jazyka na strednej škole. V počiatočnom štádiu (druhý cudzí jazyk) musí študent začať so základmi, úplne od začiatku; využitie intenzívnej metódy v kombinácii s jazykovou skúsenosťou získanou v prvom cudzom jazyku vytvára pevný základ pre ďalšiu analytickú a praktickú činnosť v druhom cudzom jazyku.

Podmienky výučby cudzích jazykov intenzívnou metódou na strednej škole súvisia predovšetkým s potrebou zohľadniť sociálne a vekové osobitosti školákov. Experimentálne práce ukázali, že sugestopedickú techniku ​​je možné použiť pri práci so všetkými vekovými skupinami. Najviac príležitostí však poskytuje vyšší stupeň štúdia. Dôvody sú: najvyšší stupeň rozvoja osobnosti, rozsiahla informačná rezerva, túžba porozumieť svetu prostredníctvom komunikácie s inými ľuďmi a prítomnosť počiatočného jazykového základu. Pri výbere tém a komunikačných situácií, zabezpečení obsahovej stránky výchovno-vzdelávacieho procesu a formulovaní komunikačných úloh je potrebné zohľadňovať vekové charakteristiky. 20

Zohľadňujú sa aj osobitosti organizácie vzdelávacieho procesu na strednej škole: cudzí jazyk zapadá do všeobecného rozvrhu hodín a študuje sa spolu s inými akademickými predmetmi. Sugestopedický tréning si však vyžaduje určitú koncentráciu tréningových hodín. Na vyšších stupňoch je vhodné vyčleniť šesť hodín týždenne na úkor školskej zložky kurikula, mali by byť rozdelené do troch tried po dve hodiny. V prípade potreby je možné počet hodín týždenne znížiť na tri a tri vyučovacie hodiny týždenne po jednej hodine. Ďalšou možnou možnosťou sú štyri hodiny týždenne: dve vyučovacie hodiny po dvoch hodinách alebo štyri vyučovacie hodiny po jednej hodine.

Záver: Vo vyučovaní cudzích jazykov, ako už bolo spomenuté, vznikla jedinečná situácia, keď prax predbieha teóriu. Ciele a zámery jazykového vyučovania ešte nie sú premyslené, diskutuje sa o nových konceptoch a prístupoch, no nové formy a metódy už mocne prenikajú do praxe, vytvárajú sa skúsenosti, ktoré si naliehavo vyžadujú vedecké zovšeobecnenie a pochopenie.

Intenzívna metóda sa v súčasnosti ukázala ako najživotaschopnejšia. Jeho výraznou črtou je prevládajúca orientácia na mimovoľné zapamätanie (ktoré je zabezpečené vytvorením atmosféry emocionálneho pozdvihnutia v triede), sprevádzanie verbálnej komunikácie paralingvistickými prostriedkami a maximálne využitie rytmických a hudobných vlastností poznámok a výpovedí. Pri uplatňovaní vyššie uvedených techník pri organizovaní nepretržitej neformálnej komunikácie v triede sa realizuje princíp duality: dominantnou činnosťou žiakov je komunikácia, pričom pre učiteľa je každá hodina zameraná na dosiahnutie konkrétnych vzdelávacích cieľov. Inými slovami, študenti si neuvedomujú, že sa učia, pretože existuje silná ilúzia skutočnej komunikácie.

Intenzívna metóda, ktorá paradoxne spája situáciu učenia s reálnou komunikáciou, je založená na vysokej motivácii ku komunikácii. Táto motivácia sa dosahuje najmä využívaním herných stimulov, ktoré sú súčasťou všetkých typov vzdelávacích materiálov. V našej praxi sme na výučbu slovnej zásoby využívali hry.

3. Experimentálna časť

Na identifikáciu produktivity intenzívnej metódy vyučovania cudzieho jazyka v škole sme uskutočnili experiment v škole č. 85 v meste Seversk medzi žiakmi 7. ročníka. Experiment sa uskutočnil v troch etapách počas 4 týždňov.

1. Hodnotiaci experiment.

V tejto fáze sme vykonali kontrolné testy zo znalosti slovnej zásoby a schopnosti adekvátne ju používať v praxi. Počas hodnotiaceho experimentu bol vykonaný test. Žiaci preukázali slabé ovládanie cudzojazyčnej reči, dopustili sa mnohých chýb v používaní slovnej zásoby a gramatických štruktúr (používanie článkov, Akkusativ po „es gibt“ a „ich habe“ "). Dospeli sme k záveru, že žiaci majú nízku motiváciu učiť sa nemčinu, preto, ako sme zistili, žiaci majú v nemčine slabé lexikálne zručnosti. (Pozri Príloha 1. Obr. 1).

2. Formatívny experiment.

V tejto fáze bola vytvorená experimentálna skupina, v ktorej sa slovná zásoba vyučovala pomocou hier ako intenzívnych metód. Ostatní študenti študovali podľa bežnej metódy. V experimentálnej skupine sa hrali tieto hry:

č. 1 "WAS ist das?" 21

Skupina je rozdelená na dva tímy: tím „učiteľov“ verzus tím „študentov“. Každý tím má sadu predmetov, ktorých mená sa práve naučil.

Lehrer Schüler:

Bolo to tak? Das ist der Kugelschreiber

Bolo to tak? Das ist der Bleistift.

Bolo to tak? Das ist das Fenster.

Potom si tímy vymenia úlohy. Za každú odpoveď a otázku sa udeľuje jeden bod. Učiteľ vedie skóre a vymenúva víťazov.

č. 2 "Bitte" ("Prosím").

Učiteľ vyzve žiakov, aby ukázali predmety, ktoré pomenovali, alebo obrázky s ich obrázkami. Deti ukazujú tento predmet iba vtedy, ak učiteľ povie slovo „ Bitte."

Napríklad: "Zeigen mir ein Buch",

"Zeigen mir ein Buch, bitte!"

Rovnaká hra sa hrá ako súťaž dvoch tímov, vyhráva ten, ktorý urobil menej chýb.

Cieľom hry je naučiť sa a upevniť si čo najviac slov.

č. 3 "Neviem".

Jeden zo študentov "Neviem", nevie, ako sa tie predmety volajú, a pýta sa: " Bolo to das ?". Deti odpovedajú pomocou štruktúry: " Das ist ....“ Napríklad: „Das ist der Bleistift " Potom sa vyberie ďalšie „Neviem“.

č. 4 "E rraten, was ist das?" ("Hádaj, čo to je?"). 22

Karta je vyrobená nasledovne: list sa prehne na polovicu, na jednej strane je obrázok a na druhej je vyrezaný otvor tak, aby bola viditeľná iba časť obrázka (napríklad rukoväť aktovky) . Učiteľ ukáže a položí otázku:

"Erraten, bolo to tak?"

Deti kladú otázky:

"Ist das der Bleistift?", "Ist das das Fenster?" atď. d.

Učiteľ odpovedá:

„Ja“ alebo „Nein“.

Rolu učiteľa môže zastávať žiak. Skupinu môžete rozdeliť na tímy. Táto hra je zaujímavá aj pri štúdiu zvierat.

č. 5 "Was ist gr ü n?"

Trieda (skupina) je rozdelená na dve družstvá. Učiteľ postupne kladie otázky obom tímom, napríklad:

Prvý Was ist grün?,

Druhá Bola to hniloba?

Vyhráva ten, kto dá najviac správnych odpovedí:

Der Bleistift ist grün, - Das Buch ist rot atď. d.

č. 6 "Reimspiel" "("Vymyslite rým").

Učiteľ povie slovo a žiaci povedia názov farby, ktorá sa rýmuje s týmto slovom, napríklad:

Rot Antwort, Blau-Frau atď. d.

Č. 7 "Kto vie pomenovať najviac kombinácií slov?"

Učiteľ pomenuje farbu a študent pomenuje kombináciu slov, ktorá obsahuje názov farby:

L blau; S1 blau Bleistift; S2 Blau Buch atď. d.

Vyhráva žiak, ktorý pomenuje najviac fráz. Túto hru je možné hrať ako súťaž. Učiteľ vedie skóre.

č. 8 "Zvedavá Cheburashka".

Študent v úlohe Cheburashky ukazuje predmety alebo obrázky s ich obrázkami a striedavo kladie dvom tímom otázky:

"Welcher Farbe ist das Buch?";

"Welcher Farbe ist das Fenster?"

Študenti odpovedajú:

"blau" „hniloba“.

Vyhráva ten, kto urobí najmenej chýb.

Hra č. 9 s kockami.

Na tvárach kocky sú nakreslené zvieratká. Študent hodí kockou a pomenuje zobrazené zviera:

Ich habe den Hund.; Er hat den Hund. atď. d.

č. 10 "Behalten" ("Pamätajte").

Na hracej ploche je 5 - 7 obrázkov zobrazujúcich rôzne zvieratká (predmety).

Žiak stojí čelom k tabuli, pozerá sa na tieto obrázky 2 - 3 sekundy, potom sa otočí chrbtom k tabuli a pomenuje tie zvieratká, ktoré si zapamätal. Ak je zvieratko správne pomenované, učiteľ odstráni obrázok z tabule. Študent sa pozrie na to, čo nepomenoval.

Túto hru je možné hrať ako súťaž.

č. 11 "Achtung" “ (Hra s pozornosťou).

Učiteľ rýchlym tempom ukazuje triede obrázok za obrázkom a hovorí:

Ich habe einen Hund.

Študenti súhlasia:

Ja, du hast einen Hund.

Učiteľ sa niekedy „pomýli“ a pomenuje nesprávne zviera, ktoré ukazuje.

Napríklad, keď ukazuje obrázok veľkého psa, hovorí:

Ich habe einen kleinen Hund.

Žiak, ktorý sa dohodne s učiteľom, zaplatí prepadnutie.

č.12 Dramatizácia piesne " Bol hast du?

Deti tancujú v kruhu, v rukách držia hračky zvieratiek.

Moderátor predvedie 1 verš.

"Bol hast du?"

Deti odpovedajú v pesničke:

„Ich habe einen Hund/eine Affe/einen Kater.

Vedúci sa mení 2-3 krát.

Tak sa slovná zásoba a štruktúra upevnia“ Som habe..."

č. 13 "Achtungspiel" “ (Hra s pozornosťou).

Študenti počítajú napríklad do 10 alebo 20, bez toho, aby povedali číslo 3 alebo 7 (závisí to od úlohy), ale namiesto čísla tlieskajú rukami a povedia „klap“. Kto vysloví toto číslo, je vyradený z hry.

č. 14 "Guľôčky" ("Hra s loptou").

Učiteľ volá na číslo po rusky, študent, ktorý mu hádže loptičkou, hovorí po nemecky. Hra sa hrá ako súťaž. Žiak, ktorý nevie rýchlo pomenovať slovo, je z hry vyradený.

č. 15 "Marine ABC".

Učiteľ hovorí o námornej abecede, kde sú namiesto písmen vlajky:

„Musím vám oznámiť dôležité informácie. Musím signalizovať iba čísla."

Dva tímy „dve lode“: červené (majú karty s červenými číslami) a modré (majú modré karty).

Vodca („veliteľ lode“) prikazuje: „ f ü nf vier.“

Členovia tímu („námorníci“) zdvihnú svoje 5 a 4 karty. Tím, ktorý postaví číslo ako prvý, získa bod. Čísla môžu byť zložitejšie, je dôležité, aby deti ukazovali čísla správne.

č.16 "Schodisko".

Účastníci hry sa rozdelia do dvoch tímov a zoradia sa čelom k hracej ploche. Každé nasledujúce slovo musí začínať posledným písmenom predchádzajúceho. Schodisko by malo vyzerať asi takto:

Achtung

Grün

Nacht

Tief

Ak je slovo napísané nesprávne, tím nezíska bod.

č.17 "Zbaľte si kufor."

Učiteľ napíše na tabuľu názvy odevov. Môžete použiť obrázky pripojené k tabuli. Potom sa odstráni zoznam slov alebo obrázkov. Deti majú hárky papiera, do ktorých musia napísať čo najviac slov na oblečenie. Majú na to 1 minútu. Zapisujú si názvy oblečenia, ktoré potrebujú na cesty počas cestovania, čiže „zbalia“ imaginárny kufor.

Vyhráva ten, kto napíše najviac slov za 1 minútu.

Do úvahy sa berie aj správny pravopis.

č. 18 "Einkaufen" “ („V obchode“). Hra na hranie rolí.

Vyberie sa niekoľko „predajcov“ (môžete otvoriť rôzne „obchody“, malo by ich byť niekoľko). „Produkty“ pre „obchody“ môžu byť nakreslené na obrázkoch alebo si môžete vziať karty z lotérie. Každý predajca rozloží „tovar“. Môžete napísať „znamenia“:

"Kleidung"

"Obst und Gem ü se" a tak ďalej.

Ostatní študenti sa stanú „kupcami“.

Ich úlohou je nakúpiť čo najviac rôznych tovarov. Musia „obísť“ všetky „obchody“. Za každý „zakúpený tovar“ jeden bod. Zohľadňuje sa správnosť vyhlásení.

Ich will Gurken kaufen.

3. Záverečný experiment.

Po vyučovaní v experimentálnych aj v bežných skupinách sa uskutočnili kontroly znalostí preberanej slovnej zásoby. V dôsledku toho sme dostali nasledujúce údaje.

V experimentálnej skupine je znalosť slovnej zásoby 87 % (Príloha 2, Obr. 2). V skupine s pravidelnou, neintenzívnou výučbou nemeckého jazyka bolo zvládnutie látky len 23 % (Príloha 2., Obr. 3).

Ako je možné vidieť z obr. 4 (pozri prílohu 2), v experimentálnej skupine je ovládanie slovnej zásoby oveľa vyššie ako v skupine s bežným, neherným vyučovaním.

Z toho môžeme usúdiť, že systematické používanie intenzívnych metód vo vyučovaní cudzieho jazyka pomáha oveľa lepšie zvládnuť lexikálny materiál. To znamená, že týmto spôsobom sme potvrdili našu hypotézu.

ZÁVER

V rámci tejto práce sme skúmali intenzívny spôsob výučby cudzích jazykov. Potvrdili sme aj hypotézu uvedenú v úvode tejto práce.

V modernej spoločnosti, v ére celoeurópskeho rozvoja, sa postavenie cudzieho jazyka ako akademického predmetu mení a rastie. Vzhľadom na meniacu sa úlohu cudzieho jazyka ako prostriedku komunikácie a vzájomného porozumenia vo svetovom spoločenstve je moderná metodika zameraná na dosahovanie hmatateľných výsledkov, to znamená, že zdôrazňuje potrebu zvýšenia efektívnosti učenia sa cudzieho jazyka. V súčasnosti prebieha hľadanie skutočných spôsobov, ako zvýšiť efektivitu tréningu, čo je v dnešnej dobe obzvlášť dôležité a opäť sa to potvrdilo v štúdii.

V teoretickej rovine práca ukázala, že moderná výučba cudzieho jazyka nie je možná bez použitia intenzívnych vyučovacích metód.

Väčšina metodikov uprednostňuje súčasný stav teórie a praxe výučby cudzieho jazyka s výrazným komunikačným zameraním, čo prispieva ku komplexnému rozvoju duchovných hodnôt študentov.

Je zrejmé, že v modernej škole je potrebné vyučovať cudzí jazyk intenzívnymi vyučovacími metódami, ktoré obsahujú aj sociokultúrny faktor, ktorý pomáha zvyšovať motiváciu k učeniu, rozvíjať potreby a záujmy, ako aj uvedomelejšie učenie.

Podmienky cudzojazyčnej komunikácie v modernom svete, kedy je cudzí jazyk prostriedkom dorozumievania, poznávania, prijímania a zhromažďovania informácií, predurčili potrebu osvojiť si všetky druhy rečovej činnosti: hovorenie a počúvanie porozumenie reči v danej oblasti. cudzí jazyk, ako aj čítanie a písanie. Úroveň primeranosti v tom či onom druhu rečovej činnosti sa kontroluje priamo v nácviku cudzojazyčnej komunikácie, pri čítaní autentickej a vysoko informatívnej literatúry v odbore, pri výmene písomných informácií vo forme článkov, kníh, anotácií ich, abstrakty z konferencií, obchodné články atď. Častokrát „test praxou“ spochybňuje správnosť hodnotenia skúšky z cudzieho jazyka na strednej škole, keďže napriek kvalitatívne novým, skôr špecifickým požiadavkám na úroveň ovládania cudzieho jazyka, sú skúšky stále zamerané na tradičná alebo iná metóda výučby, kde sa znalosti o jazyku pripisujú väčší význam ako zručnosti v jazyku samotnom a kde ovládanie ústnej reči má druhoradý, podriadený charakter a nie je podmienkou pre vytvorenie inej reči zručnosti: čítanie a písanie.

Nové vyučovacie metódy, ktoré sa javia ako spoločensky determinovaný dôsledok vedecko-technickej explózie, prirodzene nemohli pomôcť absorbovať a odrážať modernú úroveň poznatkov neurofyziológie, psychológie, najmä psychológie vnímania, psychológie pamäti, vedomé a nevedomé, teória informácie a pod. Nové metódy využívali skúsenosti a poznatky iných hraničných a príbuzných vied, najmä lingvistiky, psycholingvistiky a psychohygieny.

ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ

1. Anikeeva N.P. Vzdelávanie hrou. M.: Školstvo, 1987. 213 s.
2. Ariyan M.A. Možnosti situačných rolí pre strednú školu // Inštitút cudzích jazykov. 1985. - Číslo 1. S. 18 24.
3. Denisová L.G. Intenzívna metodika pre mimoškolské aktivity v škole // Ústav jazykov a vied. 1989. - č. 2. S. 69 76; č. 3. - str. 58 63.
4. Denisová L.G. Miesto intenzívnej metodiky v systéme výučby cudzieho jazyka na strednej škole // Inštitút cudzích jazykov. 1995. - Číslo 4. - S. 6 12.
5. Denisová L.G., Mezenin S.M. K problému koncepcie intenzívneho kurzu na strednej škole // Inštitút cudzích jazykov. 1991. - č. 6. S. 15 21.
6. Elukhina N.V. O začlenení prvkov intenzívneho učenia do vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole // Inštitút cudzích jazykov. 1990. - č. 6. S. 7 12.
7. Zhilkina D.N. Riešenie komunikatívnych problémov v procese výučby cudzieho jazyka // Inštitút cudzích jazykov. 1992. - Číslo 1. S. 15 23.
8. Hry: výchova, vzdelávanie, voľný čas / Ed. V.V. Petrušinského. - M.: Nová škola, 1994. 274 s.
9. Kitaigorodskaja G.A. Zavedenie nového materiálu ako prvku sugestopedickej štruktúry vzdelávacieho procesu // Metódy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Vol. 1. - M., 1973. S. 94 101.
10. Kitaigorodskaja G.A. Intenzívna výučba cudzích jazykov // Inštitút cudzích jazykov. 1980. - Číslo 2. - S. 67 73.
11. Kitaigorodskaja G.A. Intenzívny kurz: Vedecko-metodická príručka pre učiteľov. - M., 1979. 219 s.
12. Kitaigorodskaja G.A. Metodika intenzívneho tréningu. - M.: Vyššia škola, 1986. 186 s.
13. Kitaigorodskaja G.A. Metodické základy intenzívnej výučby cudzích jazykov // Inštitút cudzích jazykov. 1988. - č. 6. S. 11 17.
14. Kitaigorodskaya G.A., Leontyev A.A. Obsahy a hranice konceptu intenzívnej prípravy // Metódy a psychológia intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Ed. APN ZSSR. M., 1981. S. 150 162.
15. Kolesníková O.A. Hry na hranie rolí vo výučbe cudzích jazykov // Inštitút cudzích jazykov. 1989. - č. 4. S. 20 28.
16. Leontyev A.A. Myšlienkové pochody pri osvojovaní si cudzieho jazyka // Ústav cudzích jazykov. 1975. - Číslo 5. S. 72 76.
17. Leontyev A.A. Niektoré psycholingvistické aspekty počiatočnej fázy procesu osvojovania jazyka // Problémy výučby ruského jazyka pre cudzincov v počiatočnej fáze. M., 1976. S. 23 31.
18. Leontyev A.A. Pamäť pri osvojovaní si cudzieho jazyka // Ústav cudzích jazykov. 1975. - Číslo 3. S. 91 96.
19. Leontyev A.A. Pedagogická komunikácia. - M.: Vyššia škola, 1979. 379 s.
20. Leontyev A.A. Psychologické aspekty osobnosti a činnosti // Ústav jadrových vied. 1974. - Číslo 1. S. 80 86.
21. Leontyev A.A. Psychológia vnímania a vnímania reči // Ústav cudzích jazykov. 1975. - Číslo 1. S. 76 81.
22. Leontyev A.A. Reč a komunikácia // Ústav jazykov a vied. 1974. - Číslo 6. - S. 80 85.
23. Leontyev A.A. Sociálna psychológia a vyučovanie cudzích jazykov // Inštitút cudzích jazykov. 1976. - č. 2. S. 70 74.
24. Leontyev A.A. Manažment osvojovania si cudzieho jazyka // Inštitút cudzích jazykov. 1975. - Číslo 2. S. 83 87.
25. Leontyev A.A. Emocionálno-vôľové procesy pri ovládaní cudzieho jazyka // Ústav cudzích jazykov. 1975. - Číslo 6. S. 93 97.
26. Lozanov G. Sugestológia. Sofia, 1971. 374 s.
27. Lozanov G. Sugestopédia vo vyučovaní cudzích jazykov // Metódy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Vol. 1. M., 1973. S. 9 17.
28. Lozanov G. Podstata, história a experimentálne perspektívy sugestopedického systému vo vyučovaní cudzích jazykov // Metódy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. 3. vydanie M., 1977. S. 7 16.
29. Mayorová M.A. Niektoré psychologické a pedagogické črty výberu, objemu a distribúcie vzdelávacieho materiálu v intenzívnom štúdiu pomocou metódy aktivácie rezervných schopností osobnosti študenta // Aktivácia vzdelávacích aktivít. 1. vydanie M., 1981. S. 18 32.
30. Metódy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov / Ed. G.A. Kitaygorodskaja. M., 1988. 238 s.
31. Milrud R.P. Výučba verbálnej interakcie školákov na hodine cudzieho jazyka // Inštitút cudzích jazykov. 1991. - č. 6. S. 21 28.
32. Milrud R.P. Organizácia hier na hranie rolí v triede // Inštitút cudzích jazykov. 1987. - Číslo 3. S. 31 37.
33. Oleinik T.I. Hra na hranie rolí pri výučbe dialógovej reči pre žiakov šiesteho ročníka // Ústav jazykov a vied. 1989. - Číslo 1. S. 26 33.
34. Passov V.I., Stoyanovsky A.M. Situačná poloha ako základ vytvárania situácie verbálnej komunikácie // Ústav cudzích jazykov. 1990. - č. 1. S. 19 26.
35. Passov V.I., Stoyanovsky A.M. Situácia verbálnej komunikácie ako metodologická kategória // Ústav cudzích jazykov. 1989. - Číslo 2. S. 18 23.
36. Rabinovich F.M., Baller E.E., Golubenko E.S., Krylova O.K. Hranie rolí efektívna metóda výučby rozprávania // ILS. 1983. - č. 6. S. 12 19.
37. Rabinovič F.M., Sacharova T.V. Intenzívne vyučovacie metódy a stredná škola // Inštitút cudzích jazykov. 1991. - Číslo 1. S. 31 37.
38. Rabinovič F.M., Sacharova T.E. Intenzívne metódy výučby cudzích jazykov a stredná škola // Inštitút cudzích jazykov. 1991. - Číslo 1. S. 18 24.
39. Sklyarenko N.K., Oleinik T.I. Vyučovanie dialogickej reči pomocou hier na hranie rolí v 7. ročníku. M.: Vzdelávanie, 1999. 174 s.
40. Stronin M.F. Vzdelávacie hry na hodiny nemčiny. - M.: Školstvo, 1984. 169 s.
41. Filatov V.M. Metodologická typológia hier na hranie rolí // Ústav cudzích jazykov. 1988. - Číslo 2. S. 13 20.
42. Elkonin D.B. Psychológia hry. - M.: Pedagogika, 1978. 261 s.

Príloha 1

Ryža. 1. Hodnotiace údaje experimentu

Dodatok 2

Ryža. 2. Údaje z formatívneho experimentu v experimentálnej skupine

Ryža. 3. Údaje z formatívneho experimentu v bežnej skupine

Ryža. 4. Porovnanie osvojovania si slovnej zásoby v bežných a experimentálnych skupinách

1 Pozri: Oleinik T.I. Hra na hranie rolí pri výučbe dialógovej reči pre žiakov šiesteho ročníka // Ústav jazykov a vied. 1989. č. 1. S. 26 33; Milrud R.P. Organizácia hier na hranie rolí v triede // Inštitút cudzích jazykov. 1987. č. 3. S. 31 37; Kolesníková O.A. Hry na hranie rolí vo výučbe cudzích jazykov // Inštitút cudzích jazykov. 1989. Číslo 4. S. 20 28.

2 Kitaigorodskaja G.A. Intenzívna výučba cudzích jazykov // Cudzie jazyky v škole. 1980. Číslo 2. S. 67 - 70.

3 Denisová L.G. Miesto intenzívnej metodiky v systéme výučby cudzieho jazyka na strednej škole // Inštitút cudzích jazykov. 1995. Číslo 4. S. 6 7.

4 Kitaigorodskaja G.A. Metodika intenzívneho tréningu. M.: Vyššia škola, 1986. S. 59.

5 Denisová L.G., Mezenin S.M. K problému koncepcie intenzívneho kurzu na strednej škole // Inštitút cudzích jazykov. 1991. Číslo 6. S. 12.

6 Kitaigorodskaja G.A. Zavedenie nového materiálu ako prvku sugestopedickej štruktúry vzdelávacieho procesu // Metódy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Vol. 1. M., 1973. S. 94 101.

7 Denisová L.G. Miesto intenzívnej metodiky v systéme vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole // Inštitút cudzích jazykov. 1995. Číslo 4. P. 6.

8 Kitaigorodskaja G.A. Zavedenie nového materiálu ako prvku sugestopedickej štruktúry vzdelávacieho procesu // Metódy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Vol. 1. M., 1973. S. 97.

9 Kitaigorodskaja G.A. Metodika intenzívneho tréningu. M.: Vyššia škola, 1986. S. 123.

10 Kitaigorodskaja G.A. Metodické základy intenzívnej výučby cudzích jazykov // Inštitút cudzích jazykov. - 1988. - Číslo 6. S. 14.

12 Kitaigorodskaya G.A., Leontyev A.A. Obsahy a hranice konceptu intenzívnej prípravy // Metódy a psychológia intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Ed. APN ZSSR. M., 1981. S. 159.

13 Leontyev A.A. Pamäť pri osvojovaní si cudzieho jazyka // Ústav cudzích jazykov. 1975. Číslo 3. S. 93.

14 Leontyev A.A. Niektoré psycholingvistické aspekty počiatočnej fázy procesu osvojovania jazyka // Problémy výučby ruského jazyka pre cudzincov v počiatočnej fáze. M., 1976. S. 25 26.

15 Elkonin D.B. Psychológia hry. M.: Pedagogika, 1978. S. 73.

17 Elukhina N.V. O začlenení prvkov intenzívneho učenia do vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole // Inštitút cudzích jazykov. 1990. Číslo 6. S. 7 - 12.

18 Denisová L.G. Miesto intenzívnej metodiky v systéme výučby cudzieho jazyka na strednej škole // Inštitút cudzích jazykov. 1995. Číslo 4. S. 6 - 12.

19 Denisová L.G., Mezenin S.M. K problému koncepcie intenzívneho kurzu na strednej škole // Inštitút cudzích jazykov. 1991. Číslo 6. S. 19.

20 Kitaigorodskaya G.A., Leontyev A.A. Obsahy a hranice konceptu intenzívnej prípravy // Metódy a psychológia intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Ed. APN ZSSR. M., 1981. S. 155.

22 Ostatné hry sú prevzaté od: Sklyarenko N.K., Oleinik T.I. Vyučovanie dialogickej reči pomocou hier na hranie rolí v 7. ročníku. M., „Osvietenie“, 1999

Toto je oblasť, kde sa tieto metódy plne uplatňujú. Cudzí jazyk v podstate zahŕňa konverzáciu, konverzáciu, pretože účelom predmetu je rozvíjať cudzojazyčné komunikačné zručnosti.

Ale naučiť dieťa hovoriť cudzím jazykom je náročná úloha. Niektoré deti majú problém komunikovať dokonca aj vo svojom rodnom jazyku. A nie až tak preto, že by mal nedostatočné vedomosti alebo obmedzenú slovnú zásobu. Niektorí majú psychické ťažkosti, iní sa nudia alebo sú leniví: načo sa namáhať, každopádne nedostanete viac ako C. Preto je úlohou učiteľa zaujať, zaujať a vytvoriť podmienky, aby sa dieťa z vlastnej iniciatívy zapojilo do vzdelávacieho procesu.

Priebeh hry.

Trieda je rozdelená do tímov. Učiteľ prečíta krátky text. Ak zaznie známe slovo súvisiace s témou hodiny, študenti zdvihnú jednu ruku.

Ak zaznie známa fráza, zdvihnite obe ruky. Chyby sú zaznamenané na tabuli. Vyhráva tím, ktorý urobí menej chýb.

2. V elementárnej a strednej úrovni sú hry ako napr „Sedemkvetý kvet“, „Zbierajte sedmokrásku“. Hry slúžia na upevnenie lexikálnych a gramatických zručností.

Priebeh hry.

Na doske sú pripevnené papierové lístky, na zadnej strane ktorých sú napísané modálne slovesá. Študenti sa striedajú vo vyťahovaní okvetných lístkov a slovesnom spájaní slovesa, ktoré dostane každý.

Priebeh hry.

Na stole sú papierové lupienky, na zadnej strane ktorých sú v ruštine napísané slová na študovanú tému. Študenti prídu, vyberú si okvetný lístok a preložia slovo do nemčiny. Ak je preklad správny, zbiera sa „Harmanček“. Vyhráva žiak, ktorý nazbiera plný kvet.

3. Deti z času na čas zabúdajú číslovky. Na obnovenie kardinálnych a radových čísel v pamäti často používam hru "Postavte sa do kruhu". K rozvoju reakcií prispieva aj hra.

Priebeh hry.

Deti stoja v kruhu, držia sa za ruky a začínajú počítať. Každý pomenuje ďalšie číslo. Dieťa, ktoré zaváha, opustí kruh. Zostávajúce pokračujú v počítaní, kým nebude určený víťaz alebo víťazi.

4. Hry slúžia na automatizáciu používania slovnej zásoby v ústnom prejave a na rozvoj pamäti „Snehová guľa“ a „Reťazová hra“.

Priebeh hry.

Deti v reťazci sa navzájom pýtajú a odpovedajú, čo potrebujú zo školských pomôcok. Príklad: Ich brauche einen Radier gummi. Und du? Som brauche ein Lineárne. Und du? Atď.

5. Deťom sa to veľmi páči hry na hranie rolí „Známa“, „Na ulici“, „V obchode“. Hry rozvíjajú dialogickú reč a tvoria etiketu reči akceptovanú v Nemecku.

6. Skupinové hry sú veľmi obľúbené na základnej aj strednej úrovni. "Kto bude zbierať viac fráz" A "Rýchlejšie, väčšie, lepšie!" Hry prispievajú k rozvoju písania, pravopisu, formujú aj zručnosti kolektívnej činnosti a samozrejme slúžia ako rozcvička (implementácia zdravotne nezávadných technológií)

Študenti sú rozdelení do dvoch skupín. Každá skupina diskutuje o postupnosti svojich akcií. Potom účastníci na príkaz pribehnú k tabuli a zapíšu si frázy na svoju časť tabule, vrátia sa späť a odovzdajú kriedu ďalšiemu členovi tímu atď. Kapitán má právo opraviť chyby, ktorých sa dopustili členovia tímu. Tím, ktorý dokončí úlohu rýchlejšie, je vyhlásený za víťaza. Za každú chybu sa odpočíta jeden bod.

7. Opíšte obrázok. Cieľom je rozvíjať rečové schopnosti

Musíte správne zostaviť otázky a dať úplné odpovede na základe obrázka.

Deti s veľkým záujmom vnímajú úlohy pomocou počítačovej techniky. Počítačová technika má nekonečné možnosti na vysvetlenie zložitých gramatických štruktúr a vetnej stavby.

Aby som sa zoznámil so schémou vety, vytvoril som hru „Poď, hádaj!“ pre základné a 5. ročníky a Skladba viet pre 7. ročník. Deti veľmi priťahujú pohyblivé postavy a slová.

V strednej úrovni v záverečnej fáze, ako zovšeobecnenie, praktizujem tento typ tvorivej hry ako "Prezentácia koláží". Úloha podporuje rozvoj tvorivých a komunikačných schopností a rozvíja zručnosti tímovej práce.

Trieda je rozdelená do dvoch alebo troch skupín v závislosti od počtu žiakov. Kapitáni pristupujú k stolu, na ktorý učiteľ vysype materiál k preberanej téme vo forme blokov s textami, dialógmi, básňami, riekankami, krížovkami, obrázkami. Každý si vyberie materiál na tému, ktorá mu bola žrebom pridelená, sadne si na vopred pripravené miesta a pustí sa do práce. Na prípravu koláže je vyhradený určitý čas. Po uplynutí času prichádzajú skupiny jedna po druhej k tabuli a prezentujú svoju prácu.

V 5. ročníku boli prezentácie na tému „Staré nemecké mesto“, v 7. ročníku na tému „Ochrana životného prostredia“

Toto, samozrejme, nie je úplný zoznam hier používaných na hodinách nemčiny: možno ho rozširovať donekonečna. Hlavná vec na zapamätanie je, že hra ako forma vzdelávania by mala pomôcť zlepšiť vzdelávaciu a kognitívnu činnosť študentov.

"Zbierajte slová."

Cieľom je otestovať ovládanie slovnej zásoby.

Priebeh hry. Časti zložitých slov sú napísané (zmiešané) na kus papiera. vzadu

musíte ich na určitý čas pripojiť a potom si ich prečítať.

Ťažké slová

Schnee... zimmer

Haus...schreiber

"Vložte list."

Cieľom je rozvíjať pravopisnú pamäť

Pri používaní hry ako formy, prostriedku alebo vyučovacej metódy si učiteľ musí byť istý vhodnosťou jej použitia a musí určovať ciele hry v súlade s cieľmi výchovno-vzdelávacieho procesu. Edukačné hry by mali tvoriť systém, ktorý zahŕňa ich špecifickú postupnosť a postupnú komplikáciu. V tomto prípade je potrebné vziať do úvahy individuálne vlastnosti účastníkov hry.