Младший школьный возраст – это возраст 6–11-летних детей, обучающихся в 1 – 3 (4) классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно . Из-за этого ребёнок "иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства – в основном, цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:

2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;

6-9 лет - описание картины;

после 9 лет - интерпретация увиденного.

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе , когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т. е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.).

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Мотивы обучения

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы:

Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
2) Социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т. д.).

Внешние мотивы - учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т. е. главное не получение знаний, а какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Группы риска

Особое внимание всегда требуется детям «группы риска», а это следующие категории:

· Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.

· Леворукий ребёнок (10% людей). Сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

· Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.

Всё это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь – дома, самым близким ребёнку людям, от которых в большой степени зависит, как ребёнок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение – средняя общеобразовательная школа № 15 имени М.В. Гордеева города Орла

Выступление на тему

«Возрастные особенности младших школьников».

Подготовила:

Логинова И.А., учитель начальных классов

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок "иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства – в основном, цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:
2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;
6-9 лет - описание картины;
после 9 лет - интерпретация увиденного.

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.).

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Литература:

1. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
8. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
9. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
11. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
12. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Особенности младшего школьного возраста.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период проис­ходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность система­тического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному измене­нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано­вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци­ально значимые обязанности, выполнение которых полу­чает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авто­ритет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад­шего школьного возраста все большее значение для ре­бенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной дея­тельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуж­дающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч­ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развива­ются навыки переключения и распределения. К 9-10 го­дам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все дру­гие психические процессы, претерпевает существенные из­менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте­пенно приобретает черты произвольности, становясь созна­тельно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становле­ния высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выде­лили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опор­ных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоци­ации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетли­во проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от ак­тивной мыслительной работы. Учащиеся начинают исполь­зовать различные неадекватные приемы и способы выпол­нения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое за­учивание материала без его понимания. Дети воспроизво­дят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при ус­тном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важ­ного новообразования - произвольного поведения. Ребе­нок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и за­конам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми­нирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произволь­ного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зре­ния его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связа­но с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою зна­чимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу сво­их действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личнос­ти ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрос­лых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Не­гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустой­чивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нрав­ственных норм и развитии детских интересов играет учи­тель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже­ние в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

Тема: «Общая характеристика развития

Младшего школьника и подростка»

1. Общая характеристика младшего школьного возраста.

2. Общая характеристика подросткового возраста.

Общая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет и занимает начальный период школьной жизни (I – IV классы школы).

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств: легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

КРИЗИС 7 ЛЕТ

На границе дошкольного и младшего школьного возраста ребенок проходит через очередной возрастной кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

Причины кризиса 7 лет. Причина кризиса состоит в том, что ребенок перерос ту систему отношений , в которую он включен.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений . Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.

Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, – менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

В кризисный период происходят глубокие изменения эмоциональной сферы ребенка, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольномвозрасте.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, не влияло на становление его личности.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса– чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании.

Важной стороной внутренней жизни становится смысловая ориентировка в собственных действиях . Это интеллектуальное звено в цепи действий ребенка,позволяющее ему адекватно оценить будущий поступок с точки зрения егорезультатов и более отдаленных последствий. Оно исключает импульсивность инепосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизмуутрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чемдействовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается непоказывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как«внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут взначительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоциина детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

С поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться учебной деятельностью, которая становится ведущей. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Каждый из четырех названных видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте.

Учебная деятельность. Учение в младшем школьном возрасте только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Учебная деятельность проходит длительный путь становления.

Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На младший школьный возраст приходится главная нагрузка в формировании учебной деятельности, поскольку в этом возрасте образуются основные составляющие учебной деятельности : учебные действия, контроль и саморегуляция.

Компоненты учебной деятельности. Учебная деятельность имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии . Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу учебной деятельности – как, какими способами решаются учебные задачи. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия . Учебную задачунеобходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая многоконкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения.

Третий компонент – учебные операции , они входят в состав способа действий . Операции и учебная задача считаются основным звеном структурыучебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретныедействия, которые совершает ребенок, решая частные задачи.

Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача.

Пятый компонентом структуры учебной деятельности – оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа.

Трудовая деятельность. С поступлением в школу ребенок перестраивается на новую трудовую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе.

Игровая деятельность. Игра в этом возрасте занимает второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влияет на развитие детей. Становление учебных мотивов оказывают влияние на развитие игровой деятельности. Дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет – не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения .

В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Игры приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер , в них широко используются новые знания. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр и имел время для занятий ими.

Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Общение. Расширяется сфера и содержания общения ребенка с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В младшем школьном возрасте развиваются основные познавательные процессы.

Воображение.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, невоспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основномстатичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясьпредставить промежуточные положения падающей палочки между вертикальными горизонтальным ее положением.

Продуктивные образы-представления как новая комбинация знакомых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Восприятие.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект дает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого .

А.Бине и В.Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления , а в 6-9 лет – стадией описания . Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации ).

Память.

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.

Дети непроизвольно запоминаютучебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминатьматериал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память .

Память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти , которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память (или смысловая память), так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте идет через осмысливание учебного материала. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Внимание.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.

По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, в учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Однако у младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание . Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, имтрудно сосредоточиться на непонятном сложном материале.

Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

К IV классу школы у младших школьников объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Мышление.

Мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Согласно терминологии Ж.Пиаже, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий дает возможность говорить оразвитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи,ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а навнутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретическогомышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» , которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Поступление ребенка в школу создает новые условия для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. В учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие личностные качества ребенка.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития таких личностных качества ребенка, как трудолюбие и самостоятельность.

Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий. Благоприятные условия для развития трудолюбия у школьников создает то обстоятельство, что вначале учебная деятельность представляет для них большие трудности, которые приходится преодолевать. Это и адаптация к новым условиям жизни (режиму дня, обязанностям, требованиям), и проблемы, связанные с обучением чтению, счету и письму, и новые заботы, которые возникают у ребенка в школе и дома.

В становлении трудолюбия большую роль играет разумная система поощрений ребенка за успехи. Она должна быть ориентированной не на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенка способностей, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, поэтому данный возраст может стать переломным, критическим для формирования самостоятельности.

С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.

Общение. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в еговзаимоотношениях с окружающими людьми.В школьные годы круг друзей ребенка расширяется , а личныепривязанности становятся более постоянными. Общение переходит накачественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше пониматьмотивы поступков сверстников , что способствует установлению хорошихвзаимоотношений с ними.

В начальный период обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу.

Самосознание. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их сдошкольниками, является безграничное доверие к взрослым, главным образомучителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностьюпризнают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают егооценки.

Эта особенность детского сознания напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях, у таких детей складывается заниженная самооценка.

Становление самосознания зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возрастапоявляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности дляформирования самооценки. Она становится в целом более адекватной идифференцированной, суждения о себе – более обоснованными.

В то же время в самооценке наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

ВЫВОД:

Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию.

Учебная деятельность становится для него ведущей.

На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мьшление ; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения.

От результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии .

Успешная учеба, осознание своих способностей и умений приводят к становлению чувства компетентности – которое, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, становится центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

В современной отечественной психологии проблема межличностных отношений начала исследоваться в 1950-60-х гг. В начале XX века А.Ф. Лазурский сделал первые исследования по данной проблеме. Он охарактеризовал отношения как психическое содержание личности, а личность с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью. Автор отмечал, что индивидуальность человека определяется своеобразием его внутренних психических функций (особенности воображения, памяти и т.п.), а также его отношениями к окружающим его явлениям .

Как специфическую форму отражения действительности характеризует понятие «межличностные отношения» С. А. Рубинштейн. По его мнению, отношение к другим людям является основой человеческой жизни .

С. А. Рубинштейн рассматривал отношения в рамках сознания. Сознание человека в собственном внутреннем содержании, по мнению исследователя, определяется посредством своего отношения к объективному миру. Следовательно, наличие сознания предполагает выделение человека из его окружения .

Наиболее полное изучение межличностных отношений представлено в теории отношений В.Н. Мясищева. Он определил отношения, как «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» . Таким образом, межличностные отношения вытекают из всей истории развития человека и определяют характер переживания личности, особенности ее восприятия, поведенческих реакций и др.

Свой вклад в развитие психологии отношений внесла М.И. Лисина. Она выделяет три вида отношений: отношение к себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру. Эти отношения взаимосвязаны между собой, так как через вещи мы относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредуем отношением к себе и другим людям .

Исследованиями межличностных отношений занимались также Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский и другие отечественные психологи. В частности, Я.Л. Коломенский характеризует межличностные отношения как внутреннее состояние человека, отражающее отношение людей друг к другу.

Многие межличностные отношения можно квалифицировать с учетом компонентов взаимодействия: восприятия и понимания людьми друг друга; межличностной привлекательности (притяжение и симпатия); взаимовлияния и поведения (в частности ролевого).

Симпатия - это эмоциональная положительная установка на субъект взаимодействия. Притяжение, в основном, связано с потребностью человека быть вместе с другим конкретным человеком.

Для образования дружеских отношений в парах большое значение имеет совместная деятельность и принадлежность к одной и той же группе.

В процессе углубления взаимодействия за счет увеличения длительности и значимости совместной деятельности и общения роль ведущих интересов и ценностных ориентаций усиливается .

Из вышеуказанного текста можно прийти к следующему определению:

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми, без которых невозможно полноценное формирование психических функций, процессов и свойств человека. Устойчивые межличностные отношения - это такое взаимодействие индивидов, в основе которого лежит стабильность в выборе партнера, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов, форм общения и эмоционального переживания в социально приемлемых нормах.

Отечественные психологи, в частности, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец указывали на роль межличностных отношений в формировании личностных качеств ребенка, в становлении форм его поведения и взаимодействий с окружающими людьми. A.B. Запорожец и М.И. Лисина выдвинули гипотезу о множественности причин, обуславливающих возникновение потребности у ребенка в общении с окружающими людьми. A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Е.А. Вовчик-Блакитная также утверждают, что общение имеет решающее значение для развития ребенка

Понятие личности многие отечественные психологи связывают с неповторимой системой отношений конкретного человека к миру, с его индивидуальными способностями социального взаимодействия .

Существенной стороной личности является её отношение к обществу, к отдельным людям, к себе и к своим общественным и трудовым обязанностям. Личность характеризуется уровнем осознанности своих отношений и их устойчивостью.

Способности, интересы, характер человека формируется на протяжении всей жизни на определённой наследственной основе: анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы, динамика нервных процессов.

Формирование личностных качеств человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни

Особенно важен при этом младший школьный возраст. Психологи и педагоги утверждают, что личностные качества формируются и развиваются в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, её внутренний мир.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В связи с поступлением ребенка в школу происходит новый значительный шаг в развитии общения и усложнение системы взаимоотношений с окружающими. Это определяется расширением круга общения ребенка и вовлечением в него новых людей, а так же многообразием отношений, которые устанавливаются между этими людьми и ребенком. В связи с изменением внешней и внутренней позиции младшего школьника расширяется тематика его общения с людьми, в частности, в круг общения включаются вопросы, связанные с учебной и трудовой деятельностью .

Характер социального взаимодействия младших школьников существенно изменяется от времени поступления в школу и к концу периода начального обучения. С приходом в школу отмечается уменьшение межличностных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Психологи это объясняются новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью . Поначалу младший школьник поглощен только учебой, мало контактирует с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, тогда как в детском саду в процессе коллективных игр он постоянно общался со сверстниками. В первое время обучения школьник воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. В непосредственных контактах детей учителю тоже часто приходится выступать в роли посредника, так как они избегают заговаривать, обращаться друг к другу, даже если в этом есть прямая необходимость. Постепенно в процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, большинство первоклассников адаптируются к новым условиям, их робость и смущение проходят, они начинают внимательно присматриваться к другим детям и пытаться установить контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходные интересы.

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие

трудности в общении, и прежде всего - со сверстниками. Здесь, в ситуациях формального равенства, дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и различным чувством личности. Такие столкновения могут приобретать выраженные экспрессивные формы, например, плаксивость, агрессивные реакции, двигательную расторможенность .

С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка, его статуса в группе зависит становление его личности в системе межличностных отношений. Фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания является опыт межличностных отношений со взрослыми и сверстниками.

В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками - у младшего школьника возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. Например, стремление ребенка к самоутверждению, к соперничеству с другими людьми выражает самолюбие. Понимать конкретную ситуацию и соответствовать социальным нормам в обществе способствует чувство ответственности. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребенка в условиях учебной деятельности.

К положительным качествам социального развития ребенка следует также отнести его расположение к другим людям (взрослым и детям), выражающее во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляющееся в способности ребенка к сопереживанию. Сопереживание «успешного» ребенка «неуспешному» создает особую атмосферу солидарности между детьми: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

С освоением школьной действительности у ребенка постепенно складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем, которые превалируют над всеми другими. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка младшего школьного возраста .

Именно в младшем школьном возрасте дети учатся решать сложные ситуации в дружеских отношениях, соблюдать обычаи, социальные нормы, условности, связанные с полом, разбираться в вопросах справедливости, уважать авторитеты, власть и нравственный закон. Они постепенно постигают правила и принципы, по которым существует мир людей.

Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать - все это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений.

У детей развиваются способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному. Это способствует формированию новой стадии эмоционального развития ребенка, характеризующейся появлением способности к восприятию эмоциональных состояний другого человека.

В начальных классах ребенок уже стремится занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Несоответствие между притязаниями и фактическим состоянием в этой области оказывают негативное влияние на эмоциональную сферу ребенка. Так, школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам. Дети, не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением. Как правило, в классе они недоброжелательны, конфликтуют и ищут общения со сверстниками вне класса, что тормозит их личностное развитие .

Неформальная дифференциация коллектива младших школьников зачастую происходит по следующим мотивам: положительные качества личности выбираемого, потребность в игровом общении, способность к какому-либо конкретному виду деятельности. Некоторые младшие школьники порой мотивируют свой выбор внешними факторами: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», и т.п. . Кроме того, взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса.

При проведении социометрических замеров психологи обнаруживают, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель. Успехи в школе воспринимаются учениками как главная характеристика личности. Однако ученые, на основе материалов исследования, утверждают, что до 3-го класса ожидания коллектива сверстников еще не становятся истинным мотивом поведения детей, и в том случае, если желания младшего школьника расходятся с желаниями коллектива, ребенок без особого внутреннего конфликта и без борьбы с собой следует своим желаниям.

В 3-4-м классе ситуация меняется. Начинает складываться детский коллектив со своими требованиями, нормами, ожиданиями, и чем глубже «включен» ученик в коллектив, тем больше его эмоциональное благополучие зависит от одобрения сверстников. И именно потребность в их одобрении, по мнению М.С. Неймарк, становится той силой, которая побуждает детей усвоить и принять ценности коллектива .

С этого периода коллектив сверстников занимает важное место в жизни ребенка. Соответствие стандартам, правилам и нормам коллектива принимает форму «религиозного преклонения». Дети объединяются в различные сообщества, организационная структура которых принимает иногда даже жестко регламентированный характер, выражающийся в принятии определенных законов, ритуалов вступления и членства. Пристрастие к кодам, шифрам, тайным знакам и сигналам, секретным языкам, являются одним из проявлений тенденции к обособлению от мира взрослых и созданию своего собственного. Интерес к таким вещам, по данным М.В. Осориной, обычно проявляется у детей после 7 лет и расцветает, иногда становясь настоящей страстью, между 8 и 11 годами .

Подобные группы, как правило, почти всегда состоят из представителей одного пола. Их объединяют общие интересы, род занятий и определенные формы взаимодействия между членами данного сообщества. Кроме того, отношения между такими группами нередко принимают враждебный характер.

Разделение по половому признаку в этом возрасте характеризует не только состав групп, но и места проведения игр и развлечений. На всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими.

Общение и дружба с представителями своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка младшего школьного возраста определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых отношений в подростковом и юношеском возрасте.

Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для младшего школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива».

Одной из ведущих потребностей детей является самоутверждение и завоевание как можно более высокого статуса в группе. При этом можно говорить как об общих чертах, объединяющих детей, завоевавших благополучное положение в группе сверстников, так и о чертах, свойственных детям, не получившим достаточного статуса в группе. Так, дети, имеющие неблагополучное положение в системе межличностных отношений в классе обычно имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Школьники, имеющие высокий социометрический статус в группе обладают ровным характером, общительны, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений. На протяжении младшего школьного возраста эти критерии претерпевают изменения, связанные, по-видимому, в том числе и с развитием познавательной сферы младшего школьника .

Н. И. Бабич пришла к выводу о том, что процесс восприятия другого человека при первой встрече с ним имеет возрастные различия. Так, например, в первом классе, положительно относясь ко всем вновь пришедшим, дети, как правило, дают обобщенное определение - «добрый». Во втором классе отражение незнакомого человека уже более гибко, т.е. дети отмечают состояния присутствовавших в ситуации общения и выделяют несколько признаков. Восприятие становится непосредственно-ситуативным. У третьеклассников время, отведенное на восприятие одного объекта, распадается на ряд зафиксированных ими моментов; дети отмечают качества, проявленные в создавшейся ситуации, часто не связывая их между собой и не делая генерализованных обобщений. Их восприятие опосредствованно-ситуативное.

При создании образа другого человека при первой встрече дети используют самую разнообразную лексику. Особенностью первоклассников является то, что при своем небогатом словарном запасе они используют определения, которые ими хорошо усвоены. Чаще всего используются эпитеты, которые дети запомнили при чтении сказок: «добрый», «хороший», «веселый». Есть прямые сравнения с героями сказок. В словарном запасе отражается содержание эталонов, с которыми сравниваются объекты восприятия .

Второклассники уже используют слова, значение которых усвоено в школе: «отзывчивый», «застенчивый», «заботливый», но все же еще часто используются эпитеты «добрый», «хороший».

Словарный запас третьеклассников более объемный. Воспринимая новых знакомых, они говорят: осторожный, подвижный, внимательный. Часто слова не отражают сути увиденного явления .

Следовательно, первоклассники оценивают своих сверстников по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему привлекательная внешность. В этом возрасте для детей значимыми становятся определенные личностные качества: честность, самостоятельность, уверенность в себе. Показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план [с. 423]. Для непривлекательных» третьеклассников наиболее свойственны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее. С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя. Именно в этом возрасте начинается постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности.

Параллельно с этим в младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения.

В общении со сверстниками в младшем школьном возрасте возникает такой тип отношений как дружба. Дети много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение .

Дружба усиливает и укрепляет групповые нормы, установки и ценности, а также служит фоном для индивидуального и группового соперничества. Дети, имеющие постоянных, удовлетворяющих их друзей, отличаются лучшими установками к учебе и добиваются больших успехов в жизни. Характер дружбы меняется на протяжении детства.

Отношение ребенка к друзьям, само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется в основном внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба. Группы обычно бывают большими и содержат ядро из нескольких мальчиков и девочек, регулярно участвующих в общих затеях.

Для дружеских пар, существующих долгое время, чаще всего характерно наличие общих для обоих друзей ценностей, взглядов и ожиданий. С другом дети могут делиться своими чувствами и страхами, подробно обсуждать все детали своей жизни. Когда у ребенка есть лучший друг, которому можно доверять, он учится открыто общаться с другими людьми, не испытывая при этом смущения. Кроме того, если два ребенка дружат, это позволяет им делиться секретами. Следует отметить, что близкие дружеские отношения более распространены среди девочек, мальчики склонны меньше раскрываться перед друзьями .

Не смотря на то, что исследования показывают, что практически все дети состоят в отношениях дружбы, многим из них не хватает взаимных дружеских связей, характеризующихся взаимообменом и взаимопомощью.

Для детей, отвергаемых сверстниками, существует риск столкнуться с проблемами социальной адаптации в более позднем возрасте. Однако, результаты некоторых исследований говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других ребят.

Можно говорить о том, что с наступлением младшего школьного возраста и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом.

И прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации семьей и школой. Ориентация детей в своем поведении на взрослых на протяжении младшего школьного возраста постепенно заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В этом возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует образованию устойчивых детских групп, усвоению эмоционально-оценочных отношений, таких как симпатия и антипатия, привязанность, дружба.

В школьные годы круг друзей ребенка начинает быстро расти, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно иной уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков своих сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В период начального обучения в школе впервые образуются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. Дети младшего школьного возраста много времени проводят в различных играх, но в компании сверстников, а не взрослых. В детских группах во время игр устанавливаются свои специфические взаимоотношения в соответствии с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений .

Таким образом, в результате изучения психолого-педагогической литературы, было сформулировано определение межличностных отношений младших школьников – это совокупность определенных ориентаций и ожиданий ученика, которые опосредуются целями, содержанием и организацией его совместной деятельности, прежде всего со сверстниками. Межличностные отношения, складывающиеся в коллективе младших школьников, формируют личность каждого его члена.

С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. В младшем школьном возрасте дети учатся решать сложные ситуации в дружеских отношениях, соблюдать обычаи, социальные нормы, разбираться в вопросах справедливости, уважать авторитеты, власть и нравственный закон.

В начальных классах ребенок уже стремится занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Несоответствие между притязаниями и фактическим состоянием в этой области оказывают негативное влияние на эмоциональную сферу ребенка. Так, школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам. Дети, не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением.