Слово "інтерактивний" походить від слова "інтеракція" - взаємодія (вчителі та учнів, дітей один з одним і т.п.), у сучасній практиці викладання іноземної мови ефективно застосовується ряд особистісно орієнтованих технологій, які забезпечують самовизначення та самореалізацію учня як мовної особистості у процесі оволодіння та використання іноземної мови. Технологія інтерактивного навчання (навчання у взаємодії) заснована на використанні різних методичних стратегій та прийомів моделювання ситуацій реального спілкування та організації взаємодії учнів у групі (у парах, у малих групах) з метою спільного вирішення комунікативних завдань. Звичайно, для досвідчених педагогів не нові такі форми навчання у взаємодії, як:

діалогічна, парна;

політологічна;

групова;

Це традиційні форми навчання. Проте хочеться докладніше зупинитися на технології навчання у співпраці та варіантах методу такого навчання. Навчання у співпраці використовувалося у педагогіці досить давно. Ідея навчання у групах належить до 20-х років 20 в., але розробка технології спільного навчання у малих групах розпочалася лише 70-ті роки.

Головна ідея навчання у співпраці – навчатися разом, а не просто виконувати щось разом!

На етапі існує кілька варіантів методу навчання у співробітництві:

"АЖУРНА ПИЛА, МАШИННА НОЖІВКА"

Цей варіант розроблений професором Еліотом Аронсоном у 1978 році. Учні об'єднуються в групи по шість осіб для роботи над навчальним матеріалом, який розбитий на фрагменти (логічні та смислові блоки). Вся команда може працювати над одним і тим самим матеріалом. Але при цьому кожен член групи отримує тему, яку розробляє особливо ретельно і стає експертом. Проводяться зустрічі експертів із різних груп. Потім кожен повідомляє у своїй групі про виконану роботу. Всім необхідно уважно слухати одне одного, робити записи. На заключному етапі вчитель може поставити будь-якому учневі групи запитання по темі. Або учні проходять індивідуальний контрольний зріз, який оцінюється. Результати підсумовуються. Команда, яка набрала більшу кількість балів, нагороджується.

"ВЧИМОСЯ РАЗОМ"

Такий підхід до організації навчання у співпраці розроблено в університеті Міннесота у 1987 році.

Клас розбивається на різнорідні (за рівнем навченості) групи 3-5 людина. Кожна група отримує одне завдання, яке є підзавданням якоїсь великої теми, над якою працює весь клас. Основні принципи – нагорода всій команді, індивідуальний підхід, рівні можливості – працюють і тут. Усередині групи учні самостійно визначають ролі кожного у виконанні загального завдання. Отже, від початку група має хіба що подвійне завдання: академічну - досягнення пізнавальної, творчої мети; соціальну, чи соціально - психологічну - здійснення під час виконання завдання певної культури спілкування. Роль вчителя – контроль.

"ДОСЛІДНА РОБОТА УЧНІВ У ГРУПАХ"

Шломо Шаран, Університет Телль – Авіна, 1976 рік.

Акцент робиться на самостійну діяльність. Учні можуть працювати індивідуально або у групах до шести осіб. Вони вибирають підтему загальної теми, яка намічена вивчення всім класом. У малих групах ця підтема розбивається на індивідуальні завдання окремих учнів. Кожен робить свій внесок у загальне завдання. Спільно складається єдина доповідь, яка підлягає презентації на уроці перед усім класом. Найчастіше цей варіант роботи використовується у проектній технології.

Основні принципи - одне завдання групу, одне заохочення групу, розподіл ролей - дотримується завжди.

РОБОТА З НОВОЮ ЛЕКСИКОЮ

Клас (група) зазвичай складається з дванадцяти осіб, яких можна об'єднати в три підгрупи по чотири особи, тобто 100%. по дві пари.

Спочатку нова лексика запроваджується фронтально. Потім починається робота у малих групах. У кожній групі учні отримують картки із завданням перекласти словосполучення. У картці обов'язково надається ключ для перевірки правильності відповідей. Учні працюють парами. Спочатку один із партнерів дає завдання та перевіряє по ключу свої картки. Потім учні змінюються ролями. Після цього пари об'єднуються у четвірки та тренуються у правописі нових слів. Сильний учень диктує слово чи словосполучення, решта пишуть, потім звіряють. Якщо хтось помилився, повинен написати слово (словосполучення) кілька разів до запам'ятовування.

Потім групі дається письмова вправа, якою вони звітують про виконану роботу. Це завдання виконується "по ланцюжку" (один починає, інші продовжують один за одним).

РОБОТА НАД ГРАМАТИЧНИМ МАТЕРІАЛОМ

При вивченні граматики часто використовується або варіант "Вчимося разом", або "Ажурна пилка, машинна ножівка".

Наприклад, щодо теми Futurum l und 2 класу пропонується заповнити таблицю з графами: " Випадки вживання " , " Покажчики " і " Схеми " . Клас поділяється на три групи. Кожна команда виконує свою функцію.

Варіант "Вчимося разом": кожній групі видаються картки з типовими пропозиціями щодо досліджуваної, підідрані так. щоб перша група виявляла основні випадки вживання часу – описало дії; друга знайшла покажчики, слова – помічники; третя склала схеми ствердного, негативного та запитального речень. Таким чином, таблиця заповнюється, виходить готове правило для навчання будинку. На наступному уроці можна запропонувати різні вправи, завдання для перевірки знань кожного учня з тематики, що вивчається. У варіанті "Ажурна пилка машинна ножівка" всі групи заповнюють таблиці повністю. У кожній команді є експерти з "випадків вживання", "вказівників", "схем". Вони зустрічаються, радяться, потім приносять інформацію до своїх груп. В результаті взаємодії учні систематизують знання з теми, що вивчається. Зазвичай, після такої роботи дається тест кожному індивідуально. Результати підсумовуються та виставляється оцінка групі.

РОБОТА У ГРУПАХ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ

Для роботи у групах зазвичай готуються картки завдання:

знайти у тексті;

знайти помилки та усунути їх.

У роботі також використовуються різні пам'ятки (див. Додатки 1.2).

Розділи: Іноземні мови

Клас: 5

Проект – це можливість учнів висловити власні ідеї у зручній для них творчо продуманій формі: виготовлення колажів, афіш та оголошень, проведення інтерв'ю та досліджень, демонстрація моделей з необхідними коментарями, складання планів відвідування різних місць з ілюстраціями, картою тощо. У процесі проектної роботи відповідальність за навчання покладається на самого учня як індивіда та як члена проектної групи. Найважливіше те, що дитина, а не вчитель визначає, що міститиме проект, у якій формі та як пройде його презентація.

Застосування проектної методики підвищує інтерес учнів до вивчення іноземних мов шляхом розвитку внутрішньої мотивації з допомогою перенесення центру процесу навчання на учня. А позитивна мотивація – це ключ до успішного вивчення іноземної мови. Сучасні підходи до навчання мови наголошують на важливості співробітництва та взаємодії між учнями як мотивуючого чинника.

Як головні цілі введення в освітню практику методу проектів можна назвати такі:

• показати вміння окремого учня або групи учнів використовувати набутий дослідницький досвід;
• реалізувати свій інтерес до предмета дослідження; примножити знання про нього та донести це до зацікавленої аудиторії;
• продемонструвати рівень навченості іноземної мови; удосконалювати вміння брати участь у колективних формах спілкування;
• піднятися на більш високий ступінь навченості, освіченості, розвитку, соціальної зрілості.

Проект є альтернативним способом організації навчального курсу та виключає традиційні засади планування та організації навчання певної навчальної дисципліни. При реалізації методу проектів використовуються різні проблемні, дослідні, пошукові методи, орієнтовані реальний практичний результат. Інтеграція методу проектів у навчальний процес передбачає виконання творчих чи дослідницьких завдань у рамках досліджуваного навчального курсу. У процесі вивчення іноземної мови метод проектів сприймається як комплексний вид навчальної діяльності, оскільки інтегрує різні види іншомовного мовного спілкування на вирішення творчих практичних завдань. При його використанні іноземна мова, що вивчається, виступає, з одного боку, як засіб освітньої творчої діяльності, а з іншого – в процесі роботи над проектом відбувається освоєння мови, що вивчається, в різних аспектах її використання.

В курсі німецької мови метод проектів може використовуватись у рамках програмного матеріалу практично з будь-якої теми. Метод проектів чітко орієнтований реальний практичний результат, значний для школяра.

В наших умовах діти починають вивчати німецьку мову з 2 класу та досягають базового рівня володіння предметом. Вже на початковому етапі навчання необхідно поступово готувати учнів до пошукової діяльності, кінцевим продуктом якої можуть бути асоціограми, колажі. Наприклад, оскільки вивчення німецької мови починається з ознайомлення учнів із коротким культурологічним портретом країни, з фактами мовної поведінки носіїв німецької мови, можна запропонувати скласти асоціограми: «Was fällt euch zu Deutschland ein?» та об'єднати їх у колаж «Наше уявлення про Німеччину та німців».

Така наявність пошукової діяльності вже на перших етапах навчання дозволить учням розпочати проектну діяльність.

На етапі основної загальної середньої освіти (наприклад, у 5-6 класах) відбувається подальше залучення учнів до проектної форми навчальної діяльності. На цьому щаблі навчання доцільно здійснювати невеликі за обсягом проекти, розраховані однією урок, наприклад, проект «Wir malen, bauen, basteln» .<Додаток 1>

Таке поступове залучення учнів сформує в них міцні навички проектної діяльності (уміння ставити питання, класифікувати, спостерігати, пояснювати, тощо), що дозволить їм наступних етапах навчання самостійно освоювати цікаві для них теми.

Метод проекту одна із прогресивних методів навчання та розвитку учнів. Недарма він ставляться до технологій XXI століття.

Список літератури

1. Брейгіна, М.Є. Проектна методика під час уроків іспанської мови // Иностр. яз. у шк. - 2004. - № 2. - С. 28-32.
2. Коряковцева, Н.Ф. Сучасна методика організації самостійної роботи тих, хто вивчає іноземну мову. - М.: АРКТІ, 2002.
3. Полат О.С. Метод проектів під час уроків іноземних мов // Иностр. яз. у шк. - 2000. - № 2. - С.3-10.
4. Соловова, Є.М. Апальков В.Г. Курси: «Розвиток та контроль комунікативних умінь» // «Перше вересня» №17-24, 2005-2006р.

Пасивний спосіб це форма взаємодії учнів і вчителя, у якій вчитель є головною дійовою особою і керуючим ходом уроку, а учні виступають ролі пасивних слухачів, підлеглих директивам вчителя. Зв'язок вчителя з учнями в пасивних уроках здійснюється у вигляді опитувань, самостійних, контрольних робіт, тестів тощо. буд. Плюси.

Активний метод форма взаємодії учнів та вчителя, коли він вчитель і учні взаємодіють друг з одним під час уроку та учні тут пасивні слухачі, а активні учасники уроку. Якщо пасивному уроці основним дійовою особою і менеджером уроку був учитель, то тут учитель і учні перебувають у рівних правах.

Інтерактивний метод Інтерактивний (Inter - це взаємний, act - діяти) - означає взаємодіяти, перебувати в режимі бесіди, діалогу з ким-небудь. Інакше кажучи, на відміну активних методів, інтерактивні орієнтовані більш широке взаємодія учнів як з учителем, а й друг з одним і домінування активності учнів у процесі навчання.

Наслідок При використанні активних методів навчання змінюється роль учня – з слухняного пристрою він перетворюється на активного учасника освітнього процесу. Ця нова роль і властиві їй характеристики дозволяють на ділі формувати активну особистість, що має всі необхідні навички та якості сучасної успішної людини.

Інтерактивне навчання дає учневі: - Розвиток особистісної рефлексії; - усвідомлення включеності до спільної роботи; - становлення активної суб'єктної позиції у навчальній діяльності; - розвиток навичок спілкування; - прийняття моральності і правил спільної діяльності; - Підвищення пізнавальної активності. класу: - Формування класу як групової спільності; - Підвищення пізнавального інтересу; - розвиток навичок аналізу та самоаналізу в процесі групової рефлексії; вчителю: - нестандартне ставлення до організації навчального процесу; - формування мотиваційної готовності до міжособистісної взаємодії у навчальних, а й інших ситуаціях.

ІНШІ ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ творчі завдання; робота у малих групах; інтерактивна екскурсія; відеоконференція; соціально-психологічний тренінг; фокус група; метод портфоліо; метод проектів; скорочений діалог; метод «Займи позицію»; групове обговорення; метод «Дерево рішень»; метод «Попс-формула» та д.р.

Відмінності На відміну від активних методів, інтерактивні орієнтовані більш широке взаємодія учнів як з викладачем, а й друг з одним і домінування активності учнів у процесі навчання. Місце викладача на інтерактивних заняттях зводиться до напряму діяльності учня для досягнення цілей заняття. Викладач також розробляє план заняття (зазвичай це інтерактивні вправи та завдання, в ході виконання яких учень вивчає, матеріал).

Висновок Таким чином, термін «активні методи навчання» є своєрідним родовим позначенням специфічних групових методів навчання, які набули широкого поширення в другій половині ХХ століття і доповнюють традиційні методи, насамперед, пояснювально ілюстративні методи навчання, за допомогою зміни позиції учнів з пасивно споживчою на активно перетворюючу та опори на соціально-психологічні феномени, що виникають у малих групах

PAGE 5

ВСТУП

Активними методами навчання слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів, спонукають до старанного вчення.

У шкільній практиці та в методичній літературі традиційно прийнято ділити методи навчання за джерелом знань: словесні (оповідання, лекція, бесіда, читання), наочні (демонстрація натуральних, екранних та інших наочних посібників, дослідів) та практичні (лабораторні та практичні роботи). Кожен з них може бути більш активним і менш активним, пасивним.

Фізіологічною основою пізнавальної активності є неузгодженість між наявною ситуацією та минулим досвідом. Особливе значення на етапі включення учня в активну пізнавальну діяльність має орієнтовно-дослідницький рефлекс, що є реакцією організму на незвичайні зміни у зовнішньому середовищі. Дослідницький рефлекс наводить кору великих півкуль у діяльний стан. Порушення дослідницького рефлексу - необхідна умова пізнавальної діяльності.

Принцип зв'язку навчання із життям є змістовною основою активізації вчення школярів.

Принцип науковості створює основу для активної діяльності учнів не тільки з осмислення та заповнення висвітлюваного змісту, але і для його теоретичного тлумачення. У той самий час проникнення сутність досліджуваних явищ нерозривно пов'язані з якісної пізнавальної діяльністю школярів.

Принцип свідомості та міцності засвоєння знань може бути реалізований лише у процесі активного вчення.

Принцип наочності, висловлюючи, переважно, єдність конкретного і абстрактного, найтіснішим чином пов'язані з свідомістю засвоєння знань, реалізується за активному мисленні учнів, особливо у етапі переходу від конкретного до абстрактного, і, навпаки, від абстрактного до конкретного.

Принцип індивідуального підходу до учнів за умов колективного характеру навчання передбачає включення кожного учня до процесу вчення. При цьому рівень активності залежатиме від урахування реальних навчальних можливостей школярів.

Отже, принцип активності у навчанні перебуває у діалектичному єдності з усіма принципами у системі.

Гіпотеза даної роботи полягає в тому, що застосування інтенсивного методу на уроках німецької мови допомагає краще та якісніше запам'ятовувати матеріал.

Об'єктом цієї роботи є інтенсивні методи навчання іноземної мови.Предметом Даної є використання інтенсивних методів навчання німецької мови в середній школі.

Метою Даної є розгляд питання використання сучасних інтенсивних методів навчання під час уроків німецької мови. Ця мета дозволила сформулювати наступнізавдання даного дослідження:

1. Розглянути поняття інтенсивного методу та історію його виникнення.

2. Розглянути деякі особливості інтенсивного способу навчання.

3. Поставити експеримент на підтвердження чи спростування нашої гіпотези.

Актуальність даної роботивизначається тим, що сьогодні у школі склалося критичне становище з навчанням іноземних мов. Проблема ця, звісно, ​​багатоаспектна. Вона включає і підготовку вчительських кадрів, і стан методичної науки, і підручники, які створювалися за умов застою, коли основним критерієм була ідеологічна спрямованість. В оповіданнях вчителів, в їх листах, які, зокрема, публікуються в журналі «Іноземні мови в школі», міститься гнітюча інформація про низький престиж предмета “іноземна мова” серед школярів, про незадовільну оснащеність шкіл навчальними посібниками та засобами навчання, про відсутність у школах засобів наочності та аудіоматеріалів 1 . Серед вчителів іноземних мов чимало людей, відданих своїй професії, справжніх ентузіастів своєї справи. Але їхня енергія часто непродуктивно витрачається на кустарне виготовлення посібників, добірку та розмноження матеріалів. Гостро постає проблема підвищення кваліфікації вчителів. Така природна, начебто, форма, як стажування країни вивчається мови, багатьом залишається недосяжною.

Результат такого становища очевидний. Випускники нашої школи, як середньої, так і вищої, часто не можуть сказати двох слів мовою, яку вони вивчали роками. (А в цьому, по-нашому, проблема не стільки учнів, скільки проблема методики викладання мови та можливість її використовувати). Наш співвітчизник за кордоном - найбезмовніша людина. Усе це негативно позначається на ділових і культурних контактах, заважає вийти із тієї ізоляції, де суспільство перебуває десятиліттями.

Однак процеси, що відбуваються в сучасному світі, створюють потужний стимул для зміни ситуації, що склалася. Світ розвивається шляхом інтернаціоналізації. Знання іноземних мов сьогодні не лише культурна, а й економічна потреба. Це усвідомлюється у всіх країнах. Зміни, що відбуваються в нашому суспільстві – розширення контактів, ширший вихід на зовнішньоекономічну арену, створення спільних підприємств – спричинили безпрецедентний вибух практичного інтересу до іноземних мов.

У навчанні іноземних мов склалася унікальна ситуація, коли практика випереджає теорію. Ще не переосмислені цілі та завдання викладання мов, у стадії обговорення знаходяться нові концепції та підходи, але в практику вже потужно вторгаються нові форми та методи, створюється досвід, який вимагає наукового узагальнення та осмислення.

Найбільш життєздатним у цей період виявився інтенсивний метод. Відмінною рисою його є переважна установка на мимовільне запам'ятовування (що забезпечується створенням на заняттях атмосфери емоційного підйому), супровід мовної комунікації паралінгвістичними засобами, максимальним використанням ритмічних та музичних особливостей реплік та висловлювань.

Інтенсивний метод, що поєднує навчальну ситуацію з реальною комунікацією, базується на високій мотивації спілкування. Ця мотивація досягається, зокрема, використанням ігрових стимулів, включених до всіх видів навчальних матеріалів.

У роботі ми спиралися на праці таких дослідників як Р. Лозанов, Г.А. Китайгородська, В.В. Петрусінський, А.А. Леонтьєв, Ф.М. Рабінович, Т.Є. Сахарова, В.І. Пасов, А.М. Стояновський, Т.І. Олійник, Р.П. Мільруд, Л.Г. Денисова, М.А. Аріян та багато інших.

1. Інтенсивні методи навчання іноземних мов

1.1. Історія розвитку інтенсивного методу вивчення іноземних мов

Ідеї ​​раціональної організації та інтенсивного проведення процесу навчання іноземних мов не є абсолютно новими у методиці. Перш ніж вони склалися в цілісну систему принципів, що визначають основну спрямованість навчально-виховного процесу на ефективність та якість, ці ідеї пройшли довгий та багато в чому суперечливий шлях свого розвитку. Простежуючи три стадії розвитку цих ідей - зародження, вдосконалення та оформлення в більш менш цілісну, закінчену систему, - ми переконуємося в тому, що, з одного боку, кожен напрямок в методиці, що ставив своєю метою практичне оволодіння мовою учнями, так чи інакше змушене було вдаватися до прийомів та засобів інтенсифікації. З іншого боку, ці прийоми, лише спорадично виявляючись у межах тієї чи іншої методу, неспроможні були вирішити проблему інтенсифікації загалом й у повною мірою забезпечити реалізацію поставлених ним завдань.

Якщо мати на увазі оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування, при одночасному плідному впливі на виховання, розвиток та освіту учнів, то це вимагає створення радісної та ненапруженої колективно-індивідуальної мовної взаємодії між учнями, що протікає або у формі вільного обговорення, або у формі рольових ігор 2 .

На виникнення інтенсивних методик навчання іноземної мови дуже вплинув лінгвістичний аспект змін у методиці викладання іноземних мов. Мається на увазі поява мовознавчих досліджень представників лінгвістичного спрямування кінця XIX початку XX століття, відомого під назвою младограматиків. Младограматики, самі того не бажаючи, помітно похитнули лексичні та граматичні підвалини в науці про мову, що не могло не позначитися на подоланні граматико-перекладних та лексико-перекладних методів навчання.

Цьому подоланню сприяло розвиток прикладних галузей психології, що з роботами В.М. Бехтерєва, В. Вундта, С.С. Корсакова та ін. Творець експериментально-психологічної лабораторії при Лейпцизькому університеті Вільгельм Вундт, автор багатотомної «Völkerpsychologie», розробив на додаток до асоціативної теорії сприйняття вчення про апперцепцію, під якою справедливо розуміється залежність сприйняття від минулого досвіду, а також псих сприйняття, конкретно в момент сприйняття іншомовного мовного твору. Критичний перегляд перекладних методів та узагальнення лінгво-психологічних даних другої половини ХІХ ст. дозволили прихильникам реформи представникам прямого (В. Фієтор, Б. Еггерт, Г. Сунт, П. Пассі, Г. Вендт та ін) і натурального (Р. Гуен, М. Берліц, М. Вальтер та ін.) 3 методів створити більш менш цілісну методичну концепцію, що відповідала вимогам часу завдяки своїй більшій науковій обґрунтованості та спрямованості на інтенсивне проведення процесу навчання. «Практичне втілення цієї тенденції найяскравіше виявилося у створенні та швидкому поширенні «курсів Берлиця», які обіцяли своїм слухачам прискорений метод оволодіння іноземною мовою (перші курси Берлиця виникли в США в 1878 р. і швидко поширилися у низці країн). Методичні погляди Берлиця можна коротко підсумувати наступним чином: безперекладний характер подання матеріалу, широка опора на наочність, перевага мовлення письмовій, діалогу монологу, використання паралінгвістичних засобів семантизації, повторення і заучування готових зразків, індуктивний підхід до навчання грамати. Початковий успіх курсів Берлиця слід віднести за рахунок чітко сформульованої мети навчання, що полягала в практичному оволодінні усною мовою, концентрації навчального годинника, високої повторюваності мовного матеріалу, що подається в діалогічній формі, широкого застосування засобів наочності. Усе це зіграло згодом велику роль і формуванні інтенсивного навчання. Однак не всі з методичних вимог Берлиця виявилося прийнятним: повна відмова від перекладу та недооцінка усвідомлення граматичних особливостей, недостатня мотивованість мовних дій та механічний характер повторень, розрив між вивченням матеріалу та його вживанням у мові 4 .

Не менш вагомий внесок у прийоми інтенсифікації було внесено іншим представником натурального методу М. Вальтером. У розробленому ним курсі навчання після початкового періоду пасивного слухання та повторення учнями назв дій за учителем, запроваджуються ігрові прийоми, які поступово переростають у театралізацію фрагментів та цілих уроків. Таким чином, звернення до гри та введення в навчальний процес театралізованих етюдів, що отримали настільки поглиблену розробку в інтенсивному навчанні, зобов'язані своїм виникненням методичної вигадки Макса Вальтера. Він же прагнув до більш повного забезпечення розігруваних етюдів відповідним декорумом, щоб усе було «як у житті». Завдяки цьому почала розвиватися ідея предметної наочності, наскільки можна повного документування що відбувається на уроці і натуральності обстановки рольових ігор, що відбилося згодом розробки основ інтенсивного навчання у вимогі природної мотивованості мовних ситуацій.

Дуже близький до натурального прямий метод виходив із доцільності витіснення рідної мови з процесу викладання, створення «середовища» іноземної, опори на наочність, жести та міміку (головним чином для семантизації), використання ідіоматики, контекстуально обумовленої лексики, інтенсивного тренування у вимові. Всі ці міркування так чи інакше позначилися на розвитку інтенсивної методики, однак у ній вони постають не в розрізненому вигляді, а пов'язані воєдино в рамках цілісної системи, що визначає цілеспрямованість та взаємозв'язок кожного з названих аспектів на користь інтенсифікації мовної діяльності учнів на заняттях іноземною мовою. їх резервних здібностей та можливостей у оволодінні іншомовним спілкуванням. Таким чином, ідеї інтенсивного навчання, які згодом отримали всебічний і взаємозумовлений розвиток, спочатку зародилися в надрах прямого і дуже близького до нього натурального методу, завдяки їх тенденції до переважного використання на уроці іноземної мови, створенню відповідного мовного середовища, опорі на наочність, жести і , застосування ігор та театралізованих етюдів, залучення натурального декоруму та підкріплення мовної дії наочним матеріалом, що сприяє створенню хоч і умовних, але близьких до природних мовних ситуацій 5 .

Як зазначалося, викладання іноземних мов переживає момент глибокої кризи, викликаного повсюдним розчаруванням результатами процесу навчання. Основною причиною цього є традиційно сформований екстенсивний підхід до організації та проведення навчально-виховного процесу, який, як виявилося, вступає в непримиренні протиріччя із закономірностями формування та розвитку мовних умінь та навичок. Зупинимося коротко на суті цих протиріч.

Успіх у практичному оволодінні мовою як реальним засобом спілкування вимагає:

Урахування основних закономірностей становлення та безперервного вдосконалення мовних умінь та навичок;

Формування психологічної установки на постійну включеність до іншомовно-мовленнєвої діяльності, усунення психологічного бар'єра, що перешкоджає цій включеності;

Підтримка щоденної іншомовно-мовленнєвої активності в основних комунікативних режимах;

Систематичної стимуляції почуття задоволеності досягнутими успіхами у засвоєнні мови;

Створення атмосфери невимушеного, вільного, зацікавленого спілкування в умовах здійснення мотивованих, цілеспрямованих, ситуативно віднесених, емоційно насичених та особистісно пережитих мовних вчинків 6 .

Найважливішою вимогою при цьому є висока повторюваність та варіюваність у вправах лексичних та граматичних явищ як умова вироблення навичок володіння мовним матеріалом, закріплення мовленнєвих операцій, які згодом сприяли б автоматизованому використанню цього матеріалу у відповідному мовному контексті.

Традиційний (екстенсивний) процес навчання відповідає, в усіх своїх основних параметрах, жодному з перелічених вимог. Мовленнєве тренування та практика представлена ​​на уроках, як правило, у явно недостатньому обсязі та млявому темпі, час індивідуального говоріння та слухання незначний, форми колективного спілкування зазвичай ігноруються, реальні стимули до висловлювання неефективні через їх ненатуральний характер, використовувані мовні ситуації здебільшого стандартні, схематичні та надумані, а тематика усного мовлення - абстрактна і не торкається інтересів особистості та колективу, не може служити імпульсом до жвавого обговорення. Як наслідок, іноземна мова не стає для учнів засобом спілкування, а зберігає протягом усього курсу невластивий йому статус предмета вивчення, причому використання набутих знань і навичок залишається для більшості учнів проблематичним. Ці обставини призводять до падіння інтересу, невіри в перспективи оволодіння, до байдужості, тобто до комплексу негативних установок, що посилюються психотравмуючими факторами. Навіть більш менш активний старт вже на другому-третьому роках навчання переходить у топтання на місці, пробуксовку, при якій формальне накопичення лексико-граматичного матеріалу стає самоціллю на тлі бездіяльності мовного механізму учнів, запуск якого здійснити ніяк не вдається.

У умовах для долі всього курсу навчання зазвичай настає фатальний момент: як навчальний, і учні, усвідомлено чи, частіше, несвідомо, дійдуть внутрішньому переконання, що процес мовного розвитку дедалі більше сповільнюється, гальмується, йому загрожує тотальний крах. Недостатня усвідомленість з боку навчаючих психофізіологічної природи та дидактико-методичної обумовленості процесу, що протікає на тлі недіючого механізму мови, не дає можливості методично правильно оцінити ситуацію та вжити необхідних заходів. Натомість у більшості випадків обидві взаємодіючі сторони, що навчають і навчаються, втягуються в процес адаптації до застійних явищ, що призводить врешті-решт до неявної взаємної угоди: оволодіння іноземною мовою як практичним усним і письмовим спілкуванням знімається з порядку денного і замінюється двосторонньо. навчального процесу Цей не справжній, а уявний навчальний процес дедалі більше зводиться до фіктивно-ритуальним процедурам, нічого спільного немає з оволодінням актами говоріння і розуміння іноземною мовою. Починають домінувати стандартизовані мовні і фонетичні зарядки, заучування тим напам'ять, вправи запитання-відповіді, не співвіднесені з реальною дійсністю, напівмеханічні підстановки і перетворення, не пов'язані з природною мовною інтенцією, запам'ятовування тексту або його частин, опис картинок і т.д. тобто набір вправ, що ніяк не зачіпають сферу мовної активності і не формують внаслідок цього мовної здатності. На цьому ґрунті все більш пишно починають рости різні різновиди формалізованого контролю, аж ніяк не для виявлення здібностей спілкуватися, а лише для перевірки окремих актів запам'ятовування та маніпулювання. І тут виявляється, що процес зісковзування «в нікуди», по-перше, все прискорюється, по-друге, він взаємно амністує і спрощує роль тих, що беруть участь, по-третє, це їх все більше починає влаштовувати. Він показує всім прямий шлях до формально благополучного, хоч і безславного, фіналу курсу навчання, позначеному на його багаторічному протязі безліччю формально фіксованих, але індиферентних проміжних віх. Така реальна картина навчального процесу, що організується на засадах так званого традиційного методу навчання іноземних мов. Вона значно посилюється тим, що за цих обставин іноземна мова втрачає свою значущість не тільки як засіб спілкування, а й як засіб виховання, освіти та розвитку, в чому, власне, має бути його незамінна цінність. Не тільки втраченим, а й зовсім не порушеним залишається в навчанні аспект «мова та культура» ¦ найпотужніший чинник освіти, міжнародного та патріотичного виховання учнів. Як бачимо, витрати надто великі. І лише об'єктивний і безсторонній аналіз існуючої картини може дійсно відкрити шлях до рішучої зміни положення та появи деяких тенденцій, розвиток яких відкриває певні можливості його інтенсифікації. 7 .

Проте традиційна методика є цінним науково-теоретичним надбанням для навчання іноземних мов та основою для подальшої розробки шляхів інтенсифікації навчального процесу. Вона асимілює в собі дані суміжних наук, сприяє їх методичній інтерпретації, виробляє принципи раціональної організації навчального процесу, відбору та аранжування навчального матеріалу, складання підручників та навчальних комплексів, типології вправ, послідовності етапів репрезентації матеріалу, організації мовленнєвого тренування та практики, повторення, систематизації та контролю знань, умінь та навичок. У традиційній методиці переконливо трактуються питання методології наукових досліджень, ролі рідної мови та перекладу, граматики, вимовних та лексичних навичок, шляхів використання міжмовного перенесення та подолання інтерференції, основних форм навчання та організації самостійної роботи учнів тощо. 8

За всієї наукової цінності та важливості представлених нею даних вони, проте, не змогли радикально сприяти підвищенню ефективності навчання іноземних мов у школі та вузі, посиленню його комунікативно-мовленнєвої спрямованості. У чому суть і причина зазначеної невідповідності? Чому цінні та апробовані рекомендації традиційної методики все ж таки виявляються малоефективними на практиці?

На наш погляд, у сучасних побудовах традиційної методики слабо відображені останні соціально-психологічні дані радянської науки про особливості психології спілкування, про значення колективу в організації повноцінного спілкування, про динаміку індивідуального та колективного в оволодінні іншомовним спілкуванням, про роль мислення, емоцій, мотивів, установок , ситуативних умов та інших соціально- та індивідуально-психологічних параметрів у реалізації природного та навчального мовного спілкування. Головні рухові сили процесу навчання іноземних мов ¦ інтерес, радість спілкування, цілеспрямованість і мотивованість мовних вчинків, результативність мовного обміну, новизна та актуальність змісту спілкування, її індивідуально-колективний та творчий характер, поєднання різних режимів спілкування на занятті при переважанні групової мовної взаємодії країнознавча спрямованість навчально-виховного процесу, єдність слова та дії в процесі спілкування, а також інші аналогічні фактори все це опинялося на периферії наукових інтересів і не торкалося по-справжньому практики навчання.

Недостатньо використовуються механізми підсвідомого запам'ятовування, мимовільної уваги, фактори гіпермнезії, роль розумової та м'язової релаксації, ефект інфантилізаційні та інші моменти, такі важливі для оволодіння спілкуванням. Не враховуються дані сугестологія, сугестопедія, що звертають увагу на доцільність раціонального поєднання напруги і розслаблення, і весь арсенал сугестопедичних аксесуарів, що реалізують ці процеси в їх взаємодії. Недооцінюється значимість особистості навчального, особистості вчителя у сенсі цього терміну, його професійні, дидактичні, творчі можливості.

Всемірне заповнення зазначених прогалин і подальший розвиток всього кращого, що є в традиційній методиці, її фактичне пожвавлення така відповідь інтенсивного навчання на настійний заклик сучасності.

У сучасному своєму стані методика інтенсивного навчання іноземних мов не є єдиною течією, а утворює кілька напрямків, які можуть бути описані таким чином:

Сугестопедичний метод Г. Лозанова, заснований на узагальненні та дидактичній інтерпретації даних сугестології ¦ науки про психотерапію та психогігієну, вплив лікаря навіюванням на пацієнта з лікувальною метою.

Метод активізації резервних можливостей учнів Г.О. Китайгородський, що передбачає проведення прискореного курсу навчання іншомовного спілкування в умовах формування навчально-мовленнєвого колективу з урахуванням новітніх даних сугестопедії, соціальної психології, психолінгвістики, педагогіки, мовознавства та методики викладання іноземних мов 9 .

Емоційно-смисловий метод І.Ю. Шехтера, який шукає опору на смыслообразование у процесі рольової гри, здійснюване з допомогою системи особистісно мотивованих навчальних завдань комунікативного характеру.

Інтенсивний курс для дорослих Л. Гегечкорі заснований на чергуванні циклів сугестопедичного навчання мовлення та міжциклових етапів відпрацювання мовного матеріалу, що відрізняються свідомим орієнтуванням слухачів у лексико-граматичних особливостях мови.

Суггестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання дорослих В.В. Петрусинського реалізується без допомоги викладача, функції якого обмежуються підготовкою навчальних матеріалів, використанням апаратури, що є складним технічним устроєм.

Інтенсивні курси навчання іноземних мов та російської як іноземної з успіхом проводяться в деяких вузах країни і показують дуже позитивні результати. Окремі вчителі впроваджують метод у середніх школах. Їхній досвід потребує аналізу, узагальнення та підтримки.

1.2. Цілі та завдання інтенсивного методу навчання іноземних мов

Головним завданням інтенсивного методу навчання іноземної мови є оволодіти, в умовах жорсткого ліміту часу, іноземною мовою як засобом спілкування та засобом пізнання, виробити вміння та навички розуміння усного мовлення іноземною мовою в нормальному (природному) або близькому до нормального темпу при практично необмеженій побутовій, суспільно-політичній та загальнонауковій тематиці.

Уміння розуміти усне мовлення, вироблене на початковому етапі інтенсивного навчання, вдосконалюється, перетворюється на звичку вже у курсі навчання, і забезпечує розуміння від 50 % до 100 % обсягу отриманої на слух інформації. У реальних умовах спілкування обсяг розуміння мовлення іноземною мовою може бути збільшений за рахунок розвитку навички антиципованого розуміння, за рахунок “іншомовної активності” слухача, який може поставити питання з приводу незрозумілого їм або попросити роз'яснити окремі моменти мови. 10

Практика показує, що для створення досить високого рівня навички аудіювання учень повинен опанувати “словник аудіювання”, що дорівнює приблизно 6 тис. словникових одиниць. Це особливий вид словника, знання якого реалізується з допомогою як реально знайомих, вихідних слів, а й з допомогою знань правил словотвори. Він включає незнайомі слова, зрозумілі внаслідок створення у навички, що навчається, контекстуального антиципируемого розуміння. І це, своєю чергою, можливе під час створення в учня внутрішньої структури досліджуваного іноземної мови та з допомогою наявного в кожної людини досвіду спілкування.

Участь у спілкуванні передбачає оволодіння усною мовою іноземною мовою, тобто створення навички говоріння. На відміну від аудіювання, власне говоріння не висуває таких високих вимог до обсягу словника, обсягу мовного матеріалу як умови, що забезпечує реалізацію цієї навички. Однак, говоріння досить жорстко встановлює обсяг необхідного мінімуму словникового і взагалі мовного матеріалу, яким повинен опанувати той, хто навчається для повноцінної участі його як особистості в процесі спілкування. Цей мінімум, крім словникового та граматичного матеріалу мови, передбачає оволодіння цілою низкою основних екстралінгвістичних засобів даної мови, як, наприклад, абсолютний темп мовлення, характер пауз (їх тривалість і розміщення), а також жесто-мімічні особливості даної мови.

Дослідження показують, що створення досить автоматизованого, хоча й недостатньо досконалого навички говоріння можливе за умови оволодіння словниковим обсягом щонайменше 2500 - 3000 одиниць, організованих з допомогою засобів нормативної граматики даного іноземної мови та певних засобів словотвору і стилістики. При цьому темп мовлення учня повинен становити не менше 1/2 від показника темпу мовлення носія мови, а характер і розподіл у мові учня пауз реакції і пауз хезитації повинні достатньо повторювати характер і розподіл пауз мовлення носіїв при пропорційному зростанні їх тривалості.

Обидві ці цифри - словник-мінімум аудіювання та словник-мінімум говоріння, що становлять відповідно 6000 і 3000 словникових одиниць, - і повинні являти собою словники, на підставі яких можуть бути побудовані інтенсивні курси іноземних мов. Однак прийнято вважати, що частотний словник, що становить 1500 словникових одиниць, є достатнім для створення навички аудіювання та говоріння. Аналіз такого словника показує, що майже половина обсягу словника посідає слова службові, допоміжні, емоційно-нейтральні. Вони не дають можливості для здійснення повноцінної комунікації учасників спілкування, тому що не включають звичні слова, але з низьким показником частотності, виключають синонімію, а тим самим і можливість реалізації у спілкуванні особистісних смислів розмовляючих. 11

Побудова початкових курсів іноземних мов у такому обсязі словника є дотриманням якогось “методичного прецеденту”, який наказує як невеликий загальний словник курсу, а й визначального мікродози навчального матеріалу за кожен урок. Орієнтованість інтенсивного курсу навчання, побудованого на сучасних дослідженнях цілого ряду наук, на такий традиційно малий обсяг словника означало б, що таке якісно нове явище як інтенсивне навчання вимірюється, визначається та оцінюється з погляду та у цифрах старих традицій. Словник початкового етапу інтенсивного навчання методом активізації резервних можливостей учнів становить зазвичай 2700 словникових одиниць, що відповідає словник-мінімуму говоріння, згадуваному вище. Висока комунікативна та інформаційна "вартість" словника курсу забезпечується включенням до нього великої кількості прикметників, у тому числі модально-оцінних предикативних прикметників типу "прекрасно", "чудово", "дивно", "неприємно", "цікаво", "незрозуміло" та і т.д. Більше 75% загального обсягу словника становлять іменники, прикметники, повнозначні дієслова, прислівники. Решта - це слова службово-оформлювальної лексики: особисті, присвійні, вказівні, запитальні та інші займенники, чисельні, прийменники, спілки, модальні та службові дієслова, назви днів тижня, місяців, пори року, слова, що позначають простір, назву найпоширеніших оточуючих нас предметів, тобто службові слова і підлеглі як у граматичному, і у смисловому плані. Їх загальна кількість становить приблизно 600-700 словникових одиниць і є однаковим як словника 1500 одиниць, так словника інтенсивного курсу 2700 одиниць. Очевидно, що різниця між словниками, що становлять 1200 словникових одиниць, посідає комунікативно-повнозначні слова.

Таким чином, фактична різниця між частотним словником традиційного методу та словником інтенсивного курсу, що становить 50% за обсягом, перетворюється на потенційну різницю, що дорівнює 300% за обсягом. Можна сказати, що словник курсу – це словник-мінімум говоріння. Він становить основу словника-мінімуму аудіювання, що розширюється за рахунок потенційного словника словотвору та словника антипікованої та контекстуальної здогадки. Наприклад, учню невідомо слово "ЗОНТ". Вперше він чує його в промові викладача у ситуації, коли розуміння його виключає можливість помилки. Наприклад, "На вулиці йшов дощ, а я ніяк не міг розкрити свій... ЗОНТ..., і тому вимок". У міру того, як учень неодноразово дізнається його при аудіювання, слово переходить у розряд стимулів для подальшої реакції учня. Наприклад, викладач каже: “Я збираюся піти погуляти, а надворі дощ. Я не взяв своєї парасольки. Ви не могли б позичити ваше?” І учень пропонує свою парасольку або відмовляється дати свою парасольку, мотивуючи якимось чином свою відмову, користуючись неодноразово словом парасольки на рівні репродукції. Потім, у наступному завданні викладач може запитати поради у учня, сказавши: “Мені обов'язково треба йти по важливій справі зараз, а на вулиці, здається, дощ збирається. Що ж мені робити?" На цьому етапі слово ЗОНТ, значення якого спочатку було лише вгадано, ступінь володіння значенням і формою якого перейшло в уміння через знання, досягає рівня навички, коли учень самостійно свідомо ситуативно вживає його. Учень рекомендує взяти парасольку, пропонує свою парасольку і т.д. 12

Такий шлях розширення словника говоріння з допомогою словника аудіювання. У міру вдосконалення навичок у всіх видах мовної діяльності зростає як словник аудіювання, так і словник говоріння при збереженні розриву в обсязі між першим і другим та випереджаючим зростанням першого. Словник аудіювання по суті і є "пасивним словником", який постійно через тренування поповнює активний словник учня.

Визначивши необхідність досить великого словника в інтенсивному курсі навчання для реалізації цілей навчання, що формулюються як розвиток усіх видів мовної діяльності через створення мовних умінь і навичок, що забезпечують володіння іноземною мовою як засобом спілкування та засобом пізнання, необхідно обґрунтувати деякі принципи відбору та організації навчального матеріалу, насамперед його розподіл у часі та поетапне дозування.

Відбір словникового матеріалу для курсу інтенсивного навчання відбувається за частотно-тематичним принципом. Це означає, що при тематичній організації кожного конкретного тексту уроку тематично достовірні слова проходять додатковий фільтр-перевірку з точки зору їх частотності, високої семантичної вартості, поєднання, наявності та можливості введення їх синонімів, антонімів або омонімів.

Що ж до граматичних явищ мови, всі вони знайшли свій відбиток у курсі. При їх введенні дотримується той самий принцип: мовна достовірність (запорука, видовинні форми, артикль), смислова протипоставленість та можливість проілюструвати її на матеріалі уроку.

Особливого значення в інтенсивному курсі навчання набуває питання розподілу навчального матеріалу в часі. Воно визначається і регулюється цілою низкою факторів різної природи: дидактичними, методичними, психологічними, соціо-психологічними. Всі ці фактори однаково важливі, взаємопов'язані та підпорядковані завданням навчання.

Початковий курс навчання зазвичай розрахований на 120 аудиторних годин. Навчання у другому ступені, метою якого є вдосконалення навичок та умінь, набутих у початковому курсі, за відповідного збільшення обсягу знань, також розраховано на 100-120 годин. Цікаво відзначити, що, хоча обсяг запропонованої до засвоєння інформації в початковому курсі, практично дорівнює обсягу другого, просунутого етапу, закони його організації та розподілу протягом курсу принципово інші.

Простим розподілом кількості словникового матеріалу на кількість навчальних годин (2700:120) отримуємо кількість одиниць навчального матеріалу словникових одиниць на одиницю часу (22,5 од/год). Це число в чотири рази перевищує відповідний показник для звичайного навчання. Однак вона не відображає адекватно концентрації та розподілу навчального матеріалу в інтенсивному курсі. Інтенсивне навчання передбачає комплексно-паралельний розвиток всіх видів мовної діяльності, практично одночасне створення навичок та умінь аудіювання та говоріння іноземною мовою, з невеликою відстроченістю в часі для навички читання та писемного мовлення. Створення всіх вищенаведених навичок на початковій стадії навчання є необхідною умовою для: а) підтримки високого рівня мотивації в навчанні, б) успішності навчання та в) ефективності, тобто збігу цілей і результатів навчання. 13

Дослідження показали, що матеріал початкових курсів, з одного боку, дозволяє створити умови для реалізації всіх необхідних навичок мовної діяльності іноземною мовою, і, з іншого боку, найкраще зберігається в пам'яті учнів, створюючи основу свого роду “решітку кристалізації” при вивченні іноземної мови Якщо загальні результати знань лексичного матеріалу курсу становлять 81 83 %, то знання лексичного матеріалу перших чотирьох уроків наприкінці курсу (тобто через 20 днів після їх введення) та після його закінчення (відстрочена перевірка матеріалу уроків проводиться через місяць після закінчення курсу) становить 95 96 % запропонованого до перевірки обсягу.

Крім активізації набутих раніше умінь та засвоєння великих обсягів навчального матеріалу в стислий термін специфіку шкільного інтенсивного курсу іноземних мов також становлять більш об'ємні цілі навчання. Розширити цілі навчання дозволяє пролонгований характер шкільного інтенсивного курсу: у порівнянні з класичним (курсовим) варіантом він розтягується на кілька років (наприклад, дворічний курс X – XI класів).

У найзагальнішому вигляді мета сугестопедичного курсу визначається насамперед як навчання усним формам спілкування вивчається: аудіювання і говоріння. Проте пролонгованість шкільного сугестопедичного курсу дає можливість приділити серйозну увагу письмовим формам спілкування. Письмове спілкування передбачає освоєння таких видів мовної діяльності, як читання та письмо (письмова мова).

Розширення цілей навчання у шкільному сугестопедичному курсі передбачає активізацію набутих раніше мовних умінь, формування вищого рівня комунікативної компетенції, і навіть глибшу систематизацію граматичних знань учнів.

Основними в шкільному інтенсивному курсі вважатимуться такі:

1. Взаємодія сугестопедії з комунікативним, особистісно-діяльнісним та системним підходами у навчанні іноземних мов. Розширення цілей потребує взаємодії різних підходів до навчання, різноманітності технологій. Розглядаючи сугестопедію як складову комунікативного спрямування і використовуючи її як центральну технологію, не можна не враховувати позитивний вплив інших відомих підходів, що сприяють більш плідному вирішенню методичних завдань. Облік комунікативних методів поряд із сугестивними допомагає оптимізувати процес навчання іншомовному спілкуванню. Особистісно-діяльнісний підхід робить учня центральною фігурою навчального процесу. Систематизація мовних знань, які у основі комунікативної діяльності учнів, сприяє підвищенню рівня їх комунікативної компетенції.

2. Реалізація особистості учня через іноземні мови. Освоєння як рідної, і іноземної мов тісно пов'язані з психологічними процесами його засвоєння і особистісного присвоєння. Відомо, що людина не може користуватися мовними знаннями, як великий обсяг цих знань, доки вони не будуть співвіднесені з його індивідуальними якостями та особистісними орієнтаціями. Тільки після того, як кожне слово, фраза, пропозиція знайдуть своє місце на шкалі особистісних цінностей, переваг, відносин і т.д., вони можуть бути використані як самовираження, самоствердження та самореалізації особистості. Облік взаємовпливу особистості вивчення іноземної мови та її особистість сприяє засвоєнню комунікативних процесів, наближаючи навчальне спілкування до реального.

3. Максимальна мотивованість навчальних ситуацій. Як правило, бажаючи забезпечити мотивацію вивчення іноземної мови, вчитель пояснює учням перспективу її використання у майбутньому. Така відстрочена мотивація вивчення який завжди спрацьовує на окремо взятому уроці і більше у кожен момент уроку. Тому шкільний інтенсивний курс як одну з основних умов висуває максимальний облік інтересів учнів в умовах комунікативної взаємодії на уроці. Забезпечення мотивації кожному уроці передбачає увагу до думки і судження кожного учасника спілкування, повагу до його точки зору. Навчальні ситуації не повинні бути відірваними від реальності або надто узагальненими. Успіх навчання забезпечується тим, що кожна з моделюваних ситуацій є життєво важливою для учнів.

4. Позитивна емоційна насиченість всіх компонентів навчання. Сугестопедія широко спирається на положення про різні функції двох півкуль головного мозку, одне з яких (ліве) відповідає, як відомо, за логічні форми пізнання, інше (праве) за емоційні. Це змушує переглянути такі прийоми навчання, які лежать в основному на логічних способах сприйняття і пізнання дійсності (заділяється, таким чином, лише половина відпущених людині можливостей). Підключення емоційних чинників до навчання іноземних мов значно активізує процес засвоєння, відкриваючи нові перспективи розвитку методики навчання іноземних мов. Вся атмосфера занять організується в такий спосіб, що освоєння мови супроводжують позитивні емоції. З одного боку, це є важливим стимулом до створення та підтримки інтересу до предмета. З іншого боку, інтелектуальна діяльність учнів, підкріплена емоційною діяльністю, забезпечує найбільш ефективне запам'ятовування матеріалу та оволодіння мовними вміннями.

Підсумовуючи вищесказане, можна сформулювати мети інтенсивного методу в такий спосіб: навчити учнів навичкам аудіювання і говоріння з допомогою великого (величезного проти традиційними методами) лексичного матеріалу за короткий (найкоротший проти традиційними методами) проміжок часу.

У цьому неминучі психологічні навантаження знімаються з допомогою самої методики навчання. А саме, спостереження за психо-фізіологічним станом учнів дозволило зробити висновок про високий рівень уваги, “ненасиченість” інформацією, високий рівень орієнтовної діяльності в процесі навчання, спрямованої на початковій стадії навчання на зовнішні явища, невтому від діяльності, як про важливі фактори, що сприяють високому рівню запам'ятовування та високим показникам міцності запам'ятовування у процесі навчання. У чому саме полягає інтенсивний спосіб навчання та які психологічні основи його використання.

Висновок: З настанням реформи викладання іноземних мов стали більш помітними тенденції до внесення активного та творчого початку до навчально-мовленнєвої діяльності учнів. Традиційний (екстенсивний) процес навчання відповідає, у всіх своїх основних параметрах, вимогам, що висуваються щодо іноземних мов. Отже, виникла жорстка необхідність у освоєнні та розробці нового методу. Так, на основі робіт Лозанова виник інтенсивний метод навчання іноземних мов. Він поєднує навчальну ситуацію з реальною комунікацією, базується на високій мотивації спілкування. Ця мотивація досягається, зокрема, використанням ігрових стимулів, включених до всіх видів навчальних матеріалів. На даний момент існує кілька концептуальних розробок, що стосуються цього: сугестопедичний метод Г. Лозанова, метод активізації резервних можливостей учнів Г.А. Китайгородський, емоційно-смисловий метод І.Ю. Шехтера, інтенсивний курс для дорослих Л. Гегечкорі, сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання дорослих В.В. Петрусинського.

2. Прийоми інтенсивних методів навчання

2.1. Полілог

Весь мовний матеріал інтенсивного курсу навчання розбитий на мікроцикли, кожен із яких містить: основний текст-полілог, тексти монологічного характеру, лексико-граматичний коментар, домашні усні та письмові завдання. Усі полілоги об'єднані одним наскрізним сюжетом. Таким чином моделюється мовленнєва поведінка учнів у різноманітних ситуаціях мовного спілкування.

Основний текст-полілог кожного мікроциклу містить щонайменше 150 нових лексичних одиниць (перші три - щонайменше 300 одиниць кожен) і відібрані граматичні явища. Крім того, у кожному полілозі є граматичний матеріал на випередження. Лексико-граматичний матеріал включений у ситуації, що розвивають тему цього уроку. Діалоги динамічні та природні, що сприяє їх легкому запам'ятовуванню. Вони представлені з пофразовим перекладом рідною мовою у тому, щоб передати більш точний зміст висловлювання і виключити потреба у словнику, що важливо на початковому етапі. Переклад рідною мовою не є літературним перекладом, а має характер подстрочника.

Додаткові тексти мають, переважно, монологічний характер. Вони пов'язані з основним текстом тематично та побудовані на його лексико-граматичному матеріалі. Тексти складено таким чином, щоб учні могли зіставляти, порівнювати реалії нашої країни та країни мови, що вивчається, і, тим самим, долучатися до культури цього народу. Тексти дозволяють вирішувати одночасно кілька завдань під час навчання. Насамперед, вони є додатковим засобом на навчання монологічної промови. Аудіювання та навчання всім видам читання, а також техніці читання здійснюється саме на цих текстах. Крім того, вони поступово готують учнів до читання адаптованої, а згодом і оригінальної літератури.

Домашні завдання є формою самоконтролю засвоєння досліджуваної мови. Усні завдання пропонують учням продумати та знайти мовні засоби для вирішення конкретного завдання. Це змушує учня цілеспрямовано переглянути полілог, вибрати і скомбінувати потрібні йому комунікативні блоки, звернутися до коментарів по роз'яснення, тобто провести осмислену роботу. Підсумок такого пошуку фіксується у письмовій чи усній формі. Письмові завдання тренують вживання форм мовного матеріалу, певних граматичних явищ тощо.

Лексико-граматичний коментар є опорою самостійної систематизації мовного матеріалу учнями. Учням пропонується ознайомитися з коментарями лише по тому, як пояснюються у коментарях явища вже знайомі учням, оскільки багаторазово вживалися ними у промови.

Зупинимося докладніше на методиці роботи з основними дидактичними одиницями інтенсивної методики - текстами-полілогами. Методика передбачає чотириразове запровадження полілогу.

1. Первинне пред'явлення чи введення у ситуацію. На цьому етапі введення вчитель емоційно, в особах від імені ролей-масок, викладає зміст полілогу з перекладом російською кожною фразою. Так вводяться перші три полілоги, які складають усний вступний курс. Надалі після завершення цього курсу перекладаються лише незнайомі слова або фрази. Викладач має знати полілог напам'ять (!). Це необхідна умова вільного природного спілкування з учнями під час запровадження нового матеріалу.

Введення в ситуацію може займати від 30 до 5 – 10 хвилин надалі. Перші три полілоги, під час проведення вступного курсу, викладаються і перекладаються докладно. Починаючи з четвертого, викладається лише загальна ситуація та робиться вибірковий переклад.

2. Друге пред'явлення або дешифрація полілогу. Перед початком другого пред'явлення вчитель, попередньо попросивши учнів стати до кола, каже: ”Дивіться на мене! Слухай мене! Повторюйте за мною! З моїми жестами, моєю мімікою, моєю інтонацією”.

Цей етап введення займає 30…40 хвилин. Він проводиться за схемою: вчитель (фраза іноземною мовою) хор (повторення за вчителем) вчитель (переклад) вчитель (ще раз повторює іноземний текст) хор (повторює за вчителем). Важкі фрази та окремі мовні моделі можна повторювати до 15 разів. Щоб домогтися запам'ятовування та зняти монотонність, використовуються такі засоби як міміка, жести, інтонація (вираження різноманітних емоційних станів, різні види ритмічного промовляння, перепитування, співання окремих фраз тощо)

3. Третє пред'явлення чи активний сеанс. Учням дається установка на пригадування німецької фрази після вимови вчителем російської фрази і промовляння про себе німецької фрази після вимови її вчителем. Після усного вступного курсу учні отримують роздруковані полілоги, дивляться на німецький текст і повторюють його за вчителем. Вчитель читає його у формі так званої "інтонаційної колиски" (тихо-середньо-голосно). У цьому російський текст завжди вимовляється тихо і нейтрально.

Допускається і просто емоційне прочитання тексту за тією ж схемою (російська фраза - німецька фраза). Мета цього етапу - довільне запам'ятовування нового матеріалу шляхом його впізнавання. На це витрачається 10…15 хвилин.

4. Четверте пред'явлення, чи музичний сеанс. Це останній етап введення нового полілогу - читання вчителем під спокійну класичну музику (Вівальді, Моцарта, Персела, Гайдна та ін.) тексту полілогу німецькою мовою (без перекладу). Перед початком музичного сеансу вчитель каже: “Зараз ви почуєте чудову музику. Під музику я читатиму вам німецький текст полілогу. Влаштуйтеся в кріслах зручніше, розслабтеся, як на концерті. Можна витягнути ноги і заплющити очі, щоб отримати найбільше задоволення від спілкування з музикою. Отже, ви на концерті” 14 .

На музичний сеанс приділяється 10 хвилин. Крім функції відпочинку та відновлення сил учнів цей сеанс сприяє появі почуття впевненості у своїх силах, задоволеності навчанням, оскільки, прослухавши полілог вчетверте без перекладу, учні легко сприймають та розуміють текст німецькою мовою.

Закінчивши читати текст, вчитель йде з аудиторії, не вступаючи у контакти з учнями. Подальше спілкування викладача із групою не рекомендується. Домашнє завдання (прослуховування магнітофонного запису полілогу будинку) та всі роз'яснення даються заздалегідь перед початком музичного сеансу.

Необхідно наголосити на важливості ритуального характеру введення полілогу. Ритуал у тому, що запровадження будь-якого полілогу включає 4 описаних вище пред'явлення. Згодом учні звикають до такої послідовності у роботі та сприймають її як запоруку свого успіху в освоєнні іноземної мови.

2.2. Ігрові технології

У школі особливе місце посідають такі форми занять, які забезпечують активну участь в уроці кожного учня, підвищують авторитет знань та індивідуальну відповідальність школярів за результати навчальної праці. Ці завдання можна успішно розв'язувати через технологію ігрових форм навчання. В.П. Беспалько у книзі «Складові педагогічної технології» дає визначення педагогічної технології, як систематичне втілення практично заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу. Гра має велике значення у житті дитини, має те значення, яке в дорослого діяльність, робота, служба. Гра лише зовні здається безтурботною та легкою. А насправді вона владно вимагає, щоб гравець віддав їй максимум своєї енергії, розуму, витримки, самостійності.

Ігрові форми навчання дозволяють використовувати всі рівні засвоєння знань: від відтворювальної діяльності через перетворюючу до головної мети творчо-пошукової діяльності. Творческо-пошукова діяльність виявляється ефективнішою, якщо їй передує відтворююча і перетворююча діяльність, у ході якої учні засвоюють прийоми вчення.

Гра функціональна. Ми зупинимося лише ролі дидактичних, пізнавальних, навчальних, розвиваючих функціях гри.

Всі ігри пізнавальні. «Дидактичні ігри» - це термін правомірний стосовно ігор, цілеспрямовано які у розділ дидактики.

Існує кілька груп ігор, що розвивають інтелект, пізнавальну активність дитини.

I група - предметні ігри, як маніпуляції з іграшками та предметами. Через іграшки предмети діти пізнають форму, колір, обсяг, матеріал, світ тварин, світ людей і т.п.

ІІ група - ігри творчі, сюжетно-рольові, в яких сюжет - форма інтелектуальної діяльності.

Інтелектуальні ігри на кшталт «Щасливий випадок», «Що? Де? Коли? і т.д. Дані важлива складова частина навчальної, але, насамперед, позанавчальної роботи пізнавального характеру.

Творчі сюжетно-рольові ігри в навчанні не просто розважальний прийом або спосіб організації пізнавального матеріалу. Гра володіє величезним евристичним і переконливим потенціалом, вона розводить те, що за «видимістю єдине», і зближує те, що в навчанні та в житті чинить опір зіставленню та врівноваженню. Наукове передбачення, вгадування майбутнього можна пояснити «здатністю ігрової уяви представити як системи цілісності, які, з погляду науки чи здорового глузду системами не є» 15 .

Ігри подорожі. Вони мають характер географічних, історичних, краєзнавчих, слідопитичних «експедицій», що здійснюються за книгами, картами, документами. Всі вони здійснюються школярами в уявних умовах, де всі дії та переживання визначаються ігровими ролями: геолога, зоолога, економіста, топографа тощо. Учні пишуть щоденники, пишуть листи з місць, збирають різноманітний матеріал пізнавального характеру. У цих письмових документах ділове викладення матеріалу супроводжується домислом. Відмінна риса цих ігор - активність уяви, що створює своєрідність цієї форми діяльності. Такі ігри можна назвати практичною діяльністю уяви, оскільки в них вона здійснюється у зовнішній дії та безпосередньо входить у дію. Отже, внаслідок гри в дітей віком народжується теоретична діяльність творчої уяви, що створює проект чогось і реалізує цей проект шляхом зовнішніх дій. Відбувається співіснування ігрової, навчальної та трудової діяльності. Учні багато і наполегливо трудяться, вивчаючи на тему книги, карти, довідники тощо.

У сучасній психології розроблено таке розуміння сутності особистості, згідно з яким особистістю є людина, яка має певний творчий потенціал. Основою творчості, основою творення нового є уява.

Уява може бути творчим та відтворюючим. Під час читання навчальної та художньої літератури, щодо історичних описів завжди виявляється необхідним відтворювати з допомогою уяви те, що у цих книгах і оповіданнях.

Творча уява відрізняється від того, що відтворює тим, передбачає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних продуктах діяльності. Цінність людської особистості багато в чому залежить від того, які шляхи уяви переважають у її структурі. Якщо творче уяву, реалізоване у конкретній діяльності, переважає над пасивної мрійливістю, це свідчить про рівні розвитку особистості. Уяву потрібно розвивати. Творчі, сюжетно-рольові ігри пізнавального характеру не просто копіюють навколишнє життя, є проявом вільної діяльності школярів, їх вільної фантазією.

III група ігор, яка використовується як засіб пізнавальної активності дітей - це ігри з готовими правилами, зазвичай і звані дидактичними.

Як правило, вони вимагають від школяра вміння розшифровувати, розплутувати, розгадувати, а головне – знати предмет. Чим майстерніше складається дидактична гра, тим більш вміло прихована дидактична мета. Оперувати вкладеними у гру знаннями школяр навчається ненавмисно, мимоволі, граючи.

IV група ігор - будівельні, трудові, технічні, конструкторські. Ці ігри відбивають професійну діяльність дорослих. У цих іграх учні освоюють процес творення, вони вчаться планувати свою роботу, підбирати необхідний матеріал, критично оцінювати результати своєї та чужої діяльності, виявляти кмітливість у вирішенні творчих завдань. Трудова активність викликає пізнавальну активність.

V група ігор, інтелектуальних ігор - ігри-вправи, ігри-тренінги, що впливають на психічну сферу. Засновані на змаганні, вони шляхом порівняння показують граючим школярам рівень їхньої підготовленості, тренованості, підказують шляхи самовдосконалення, а отже, спонукають їхню пізнавальну активність.

Вчитель, використовуючи у роботі всі 5 видів ігрової діяльності, має величезний арсенал способів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Найкращі дидактичні ігри складено за принципом самонавчання, тобто. так, що вони самі направляють учнів на оволодіння знаннями та вміннями. Навчання, як правило, включають два компоненти: збирання потрібної інформації та прийняття правильного рішення. Ці компоненти забезпечують дидактичний досвід учнів. Але набуття досвіду потребує багато часу. Збільшити «придбання такого досвіду» учнів, навчити їх самостійно тренувати це вміння. Сюди слід віднести розвиваючі ігри психологічного характеру: кросворди, вікторини, головоломки, ребуси, шаради, криптограми тощо. Дидактичні ігри викликають у школяра живий інтерес до предмета, що дозволяє розвивати індивідуальні здібності кожного учня, виховує пізнавальну активність. Цінність дидактичної гри визначається не за тим, яку реакцію вона викличе з боку дітей, а щодо ефективності у вирішенні того чи іншого завдання стосовно кожного учня.

Результативність дидактичних ігор залежить, по-перше, від систематичного їх використання, по-друге, від цілеспрямованості програми ігор разом із звичайними дидактичними вправами. Наприклад, у вирішенні проблеми розвитку пізнавальної активності слід вважати основним завданням розвиток самостійного мислення учня. Отже, необхідні групи ігор і вправи, що формують вміння виділяти основні, характерні ознаки предметів, порівнювати, складати їх, груп ігор на узагальнення предметів за певними ознаками, вміння відрізняти реальні явища від нереальних, що виховують вміння володіти собою і т.д. Складання програм таких ігор - турбота кожного вчителя. «Ігрові колізії викликають у школяра прагнення аналізувати, зіставляти, досліджувати приховані причини явищ. Це творчість! Це те, що і є явищем пізнавальної активності. Власне гра викликає найважливішу властивість вчення – потреба вчитися, знати».

Система інтенсивного дистанційного навчання німецької мови в ігрових формах будується на засадах сугестокібернетичного методу. На підготовчому етапі здійснюється дистанційне тестування та формування навчальної групи за психологічними показниками.

У першому етапі забезпечується інформаційна стимуляція як пред'явлення багатоканальних сигналів. Тексти на екрані комп'ютера пред'являються у вигляді паралельних колонок російського та німецького тексту, а фонограма, що звучить з магнітофона, у вигляді мови з синхронним перекладом. Ці аудіовізуальні матеріали попередньо надсилаються тим, хто навчається поштою.

На другому етапі здійснюється активізація пасивного запасу: учень намагається перекласти кожну пропоновану фразу з рідної мови німецькою, а за кілька секунд з фонограми дається варіант правильного перекладу.

На третьому етапі здійснюється діяльність із застосування мови у ситуації дистанційного діалогу. Для chat-конференції учні дистанційно поділяються на пари. На екрані інструкціями та малюнками задаються різні проблемні ситуації і їх розігрують набором на клавіатурі відповідних реплік. Заготівлі реплік даються на екрані, у них потрібно лише підставити ключові слова. Ці ключові слова також окремо представлені на екрані разом із малюнком, що задає ситуацію. Потрібно "перенести" потрібне слово у потрібне місце. У сеансі кожен учень бачить репліку свого партнера та свою власну. Так виникає дистанційний діалог. Оцінка взаємодії учнів здійснюється провідним курсом також дистанційно.

На четвертому етапі здійснюється "творчість" вивчається мовою. Воно будується з урахуванням дистанційної колективної творчості, розігравання мініатюр, змагань команд, колективних ігор. У вигляді малюнків та відповідних написів задаються ситуації для забезпечення колективної творчої діяльності. Пропонується цілий набір заготовок-реплік, якими учні можуть скористатися, натиснувши на них мишею. При оригінальних відповідях можна "оживити" комічні картинки. На екрані можна спостерігати всі етапи колективного спілкування, тобто самі вихідні інструкції та всі репліки тих, хто навчається весь час телеконференції. Внаслідок цього виду діяльності досягається рівень "творчості". В результаті 120-ти годинного інтенсивного курсу навчання пасивний лексичний запас досягає у 2500 - 4000 слів, що дозволяє їм розуміти з аркуша популярні газетні та журнальні тексти.

2.3. Поради педагогів щодо застосування інтенсивних методів у школі

Хронологічно, інтенсивний метод у середній школі застосовувався спочатку на позакласних та гурткових заняттях. Зрозуміло, що при позакласному використанні інтенсивного методу проблема його співвідношення та порівняння з традиційними методиками за трьома, зазначеними вище аспектами, не стоїть. Проте зупинимося у цьому питанні докладніше за матеріалом статті Денисовой Л.Г. 16

Природно, що в першу чергу автор розглядає необхідний мінімум годин для проведення цих занять, і пропонує наступне: “Бажаний мінімум часу – 6 годин на тиждень, тобто 3 заняття по 2 години кожне”. Розуміючи, що таку кількість годин отримати неможливо, додає: “Якщо немає можливості виділити таку кількість годин, можна скоротити час занять до трьох годин на тиждень, тобто 3 заняття по одній годині.” Отже, навіть позакласних занять з інтенсивної методиці у шкільництві неможливо виділити достатню кількість годин на збереження “інтенсивності”, й інші рекомендації автора перетворюються на теоретичні, абстрактні, неприйнятні для школи міркування.

Аналогічно оцінює ситуацію із застосуванням інтенсивної методики Єлухіна Н.В. 17 . “Однією з основних відмінних ознак інтенсивних методів навчання іноземних мов є концентрованість навчальних занять: від 10 годин на тиждень напівінтенсивний курс, до 20 годин на тиждень помірно інтенсивний курс, 7 - 9 годин на день надінтенсивний курс. «Очевидно, що робить висновок автор, що ці параметри не відповідають умовам навчання в середній школі, де сітка годинника не перевищує 1 - 6 годин на тиждень, а навчання триває від 7 до 11 років». І продовжує: "У цьому випадку правомірніше говорити не про інтенсивне навчання як таке, а про інтенсифікацію навчання".

Проте найдокладніше проблему інтенсивного методу у школі досліджує Денисова. 18 . Зокрема, вона пише таке:

“Автори як практичних рекомендацій, і методичних статей пропонують різноманітне безліч умов, систем і підсистем у межах шкільного використання інтенсивних методик. Все це свідчить про успішність застосування інтенсивних методів на різних етапах та за наявності найрізноманітніших умов навчання в середній школі.

Настав час систематизувати та виділити оптимальні варіанти. Розглянемо інтенсивні методики у трьох “вимірюваннях”, виявимо її співвіднесеність з 1) державним стандартом за інтенсивними методиками; 2) різними моделями навчання; 3) загальнопрограмними вимогами та цілями навчання.

Потреба в державному освітньому стандарті виникла у зв'язку з демократизацією російської освіти, яка дозволила кожній окремій школі вибудовувати автономну систему середньої освіти. У цих умовах стандарт є стрижнем та основою, яка є обов'язковою та незмінною для всіх типів шкіл.

Державним стандартом із іноземних мов стає базовий рівень навченості. Досягнення його є обов'язковим для всіх учнів, незалежно від типу школи та специфіки курсу навчання. Базовий рівень навчання з іноземних мов найбільшою мірою співвідноситься з курсом навчання, який охоплює V-IX класи загальноосвітньої масової школи.

Інтенсивна методика може розглядатися у двох ракурсах щодо стандарту: а) як технологія, що дозволяє реалізувати цілі, викладені у рамках стандарту; б) як технологія, що дозволяє перевищити рівень навчання, закладений у стандарті.

Серед великої різноманітності моделей навчання іноземних мов у сучасній середній школі слід виділити кілька найбільш типових і позитивно, що зарекомендували себе.

Це насамперед найпоширеніша модель саме загальноосвітньої масової школи з V по IX клас, яка за своїми умовами навчання найбільше відповідає вимогам стандарту.

Інша відома модель з I по XI клас є як би розширене вивчення іноземної мови в рамках загальноосвітньої школи.

Досить поширені школи з поглибленим вивченням іноземної мови, де модель “I - XI” відрізняється ущільненістю по горизонталі: кількість годин на тиждень (4 - 8 годин) значно перевищує кількість годин на тиждень у загальноосвітній школі (3 години).

Модель профільного навчання іноземних мов на старшому етапі є надбудовою над стандартом. Навчання ведеться в X - XI класах і охоплює тих учнів, які побажали вдосконалюватись в іноземній мові, обравши один із пропонованих профілів: гуманітарний, естетичний, економічний, фізико-математичний, технічний, природничий.

І, нарешті, модель “друга іноземна мова у середній школі” існує у кількох випадках, основними у тому числі є: а) з V по XI клас; б) з VII до XI класу; в) з VIII до XI класу; г) з X до XI класу.

Цілком очевидно, що інтенсивна методика тією чи іншою мірою, у тому чи іншому обсязі, на тому чи іншому етапі навчання іноземних мов може бути використана у кожній із перерахованих моделей. Однак при обліку її специфіки ¦ навчання усномовному спілкуванню в короткі терміни ¦ найбільш успішно вона може бути застосована:

а) на завершальному етапі початкової шестирічної школи (V – VI класи);

б) на завершальному етапі навчання у базовій школі (VIII – IX класи);

в) на завершальному етапі навчання у повній середній школі (профільний курс: X – XI класи);

г) на початковому етапі під час навчання другої іноземної мови.

Зауважимо, що на завершальних етапах ніби йде на другий план така важлива функція інтенсивного методу, як введення та закріплення нового мовного, лексичного та граматичного матеріалу в обсягах, що значно перевищують загальноприйнятий мінімум.

Основним завданням завершальних етапів як у межах базової, і повної середньої школи стає активізація набутих раніше умінь у чотирьох видах мовної діяльності та формування з їхньої основі вищого рівня комунікативної компетенції іноземних мов. Успішне вирішення цього завдання вимагає залучення інтенсифікованих технологій навчання, однією з яких є інтенсивний метод. Для реалізації активізуючої та інтенсифікуючої функції інтенсивного методу використовується база, придбана учнями за попередні роки етапу навчання, що становить потенціал, що підлягає активізації. 19

Таким чином, слід враховувати різні можливості інтенсивного методу при його використанні на завершальних етапах (VIII – IX класи базової школи та X – XI класи повної середньої школи, наприклад, профільне навчання) та на початковому етапі (наприклад, під час навчання другої іноземної мови). На завершальних етапах інтенсивний метод виконує збиральну та активізуючу функцію, вона завершує систему навчання іноземної мови у середній школі. На початковому етапі (друга іноземна мова) учню доводиться починати з азів, від початку; використання інтенсивного методу у поєднанні з мовним досвідом, набутим у першій іноземній мові, створює тверду основу для подальшої аналітичної та практичної діяльності у другій іноземній мові.

Умови навчання іноземних мов за інтенсивною методикою у середній школі передусім пов'язані з необхідністю врахування соціально-вікових особливостей школярів. Експериментальна робота показала, що сугестопедична методика може використовуватися під час роботи з усіма віковими групами. Проте старший етап навчання надає найбільше можливостей. Причинами тому є: максимальна ступінь сформованості особистості, великий інформаційний запас, прагнення пізнання світу через спілкування коїться з іншими, наявність вихідної мовної бази. Необхідно враховувати вікові особливості при доборі тем та ситуацій спілкування, забезпечення змістовної сторони навчального процесу, формулювання комунікативних завдань. 20

Враховуються й особливості організації навчального процесу у середній школі: іноземна мова вписується у загальну сітку годинника та вивчається поряд з іншими навчальними предметами. Однак сугестопедичне навчання передбачає певну концентрацію навчального годинника. На старших етапах доцільно виділяти шість годин на тиждень за рахунок шкільного компонента навчального плану, їх варто розділити на три заняття дві години кожне. При необхідності кількість годин на тиждень можна звести до трьох і проводити три заняття на тиждень по одній годині кожне. Інший можливий варіант - чотири години на тиждень: дві заняття по дві години кожне або чотири заняття по одній годині.

Висновок: У навчанні іноземних мов, як говорилося раніше, склалася унікальна обстановка, коли практика випереджає теорію. Ще не переосмислені цілі та завдання викладання мов, у стадії обговорення знаходяться нові концепції та підходи, але в практику вже потужно вторгаються нові форми та методи, створюється досвід, який вимагає наукового узагальнення та осмислення.

Найбільш життєздатним у цей період виявився інтенсивний метод. Відмінною рисою його є переважна установка на мимовільне запам'ятовування (що забезпечується створенням на заняттях атмосфери емоційного підйому), супровід мовної комунікації паралінгвістичними засобами, максимальним використанням ритмічних та музичних особливостей реплік та висловлювань. У застосуванні вищевказаних прийомів у створенні безперервного неофіційного спілкування на заняттях реалізується принцип двоплановості: домінантною діяльністю учнів є спілкування, тоді як вчителя кожне заняття спрямоване досягнення конкретних навчальних цілей. Іншими словами, учні не усвідомлюють, що вони вчаться через те, що створюється сильна ілюзія реальної комунікації.

Інтенсивний метод, що об'єднує, хоч як це парадоксально, навчальну ситуацію з реальною комунікацією, виходить з високої мотивації спілкування. Ця мотивація досягається, зокрема, використанням ігрових стимулів, включених до всіх видів навчальних матеріалів. У нашій практиці ми використовували ігри для навчання лексиці.

3. Експериментальна частина

Для виявлення продуктивності інтенсивного методу навчання іноземної мови у школі нами було поставлено експеримент у школі № 85 міста Сіверська серед 7-их класів. Експеримент був проведений у три етапи протягом 4 тижнів.

1. Оцінний експеримент.

На даному етапі ми проводили контрольні зрізи на знання лексики та вміння її адекватного застосування на практиці. У ході оцінного експерименту було проведено тест. Учні продемонстрували слабке володіння іншомовною мовою, припускалися багато помилок у використанні лексики та граматичних конструкцій (вживання артикля, Akkusativ після es gibt і ich habe »). Ми дійшли висновку, що в учнів низька мотивація до вивчення німецької мови, тому, як ми з'ясували, учні слабо володіють лексичними навичками німецькою мовою. (Див. Додаток 1. Рис. 1).

2. Формуючий експеримент.

На даному етапі було створено експериментальну групу, в якій проводилося навчання лексики з використанням ігор як інтенсивних методів. Інші школярі займалися за звичайною методикою. В експериментальній групі були проведені такі ігри:

№ 1 "WAS ist das?" 21

Група поділяється на дві команди: команда "вчителів" проти команди "учнів". Кожна команда має набір предметів, назви яких щойно вивчили.

Lehrer Schüler:

Was ist das? Das ist der Kugelschreiber

Was ist das? Das ist der Bleistift.

Was ist das? Das ist das Fenster.

Потім команди змінюються ролями. За кожну відповідь та питання дається одне очко. Викладач веде рахунок та називає переможців.

№ 2 "Bitte" ("Будь ласка").

Вчитель просить учнів показати звані їм предмети чи картинки зі своїми зображенням. Діти показують цей предмет лише у тому випадку, якщо вчитель вимовляє слово " Bitte”.

Наприклад: "Zeigen mir ein Buch",

"Zeigen mir ein Buch, bitte!".

Ця ж гра проводиться як змагання двох команд, виграє той, хто менше зробив помилок.

Мета гри вивчити і закріпити якомога більше слів.

№3 "Незнайка".

Один із учнів "Незнайка", він не знає, як називаються предмети і ставить питання: " Was ist das ?". Діти відповідають, використовуючи структуру:" Das ist ….". Наприклад: « Das ist der Bleistift ». Потім вибирається інший "Незнайка".

№ 4 "Е rraten, was ist das?" ("Вгадай, що це?"). 22

Робиться картка наступним чином: лист згинається навпіл, на одній стороні картинка, а на іншій вирізаний отвір так, щоб було видно тільки частину картинки (наприклад, ручка портфеля). Вчитель показує та ставить запитання:

"Erraten, was ist das?".

Діти запитують:

"Ist das der Bleistift?", "Ist das das Fenster?"і т.д. д.

Вчитель відповідає:

"Ja" або "Nein".

Роль вчителя може виконувати учень. Можна розділити групу на команди. Ця гра також цікава і щодо тварин.

№ 5 "Was ist gr ü n?"

Клас (група) поділяється на дві команди. Вчитель ставить питання обом командам по черзі, наприклад:

Першою ? Was ist grün?,

Другий: Was ist rot?

Виграє той, хто більше дав правильних відповідей:

Der Bleistift ist grün, - Das Buch ist rotі т.д. д.

№ 6 " Reimspiel "("Придумай риму").

Вчитель вимовляє слово, а учні назва кольору, що римується з цим словом, наприклад:

Rot Antwort, Blau-Frau і т.д. д.

№7 "Хто більше назве поєднань слів?"

Вчитель називає колір, а учень - поєднання слів, до якого входить назва кольору:

L blau; S1 blau Bleistift; S2 Blau Buchі т.д. д.

Виграє учень, який назвав більше фраз. Ця гра може проводитись як змагання. Вчитель веде рахунок.

№8 "Допитливий Чебурашка".

Учень у ролі Чебурашки показує предмети або картинки з їх зображенням і по черзі двом командам ставить запитання:

"Welcher Farbe ist das Buch?";

"Welcher Farbe ist das Fenster?".

Учні відповідають:

"blau"; "rot".

Перемагає той, хто найменше зробить помилок.

№9 Гра в кубик.

На гранях кубика намальовано тварин. Учень підкидає кубик і називає зображену тварину:

Ich habe den Hund.; Er hat den Hund.і т.д. д.

№ 10 "Behalten" ("Запам'ятай").

На дошці розміщено 5 - 7 картинок із зображенням різних тварин (предметів).

Учень стоїть обличчям до дошки, дивиться 2 - 3 секунди ці картинки, потім повертається спиною до дошки і називає тих тварин, яких встиг запам'ятати. Якщо тварина названа правильно, то вчитель прибирає картинку з дошки. Учень дивиться, що не назвав.

Цю гру можна провести як змагання.

№ 11 "Achtung (Гра на увагу).

У швидкому темпі вчитель показує класу картинку за картинкою і каже:

Ich habe einen Hund.

Учні погоджуються:

Ja, du hast einen Hund.

Іноді вчитель "помиляється" і називає не ту тварину, яку він показує.

Наприклад, показуючи картинку з великим собакою, він каже:

Ich habe einen kleinen Hund.

Учень, котрий погодився з учителем, платить фант.

№ 12 Інсценування пісні " Was hast du?".

Діти водять хоровод, у руках у них іграшки тварин.

Ведучий виконує 1 куплет.

"Was hast du?"

Діти відповідають у пісні:

Ich habe einen Hund/eine Affe/einen Kater.

Ведучий змінюється 2 – 3 рази.

Таким чином, закріплюється лексика та структура " Ich habe ..."

№ 13 "Achtungspiel (Гра на увагу).

Учні вважають, наприклад, до 10 або 20, не називаючи цифру 3 або 7 (це залежить від завдання), а замість цифри ляскають у долоні та кажуть "klap". Хто вимовляє цю цифру, вибуває із гри.

№ 14 "Balls piel" ("Гра з м'ячем").

Вчитель називає цифру російською, учень, кидаючи йому м'яч, говорить німецькою. Гра проводиться як змагання. Учень, який не міг швидко назвати слово, вибуває з гри.

№ 15 "Морська абетка".

Вчитель розповідає про морську абетку, де замість букв прапорця:

«Я маю передати важливу інформацію. Я маю сигналити лише цифрами».

Дві команди: «два кораблі»: червоні (у них картки з цифрами червоного кольору) та сині (у них картки синього кольору).

Ведучий («командир корабля») командує: « f ü nf vier».

Члени команди («матроси») піднімають свої картки 5 та 4. Команда, яка побудувала число першої, отримує очко. Числа можуть бути складнішими, важливо, щоб діти правильно показували цифри.

№16 "Сходи".

Учасники гри діляться на дві команди та вишиковуються до дошки обличчям. Кожне наступне слово повинне починатися з останньої літери попереднього. Сходи мають виглядати приблизно так:

Achtung

Gr ü n

Nacht

Tief

Якщо слово написано неправильно, команда не отримує очки.

№ 17 "Упакуй валізу".

Вчитель пише на дошці назви предметів одягу. Можна використовувати зображення, прикріплені до дошки. Потім список слів або картинки забираються. У дітей листки, в яких вони повинні записати якнайбільше слів, що позначають одяг. На це їм надається 1 хвилина. Вони пишуть назви одягу, який необхідний у дорозі під час подорожі, тобто вони "упаковують" уявну валізу.

Перемагає той, хто більше за хвилину напише слів.

Враховується також правильність написання.

№ 18 "Einkaufen "("У магазині"). Рольова гра.

Вибирається кілька "продавців" (можна відкривати різні "магазини", їх має бути кілька). "Товари" для "магазинів" можна намалювати на картинках або взяти картки з лото. Кожен продавець розкладає "товари". Можна написати "вивіски":

"Kleidung",

"Obst und Gem ü se" і так далі.

Інші учні стають "покупцями".

Їхнє завдання: купити якнайбільше різних товарів. Вони мають "обійти" всі "магазини". За кожну "куплену річ" одне очко. Враховується правильність висловлювань.

Ich will Gurken kaufen.

3. Завершальний експеримент.

Після занять і в експериментальній, і у звичайній групах було проведено контрольні точки на знання пройденої лексики. В результаті ми отримали такі дані.

В експериментальній групі знання лексики становить 87% (Додаток 2., Рис. 2). У групі зі звичайним, не інтенсивним викладанням німецької мови засвоюваність матеріалу становила лише 23% (Додаток 2., рис. 3).

Як видно з Мал. 4 (див. Додаток 2), в експериментальній групі засвоюваність лексики набагато вище, ніж у групі зі звичайним, не ігровим викладанням.

З цього можна дійти невтішного висновку у тому, що систематичне використання інтенсивних методів під час навчання іноземної мови допомагає набагато краще засвоїти лексичний матеріал. Тобто таким чином ми довели нашу гіпотезу.

ВИСНОВОК

У ході цієї роботи ми розглянули інтенсивний спосіб навчання іноземних мов. Ми також підтвердили гіпотезу, висловлену у запровадженні цієї роботи.

У суспільстві, в епоху загальноєвропейського розвитку, змінюється і зростає статус іноземної мови як навчального предмета. Враховуючи зміну ролі іноземної мови як засобу спілкування та взаєморозуміння у світовому співтоваристві, сучасна методика спрямована у бік досягнення відчутних результатів, тобто наголошує на необхідності збільшення ефективності вивчення іноземної мови. На даний момент ведеться пошук реальних шляхів до підвищення ефективності навчання, що особливо актуально в наші дні та ще раз було доведено у дослідженні.

У теоретичному плані робота показала, що сучасне викладання іноземної мови неможливе без використання інтенсивної методики навчання.

Більшість методистів ставлять в основу сучасний стан теорії та практики навчання іноземної мови з яскраво вираженою комунікативною спрямованістю, що сприяє всебічному розвитку духовних цінностей учнів.

Очевидно, що в сучасній школі необхідне викладання іноземної мови з використанням методик інтенсивного навчання, що містять у собі також соціокультурний фактор, що сприяє підвищенню мотивації вчення, розвитку потреб та інтересів, а також більш усвідомленому вивченню.

Умови іншомовного спілкування в сучасному світі, коли іноземна мова є засобом спілкування, пізнання, отримання та накопичення інформації, визначили необхідність володіння всіма видами мовної діяльності: говорінням та розумінням на слух мовлення цією іноземною мовою, а також читанням та листом. Рівень адекватності володіння тим чи іншим видом мовної діяльності перевіряється у практиці іншомовного спілкування, під час читання автентичної і високозмістовної літератури за фахом, під час обміну письмовою інформацією як статей, книг, анотацій до них, тез для конференцій, ділових паперів тощо. Часто "випробування практикою" змушує поставити під сумнів правильність екзаменаційної оцінки з іноземної мови в середній школі, оскільки, незважаючи на якісно нові, досить конкретні вимоги до рівня володіння іноземною мовою, іспити, як і раніше, орієнтовані на традиційний або будь-який інший метод навчання, де знанням про мову надається більше значення, ніж умінням і навичкам у самій мові, і де володіння усною мовою носить вторинний підлеглий характер, а чи не умовою створення інших мовних навичок: навички читання і письма.

Нові методи навчання, що з'явилися як соціально-обумовлений наслідок науково-технічного вибуху, природно, не могли не увібрати і не відобразити в собі сучасного рівня знань нейрофізіології, психології, зокрема, психології сприйняття, психології пам'яті, свідомого та несвідомого, теорії інформації та ін. .Нові методи використовували досвід та знання інших прикордонних та суміжних наук, зокрема, мовознавства, психолінгвістики, психогігієни.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Анікєєва Н.П. Виховання грою. М.: Просвітництво, 1987. 213 с.
2. Аріян М.А. Варіанти ситуативних ролей для середньої школи // ІЯШ. 1985. - № 1. С. 18 24.
3. Денісова Л.Г. Інтенсивна методика на позакласних заняттях у школі // ИЯШ. 1989. - № 2. С. 69 76; № 3. - С. 58 63.
4. Денісова Л.Г. Місце інтенсивної методики у системі навчання іноземної мови у середній школі // ИЯШ. 1995. - № 4. - С. 6 12.
5. Денисова Л.Г., Мезенін С.М. До проблеми концепції інтенсивного курсу за умов середньої школи // ИЯШ. 1991. - № 6. С. 15 21.
6. Єлухіна Н.В. Про включення елементів інтенсивного навчання у викладанні іноземних мов у середній школі // ИЯШ. 1990. - № 6. С. 7 12.
7. Жилкіна Д.М. Вирішення комунікативних завдань у процесі навчання іноземної мови // ИЯШ. 1992. - № 1. С. 15 23.
8. Ігри: навчання, тренінг, дозвілля / За ред. В.В. Петрусинського. - М.: Нова школа, 1994. 274 с.
9. Китайгородська Г.А. Введення нового матеріалу як елемент сугестопедичної структури навчального процесу // Методи інтенсивного навчання іноземних мов. Вип. 1. - М., 1973. С. 94 101.
10. Китайгородська Г.А. Інтенсивне навчання іноземних мов // ИЯШ. 1980. - № 2. - С. 67 73.
11. Китайгородська Г.А. Інтенсивний курс: Науково-методичний посібник для викладачів. - М., 1979. 219 с.
12. Китайгородська Г.А. Методика інтенсивного навчання. - М.: Вища школа, 1986. 186 с.
13. Китайгородська Г.А. Методичні засади інтенсивного навчання іноземних мов // ІЯШ. 1988. - № 6. С. 11 17.
14. Китайгородська Г.А., Леонтьєв А.А. Зміст та межі поняття інтенсивне навчання // Методика та психологія інтенсивного навчання іноземних мов. Вид. АПН СРСР. М., 1981. С. 150 162.
15. Колесникова О.А. Рольові ігри навчання іноземних мов // ИЯШ. 1989. - № 4. С. 20 28.
16. Леонтьєв А.А. Роздуми у засвоєнні іноземної мови // ИЯШ. 1975. - № 5. С. 72 76.
17. Леонтьєв А.А. Деякі психолінгвістичні аспекти початкового етапу процесу оволодіння мовою// Питання навчання російській мові іноземців на початковому етапі. М., 1976. С. 23 31.
18. Леонтьєв А.А. Пам'ять у засвоєнні іноземної мови // ІЯШ. 1975. - № 3. С. 91 96.
19. Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. - М.: Вища школа, 1979. 379 с.
20. Леонтьєв А.А. Психологічні аспекти особистості та діяльності // ІЯШ. 1974. - № 1. С. 80 86.
21. Леонтьєв А.А. Психологія сприйняття та сприйняття мови // ИЯШ. 1975. - № 1. С. 76 81.
22. Леонтьєв А.А. Мова та спілкування // ИЯШ. 1974. - № 6. - С. 80 85.
23. Леонтьєв А.А. Соціальна психологія та навчання іноземних мов // ІЯШ. 1976. - № 2. С. 70 74.
24. Леонтьєв А.А. Управління засвоєнням іноземної мови // ІЯШ. 1975. - № 2. С. 83 87.
25. Леонтьєв А.А. Емоційно-вольові процеси у оволодінні іноземною мовою // ИЯШ. 1975. - № 6. С. 93 97.
26. Лозанов Г. Сугестологія. Софія, 1971. 374 с.
27. Лозанов Г. Суггестопедія під час навчання іноземних мов // Методи інтенсивного навчання іноземних мов. Вип. 1. М., 1973. С. 9 17.
28. Лозанов Г. Сутність, історія та експериментальні перспективи сугестопедичної системи при навчанні іноземних мов // Методи інтенсивного навчання іноземних мов. Вип.3. М., 1977. С. 7 16.
29. Майорова М.А. Деякі психолого-педагогічні особливості відбору, обсягу та розподілу навчального матеріалу в інтенсивному курсі навчання за методом активізації резервних можливостей особистості учня // Активізація навчальної діяльності. Вип.1. М., 1981. С. 18 32.
30. Методика інтенсивного навчання іноземних мов/За ред. Г.А. Китайгородський. М., 1988. 238 с.
31. Мільруд Р.П. Навчання школярів мовної взаємодії під час уроці іноземної мови // ИЯШ. 1991. - № 6. С. 21 28.
32. Мільруд Р.П. Організація рольових ігор під час уроку // ИЯШ. 1987. - № 3. С. 31 37.
33. Олійник Т.І. Рольова гра у навчанні діалогічного мовлення шестикласників // ИЯШ. 1989. - № 1. С. 26 33.
34. Пасов В.І., Стояновський А.М. Ситуативна позиція як основа створення ситуації мовного спілкування // ІЯШ. 1990. - № 1. С. 19 26.
35. Пасов В.І., Стояновський А.М. Ситуація мовного спілкування як методична категорія // ІЯШ. 1989. - № 2. С. 18 23.
36. Рабінович Ф.М., Баллер Е.Е., Голубенко О.С., Крилова О.К. Рольова гра ефективний прийом навчання говоренню // ИЯШ. 1983. - № 6. С. 12 19.
37. Рабінович Ф.М., Сахарова Т.В. Інтенсивні методи навчання та середня школа // ІЯШ. 1991. - № 1. С. 31 37.
38. Рабінович Ф.М., Сахарова Т.Є. Інтенсивні методи навчання іноземних мов та середня школа // ИЯШ. 1991. - № 1. С. 18 24.
39. Скляренко Н.К., Олійник Т.І. Навчання діалогічного мовлення з використанням рольових ігор у 7 класі. М.: Просвітництво, 1999. 174 с.
40. Стронін М.Ф. Навчальні ігри на уроці німецької мови - М.: Просвітництво, 1984. 169 с.
41. Філатов В.М. Методична типологія рольових ігор // ІЯШ. 1988. - № 2. С. 13 20.
42. Ельконін Д.Б. Психологія гри - М: Педагогіка, 1978. 261 с.

Додаток 1

Мал. 1. Дані оцінного експерименту

Додаток 2

Мал. 2. Дані формуючого експерименту в експериментальній групі

Мал. 3. Дані формуючого експерименту у звичайній групі

Мал. 4. Порівняння засвоюваності лексики у звичайній та експериментальній групах

1 Див: Олійник Т.І. Рольова гра у навчанні діалогічного мовлення шестикласників // ИЯШ. 1989. № 1. С. 26 33; Мільруд Р.П. Організація рольових ігор під час уроку // ИЯШ. 1987. № 3. С. 31 37; Колесникова О.А. Рольові ігри навчання іноземних мов // ИЯШ. 1989. № 4. С. 20 28.

2 Китайгородська Г.А. Інтенсивне навчання іноземних мов // Іноземні мови у шкільництві. 1980. № 2. С. 67 – 70.

3 Денісова Л.Г. Місце інтенсивної методики у системі навчання іноземних мов у середній школі // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6 7.

4 Китайгородська Г.А. Методика інтенсивного навчання. М: Вища школа, 1986. С. 59.

5 Денисова Л.Г., Мезенін С.М. До проблеми концепції інтенсивного курсу за умов середньої школи // ИЯШ. 1991. № 6. С. 12.

6 Китайгородська Г.А. Введення нового матеріалу як елемент сугестопедичної структури навчального процесу // Методи інтенсивного навчання іноземних мов. Вип. 1. М., 1973. С. 94 101.

7 Денісова Л.Г. Місце інтенсивної методики у системі навчання іноземної мови у середній школі // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6.

8 Китайгородська Г.А. Введення нового матеріалу як елемент сугестопедичної структури навчального процесу // Методи інтенсивного навчання іноземних мов. Вип. 1. М., 1973. С. 97.

9 Китайгородська Г.А. Методика інтенсивного навчання. М: Вища школа, 1986. C. 123.

10 Китайгородська Г.А. Методичні засади інтенсивного навчання іноземних мов // ІЯШ. – 1988. – № 6. С. 14.

12 Китайгородська Г.А., Леонтьєв А.А. Зміст та межі поняття інтенсивне навчання // Методика та психологія інтенсивного навчання іноземних мов. Вид. АПН СРСР. М., 1981. З. 159.

13 Леонтьєв А.А. Пам'ять у засвоєнні іноземної мови // ІЯШ. 1975. № 3. С. 93.

14 Леонтьєв А.А. Деякі психолінгвістичні аспекти початкового етапу процесу оволодіння мовою// Питання навчання російській мові іноземців на початковому етапі. М., 1976. С. 25 26.

15 Ельконін Д.Б. Психологія гри М: Педагогіка, 1978. С. 73.

17 Єлухіна Н.В. Про включення елементів інтенсивного навчання у викладанні іноземних мов у середній школі // ИЯШ. 1990. № 6. С. 7 – 12.

18 Денісова Л.Г. Місце інтенсивної методики у системі навчання іноземної мови у середній школі // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6 – 12.

19 Денисова Л.Г., Мезенін С.М. До проблеми концепції інтенсивного курсу за умов середньої школи // ИЯШ. 1991. № 6. С. 19.

20 Китайгородська Г.А., Леонтьєв А.А. Зміст та межі поняття інтенсивне навчання // Методика та психологія інтенсивного навчання іноземних мов. Вид. АПН СРСР. М., 1981. З. 155.

22 Інші ігри взяті з: Скляренко Н.К., Олійник Т.І. Навчання діалогічного мовлення з використанням рольових ігор у 7 класі. М., "Освіта", 1999

Це та область, у якій ці методи набувають повної реалізації. Іноземна мова, по суті, передбачає розмову, розмову, адже метою предмета є формування навичок іншомовного спілкування.

Але навчити дитину говорити чужою мовою – складне завдання. Іншій дитині важко спілкуватися навіть своєю, рідною мовою. І не так тому, що у нього недостатньо знань чи обмежений лексичний запас. Хтось відчуває психологічні труднощі, комусь нудно чи ліньки: чого напружуватися, все одно більше трійки не отримаєш. Тому завдання вчителя – зацікавити, захопити, створити такі умови, щоб дитина з власної ініціативи включилася до навчального процесу.

Хід гри.

Клас поділяється на команди. Вчитель читає невеликий текст. Якщо звучить знайоме слово, що стосується теми уроку, учні піднімають одну руку.

Якщо звучить знайоме словосполучення – піднімають обидві руки. Помилки фіксуються на дошці. Виграє команда, яка припустилася менше помилок.

2. У початковій та середній ланці з успіхом проходять такі ігри як «Квітка-семиквітка», «Збери ромашку». Ігри служать для закріплення лексичних та граматичних навичок.

Хід гри.

До дошки прикріплюються паперові пелюстки, на звороті яких записані модальні дієслова. Учні висмикують по черзі пелюстки і відправляють усно дієслово, яке кожному дісталося.

Хід гри.

На столі паперові пелюстки, на зворотному боці яких написані слова з теми, що вивчається російською мовою. Учні підходять, вибирають пелюсток, перекладають слово німецькою мовою. Якщо переклад правильний, збирають "Ромашку". Перемагає учень, який зібрав повну квітку.

3. Періодично діти забувають числівники. Для відновлення в пам'яті кількісних та порядкових числівників часто використовую гру «Встаньте в коло». Гра сприяє також розвитку реакції.

Хід гри.

Діти стають у коло, беруться за руки, починають рахувати. Кожен називає таку цифру. Дитина яка забарилася вибуває з кола. Ті, хто залишився, продовжують рахунок доти, доки не виявиться переможець або переможці.

4. Для автоматизації вживання лексики в мовленні та для розвитку пам'яті служать ігри «Снігова куля» та «Гра – ланцюжок».

Хід гри.

Діти по ланцюжку запитують один одного і відповідають, що їм потрібно зі шкільного приладдя. Приклад: Ich brauche einenРадіергуммі. Und du? Ich brauche ein Lineal. Und du? І т.д.

5. Дуже подобаються дітям рольові ігри "Знайомство", "На вулиці", "У магазині". Ігри розвивають діалогічну мову, формують мовний етикет, прийнятий у Німеччині.

6. Великою популярністю, як у початковій, так і в середній ланці, користуються Групові ігри «Хто збере більше фраз»і «Швидше, більше, краще!»Ігри сприяють формуванню навичок писемного мовлення, орфографічних навичок, а також формують навички колективної діяльності і звичайно служать для розминки (реалізації здоров'язберігаючих технологій)

Учні поділяються на дві групи. Кожна група обговорює послідовність своїх дій. Потім по команді учасники підбігають до дошки та записують фрази, на своїй частині дошки, повертаються назад і передають крейду наступному члену команди і т. д. Капітан має право виправити помилки, допущені членами команди. Переможцем оголошується команда, яка швидше впоралася із завданням. За кожну помилку знімається один бал.

7. Опиши картину.Мета – розвиток навичок мовлення

Потрібно грамотно скласти питання та дати повні відповіді щодо картини

З цікавістю діти сприймають завдання з допомогою комп'ютерних технологій. Комп'ютерні технології мають безмежні можливості для пояснення складних граматичних конструкцій і структури пропозиції.

Для ознайомлення зі схемою пропозиції склала ігри "Ну-ка, відгадай!" для початкових та 5-х класів та «Структура пропозиції» для 7-х класів. Дітей дуже приваблюють фігури і слова, що рухаються.

У середній ланці на заключному етапі як узагальнення практикую такий вид творчої гри як «Презентація колажів». Завдання сприяє розвитку творчих та комунікативних здібностей, формує навички спільної роботи.

Клас ділиться на дві-три групи залежно кількості учнів. Капітани підходять до столу, на який вчитель висипає матеріал з вивченої теми у вигляді плашок з текстами, діалоги, вірші, римування, кросворди, картини. Кожен відбирає матеріал по темі, що дісталася йому за жеребом, сідає на заздалегідь підготовлені місця і починає працювати. На підготовку колажу приділяється певний час. Після закінчення часу групи виходять до дошки по черзі і представляють свої роботи.

У 5-му класі презентації проводилися на тему «Старе німецьке місто», у 7-му класі – на тему «Охорона навколишнього середовища»

Це, звичайно ж, не повний перелік ігор, які використовуються на уроках німецької мови: її можна поповнювати до безкінечності. Головне пам'ятати, що гра як форма навчання має сприяти підвищенню навчально-пізнавальної діяльності учнів.

«Збери слова».

Мета – перевірка засвоєння лексики.

Хід гри. На аркуші написані (упереміш) частини складних слів. За

певний час їх треба з'єднати, а потім прочитати.

складні слова

Schnee… zimmer

Haus… schreiber

"Встав літеру".

Мета – розвиток орфографічної пам'яті

Застосовуючи гру як форму, засіб, методичний прийом навчання, викладач має бути, впевнений у доцільності її використання, повинен визначити цілі гри відповідно до завдань навчального процесу. Навчальні ігри повинні становити систему, що передбачає їх певну послідовність та поступове ускладнення. У цьому необхідно враховувати індивідуальні особливості учасників гри.