Cuvântul „interactiv” provine de la cuvântul „interacțiune” - interacțiune (profesor și elevi, copiii între ei etc. În practica modernă de predare a unei limbi străine, sunt utilizate în mod eficient o serie de tehnologii orientate personal, care se asigură de sine). -determinarea şi autorealizarea elevului ca personalitate lingvistică în procesul de însuşire şi utilizare a unei limbi străine. Tehnologia învățării interactive (învățarea în interacțiune) se bazează pe utilizarea diverselor strategii și tehnici metodologice de modelare a situațiilor reale de comunicare și de organizare a interacțiunii elevilor în grup (în perechi, în grupuri mici) în vederea rezolvării în comun a problemelor comunicative. . Desigur, astfel de forme de învățare în interacțiune precum:

dialogic, pereche;

Stiinte Politice;

grup;

Acestea sunt forme tradiționale de educație. Cu toate acestea, aș dori să mă opresc mai în detaliu asupra tehnologiei de învățare în cooperare și a opțiunilor pentru metoda unei astfel de învățări. Învățarea prin colaborare a fost folosită în pedagogie de ceva timp. Ideea de a învăța în grup datează din anii 20 ai secolului XX, dar dezvoltarea tehnologiei pentru învățarea colaborativă în grupuri mici a început abia în anii 70.

Ideea principală a învățării colaborative este să învățăm împreună, nu doar să facem ceva împreună!

În stadiul actual, există mai multe opțiuni pentru metoda de învățare colaborativă:

„Fărăstrau deschis, ferăstrău cu mașină”

Această opțiune a fost dezvoltată de profesorul Eliot Aronson în 1978. Elevii sunt reuniți în grupe de șase pentru a lucra la materialul educațional, care este împărțit în fragmente (blocuri logice și semantice). Întreaga echipă poate lucra pe același material. Dar, în același timp, fiecare membru al grupului primește o temă pe care o dezvoltă cu deosebită atenție și devine expert în ea. Au loc întâlniri ale experților din diferite grupuri. Apoi fiecare raportează grupului său despre munca depusă. Toată lumea trebuie să se asculte cu atenție și să ia notițe. În etapa finală, profesorul poate adresa oricărui elev din grup o întrebare despre subiect. Sau elevii susțin un test individual, care este evaluat. Rezultatele sunt rezumate. Echipa cu cele mai multe puncte este premiată.

„SĂ ÎNVĂMĂM ÎMPREUNĂ”

Această abordare a învățării colaborative a fost dezvoltată la Universitatea din Minnesota în 1987.

Clasa este împărțită în grupuri eterogene (în funcție de nivelul de pregătire) de 3-5 persoane. Fiecare grup primește o sarcină, care este o sarcină secundară a unui subiect mai amplu la care lucrează întreaga clasă. Principiile de bază - recompense pentru întreaga echipă, abordare individuală, șanse egale - funcționează și aici. În cadrul grupului, elevii stabilesc în mod independent rolurile fiecăruia în îndeplinirea sarcinii comune. Astfel, de la bun început grupul are o dublă sarcină: academică - realizarea unui scop cognitiv, creativ; social, sau socio-psihologic - implementarea unei anumite culturi de comunicare în timpul executării unei sarcini. Rolul profesorului este controlul.

„MUNCĂ DE CERCETARE A ELEVILOR ÎN GRUPE”

Shlomo Sharan, Universitatea Tell Avina, 1976.

Accentul se pune pe activitatea independentă. Elevii pot lucra individual sau în grupuri de până la șase persoane. Ei aleg o subtemă din tema generală, care este planificată pentru întreaga clasă. În grupuri mici, acest subiect secundar este împărțit în teme individuale pentru studenți individuali. Toată lumea contribuie la sarcina comună. Se întocmește un singur raport, care este supus prezentării în clasă în fața întregii clase. Mai des, această opțiune este utilizată în tehnologia de proiectare.

Principiile de bază - o sarcină per grup, un stimulent pe grup, repartizarea rolurilor - sunt respectate în toate cazurile.

LUCRU CU NOUL VOCABULARE

O clasă (grup) este de obicei formată din douăsprezece persoane, care pot fi combinate în trei subgrupe de patru persoane, adică câte două perechi.

În primul rând, noul vocabular este introdus frontal. Apoi începe munca în grupuri mici. În fiecare grupă, elevii primesc cartonașe cu sarcina de a traduce fraze. Cardul trebuie să conțină o cheie pentru a verifica corectitudinea răspunsurilor. Elevii lucrează în perechi. În primul rând, unul dintre parteneri dă sarcini și își verifică cardurile folosind cheia. Apoi elevii își schimbă rolurile. După aceasta, perechile formează patru și exersează ortografia cuvintelor noi. Un elev puternic dictează un cuvânt sau o expresie, restul scrie, apoi verifică. Dacă cineva greșește, trebuie să scrie cuvântul (expresia) de mai multe ori înainte de a-l memora.

Grupului i se oferă apoi un exercițiu scris pentru a raporta progresul lor. Această sarcină este efectuată „în lanț” (o persoană începe, restul continuă unul după altul).

LUCRAȚI LA MATERIAL GRAMATIC

Când studiezi gramatica, este adesea folosită opțiunea „Învățați împreună”, fie opțiunea „Fărăstrău ajurat, ferăstrău automat”.

De exemplu, la studierea subiectului Futurum l und clasa a II-a, clasa este rugată să completeze un tabel cu coloanele: „Cazuri de utilizare”, „Indicatori” și „Scheme”. Clasa este împărțită în trei grupe. Fiecare echipă își îndeplinește propria funcție.

Opțiunea „Învățați împreună”: fiecărei grupe i se dau cartonașe cu propoziții tipice despre subiectul studiat, aranjate astfel. astfel încât prima grupă identifică principalele cazuri de utilizare a timpului - descrie acțiunile; al doilea a găsit indicii, cuvintele - ajutoare; al treilea a realizat diagrame de propoziții afirmative, negative și interogative. Astfel, tabelul este completat și se obține o regulă gata făcută pentru memorare acasă. În lecția următoare, puteți oferi diverse exerciții și sarcini pentru a testa cunoștințele fiecărui elev cu privire la subiectul studiat. În opțiunea „Mașină de ferăstrău ajurat”, toate grupurile completează în întregime tabelele. Fiecare echipă are experți în „cazuri de utilizare”, „indicatori”, „scheme”. Ei se întâlnesc, se consultă, apoi aduc informații grupurilor lor. Ca rezultat al interacțiunii, elevii sistematizează cunoștințele despre tema studiată. De obicei, după o astfel de muncă, fiecare primește un test individual. Rezultatele sunt rezumate și grupului i se acordă un punctaj.

LUCRĂ ÎN GRUPE ÎN LECȚIILE DE CITIT

Pentru munca de grup, cardurile de sarcini sunt de obicei pregătite:

gaseste in text;

găsiți erorile și remediați-le.

În lucrare sunt folosite și diverse mementouri (vezi Anexele 1,2).

Secțiuni: Limbi straine

Clasă: 5

Proiectul este o oportunitate pentru studenți de a-și exprima propriile idei într-o formă gândită creativ, care le este convenabilă: realizarea de colaje, postere și anunțuri, efectuarea de interviuri și cercetări, demonstrarea modelelor cu comentariile necesare, elaborarea planurilor de vizitare a diverselor locuri cu ilustrații, o hartă etc. În procesul de lucru pe proiect, responsabilitatea pentru învățare revine studentului ca individ și ca membru al grupului de proiect. Cel mai important este ca copilul, si nu profesorul, determina ce va contine proiectul, sub ce forma si cum va avea loc prezentarea lui.

Utilizarea metodologiei de proiect crește interesul elevilor pentru învățarea unei limbi străine prin dezvoltarea motivației interne prin transferarea centrului procesului de învățare către student. Iar motivația pozitivă este cheia pentru a învăța cu succes o limbă străină. Abordările moderne ale predării limbilor străine subliniază importanța cooperării și interacțiunii dintre cursanți ca factor de motivare.

Principalele obiective ale introducerii metodei proiectului în practica educațională sunt următoarele:

să demonstreze capacitatea unui student individual sau a unui grup de studenți de a utiliza experiența de cercetare dobândită;
realizează-ți interesul pentru subiectul cercetării; să sporească cunoștințele despre acesta și să le transmită unui public interesat;
să demonstreze nivelul de cunoaștere a unei limbi străine; îmbunătățirea capacității de a participa la forme colective de comunicare;
ridicarea la un nivel superior de pregătire, educație, dezvoltare, maturitate socială.

Proiectul este o modalitate alternativă de organizare a unui curs de formare și exclude principiile tradiționale de planificare și organizare a formării într-o anumită disciplină academică. La implementarea metodei proiectului, sunt utilizate diverse metode bazate pe probleme, cercetare și căutare, axate pe rezultate practice reale. Integrarea metodei proiectului în procesul educațional presupune realizarea unor sarcini creative sau de cercetare în cadrul cursului studiat. În procesul de învățare a unei limbi străine, metoda proiectului este considerată ca un tip complex de activitate educațională, deoarece integrează diverse tipuri de comunicare verbală în limba străină pentru a rezolva probleme practice creative. La utilizarea ei, limba străină studiată acționează, pe de o parte, ca mijloc de activitate educațională creativă, iar pe de altă parte, în procesul de lucru la un proiect, limba țintă este stăpânită în diverse aspecte ale utilizării acesteia. .

Într-un curs de limba germană, metoda proiectului poate fi utilizată în cadrul materialului programului pe aproape orice subiect. Metoda proiectului este clar axată pe rezultate practice reale care sunt semnificative pentru student.

În condițiile noastre, copiii încep să învețe limba germană din clasa a 2-a și ajung la un nivel de bază de competență în materie. Deja în stadiul inițial de formare, este necesar să se pregătească treptat elevii pentru activități de căutare, al căror produs final poate fi asociogramele și colajele. De exemplu, întrucât studiul limbii germane începe cu familiarizarea studenților cu un scurt portret cultural al țării, cu faptele comportamentului lingvistic al vorbitorilor nativi de germană, putem propune realizarea de asociograme: „Was fällt euch zu Deutschland ein? ” și combină-le într-un colaj „Ideea noastră despre Germania și germanii”.

Această prezență a activității de căutare deja în primele etape de formare va permite studenților să înceapă activitățile proiectului.

În etapa învățământului secundar general de bază (de exemplu, în clasele 5-6), elevii sunt implicați în continuare într-o formă de activitate educațională bazată pe proiecte. În această etapă de formare, este recomandabil să se realizeze proiecte la scară mică concepute pentru o lecție, de exemplu, proiectul „Wir malen, bauen, basteln”.<Anexa 1>

O astfel de implicare treptată a elevilor va forma abilități puternice în activitățile proiectului (capacitatea de a pune întrebări, clasifica, observa, explica etc.), care le va permite să stăpânească în mod independent subiectele care îi interesează în etapele următoare de învățare.

Metoda proiectelor este una dintre metodele progresive de predare și dezvoltare a elevilor. Nu e de mirare că aparține tehnologiilor secolului 21.

Bibliografie

Breigina, M.E. Metodologia proiectului în lecțiile de spaniolă // Străină. limba la scoala – 2004. – Nr 2. – P. 28-32.
Koryakovtseva, N.F. Metode moderne de organizare a muncii independente a cursanților de limbi străine. – M.: ARKTI, 2002.
Polat E.S. Metoda proiectului în lecțiile de limbi străine // Străin. limba la scoala – 2000. – Nr 2. – P.3-10.
Solovova, E.N. Apalkov V.G. Cursuri: „Dezvoltarea și controlul abilităților de comunicare” // „Primul Septembrie” Nr. 17-24, 2005-2006.

Metoda pasivă este o formă de interacțiune între elevi și profesori, în care profesorul este actorul principal și managerul lecției, iar elevii acționează ca ascultători pasivi, sub rezerva directivelor profesorului. Comunicarea dintre profesor și elevi la lecțiile pasive se realizează prin sondaje, muncă independentă, teste, teste etc. Din punctul de vedere al tehnologiilor pedagogice moderne și al eficienței asimilării de către elevi a materialului educațional, metoda pasivă este considerată ca cel mai ineficient, dar, în ciuda acestui fapt, are și câteva avantaje.

Metoda activă este o formă de interacțiune între elevi și profesori, în care profesorul și elevii interacționează între ei în timpul lecției, iar elevii de aici nu sunt ascultători pasivi, ci participanți activi la lecție. Dacă într-o lecție pasivă personajul principal și managerul lecției a fost profesorul, atunci aici profesorul și elevii sunt în drepturi egale.

Metoda interactivă Interactiv („Inter” este reciproc, „a acționa” înseamnă a acționa) înseamnă a interacționa, a fi în modul de conversație, a dialoga cu cineva. Cu alte cuvinte, spre deosebire de metodele active, cele interactive sunt axate pe interacțiunea mai largă a elevilor nu numai cu profesorul, ci și între ei și pe dominația activității elevului în procesul de învățare.

Consecință Când se utilizează metode active de învățare, rolul elevului se schimbă - dintr-un dispozitiv de memorie ascultător, el se transformă într-un participant activ la procesul educațional. Acest nou rol și caracteristicile sale inerente fac posibilă formarea efectivă a unei personalități active, care posedă toate abilitățile și calitățile necesare unei persoane moderne de succes.

Învățarea interactivă oferă elevului: - dezvoltarea reflecției personale; - conștientizarea implicării în activitatea de ansamblu; - formarea unei poziții de subiect activ în activitățile educaționale; - dezvoltarea abilităților de comunicare; - acceptarea normelor morale și a regulilor activităților comune; - cresterea activitatii cognitive. clasa: - formarea unei clase ca comunitate de grup; - cresterea interesului cognitiv; - dezvoltarea abilităţilor de analiză şi autoanaliză în procesul de reflecţie de grup; faţă de profesor: - atitudine nestandardă faţă de organizarea procesului de învăţământ; - formarea pregătirii motivaționale pentru interacțiunea interpersonală nu numai în situații educaționale, ci și în alte situații.

ALTE METODE INTERACTIVE sarcini creative; lucrează în grupuri mici; tur interactiv; conferințe video; pregătire socio-psihologică; Focus grup; metoda portofoliului; metoda proiectului; Dialogul socratic; Metoda „Luați o poziție”; discuție în grup; Metoda „Arborele de decizie”; Metoda „Pop Formula” etc.

Diferențe Spre deosebire de metodele active, cele interactive sunt axate pe interacțiunea mai largă a elevilor nu numai cu profesorul, ci și între ei și pe dominația activității elevului în procesul de învățare. Locul profesorului în orele interactive se rezumă la direcționarea activităților elevului pentru atingerea scopurilor lecției. Profesorul elaborează și un plan de lecție (de obicei acestea sunt exerciții și sarcini interactive în timpul cărora elevul învață materialul).

Concluzie Astfel, termenul de „metode de predare active” este un fel de denumire generică a metodelor specifice de predare de grup care s-a răspândit în a doua jumătate a secolului XX și completează metodele tradiționale, în primul rând metodele de predare explicative și ilustrative, prin schimbarea poziției elevilor. de la consumator pasiv la transformator activ și dependență de fenomenele socio-psihologice care apar în grupuri mici

PAGINA 5

INTRODUCERE

Metodele de predare active ar trebui numite acelea care maximizează nivelul de activitate cognitivă a școlarilor și îi încurajează să studieze cu sârguință.

În practica școlară și în literatura metodologică, este tradițional să se împartă metodele de predare în funcție de sursa cunoștințelor: verbale (poveste, prelegere, conversație, lectură), vizuale (demonstrație de ajutoare naturale, ecran și alte ajutoare vizuale, experimente) și practice ( laborator și lucrări practice). Fiecare dintre ei poate fi mai activ sau mai puțin activ, pasiv.

Baza fiziologică a activității cognitive este discrepanța dintre situația actuală și experiența trecută. De o importanță deosebită în etapa de includere a elevului în activitatea cognitivă activă este reflexul de orientare-explorator, care este reacția corpului la schimbări neobișnuite din mediul extern. Reflexul explorator aduce cortexul cerebral într-o stare activă. Excitarea reflexului de cercetare este o condiție necesară pentru activitatea cognitivă.

Principiul conectării învățării cu viața este baza substanțială pentru îmbunătățirea învățării elevilor.

Principiul științific creează baza activității active a studenților nu numai în înțelegerea și completarea conținutului acoperit, ci și pentru interpretarea teoretică a acestuia. În același timp, pătrunderea în esența fenomenelor studiate este indisolubil legată de activitatea cognitivă de înaltă calitate a școlarilor.

Principiul conștiinței și al puterii în asimilarea cunoștințelor poate fi realizat doar în procesul de învățare activă.

Principiul vizibilității, care exprimă în principal unitatea concretului și a abstractului, este strâns legat de conștiința dobândirii cunoștințelor și se realizează cu gândirea activă a elevilor, mai ales în stadiul de trecere de la concret la abstract, și , invers, de la abstract la concret.

Principiul unei abordări individuale a elevilor într-un mediu de învățare colectiv presupune includerea fiecărui elev în procesul de învățare. În același timp, nivelul de activitate va depinde de luarea în considerare a capacităților educaționale reale ale școlarilor.

Astfel, principiul activității în învățare este în unitate dialectică cu toate principiile din sistemul lor.

Ipoteză Această lucrare este că utilizarea metodei intensive în lecțiile de germană ajută la reamintirea materialului din ce în ce mai bine.

Obiect Această lucrare acoperă metode intensive de predare a unei limbi străine. Subiect Această lucrare este utilizarea metodelor intensive de predare a limbii germane în școala secundară.

Scop Această lucrare are în vedere problema utilizării metodelor moderne de predare intensivă în lecțiile de limba germană. Acest obiectiv ne-a permis să formulăm următoarele sarcini din acest studiu:

1. Luați în considerare conceptul metodei intensive și istoria originii acesteia.

2. Luați în considerare câteva caracteristici ale metodei de predare intensivă.

3. Efectuați un experiment pentru a confirma sau infirma ipoteza noastră.

Relevanța acestei lucrărideterminată de faptul că astăzi există o situaţie critică în şcolile cu predarea limbilor străine. Această problemă, desigur, are mai multe fațete. Include pregătirea profesorilor, starea științei metodologice și manualele care au fost create în condiții de stagnare, când criteriul principal era orientarea ideologică. Poveștile profesorilor, scrisorile lor, care, în special, sunt publicate în revista „Limbi străine la școală”, conțin informații deprimante despre prestigiul scăzut al materiei „limba străină” în rândul elevilor, despre echipamentul nesatisfăcător al școlilor. cu mijloace didactice și mijloace didactice, despre lipsa școlilor de ajutoare vizuale și materiale audio 1 . Printre profesorii de limbi străine se numără mulți oameni devotați profesiei lor, adevărați pasionați ai muncii lor. Dar energia lor este adesea cheltuită în mod neproductiv pentru producția manuală de manuale, selecția și reproducerea materialelor. Problema îmbunătățirii calificărilor profesorilor este acută. O astfel de formă naturală ca un stagiu în țara limbii studiate rămâne de neatins pentru mulți.

Rezultatul acestei situații este evident. Absolvenții școlilor noastre, atât secundare, cât și superioare, adesea nu pot spune două cuvinte în limba pe care au „studit-o” ani de zile. (Și în acest sens, în opinia noastră, problema nu sunt atât studenții, cât problema metodologiei de predare a limbii și capacitatea de a o folosi). Compatriotul nostru din străinătate este cel mai mut persoană. Toate acestea au un impact negativ asupra contactelor de afaceri și culturale și fac dificilă ieșirea din izolarea în care se află societatea de zeci de ani.

Cu toate acestea, procesele care au loc în lumea modernă creează un stimulent puternic pentru a schimba situația actuală. Lumea se dezvoltă pe calea internaționalizării. Cunoașterea limbilor străine astăzi nu este doar o necesitate culturală, ci și economică. Acest lucru se realizează în toate țările. Schimbările care au loc în societatea noastră, extinderea contactelor, accesul mai larg la arena economică străină, crearea de joint ventures au determinat o explozie fără precedent a interesului practic pentru limbi străine.

S-a dezvoltat o situație unică în predarea limbilor străine, când practica este înaintea teoriei. Scopurile și obiectivele predării limbilor străine nu au fost încă regândite, noi concepte și abordări sunt în discuție, dar noi forme și metode deja pătrund puternic în practică, se creează experiență care necesită urgent generalizare și înțelegere științifică.

O metodă intensivă care combină o situație de învățare cu comunicarea reală și se bazează pe o motivație ridicată pentru comunicare. Această motivație se realizează, în special, prin utilizarea stimulentelor de joc incluse în toate tipurile de materiale educaționale.

În munca noastră, ne-am bazat pe lucrările unor cercetători precum G. Lozanov, G.A. Kitaigorodskaya, V.V. Petrusinsky, A.A. Leontiev, F.M. Rabinovici, T.E. Sakharova, V.I. Passov, A.M. Stoyanovsky, T.I. Oleynik, R.P. Milrud, L.G. Denisova, M.A. Ariyan și mulți alții.

1. Metode intensive de predare a limbilor străine

1.1. Istoria dezvoltării metodei intensive de învățare a limbilor străine

Ideile de organizare rațională și implementare intensivă a procesului de predare a limbilor străine nu sunt complet noi în metodologie. Înainte de a se forma într-un sistem integral de principii care determină accentul principal al procesului educațional pe eficiență și calitate, aceste idei au trecut printr-un drum lung și în mare măsură contradictoriu de dezvoltare. Urmărind cele trei etape de dezvoltare a acestor idei - originea, perfecţionarea şi formarea într-un sistem mai mult sau mai puţin integral, complet - suntem convinşi că, pe de o parte, fiecare direcţie în metodologie, care îşi propunea ca scop stăpânirea practică a limbajul de către elevi, este într-un fel sau altul forțat a fost să recurgă la tehnici și mijloace de intensificare. Pe de altă parte, aceste tehnici, apărute doar sporadic în cadrul unei metode sau alteia, nu au fost capabile să rezolve problema intensificării în ansamblu și să asigure pe deplin implementarea sarcinilor care i-au fost atribuite.

Dacă ne referim la stăpânirea unei limbi străine ca mijloc de comunicare, cu un impact simultan fructuos asupra creșterii, dezvoltării și educației elevilor, atunci aceasta presupune crearea unei interacțiuni de vorbire colectiv-individuală vesele și lipsite de stres între elevi, care au loc fie în sub formă de discuție liberă sau sub formă de jocuri de rol 2 .

Apariția metodelor intensive de predare a unei limbi străine a fost foarte influențată de aspectul lingvistic al schimbărilor în metodele de predare a limbilor străine. Aceasta se referă la apariția studiilor lingvistice de către reprezentanții mișcării lingvistice de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, cunoscuți sub numele de neogramatici. Tinerii gramaticieni, fără să vrea, au zdruncinat în mod vizibil bazele lexicale și gramaticale în știința limbii, ceea ce nu a putut decât să afecteze depășirea metodelor de predare gramatical-traduce și lexical-traducere.

Această depășire a fost facilitată de dezvoltarea ramurilor aplicate ale psihologiei asociate lucrărilor lui V.M. Bekhterev, V. Wundt, S.S. Korsakova și alții Fondatorul laboratorului de psihologie experimentală de la Universitatea din Leipzig, Wilhelm Wundt, autorul volumului „Völkerpsychologie”, a dezvoltat, pe lângă teoria asociativă a percepției, doctrina apercepției, care înseamnă pe bună dreptate. dependența percepției de experiența trecută, precum și de starea mentală a unei persoane în momentul percepției, în special în momentul perceperii unei lucrări de vorbire în limbă străină. Revizuirea critică a metodelor de traducere și generalizarea datelor lingvistice și psihologice din a doua jumătate a secolului al XIX-lea. a permis susținătorilor reformei - reprezentanți ai direct (V. Fietor, B. Eggert, G. Sunt, P. Passy, G. Wendt etc.) și naturali (R. Gouin, M. Berlitz, M. Walter, etc.) 3 metode pentru a crea un concept metodologic mai mult sau mai puțin holistic care să corespundă cerințelor vremii datorită validității sale științifice mai mari și să se concentreze pe implementarea intensivă a procesului de învățare. „Implementarea practică a acestei tendințe s-a manifestat cel mai clar în crearea și difuzarea rapidă a „cursurilor Berlitz”, care promitea studenților lor o metodă accelerată de a stăpâni o limbă străină (primele cursuri Berlitz au apărut în SUA în 1878 și s-au răspândit rapid în un număr de țări). Opiniile metodologice ale lui Berlitz pot fi rezumate pe scurt după cum urmează: caracterul lipsit de traducere a prezentării materialelor, încrederea largă pe vizualizare, preferința pentru vorbirea orală față de vorbirea scrisă, dialogul față de monolog, utilizarea mijloacelor paralingvistice de semantizare, repetare și memorare a mostre gata făcute, o abordare inductivă a predării gramaticii. Succesul inițial al cursurilor lui Berlitz ar trebui să fie atribuit unui obiectiv de formare clar formulat, care a constat în stăpânirea practică a vorbirii orale, concentrarea orelor de formare, repetarea ridicată a materialului lingvistic prezentat într-o formă dialogică și utilizarea pe scară largă a mijloacelor vizuale. Toate acestea au jucat ulterior un rol important în formarea antrenamentului intensiv. Cu toate acestea, nu toate cerințele metodologice ale lui Berlitz s-au dovedit a fi acceptabile: un refuz complet de a traduce și subestimarea conștientizării trăsăturilor gramaticale, motivarea insuficientă a acțiunilor de vorbire și natura mecanică a repetărilor, un decalaj între studiul materialului și acesta. folosire în vorbire 4 .

O contribuție la fel de semnificativă la tehnicile de intensificare a avut-o un alt reprezentant al metodei naturale, M. Walter. În cursul studiilor a dezvoltat, după o perioadă inițială de ascultare pasivă și elevii care repetă numele acțiunilor după profesor, sunt introduse tehnici de joc, care se dezvoltă treptat în teatralizarea fragmentelor și a lecțiilor întregi. Astfel, apelul la joc și introducerea studiilor teatrale în procesul educațional, care au primit o dezvoltare atât de profundă în pregătirea intensivă, își datorează apariția invenției metodologice a lui Max Walter. El s-a străduit, de asemenea, să ofere schițele realizate cu decorul adecvat cât mai complet posibil, astfel încât totul să fie „ca în viață”. Datorită acestui fapt, ideea vizualizării substanțiale a început să se dezvolte, o documentare cât mai completă a ceea ce se întâmpla în lecție și naturalețea decorului jocurilor de rol, care s-a reflectat ulterior în dezvoltarea fundamentelor antrenament intensiv în cerinţa motivaţiei naturale a situaţiilor de vorbire.

Metoda directă, foarte apropiată de cea naturală, s-a bazat pe oportunitatea deplasării limbii materne din procesul de predare, crearea unui „mediu” al unei limbi străine, mizând pe vizualizare, gesturi și expresii faciale (în principal pentru semantizare). ), folosind limbaj idiomatic, vocabular determinat contextual și instruire intensivă a pronunției. Toate aceste considerații s-au reflectat într-un fel sau altul în dezvoltarea metodologiei intensive, însă în ea nu apar într-o formă separată, ci sunt legate între ele în cadrul unui sistem integral care determină scopul și interconectarea fiecăruia. a acestor aspecte în interesul intensificării activității logopedice a elevilor de la orele de limbi străine, dezvăluind abilitățile și capacitățile lor de rezervă în stăpânirea comunicării în limbi străine. Astfel, ideile de învățare intensivă, care au primit ulterior o dezvoltare cuprinzătoare și interdependentă, au apărut inițial în profunzimea metodei naturale directe și foarte apropiate de aceasta, datorită tendinței lor de a fi folosite predominant într-o lecție de limbi străine, crearea unei mediu de limbaj adecvat și dependența de vizualizare, gesturi și expresii faciale, utilizarea jocurilor și a schițelor teatrale, utilizarea decorului natural și întărirea acțiunii de vorbire cu material vizual care contribuie la crearea vorbirii, deși convenționale, dar apropiate de naturale. situatii 5 .

După cum sa menționat deja, predarea limbilor străine se confruntă cu un moment de criză profundă cauzată de dezamăgirea larg răspândită față de rezultatele procesului de învățare. Motivul principal pentru aceasta este abordarea extinsă stabilită în mod tradițional pentru organizarea și desfășurarea procesului educațional, care, după cum s-a dovedit, intră în contradicții ireconciliabile cu legile formării și dezvoltării abilităților de vorbire. Să ne oprim pe scurt asupra esenței acestor contradicții.

Succesul în stăpânirea practică a limbajului ca mijloc real de comunicare necesită:

Luarea în considerare a modelelor de bază de dezvoltare și îmbunătățire continuă a abilităților de vorbire;

Formarea unei atitudini psihologice fata de implicarea constanta in activitati de vorbire in limba straina, eliminarea barierei psihologice care impiedica aceasta implicare;

Mentinerea activitatii zilnice de vorbire in limba straina in principalele moduri de comunicare;

Stimularea sistematică a sentimentului de satisfacție față de succesul obținut în achiziția limbajului;

Crearea unei atmosfere de comunicare relaxată, liberă, interesată în condiții de acte de vorbire motivate, orientate spre obiective, legate de situație, bogate emoțional și experimentate personal 6 .

Cea mai importantă cerință în acest caz este repetarea și variabilitatea ridicată a exercițiilor de fenomene lexicale și gramaticale ca o condiție pentru dezvoltarea abilităților de însușire a materialului lingvistic, consolidarea operațiunilor de tip vorbire, care ar contribui ulterior la utilizarea automatizată a acestui material în mod corespunzător. contextul vorbirii.

Procesul de învățare tradițional (extensiv) nu corespunde, în toți parametrii săi de bază, nici uneia dintre cerințele enumerate. Formarea și practica vorbirii sunt prezentate în lecții, de regulă, într-un volum clar insuficient și ritm lent, timpul pentru vorbirea și ascultarea individuală este nesemnificativ, formele de comunicare colectivă sunt de obicei ignorate, stimulentele reale pentru vorbire sunt ineficiente din cauza lor nefirească. natură, situațiile de vorbire folosite în cea mai mare parte sunt standard, schematice și exagerate, iar subiectul vorbirii orale este abstractă și nu afectează interesele individului și ale echipei și nu poate servi drept impuls pentru o discuție plină de viață. Drept urmare, o limbă străină nu devine un mijloc de comunicare pentru studenți, ci păstrează pe tot parcursul cursului statutul de materie de studiu neobișnuită pentru aceasta, iar utilizarea cunoștințelor și abilităților dobândite rămâne problematică pentru majoritatea studenților. Aceste circumstanțe duc la scăderea interesului, neîncrederea în perspectivele de stăpânire, la indiferență, adică la un complex de atitudini negative întărite de factori traumatici. Chiar și un început mai mult sau mai puțin activ deja în al doilea sau al treilea an de studiu se transformă în timp de marcare, stagnare, în care acumularea formală de material lexical și gramatical devine un scop în sine pe fondul inactivității mecanismului vorbirii elevilor. , a cărui lansare nu poate fi realizată în niciun fel.

În aceste condiții, apare de obicei un moment fatal pentru soarta întregului curs de studiu: atât profesorul, cât și elevii, conștient sau, mai des, inconștient, ajung la convingerea internă că procesul de dezvoltare a vorbirii încetinește din ce în ce mai mult, inhibată și este amenințată cu colapsul total. Lipsa de conștientizare din partea profesorilor a naturii psihofiziologice și a condiționalității didactico-metodologice a procesului care are loc pe fondul unui mecanism de vorbire inactiv nu face posibilă evaluarea metodică corectă a situației și luarea măsurilor necesare. În schimb, în cele mai multe cazuri, ambele părți care interacționează, predarea și învățarea sunt atrase în procesul de adaptare la fenomene stagnante, ceea ce duce în cele din urmă la un acord reciproc implicit: stăpânirea unei limbi străine ca comunicare practică orală și scrisă este eliminată de pe ordinea de zi și înlocuită cu o imitație susținută bilateral a unui proces educațional de succes. Acesta nu mai este real, ci un proces imaginar de învățare care se reduce din ce în ce mai mult la proceduri rituale fictive care nu au nimic de-a face cu stăpânirea actelor de a vorbi și înțelege o limbă străină. Exerciții standardizate de vorbire și fonetică, memorarea subiectelor pe de rost, exerciții de întrebări și răspunsuri care nu sunt corelate cu realitatea, substituții și transformări semi-mecanice care nu au legătură cu intenția naturală a vorbirii, memorarea textului sau a unor părți din acesta, descrierea imaginilor etc. . încep să domine. adică un ansamblu de exerciții care nu afectează în niciun fel sfera activității de vorbire și, ca urmare, nu formează capacitatea de vorbire. Pe această bază, diferitele tipuri de control oficial încep să crească din ce în ce mai magnific, deloc pentru a identifica capacitatea de a comunica, ci doar pentru a verifica actele individuale de memorare și manipulare. Și aici se dovedește că procesul de alunecare „în nicăieri”, în primul rând, se accelerează, în al doilea rând, se amnistizează reciproc și simplifică rolul celor care participă și, în al treilea rând, începe să li se potrivească din ce în ce mai mult tuturor. El arată tuturor calea directă către finalul formal de succes, deși lipsit de glorie, al cursului de studiu, marcat de-a lungul a mulți ani de existență de o abundență de repere intermediare înregistrate formal, dar indiferente. Acesta este tabloul real al procesului educațional, organizat pe baza așa-numitei metode tradiționale de predare a limbilor străine. Este agravat semnificativ de faptul că, în aceste circumstanțe, o limbă străină își pierde semnificația nu numai ca mijloc de comunicare, ci și ca mijloc de creștere, educație și dezvoltare, care, de fapt, ar trebui să fie valoarea ei de neînlocuit. Aspectul „limbajului și culturii” rămâne nu doar omis, dar și deloc atins în predarea celui mai puternic factor în educație, educația internațională și patriotică a studenților. După cum vedem, costurile sunt prea mari. Și doar o analiză obiectivă și imparțială a tabloului existent poate deschide cu adevărat calea către o schimbare decisivă a situației și apariția anumitor tendințe, a căror dezvoltare deschide anumite posibilități de intensificare a acesteia. 7 .

Cu toate acestea, metodologia tradițională reprezintă un atu științific și teoretic valoros pentru predarea limbilor străine și baza pentru dezvoltarea în continuare a modalităților de intensificare a procesului educațional. Asimilează date din științele conexe, promovează interpretarea metodologică a acestora, elaborează principii de organizare rațională a procesului de învățământ, selecția și aranjarea materialului educațional, întocmirea manualelor și a complexelor educaționale, tipologia exercițiilor, succesiunea etapelor reprezentării materialelor, organizarea vorbirii. antrenament și exersare, repetiție, sistematizare și control al cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților. Metodologia tradițională interpretează în mod convingător problemele metodologiei cercetării științifice, rolul limbii materne și al traducerii, gramatica, pronunția și abilitățile lexicale, modalitățile de utilizare a transferului interlingvistic și de depășire a interferențelor, formele de bază de predare și organizare a muncii independente a elevilor etc. 8

În ciuda întregii valori științifice și a importanței datelor prezentate de ea, ele, totuși, nu au putut contribui radical la creșterea eficienței predării limbilor străine la școală și universitate sau la întărirea orientării comunicativ-vorbice a acesteia. Care este esența și motivul acestei discrepanțe? De ce recomandările valoroase și dovedite ale metodelor tradiționale încă se dovedesc a fi ineficiente în practică?

În opinia noastră, construcțiile moderne ale metodelor tradiționale reflectă slab cele mai recente date socio-psihologice ale științei sovietice cu privire la particularitățile psihologiei comunicării, asupra importanței echipei în organizarea comunicării cu drepturi depline, asupra dinamicii individuale și colective în stăpânirea comunicării în limbi străine, asupra rolului gândirii, emoțiilor, motivelor, atitudinilor, condițiilor situaționale și a altor parametri psihologici sociali și individuali în implementarea comunicării verbale naturale și educaționale. Principalele forțe motrice ale procesului de predare a limbilor străine sunt interesul, bucuria comunicării, scopul și motivarea acțiunilor de vorbire, eficacitatea schimbului de vorbire, noutatea și relevanța conținutului comunicării, natura sa individual-colectivă și creativă. , combinarea diferitelor moduri de comunicare în clasă cu predominanța interacțiunii vorbirii de grup a elevilor, orientarea regională a procesului educațional, unitatea cuvintelor și acțiunilor în procesul de comunicare, precum și alți factori similari - toate acestea s-a dovedit a fi la periferia intereselor științifice și nu a afectat cu adevărat practica didactică.

Mecanismele de memorare subconștientă, atenția involuntară, factorii hipermneziei, rolul relaxării mentale și musculare, efectul de infantilizare și alte puncte atât de importante pentru stăpânirea comunicării nu sunt suficient utilizate. Datele sugestiologiei, suggestopedia, care acordă atenție oportunității unei combinații raționale de tensiune și relaxare și întregul arsenal de accesorii sugestiopedice care implementează aceste procese în interacțiunea lor nu sunt luate în considerare. Sunt subestimate importanța personalității profesorului, personalitatea profesorului în sensul înalt al cuvântului, capacitățile sale profesionale, didactice și creative.

Umplerea completă a golurilor observate și dezvoltarea în continuare a tot ceea ce există în metodologia tradițională, renașterea ei efectivă este răspunsul antrenamentului intensiv la apelul urgent al timpului nostru.

În starea sa actuală, metodologia predării intensive a limbilor străine nu reprezintă o singură mișcare, ci formează mai multe direcții, care pot fi descrise după cum urmează:

Metoda sugestiopedică a lui G. Lozanov, bazată pe generalizarea și interpretarea didactică a datelor din sugestiologie știința psihoterapiei și psihoigienei, influența unui medic prin sugestie asupra unui pacient în scop terapeutic.

Metodă de activare a capacităților de rezervă ale elevilor G.A. Kitaygorodskaya, care implică desfășurarea unui curs accelerat de comunicare în limbi străine în contextul formării unei echipe de predare și vorbire, ținând cont de cele mai recente date din suggestopedia, psihologie socială, psiholingvistică, pedagogie, lingvistică și metode de predare a limbilor străine 9 .

Metoda emoțional-semantică I.Yu. Shekhter, care caută sprijin pentru formarea sensului în procesul jocului de rol, desfășurat folosind un sistem de sarcini educaționale motivate personal de natură comunicativă.

Cursul intensiv pentru adulți al lui L. Gegechkori se bazează pe cicluri alternante de predare sugestiopedică a vorbirii orale și etape interciclice de exersare a materialului lingvistic, caracterizate prin orientarea conștientă a ascultătorilor în trăsăturile lexicale și gramaticale ale limbii.

Metoda integrală sugestivă cibernetică de învățare accelerată pentru adulți V.V. Petrusinsky este implementat fără ajutorul unui profesor, ale cărui funcții se limitează la pregătirea materialelor educaționale și la utilizarea echipamentelor, care este un dispozitiv tehnic complex.

Cursurile intensive de limbi străine și rusă ca limbă străină sunt desfășurate cu succes în unele universități din țară și au rezultate foarte pozitive. Profesorii individuali introduc metoda în școlile secundare. Experiența lor are nevoie de analiză, sinteză și sprijin.

1.2. Scopurile și obiectivele metodei intensive de predare a limbilor străine

Sarcina principală a metodei intensive de predare a unei limbi străine este de a stăpâni, în limite de timp stricte, o limbă străină ca mijloc de comunicare și de cunoaștere, de a dezvolta abilitățile și abilitățile de înțelegere a vorbirii orale într-o limbă străină la un ritm normal (natural) sau apropiat de normal cu subiecte cotidiene, socio-politice și științifice generale practic nelimitate.

Abilitatea de a înțelege vorbirea orală, dezvoltată chiar în stadiul inițial al antrenamentului intensiv, este îmbunătățită, se transformă într-o abilitate deja în cursul studiului și asigură înțelegerea de la 50% la 100% a volumului de informații primite cu ureche. În condiții reale de comunicare, volumul de înțelegere a vorbirii orale într-o limbă străină poate fi crescut prin dezvoltarea abilității de înțelegere anticipată, datorită „activității în limbă străină” a ascultătorului, care poate pune o întrebare despre ceea ce nu înțelege. sau cere clarificarea anumitor puncte de vorbire. 10

Practica arată că, pentru a crea un nivel suficient de ridicat de abilități de ascultare, elevul trebuie să stăpânească un „vocabular de ascultare” egal cu aproximativ 6 mii de unități de vocabular. Acesta este un tip special de dicționar, a cărui cunoaștere se realizează nu numai prin cuvinte familiare, originale, ci și prin cunoașterea regulilor de formare a cuvintelor. Include cuvinte nefamiliare care sunt de înțeles datorită creării unei înțelegeri anticipative contextuale la elev. Și acest lucru, la rândul său, este posibil atunci când studentul creează structura internă a limbii străine studiate și datorită experienței de comunicare pe care o are fiecare persoană.

Participarea la comunicare presupune stăpânirea vorbirii orale într-o limbă străină, adică crearea abilităților de vorbire. Spre deosebire de ascultare, vorbirea în sine nu impune pretenții atât de mari asupra volumului vocabularului, volumului materialului lingvistic ca o condiție care asigură implementarea acestei aptitudini. Cu toate acestea, vorbirea stabilește destul de rigid volumul vocabularului minim necesar și al materialului de limbaj general pe care studentul trebuie să-l stăpânească pentru a participa pe deplin ca individ la procesul de comunicare. Acest minim, pe lângă vocabularul și materialul gramatical al limbii, presupune stăpânirea unui număr de mijloace extralingvistice de bază ale limbii date, cum ar fi rata absolută a vorbirii, natura pauzelor (durata și plasarea acestora), precum și ca trăsături gesto-faciale ale limbajului dat.

Cercetările arată că crearea unei abilități de vorbire destul de automatizată, deși nu tocmai perfectă, este posibilă sub rezerva stăpânirii unui volum de vocabular de cel puțin 2500 - 3000 de unități, organizat folosind mijloacele gramaticii normative a unei anumite limbi străine și anumite mijloace de formarea cuvintelor și stilistica. În acest caz, rata de vorbire a elevului trebuie să fie de cel puțin 1/2 din rata de vorbire a unui vorbitor nativ, iar natura și distribuția pauzelor de reacție și a pauzelor de ezitare în discursul elevului trebuie să repete suficient natura și distribuția. de pauze în vorbirea vorbitorilor nativi cu o creștere proporțională a duratei acestora.

Ambele cifre - un dicționar de ascultare minim și un dicționar de vorbire minim, în valoare de 6000, respectiv 3000 de unități de vocabular - și ar trebui să reprezinte dicționare pe baza cărora se pot construi cursuri intensive de limbi străine. Cu toate acestea, este în general acceptat că un vocabular de frecvență de 1500 de unități de vocabular este suficient pentru a crea abilități de ascultare și vorbire. O analiză a unui astfel de dicționar arată că aproape jumătate din volumul dicționarului este alcătuit din cuvinte de serviciu, auxiliare și neutre din punct de vedere emoțional. Ele nu oferă posibilitatea unei comunicări cu drepturi depline între participanții la comunicare, deoarece nu includ cuvinte familiare, dar cu un indicator de frecvență scăzută și exclud sinonimia și, prin urmare, posibilitatea de a realiza semnificațiile personale ale vorbitorilor în comunicare. 11

Construirea cursurilor inițiale de limbi străine pe un astfel de volum de vocabular este respectarea unui anumit „precedent metodologic”, care prescrie nu numai un mic vocabular general al cursului, ci și definește microdoze de material educațional pentru fiecare lecție. Accentul unui curs intensiv de studiu, construit pe cercetarea modernă într-un număr de științe, pe un volum atât de mic de vocabular în mod tradițional ar însemna că un fenomen atât de nou calitativ precum învățarea intensivă este măsurat, definit și evaluat din punct de vedere și în număr de vechi tradiţii. Vocabularul etapei inițiale a pregătirii intensive folosind metoda activării capacităților de rezervă ale elevilor este de obicei de 2700 de unități de vocabular, ceea ce corespunde aproximativ cu vocabularul vorbit minim menționat mai sus. „Costul” comunicativ și informațional ridicat al dicționarului de curs este asigurat de includerea unui număr mare de adjective, inclusiv adjective predicative modal-evaluative precum „minunat”, „minunat”, „uimitor”, „neplăcut”, „interesant”. ”, „de neînțeles” și etc. Peste 75% din volumul total al dicționarului constă din substantive, adjective, verbe complete și adverbe. Restul sunt cuvinte din vocabularul formal: personal, posesiv, demonstrativ, interogativ și alte pronume, numerale, prepoziții, conjuncții, verbe modale și auxiliare, nume de zile ale săptămânii, luni, anotimpuri, cuvinte care denotă spațiu, nume ale celor mai comune. ne înconjoară obiecte, adică cuvinte auxiliare și subordonate atât din punct de vedere gramatical cât și semantic. Numărul lor total este de aproximativ 600-700 de unități de vocabular și este același atât pentru un dicționar de 1500 de unități, cât și pentru un vocabular de curs intensiv de 2700 de unități. Evident, diferența dintre dicționare, care alcătuiesc 1200 de unități de vocabular, cade pe cuvinte cu sens deplin comunicativ.

Astfel, diferența efectivă dintre vocabularul de frecvență al metodei tradiționale și vocabularul cursului intensiv, care este de 50% în volum, se transformă într-o diferență de potențial egală cu 300% în volum. Putem spune că dicționarul de curs este un dicționar minim de vorbire. Ea formează baza unui vocabular minim de ascultare, extins de un vocabular potențial de formare a cuvintelor și un vocabular de ghiciri anticipative și contextuale. De exemplu, elevul nu cunoaște cuvântul „UMBRELĂ”. Pentru prima dată o aude în discursul profesorului într-o situație în care înțelegerea ei exclude posibilitatea unei erori. De exemplu, „Afară ploua, dar nu mi-am putut deschide... UMBRELA... și așa m-am udat.” Pe măsură ce elevul îl recunoaște în mod repetat în timpul ascultării, cuvântul devine un stimul pentru reacția ulterioară a elevului. De exemplu, profesorul spune: „Mă duc să mă plimb și afară plouă. Nu mi-am luat umbrela. L-ai putea împrumuta pe al tău?” Iar studentul isi ofera UMBRELA sau refuza sa-si dea UMBRELA, motivand cumva refuzul, folosind in mod repetat cuvantul UMBRELA la nivelul reproducerii. Apoi, în sarcina următoare, profesorul îi poate cere sfatul elevului, spunând: „Cu siguranță trebuie să trec la o chestiune importantă acum și se pare că afară va ploua. Ce ar trebuii să fac?" În această etapă, cuvântul UMBRELĂ, a cărui semnificație a fost doar ghicit la început, gradul de stăpânire a sensului și a cărei formă a trecut în îndemânare prin cunoaștere, atinge nivelul de îndemânare atunci când elevul îl folosește în mod independent în mod conștient situațional. Elevul recomandă să-și ia o UMBRELĂ, își oferă propria UMBRELĂ etc. 12

Acesta este modul de extindere a vocabularului vorbit în detrimentul vocabularului ascultat. Pe măsură ce abilitățile în toate tipurile de activitate de vorbire se îmbunătățesc, atât vocabularul de ascultare, cât și de vorbire crește, menținând în același timp un decalaj de volum între primul și al doilea și creșterea rapidă a primului. Dicționarul de ascultare este în esență un „dicționar pasiv”, completând în mod constant vocabularul activ al elevului prin instruire.

După ce am determinat necesitatea unui dicționar destul de mare într-un curs intensiv de studiu pentru a implementa obiectivele de învățare formulate ca dezvoltarea tuturor tipurilor de activitate de vorbire prin crearea de abilități de vorbire care să asigure cunoașterea unei limbi străine ca mijloc de comunicare și un mijloc de cunoaștere, este necesar să se justifice unele principii de selecție și organizare a materialului educațional, în primul rând, distribuirea acestuia în timp și dozarea pe etape.

Selecția materialului de vocabular pentru cursul de formare intensivă are loc pe o bază tematică de frecvență. Aceasta înseamnă că în organizarea tematică a fiecărui text de lecție specific, cuvintele de încredere tematic sunt supuse unei verificări suplimentare de filtru în ceea ce privește frecvența, valoarea semantică ridicată, compatibilitatea, prezența și posibilitatea introducerii sinonimelor, antonimelor sau omonimelor lor.

În ceea ce privește fenomenele gramaticale ale limbii, toate sunt reflectate în curs. La introducerea acestora se respectă același principiu: autenticitatea lingvistică (voce, forme de timp, articole), opoziția semantică și capacitatea de a o ilustra cu ajutorul materialului de lecție.

De o importanță deosebită într-un curs intensiv de studiu este problema distribuirii materialului educațional în timp. Este determinată și reglementată de o serie de factori de natură diferită: didactici, metodologici, psihologici, socio-psihologici. Toți acești factori sunt la fel de importanți, interconectați și subordonați obiectivelor învățării.

Cursul inițial de studiu este de obicei conceput pentru 120 de ore de clasă. Formarea în a doua etapă, al cărei scop este de a îmbunătăți abilitățile și abilitățile dobândite în cursul inițial, cu o creștere corespunzătoare a volumului de cunoștințe, este, de asemenea, concepută pentru 100-120 de ore. Este interesant de observat că, deși volumul de informații oferit pentru asimilare în cursul inițial este practic egal cu volumul celui de-al doilea stadiu, avansat, legile organizării și distribuirii acestuia pe parcursul cursului sunt fundamental diferite.

Prin simpla împărțire a cantității de material de vocabular la numărul de ore de predare (2700:120), obținem numărul de unități de unități de vocabular material educațional pe unitatea de timp (22,5 unități/oră). Acest număr este de peste patru ori mai mare decât cifra corespunzătoare pentru antrenamentul obișnuit. Cu toate acestea, nu reflectă în mod adecvat concentrarea și distribuirea materialului educațional în cadrul cursului intensiv. Pregătirea intensivă presupune dezvoltarea complexă și paralelă a tuturor tipurilor de activitate de vorbire, crearea aproape simultană a deprinderilor și abilităților de ascultare și vorbire într-o limbă străină, cu o ușoară întârziere în timp pentru abilitățile de citire și scriere. Crearea tuturor competențelor de mai sus chiar în stadiul inițial al pregătirii este o condiție necesară pentru: a) menținerea unui nivel ridicat de motivație în formare, b) succesul antrenamentului și c) eficacitatea, adică coincidența învățării. obiective și rezultate. 13

Cercetările au arătat că materialul cursurilor inițiale, pe de o parte, vă permite să creați condiții pentru implementarea tuturor abilităților necesare activității de vorbire într-o limbă străină și, pe de altă parte, este cel mai bine păstrat în memoria elevii, creând o bază, un fel de „grilă de cristalizare” atunci când studiază o limbă străină. Dacă rezultatele generale ale cunoașterii materialului lexical al cursului sunt de 81 83%, atunci cunoașterea materialului lexical din primele patru lecții la sfârșitul cursului (adică la 20 de zile de la introducerea lor) și după finalizarea acestuia (testarea întârziată a materialului de lecție se efectuează la o lună de la terminarea cursului) este de 95 96% din volumul propus pentru verificare.

Pe lângă activarea abilităților dobândite anterior și stăpânirea unor volume mari de material educațional într-un timp scurt, specificul cursului de limbi străine intensive școlare constă și în obiective de învățare mai extinse. Natura extinsă a cursului intensiv școlar face posibilă extinderea obiectivelor de învățare: în comparație cu versiunea clasică (de curs), se întinde pe mai mulți ani (de exemplu, un curs de doi ani pentru clasele X - XI).

În forma sa cea mai generală, scopul unui curs de sugestiopedie este definit în primul rând ca predarea formelor orale de comunicare în limba țintă: ascultarea și vorbirea. Cu toate acestea, durata prelungită a cursului școlar de sugestiopedie face posibilă acordarea unei atenții serioase formelor de comunicare scrise. Comunicarea scrisă implică stăpânirea unor tipuri de activități de vorbire precum citirea și scrierea (vorbirea scrisă).

Extinderea obiectivelor de învățare în cadrul cursului de sugestiopedie școlară presupune activarea abilităților de vorbire dobândite anterior, formarea unui nivel superior de competență comunicativă, precum și o sistematizare mai profundă a cunoștințelor gramaticale ale elevilor.

Următoarele prevederi pot fi considerate fundamentale în cadrul cursului intensiv școlar:

1. Interacțiunea sugestiopediei cu abordări comunicative, de activitate personală și sistemice ale predării limbilor străine. Extinderea obiectivelor necesită interacțiunea dintre diferite abordări ale învățării și o varietate de tehnologii. Considerând sugestiopedia ca o componentă a unei direcții comunicative și folosind-o ca tehnologie centrală, nu se poate să nu țină cont de influența pozitivă a altor abordări cunoscute care contribuie la o soluționare mai fructuoasă a problemelor metodologice. Luarea în considerare a metodelor comunicative împreună cu cele sugestive ajută la optimizarea procesului de învățare a comunicării în limbi străine. Abordarea personal-activitate face din elev figura centrală a procesului educațional. Sistematizarea cunoștințelor lingvistice care stau la baza activităților comunicative ale elevilor ajută la creșterea nivelului general al competenței lor comunicative.

2. Realizarea personalității elevului prin limbi străine. Însuşirea atât a limbilor native, cât şi a limbilor străine este strâns legată de procesele psihologice de însuşire şi însuşire personală a acesteia. Se știe că o persoană nu poate folosi cunoștințele lingvistice, oricât de mare ar fi volumul acestor cunoștințe, până când nu se corelează cu calitățile sale individuale și orientările personale. Abia după ce fiecare cuvânt, frază, propoziție își găsește locul pe scara valorilor personale, preferințelor, relațiilor etc., acestea pot fi folosite ca mijloc de autoexprimare, autoafirmare și autorealizare a individului. Luarea în considerare a influenței reciproce a individului asupra învățării unei limbi străine și influența acesteia asupra individului contribuie la asimilarea proceselor comunicative, apropiind comunicarea educațională de viața reală.

3. Motivarea maximă a situaţiilor de învăţare. De regulă, dorind să ofere motivație pentru învățarea unei limbi străine, profesorul explică elevilor perspectiva de a o folosi în viitor. O astfel de motivație întârziată pentru învățare nu funcționează întotdeauna într-o singură lecție, cu atât mai puțin în fiecare moment al lecției. Prin urmare, cursul intensiv școlar propune luarea în considerare maximă a intereselor elevilor în condițiile interacțiunii comunicative în clasă ca una dintre condițiile principale. Asigurarea motivației în fiecare lecție necesită atenție la opinia și judecata fiecărui participant la comunicare, respectul pentru punctul său de vedere. Situațiile de antrenament nu trebuie să fie divorțate de realitate sau prea generalizate. Succesul învățării este asigurat de faptul că oricare dintre situațiile simulate este vitală pentru elevi.

4. Intensitatea emoțională pozitivă a tuturor componentelor învățării. Suggestopedia se bazează pe larg pe poziția despre diferitele funcții ale celor două emisfere ale creierului, dintre care una (stânga) este responsabilă, după cum se știe, de formele logice de cunoaștere, cealaltă (dreapta) de cele emoționale. Acest lucru ne obligă să reconsiderăm metodele de predare care se bazează în principal pe modalități logice de percepere și cunoaștere a realității (astfel, sunt folosite doar jumătate din capacitățile alocate unei persoane). Conectarea factorilor emoționali la predarea limbilor străine activează în mod semnificativ procesul de învățare, deschizând noi perspective în dezvoltarea metodelor de predare a limbilor străine. Întreaga atmosferă a orelor este organizată în așa fel încât emoțiile pozitive să însoțească dobândirea limbajului. Pe de o parte, acesta este un stimulent important pentru crearea și menținerea interesului pentru subiect. Pe de altă parte, activitatea intelectuală a elevilor, susținută de activitatea emoțională, asigură cea mai eficientă memorare a materialului și stăpânirea abilităților de vorbire.

Rezumând cele de mai sus, putem formula scopurile metodei intensive astfel: să învețe elevii abilitățile de ascultare și vorbire folosind material lexical mare (uriaș în comparație cu metodele tradiționale) într-o perioadă scurtă (cel mai scurtă în comparație cu metodele tradiționale).

În același timp, inevitabilele supraîncărcări psihologice sunt înlăturate datorită metodologiei de predare în sine. Și anume, observarea stării psihofiziologice a elevilor a făcut posibilă tragerea unei concluzii despre un nivel ridicat de atenție, „nesaturarea” informațiilor, un nivel ridicat de activitate de orientare în procesul de învățare, care vizează fenomene externe în stadiul inițial. de învățare și lipsa oboselii de la activitate ca factori importanți care contribuie la nivelul ridicat de memorare și la niveluri ridicate de forță de memorare în timpul procesului de învățare. Care este mai exact metoda de antrenament intensiv și care sunt fundamentele psihologice ale utilizării acesteia.

Concluzie: Odată cu apariția reformei predării limbilor străine, tendințele de introducere a principiilor active și creative în activitățile educaționale și de vorbire ale elevilor au devenit mai vizibile. Procesul de învățare tradițional (extensiv) nu corespunde, în toți parametrii săi de bază, cerințelor impuse la învățarea limbilor străine. În consecință, a existat o nevoie presantă de a stăpâni și de a dezvolta o nouă metodă. Astfel, pe baza lucrărilor lui Lozanov, a apărut o metodă intensivă de predare a limbilor străine. Combină situația de învățare cu comunicarea reală și se bazează pe o motivație ridicată pentru comunicare. Această motivație se realizează, în special, prin utilizarea stimulentelor de joc incluse în toate tipurile de materiale educaționale. În acest moment, există mai multe dezvoltări conceptuale legate de această metodă: metoda sugestiopedică a lui G. Lozanov, metoda activării capacităților de rezervă ale elevilor de către G.A. Kitaygorodskaya, metoda emoțional-semantică I.Yu. Shekhter, curs intensiv pentru adulți L. Gegechkori, sugestie-metodă integrală cibernetică de învățare accelerată pentru adulți V.V. Petrusinsky.

2. Tehnici de predare intensivă

2.1. Polilog

Toate materialele lingvistice ale cursului intensiv de studiu sunt împărțite în microcicluri, fiecare dintre acestea conținând: textul-polilog principal, texte cu caracter monolog, comentarii lexicale și gramaticale, teme orale și scrise acasă. Toți polilogii sunt uniți printr-un singur complot transversal. În acest fel, se modelează comportamentul de vorbire al elevilor în diverse situații de comunicare verbală.

Textul-polilog principal al fiecărui microciclu conține cel puțin 150 de unități lexicale noi (primele trei - cel puțin 300 de unități fiecare) și fenomene gramaticale selectate. În plus, fiecare polilog conține material gramatical în avans. Materialul lexico-gramatical este inclus în situațiile care dezvoltă tema acestei lecții. Dialogurile sunt dinamice și naturale, făcându-le ușor de reținut. Acestea sunt prezentate cu traducere frază cu frază în limba maternă pentru a transmite o semnificație mai precisă a enunțului și pentru a elimina nevoia ca cursantul să folosească un dicționar, care este esențial important în etapa inițială. Traducerea în limba maternă nu este o traducere literară, ci are caracterul unei traduceri interliniare.

Textele suplimentare sunt în principal de natură monolog. Ele sunt legate tematic de textul principal și sunt construite pe materialul lexical și gramatical al acestuia. Textele sunt întocmite în așa fel încât elevii să poată compara și contrasta realitățile țării noastre și țara limbii studiate și, astfel, să se familiarizeze cu cultura acestui popor. Textele vă permit să rezolvați mai multe probleme simultan în timpul antrenamentului. În primul rând, ele sunt un instrument suplimentar pentru predarea discursului monolog. Ascultarea și antrenamentul în toate tipurile de lectură, precum și tehnicile de citire, se realizează tocmai pe aceste texte. În plus, ei pregătesc treptat elevii să citească literatură adaptată și apoi originală.

Tema pentru acasă este o formă de autocontrol a stăpânirii limbii studiate. Sarcinile orale cer elevilor să se gândească și să găsească mijloace lingvistice pentru a rezolva o anumită problemă. Acest lucru îl obligă pe elev să revizuiască polilogul în mod intenționat, să selecteze și să combine blocurile comunicative de care are nevoie, să apeleze la comentarii pentru clarificare, adică să efectueze o muncă semnificativă. Rezultatul unei astfel de căutări este înregistrat în formă scrisă sau orală. Sarcinile scrise antrenează utilizarea formelor de material lingvistic, anumite fenomene gramaticale etc.

Comentariul lexico-gramatical este un suport pentru sistematizarea independentă de către studenți a materialului lingvistic. Elevii sunt invitați să citească comentariile numai după ce toate fenomenele explicate în comentarii sunt deja familiare elevilor, deoarece le-au folosit de multe ori în vorbire.

Să ne oprim mai în detaliu asupra metodologiei de lucru cu principalele unități didactice ale metodologiei intensive - textele polilog. Tehnica implică patru injecții de polilog.

1. Prezentare inițială sau introducere în situație. În această etapă a introducerii, profesorul expune emoțional, personal în numele măștilor de rol, conținutul polilogului cu o traducere în limba rusă a fiecărei fraze. Așa se introduc primele trei poliloguri, care alcătuiesc cursul introductiv oral. În viitor, la finalizarea acestui curs, vor fi traduse numai cuvinte sau expresii necunoscute. Profesorul trebuie să cunoască polilogul pe de rost (!). Aceasta este o condiție necesară pentru comunicarea liberă și naturală cu studenții atunci când introduc material nou.

Introducerea situației poate dura de la 30 la 5 - 10 minute în viitor. Primele trei poliloguri, în timpul cursului introductiv, sunt prezentate și traduse în detaliu. Începând cu a patra, se prezintă doar situația generală și se face o traducere selectivă.

2. A doua prezentare, sau decodarea polilogului. Înainte de începerea celei de-a doua prezentări, profesorul, după ce le-a cerut mai întâi elevilor să stea în cerc, spune: „Uită-te la mine! Ascultă la mine! Repetă după mine! Cu gesturile mele, cu expresiile feței, cu intonația mea.”

Această etapă de administrare durează 30 40 de minute. Se desfășoară după următoarea schemă: profesor (frază într-o limbă străină) cor (repetând după profesor) profesor (traducere) profesor (repetând textul străin din nou) cor (repetând după profesor). Frazele dificile și modelele individuale de vorbire pot fi repetate de până la 15 ori. Pentru a realiza memorarea și a ameliora monotonia, se folosesc mijloace precum expresiile faciale, gesturile, intonația (exprimarea diverselor stări emoționale, diferite tipuri de pronunție ritmică, întrebări repetate, cântarea unor fraze individuale etc.)

3. A treia prezentare sau sesiune activă. Elevii sunt instruiți să-și amintească o frază germană după ce profesorul pronunță o frază rusă și să-și pronunțe singuri o frază germană după ce profesorul o pronunță. După cursul introductiv oral, studenții primesc poliloguri tipărite, se uită la textul german și îl repetă în tăcere după profesor. Profesorul o citește sub forma așa-numitului „leagăn de intonație” (liniștit-mediu-tare). În același timp, textul rusesc este întotdeauna pronunțat liniștit și neutru.

Este permisă și o simplă lectură emoțională a textului după aceeași schemă (fraza rusă frază germană). Scopul acestei etape este memorarea voluntară a noului material prin recunoașterea acestuia. Aceasta durează 10 15 minute.

4. A patra prezentare sau sesiune muzicală. Aceasta este ultima etapă a introducerii unei noi lecturi polilog de către profesor pentru a calma muzica clasică (Vivaldi, Mozart, Purcell, Haydn etc.) a textului polilogului în limba germană (fără traducere). Înainte de începerea sesiunii de muzică, profesorul spune: „Acum vei auzi o muzică minunată. Pe muzică, vă voi citi textul german al polilogului. Așezați-vă confortabil pe scaune și relaxați-vă, la fel ca la un concert. Puteți să vă întindeți picioarele și să închideți ochii pentru a profita la maximum de muzică. Deci, ești la concert" 14 .

Sesiunea de muzică are 10 minute. Pe lângă funcția de odihnă și recuperare a elevilor, această sesiune promovează un sentiment de încredere în sine și satisfacție față de învățare, deoarece după ce au ascultat pentru a patra oară polilogul fără traducere, elevii percep și înțeleg cu ușurință textul în limba germană.

După ce a terminat de citit textul, profesorul părăsește sala de clasă fără a lua contact cu elevii. Comunicarea ulterioară între profesor și grup nu este recomandată. Tema pentru acasă (ascultarea unei casete a unui polilog acasă) și toate explicațiile sunt date în prealabil, înainte de începerea sesiunii de muzică.

Este necesar să remarcăm importanța naturii rituale a introducerii polilogului. Ritualul este ca introducerea oricărui polilog să includă cele 4 prezentări descrise mai sus. De-a lungul timpului, studenții se obișnuiesc cu această secvență de lucru și o percep ca fiind cheia succesului lor în stăpânirea unei limbi străine.

2.2. Tehnologii de jocuri

La școală, un loc special îl ocupă astfel de forme de cursuri care asigură participarea activă a fiecărui elev la lecție, sporesc autoritatea de cunoaștere și responsabilitatea individuală a școlarilor pentru rezultatele muncii educaționale. Aceste sarcini pot fi rezolvate cu succes prin tehnologia formelor de joc de învățare. V.P. Bespalko în cartea sa „Componentele tehnologiei pedagogice” definește tehnologia pedagogică ca fiind implementarea sistematică în practică a unui proces de predare și educație prestabilit. Jocul este de mare importanță în viața unui copil, are același sens ca activitatea, munca sau serviciul unui adult. Jocul pare doar lipsit de griji și ușor la suprafață. Dar, de fapt, ea cere imperios ca jucătorul să-i dea maximum de energie, inteligență, rezistență și independență.

Formele jocurilor de învățare vă permit să utilizați toate nivelurile de achiziție de cunoștințe: de la activitatea de reproducere prin activitatea de transformare până la scopul principal - activitatea de căutare creativă. Activitatea de căutare creativă se dovedește a fi mai eficientă dacă este precedată de activitate de reproducere și transformare, în timpul căreia elevii învață tehnici de învățare.

Jocul este multifuncțional. Ne vom concentra doar pe rolul funcțiilor didactice, cognitive, educaționale și de dezvoltare ale jocului.

Toate jocurile sunt educative. „Jocuri didactice” - acest termen este legitim în legătură cu jocurile care sunt incluse în mod intenționat în secțiunea didactică.

Există mai multe grupuri de jocuri care dezvoltă inteligența și activitatea cognitivă a copilului.

Jocuri cu obiecte din grupa I, cum ar fi manipulări cu jucării și obiecte. Prin obiecte de jucărie copiii învață forma, culoarea, volumul, materialul, lumea animală, lumea umană etc.

Grupa II jocuri creative, de rol, în care intriga este o formă de activitate intelectuală.

Jocuri intelectuale precum „Șansa norocoasă”, „Ce? Unde? Când?" etc. Datele sunt o componentă importantă a muncii educaționale, dar, mai presus de toate, extrașcolare de natură cognitivă.

Jocurile creative de rol în educație nu sunt doar o tehnică de divertisment sau o modalitate de organizare a materialului educațional. Jocul are un potențial euristic și persuasiv enorm, separă ceea ce este „aparent unit” și reunește ceea ce în predare și în viață rezistă comparației și echilibrării. Prevederea științifică, ghicirea viitorului poate fi explicată prin „capacitatea imaginației jucăușe de a prezenta sisteme de integritate care, din punctul de vedere al științei sau al bunului simț, nu sunt sisteme” 15 .

Jocuri de călătorie. Acestea sunt de natura geografică, istorică, istorie locală și „expediții” de căutare, efectuate folosind cărți, hărți și documente. Toate sunt realizate de școlari în condiții imaginare, unde toate acțiunile și experiențele sunt determinate de roluri de joc: geolog, zoolog, economist, topograf etc. Elevii scriu jurnale, scriu scrisori de pe teren și colectează o varietate de materiale educaționale. În aceste documente scrise, prezentarea în afaceri a materialului este însoțită de speculații. O trăsătură distinctivă a acestor jocuri este activitatea imaginației, care creează originalitatea acestei forme de activitate. Astfel de jocuri pot fi numite activitate practică a imaginației, deoarece în ele se desfășoară în acțiune externă și este direct inclusă în acțiune. Prin urmare, ca urmare a jocului, copiii dezvoltă activitate teoretică de imaginație creativă, creând un proiect pentru ceva și implementând acest proiect prin acțiuni externe. Există o coexistență a activităților de joc, educaționale și de muncă. Elevii muncesc din greu, studiind cărți, hărți, cărți de referință etc. pe această temă.

Psihologia modernă a dezvoltat o astfel de înțelegere a esenței personalității, conform căreia o persoană este o persoană cu un anumit potențial creativ. Baza creativității, baza pentru a crea lucruri noi, este imaginația.

Imaginația poate fi creativă și recreativă. Când citiți literatură educațională și de ficțiune, când studiați descrierile istorice, se dovedește constant a fi necesar să recreați cu ajutorul imaginației ceea ce este descris în aceste cărți și povești.

Imaginația creativă diferă de recrearea imaginației prin aceea că implică crearea independentă de noi imagini care sunt realizate în produse originale ale activității. Valoarea personalității umane depinde în mare măsură de căile imaginației predomină în structura sa. Dacă imaginația creativă, realizată în activități specifice, prevalează asupra visării pasive, atunci aceasta indică un nivel ridicat de dezvoltare personală. Imaginația trebuie dezvoltată. Jocurile creative, de rol, cu caracter educativ, nu copiază pur și simplu viața din jurul lor, ele sunt o manifestare a activității libere a școlarilor, a imaginației lor libere.

Grupa III de jocuri, care este folosit ca mijloc de dezvoltare a activității cognitive a copiilor, acestea sunt jocuri cu reguli gata făcute, numite de obicei didactice.

De regulă, ele cer elevului să fie capabil să descifreze, să dezlege, să rezolve și, cel mai important, să cunoască subiectul. Cu cât este compus mai abil un joc didactic, cu atât mai abil se ascunde scopul didactic. Elevul învață să opereze cunoștințele investite în joc neintenționat, involuntar, jucând.

Grupa IV de jocuri constructii, manopera, tehnice, proiectare. Aceste jocuri reflectă activitățile profesionale ale adulților. În aceste jocuri, elevii stăpânesc procesul de creație, învață să-și planifice munca, să selecteze materialul necesar, să evalueze critic rezultatele activităților proprii și ale altora și dau dovadă de ingeniozitate în rezolvarea problemelor creative. Activitatea de muncă determină activitate cognitivă.

V grupă de jocuri, jocuri intelectuale jocuri-exerciții, jocuri-antrenament, care afectează sfera mentală. Pe baza competiției, prin comparație, ei arată elevilor care joacă nivelul lor de pregătire și fitness, sugerează căi de auto-îmbunătățire și, prin urmare, le stimulează activitatea cognitivă.

Profesorul, folosind toate cele 5 tipuri de activități de joc în munca sa, are un arsenal uriaș de moduri de a organiza activitățile educaționale și cognitive ale elevilor.

Cele mai bune jocuri didactice se bazează pe principiul autoînvățarii, adică. astfel încât ei înșiși să îndrume elevii spre a stăpâni cunoștințe și abilități. Instruirea implică de obicei două componente: colectarea informațiilor corecte și luarea deciziei corecte. Aceste componente asigură experiența didactică pentru elevi. Dar acumularea de experiență necesită mult timp. Creșteți „câștigul unei astfel de experiențe” al studenților, învățați-i să-și antreneze în mod independent această abilitate. Acestea ar trebui să includă jocuri educaționale de natură psihologică: cuvinte încrucișate, chestionare, puzzle-uri, rebuzuri, șarade, criptograme etc. Jocurile didactice trezesc un interes puternic pentru subiect la elev, permit dezvoltarea abilităților individuale ale fiecărui elev și favorizează activitatea cognitivă. Valoarea unui joc didactic este determinată nu de reacția pe care o va evoca copiilor, ci de eficiența acestuia în rezolvarea unei anumite probleme în raport cu fiecare elev.

Eficacitatea jocurilor didactice depinde, în primul rând, de utilizarea lor sistematică și, în al doilea rând, de scopul programului de joc în combinație cu exercițiile didactice convenționale. De exemplu, în rezolvarea problemei dezvoltării activității cognitive, este necesar să se ia în considerare dezvoltarea gândirii independente a elevului ca sarcină principală. Aceasta înseamnă că sunt necesare grupuri de jocuri și exerciții care să dezvolte capacitatea de a identifica trăsăturile principale, caracteristice ale obiectelor, de a le compara, de a le compila, de a le generaliza obiecte în funcție de anumite caracteristici, de a le compara, de a le compila, de a distinge fenomenele reale de cele ireale, cultivarea capacităţii de a se controla etc. Crearea de programe pentru astfel de jocuri este preocuparea fiecărui profesor. „Cicliunile de joc trezesc în elev dorința de a analiza, compara și explora cauzele ascunse ale fenomenelor. Aceasta este creativitate! Acesta este ceea ce constituie fenomenul de activitate cognitivă. Jocul în sine evocă cea mai importantă proprietate a învățării - nevoia de a învăța, de a cunoaște.”

Sistemul de învățare intensivă la distanță a limbii germane în forme de joc este construit pe principiile metodei sugestiocibernetice. În etapa pregătitoare, se efectuează testarea la distanță și formarea unui grup de instruire privind indicatorii psihologici.

În prima etapă, stimularea informațională este asigurată sub formă de prezentare a semnalelor multicanal. Textele de pe ecranul computerului sunt prezentate sub formă de coloane paralele de text rusesc și german, iar fonograma care sună de la un magnetofon este prezentată sub formă de vorbire cu traducere simultană. Aceste materiale audiovizuale sunt trimise studenților prin poștă.

La a doua etapă se activează rezerva pasivă: elevul încearcă să traducă fiecare frază propusă din limba sa maternă în germană, iar după câteva secunde se dă traducerea corectă din fonogramă.

La a treia etapă se desfășoară activități privind utilizarea limbajului într-o situație de dialog la distanță. Pentru o conferință prin chat, studenții sunt împărțiți în perechi de la distanță. Pe ecran sunt stabilite diverse situații problematice cu instrucțiuni și desene, iar elevii le pun în practică tastând replicile corespunzătoare pe tastatură. Pregătirile de replici sunt date pe ecran, trebuie doar să introduceți cuvinte cheie în ele. Aceste cuvinte cheie sunt, de asemenea, prezentate separat pe ecran împreună cu o imagine care definește situația. Trebuie să „muți” cuvântul potrivit în locul potrivit. În timpul sesiunii, fiecare elev vede replica partenerului său și a lui. Așa apare un dialog la distanță. Evaluarea interacțiunii studenților este, de asemenea, efectuată de către conducătorul cursului de la distanță.

În a patra etapă, „creativitatea” este realizată în limba țintă. Este construit pe baza creativității colective de la distanță, a jocului de miniaturi, a competițiilor pe echipe și a jocurilor de grup. Situațiile sunt stabilite sub formă de desene și inscripții corespunzătoare pentru a asigura activitatea creativă colectivă. Este oferit un întreg set de replici goale, pe care elevii le pot folosi făcând clic pe ele cu mouse-ul. Cu răspunsuri originale, puteți „reanima” imaginile comice. Pe ecran puteți observa toate etapele comunicării colective, adică instrucțiunile inițiale în sine și toate remarcile cursanților pe parcursul teleconferinței. Ca rezultat al acestui tip de activitate, se atinge un nivel de „creativitate”. Ca urmare a unui curs de formare intensiv de 120 de ore, vocabularul pasiv al studenților ajunge la 2500 - 4000 de cuvinte, ceea ce le permite să citească la vedere texte populare din ziare și reviste.

2.3. Sfaturi de la profesori pentru utilizarea metodelor intensive în școală

Cronologic, metoda intensivă în liceu a fost folosită pentru prima dată în activități extracurriculare și de club. Este clar că odată cu folosirea extracurriculară a metodei intensive nu se pune problema corelării și comparării acesteia cu metodele tradiționale în cele trei aspecte indicate mai sus. Cu toate acestea, să ne oprim asupra acestei probleme mai detaliat pe baza articolului lui Denisova L.G. 16

Desigur, în primul rând, autorul ia în considerare orele minime necesare pentru desfășurarea acestor cursuri și sugerează următoarele: „Timpul minim dorit este de 6 ore pe săptămână, adică 3 ore a câte 2 ore fiecare”. Dându-și seama că este imposibil să obții un astfel de număr de ore, adaugă: „Dacă nu este posibil să aloci un astfel de număr de ore, poți reduce timpul de curs la trei ore pe săptămână, adică 3 ore de o oră. fiecare." Deci, chiar și pentru activitățile extracurriculare care folosesc o metodă intensivă la școală, este imposibil să se aloce un număr suficient de ore pentru a menține „intensitatea”, iar toate celelalte recomandări ale autorului se transformă în raționament teoretic, abstract, inacceptabil pentru școală.

Elukhina N.V. evaluează situația cu utilizarea metodelor intensive într-un mod similar. 17 . „Una dintre principalele trăsături distinctive ale metodelor intensive de predare a limbilor străine este concentrarea sesiunilor de instruire: de la 10 ore pe săptămână curs semi-intensiv, la 20 ore pe săptămână curs moderat intensiv, 7 - 9 ore pe zi super- curs intensiv. „Evident”, concluzionează autorul, „că acești parametri nu corespund condițiilor de studiu în liceu, unde orele nu depășesc 1-6 ore pe săptămână, iar educația durează de la 7 la 11 ani”. Și continuă: „În acest caz, este mai legitim să vorbim nu despre antrenament intensiv ca atare, ci despre intensificarea antrenamentului.”

Cu toate acestea, Denisova explorează problema metodei intensive în școală în cele mai multe detalii. 18 . În special, ea scrie următoarele:

„Autorii atât recomandărilor practice, cât și articolelor metodologice oferă un set divers de condiții, sisteme și subsisteme în cadrul utilizării școlare a metodelor intensive. Toate acestea indică succesul utilizării metodelor intensive în diferite etape și în prezența unei largi varietăți de condiții de învățare în școala secundară.

Este timpul să sistematizați și să scoateți în evidență cele mai bune opțiuni. Să luăm în considerare tehnicile intensive în trei „dimensiuni”, să identificăm corelarea acesteia cu 1) standardul de stat pentru tehnicile intensive; 2) diverse modele de antrenament; 3) cerințele generale ale programului și obiectivele de învățare.

Necesitatea unui standard educațional de stat a apărut în legătură cu democratizarea învățământului rusesc, care a permis fiecărei școli individuale să construiască un sistem de învățământ secundar mai mult sau mai puțin autonom. În aceste condiții, standardul este nucleul și baza, care este obligatoriu și neschimbat pentru toate tipurile de școli.

Nivelul de bază de pregătire devine standardul de stat pentru limbile străine. Realizarea acestuia este obligatorie pentru toți elevii, indiferent de tipul de școală și de specificul cursului de studii. Nivelul de bază de pregătire în limbi străine este cel mai strâns legat de cursul de studii, care acoperă clasele V-IX ale unei școli de învățământ general.

Metodologia intensivă poate fi privită din două perspective în raport cu standardul: a) ca o tehnologie care vă permite să realizați obiectivele stabilite în cadrul standardului; b) ca tehnologie care face posibilă depășirea nivelului de pregătire prevăzut în standard.

Dintre varietatea mare de modele de predare a limbilor străine în școlile secundare moderne, trebuie evidențiate câteva dintre cele mai tipice și dovedite pozitiv.

Acesta este, în primul rând, cel mai răspândit model de școală publică de învățământ general de la clasele a V-a la a IX-a, care, din punct de vedere al condițiilor sale de învățare, îndeplinește cel mai mult cerințele standardului.

Un alt model cunoscut de la clasele I până la XI reprezintă, parcă, un studiu extins al unei limbi străine în cadrul unei școli cuprinzătoare.

Școlile cu studiul aprofundat al unei limbi străine, unde modelul „I - XI” se distinge prin densitatea orizontală, sunt destul de răspândite: numărul de ore pe săptămână (4 - 8 ore) depășește semnificativ numărul de ore pe săptămână într-o școală de învățământ general (3 ore).

Modelul de predare specializată a limbilor străine la etapa superioară este o „suprastructură” peste standard. Formarea se desfășoară în clasele X - XI și acoperă acei elevi care doresc să se perfecționeze într-o limbă străină alegând unul dintre profilurile propuse: umanitar, estetic, economic, fizic și matematic, tehnic, științe naturale.

Și în sfârșit, modelul „a doua limbă străină în liceu” există în mai multe versiuni, principalele fiind: a) de la clasele a V-a la a XI-a; b) de la clasa a VII-a la a XI-a; c) de la clasa a VIII-a la a XI-a; d) de la gradul X la gradul XI.

Este destul de evident că metodologia intensivă, într-un grad sau altul, într-un grad sau altul, la una sau alta etapă a predării limbilor străine, poate fi folosită în fiecare dintre modelele enumerate. Cu toate acestea, ținând cont de specificul său de predare a comunicării orale într-un timp scurt, poate fi aplicat cel mai cu succes:

a) la etapa finală a școlii primare de șase ani (clasele V-VI);

b) la etapa finală de pregătire în școala de bază (clasele VIII - IX);

c) la etapa finală de pregătire în liceu (curs de profil: clasele X - XI);

d) în stadiul inițial la predarea unei a doua limbi străine.

Rețineți că, în etapele finale, o funcție atât de importantă a metodei intensive precum introducerea și consolidarea de noi materiale de vorbire, lexical și gramatical în volume care depășesc semnificativ minimul general acceptat pare să dispară în fundal.

Sarcina principală a etapelor finale, atât de bază, cât și de liceu complet, este activarea competențelor dobândite anterior în patru tipuri de activitate de vorbire și formarea pe baza acestora a unui nivel superior de competență comunicativă în limbi străine. Rezolvarea cu succes a acestei probleme necesită utilizarea tehnologiilor de predare intensivă, dintre care una este metoda intensivă. Pentru implementarea funcţiei de activare şi intensificare a metodei intensive se foloseşte baza dobândită de elevi în anii de pregătire premergătoare etapei finale, care constituie potenţialul de activare. 19

Astfel, ar trebui să se țină seama de diferitele posibilități ale metodei intensive atunci când o folosește în etapele finale (clasele VIII - IX de școală primară și clasele X - XI de liceu, de exemplu, pregătire de specialitate) și la etapa inițială ( de exemplu, la predarea unei a doua limbi străine). În etapele finale, metoda intensivă îndeplinește o funcție colectivă și activatoare completează sistemul de predare a unei limbi străine în liceu. În stadiul inițial (a doua limbă străină), studentul trebuie să înceapă cu elementele de bază, încă de la început; utilizarea metodei intensive în combinație cu experiența lingvistică dobândită în prima limbă străină creează o bază solidă pentru continuarea activităților analitice și practice în a doua limbă străină.

Condițiile de predare a limbilor străine folosind o metodă intensivă în școala secundară sunt legate în primul rând de necesitatea de a lua în considerare caracteristicile sociale și de vârstă ale școlarilor. Lucrările experimentale au arătat că tehnica sugestiopedică poate fi utilizată atunci când se lucrează cu toate grupele de vârstă. Cu toate acestea, stadiul superior de studiu oferă cele mai multe oportunități. Motivele pentru aceasta sunt: cel mai înalt grad de dezvoltare a personalității, o rezervă extinsă de informații, dorința de a înțelege lumea prin comunicarea cu alți oameni și prezența unei baze lingvistice inițiale. Este necesar să se țină cont de caracteristicile de vârstă atunci când se selectează subiectele și situațiile de comunicare, se asigură latura de conținut a procesului de învățământ și se formulează sarcini comunicative. 20

De asemenea, sunt luate în considerare particularitățile organizării procesului de învățământ în școala secundară: o limbă străină se încadrează în programul general de ore și este studiată împreună cu alte discipline academice. Cu toate acestea, antrenamentul sugestiopedic necesită o anumită concentrare a orelor de antrenament. La etapele superioare, este recomandabil să se aloce șase ore pe săptămână în detrimentul componentei școlare a curriculumului, acestea ar trebui să fie împărțite în trei clase a câte două ore fiecare. Dacă este necesar, numărul de ore pe săptămână poate fi redus la trei și trei ore pe săptămână a câte o oră fiecare. O altă opțiune posibilă este patru ore pe săptămână: două cursuri a câte două ore sau patru ore a câte o oră.

Concluzie: În predarea limbilor străine, așa cum am menționat mai devreme, s-a dezvoltat o situație unică atunci când practica este înaintea teoriei. Scopurile și obiectivele predării limbilor străine nu au fost încă regândite, noi concepte și abordări sunt în discuție, dar noi forme și metode deja pătrund puternic în practică, se creează experiență care necesită urgent generalizare și înțelegere științifică.

Metoda intensivă s-a dovedit a fi cea mai viabilă în prezent. Trăsătura sa distinctivă este concentrarea predominantă pe memorarea involuntară (care este asigurată de crearea unei atmosfere de ridicare emoțională în clasă), însoțirea comunicării verbale prin mijloace paralingvistice și utilizarea maximă a trăsăturilor ritmice și muzicale ale replicilor și declarațiilor. În aplicarea tehnicilor de mai sus în organizarea comunicării informale continue în clasă se implementează principiul bidimensionalității: activitatea dominantă a elevilor este comunicarea, în timp ce pentru profesor, fiecare lecție are ca scop atingerea unor obiective educaționale specifice. Cu alte cuvinte, elevii nu sunt conștienți că învață deoarece există o iluzie puternică a comunicării reale.

Metoda intensivă, care, în mod paradoxal, îmbină o situație de învățare cu comunicarea reală, se bazează pe o motivație ridicată pentru comunicare. Această motivație se realizează, în special, prin utilizarea stimulentelor de joc incluse în toate tipurile de materiale educaționale. În practica noastră, am folosit jocuri pentru a preda vocabularul.

3. Partea experimentală

Pentru a identifica productivitatea metodei intensive de predare a unei limbi străine la școală, am efectuat un experiment la școala nr. 85 din orașul Seversk în rândul elevilor de clasa a VII-a. Experimentul a fost realizat în trei etape pe parcursul a 4 săptămâni.

1. Experiment de evaluare.

În această etapă, am efectuat teste de control privind cunoștințele de vocabular și capacitatea de a-l folosi în mod adecvat în practică. În timpul experimentului de evaluare a fost efectuat un test. Elevii au demonstrat o cunoaștere slabă a vorbirii în limbi străine, au făcut multe greșeli în utilizarea vocabularului și a structurilor gramaticale (folosirea articolelor, Akkusativ după „es gibt” și „ich habe” "). Am ajuns la concluzia că elevii au o motivație scăzută pentru a învăța limba germană, prin urmare, după cum am aflat, elevii au competențe lexicale slabe în limba germană. (Vezi Anexa 1. Fig. 1).

2. Experiment formativ.

În această etapă, a fost creat un grup experimental în care s-a predat vocabularul folosind jocuri ca metode intensive. Restul elevilor au studiat după metoda obișnuită. În grupul experimental s-au jucat următoarele jocuri:

Nr. 1 "A fost ist das?" 21

Grupul este împărțit în două echipe: echipa „profesorii” versus echipa „elevilor”. Fiecare echipă are un set de obiecte ale căror nume tocmai le-au învățat.

Lehrer Schüler:

A fost das? Das ist der Kugelschreiber

A fost das? Das ist der Bleistift.

A fost das? Das ist das Fenster.

Apoi echipele își schimbă rolurile. Se acordă un punct pentru fiecare răspuns și întrebare. Profesorul ține punctajul și numește câștigătorii.

Nr. 2 "Bitte" ("Te rog").

Profesorul le cere elevilor să arate obiectele pe care le numesc sau imagini cu imaginile lor. Copiii arată acest articol numai dacă profesorul spune cuvântul „ Bitte.”

De exemplu: „Zeigen mir ein Buch”,

"Zeigen mir ein Buch, bitte!"

Același joc se joacă ca o competiție între două echipe, cea care greșește mai puțin câștigă.

Scopul jocului este de a învăța și consolida cât mai multe cuvinte posibil.

Nr. 3 „Nu știu”.

Unul dintre elevi „Nu știu”, nu știe cum se numesc obiectele și pune întrebarea: „ Era ist das ?". Copiii răspund folosind structura: " Das ist ...." De exemplu: „Das ist der Bleistift " Apoi este selectat un alt „Nu știu”.

Nr. 4 "E rraten, was ist das?" ("Ghici ce este?"). 22

Cardul este realizat după cum urmează: foaia este pliată în jumătate, pe o parte există o poză, iar pe cealaltă este tăiată o gaură astfel încât să fie vizibilă doar o parte a imaginii (de exemplu, mânerul unei serviete) . Profesorul arată și pune o întrebare:

"Erraten, a fost das?"

Copiii pun întrebări:

„Ist das der Bleistift?”, „Ist das das Fenster?” etc. d.

Profesorul răspunde:

„Ja” sau „Nein”.

Rolul profesorului poate fi jucat de elev. Puteți împărți grupul în echipe. Acest joc este interesant și atunci când studiezi animalele.

Nr. 5 "Was ist gr ü n?"

Clasa (grupa) este împărțită în două echipe. Profesorul pune întrebări ambelor echipe pe rând, de exemplu:

Mai întâi a fost grün?,

A doua a fost putregai?

Câștigă cel care dă cele mai multe răspunsuri corecte:

Der Bleistift ist grün, - Das Buch ist rot etc. d.

Nr. 6 "Reimspiel" „(„Vino cu o rimă”).

Profesorul spune cuvântul, iar elevii spun numele culorii care rimează cu acest cuvânt, de exemplu:

Rot Antwort, Blau-Frau etc. d.

Nr. 7 „Cine poate numi cele mai multe combinații de cuvinte?”

Profesorul numește culoarea, iar elevul numește o combinație de cuvinte care include numele culorii:

L blau; S1 blau Bleistift; S2 Blau Buch etc. d.

Elevul care numește cele mai multe fraze câștigă. Acest joc poate fi jucat ca o competiție. Profesorul ține scorul.

Nr. 8 „Curioasa Cheburashka”.

Elevul în rolul lui Cheburashka arată obiecte sau imagini cu imaginile lor și, alternativ, pune întrebări celor două echipe:

„Welcher Farbe ist das Buch?”;

— Welcher Farbe ist das Fenster?

Elevii raspund:

"blau" "putrezi".

Câștigă cel care face cele mai puține greșeli.

Jocul de zaruri nr. 9.

Animalele sunt desenate pe fețele cubului. Elevul aruncă zarurile și numește animalul arătat:

Ich habe den Hund.; Er hat den Hund. etc. d.

Nr. 10 „Behalten” („Amintiți-vă”).

Pe tablă sunt 5 - 7 imagini care înfățișează diverse animale (obiecte).

Elevul stă cu fața la tablă, se uită la aceste imagini timp de 2 - 3 secunde, apoi se întoarce cu spatele la tablă și numește acele animale de care a reușit să-și amintească. Dacă animalul este numit corect, profesorul scoate poza de pe tablă. Studentul se uită la ceea ce nu a numit.

Acest joc poate fi jucat ca o competiție.

Nr. 11 "Achtung" „(Atenție joc).

Într-un ritm rapid, profesorul arată clasa după imagine și spune:

Ich habe einen Hund.

Elevii sunt de acord:

Ja, du hast einen Hund.

Uneori, profesorul „greșește” și numește animalul greșit pe care îl arată.

De exemplu, arătând o poză cu un câine mare, el spune:

Ich habe einen kleinen Hund.

Un elev care este de acord cu profesorul plătește o pierdere.

Nr. 12 Dramatizarea piesei " A fost hast du?

Copiii dansează în cerc, ținând în mâini jucării cu animale.

Conducătorul execută 1 vers.

— Ai fost?

Copiii răspund în cântec:

„Ich habe einen Hund/eine Affe/einen Kater.

Liderul se schimba de 2-3 ori.

Astfel, vocabularul și structura sunt consolidate” Eu am..."

Nr. 13 "Achtungspiel" „(Atenție joc).

Elevii numără, de exemplu, până la 10 sau 20, fără să spună numărul 3 sau 7 (acest lucru depinde de sarcină), dar în loc de număr bat din palme și spun „klap”. Cine pronunță acest număr este eliminat din joc.

Nr. 14 „Balls piel” („Joc cu o minge”).

Profesorul sună numărul în rusă, elevul, aruncându-i mingea, vorbește germană. Jocul se joacă ca o competiție. Un elev care nu poate denumi rapid cuvântul este eliminat din joc.

Nr. 15 „Marine ABC”.

Profesorul vorbește despre alfabetul maritim, unde în loc de litere sunt steaguri:

„Am informații importante de transmis. Trebuie să semnalez doar numere.”

Două echipe „două nave”: roșu (au cărți cu numere roșii) și albastre (au cărți albastre).

Liderul („comandantul navei”) comandă: „ f ü nf vier.”

Membrii echipei („marinarii”) își ridică cărțile 5 și 4. Echipa care construiește prima numărul primește un punct. Numerele pot fi mai complexe; este important ca copiii să arate corect numerele.

Nr 16 „Scara”.

Participanții la joc sunt împărțiți în două echipe și se aliniază cu fața la tablă. Fiecare cuvânt următor trebuie să înceapă cu ultima literă a celui precedent. Scara ar trebui să arate cam așa:

Achtung

Grün

Nacht

Tief

Dacă cuvântul este scris greșit, echipa nu primește un punct.

Nr. 17 „Fă-ți valiza”.

Profesorul scrie pe tablă numele articolelor de îmbrăcăminte. Puteți folosi imagini atașate la tablă. Apoi lista de cuvinte sau imagini este eliminată. Copiii au foi de hârtie în care trebuie să noteze cât mai multe cuvinte pentru haine. Li se acordă 1 minut pentru a face acest lucru. Ei notează numele hainelor de care au nevoie pe drum în timp ce călătoresc, adică „împachetează” o valiză imaginară.

Câștigă cel care scrie cele mai multe cuvinte într-un minut.

Se ține cont și de ortografia corectă.

Nr. 18 „Einkaufen” „ („În magazin”). Joc de rol.

Sunt selectați mai mulți „vânzători” (puteți deschide diferite „magazine”, ar trebui să existe mai multe). „Produse” pentru „magazine” pot fi desenate în imagini sau puteți lua cărți de la loto. Fiecare vânzător prezintă „bunuri”. Puteți scrie „semne”:

"Kleidung"

„Obst und Gem ü se” și așa mai departe.

Restul studenților devin „cumpărători”.

Sarcina lor: să cumpere cât mai multe bunuri diferite. Trebuie să „ocolească” toate „magazinele”. Pentru fiecare „articol achiziționat” un punct. Se ține cont de corectitudinea afirmațiilor.

Voi Gurken kaufen.

3. Experiment final.

După orele de curs, atât în grupele experimentale, cât și în cele obișnuite, au fost efectuate puncte de control privind cunoașterea vocabularului acoperit. Drept urmare, am primit următoarele date.

În grupul experimental, cunoștințele de vocabular sunt de 87% (Anexa 2, Fig. 2). În grupul cu predare regulată, neintensivă a limbii germane, stăpânirea materialului a fost de numai 23% (Anexa 2., Fig. 3).

După cum se poate observa din Fig. 4 (vezi Anexa 2), în grupul experimental stăpânirea vocabularului este mult mai mare decât în grupul cu predare obișnuită, fără joc.

De aici putem concluziona că utilizarea sistematică a metodelor intensive în predarea unei limbi străine ajută la stăpânirea mult mai bine a materialului lexical. Adică ne-am dovedit astfel ipoteza.

CONCLUZIE

Pe parcursul acestei lucrări, am examinat metoda intensivă de predare a limbilor străine. De asemenea, am confirmat ipoteza enunțată în introducerea acestei lucrări.

În societatea modernă, în era dezvoltării paneuropene, statutul unei limbi străine ca disciplină academică se schimbă și crește. Ținând cont de rolul în schimbare al unei limbi străine ca mijloc de comunicare și înțelegere reciprocă în comunitatea mondială, metodologia modernă vizează obținerea de rezultate tangibile, adică subliniază necesitatea creșterii eficienței învățării unei limbi străine. În acest moment, se caută modalități reale de creștere a eficacității antrenamentului, ceea ce este deosebit de important în aceste zile și a fost încă o dată dovedit în studiu.

În termeni teoretici, lucrarea a arătat că predarea modernă a unei limbi străine este imposibilă fără utilizarea unor metode de predare intensive.

Majoritatea metodologilor acordă prioritate stadiului actual al teoriei și practicii predării unei limbi străine cu o pronunțată orientare comunicativă, care contribuie la dezvoltarea cuprinzătoare a valorilor spirituale ale elevilor.

Este evident că într-o școală modernă este necesară predarea unei limbi străine folosind metode de predare intensive, care conțin și un factor sociocultural care ajută la creșterea motivației de învățare, la dezvoltarea nevoilor și intereselor, precum și la o învățare mai conștientă.

Condițiile comunicării în limbă străină în lumea modernă, când o limbă străină este un mijloc de comunicare, cunoaștere, primire și acumulare de informații, au predeterminat necesitatea stăpânirii tuturor tipurilor de activitate de vorbire: vorbirea și înțelegerea auditivă a vorbirii într-un anumit punct de vedere. limba străină, precum și cititul și scrisul. Nivelul de adecvare al competenței într-unul sau altul tip de activitate de vorbire se verifică direct în practica comunicării în limbi străine, la citirea literaturii autentice și de mare informație de specialitate, la schimbul de informații scrise sub formă de articole, cărți, adnotări la ele, rezumate pentru conferințe, lucrări de afaceri etc. Adesea, „testul prin practică” pune la îndoială corectitudinea evaluării examenului într-o limbă străină în școala secundară, deoarece, în ciuda cerințelor calitativ noi, destul de specifice pentru nivelul de competență într-o limbă străină, examenele sunt încă axate pe metoda tradițională sau altă metodă de predare, în care cunoștințele despre limbă primesc o importanță mai mare decât abilitățile în limba însăși și în care stăpânirea vorbirii orale este de natură secundară, subordonată și nu este o condiție pentru crearea unui alt vorbire abilități: abilități de citire și scriere.

Apărând ca o consecință determinată din punct de vedere social a exploziei științifice și tehnologice, noile metode de predare, în mod firesc, nu au putut decât să absoarbă și să reflecte nivelul modern de cunoaștere a neurofiziologiei, psihologiei, în special, psihologia percepției, psihologia memoriei, conștientul. și inconștient, teoria informației etc. Noile metode au folosit experiența și cunoștințele altor științe de frontieră și conexe, în special, lingvistică, psiholingvistică și psihoigiena.

LISTA DE REFERINȚE UTILIZATE

Anikeeva N.P. Educație prin joc. M.: Educaţie, 1987. 213 p.
Ariyan M.A. Opțiuni pentru roluri situaționale pentru școala secundară // Institutul de Limbi Străine. 1985. - Nr. 1. P. 18 24.
Denisova L.G. Metodologie intensivă pentru activități extracurriculare la școală // Institutul de Limbi și Științe. 1989. - Nr. 2. P. 69 76; nr 3. - str. 58 63.
Denisova L.G. Locul metodologiei intensive în sistemul de predare a unei limbi străine în gimnaziu // Institutul de Limbi Străine. 1995. - Nr. 4. - P. 6 12.
Denisova L.G., Mezenin S.M. Despre problema conceptului de curs intensiv într-o școală secundară // Institutul de Limbi Străine. 1991. - Nr 6. P. 15 21.
Elukhina N.V. Despre includerea elementelor de învățare intensivă în predarea unei limbi străine în școala secundară // Institutul de Limbi Străine. 1990. - Nr. 6. P. 7 12.
Zhilkina D.N. Rezolvarea problemelor de comunicare în procesul de predare a unei limbi străine // Institutul de Limbi Străine. 1992. - Nr. 1. P. 15 23.
Jocuri: educație, antrenament, timp liber / Ed. V.V. Petrusinsky. - M.: Şcoala nouă, 1994. 274 p.
Kitaigorodskaya G.A. Introducerea de material nou ca element al structurii sugestiopedice a procesului de învățământ // Metode de predare intensivă a limbilor străine. Vol. 1. - M., 1973. P. 94 101.
Kitaigorodskaya G.A. Predarea intensivă a limbilor străine // Institutul de Limbi Străine. 1980. - Nr. 2. - P. 67 73.
Kitaigorodskaya G.A. Curs intensiv: Manual științific și metodologic pentru profesori. - M., 1979. 219 p.
Kitaigorodskaya G.A. Metodologie de antrenament intensiv. - M.: Şcoala superioară, 1986. 186 p.
Kitaigorodskaya G.A. Bazele metodologice ale predării intensive a limbilor străine // Institutul de Limbi Străine. 1988. - Nr 6. P. 11 17.
Kitaigorodskaya G.A., Leontyev A.A. Conținuturile și limitele conceptului de pregătire intensivă // Metode și psihologie de predare intensivă a limbilor străine. Ed. APN URSS. M., 1981. P. 150 162.
Kolesnikova O.A. Jocuri de rol în predarea limbilor străine // Institutul de Limbi Străine. 1989. - Nr 4. P. 20 28.
Leontiev A.A. Procese de gândire în însuşirea unei limbi străine // Institutul de Limbi Străine. 1975. - Nr. 5. P. 72 76.
Leontiev A.A. Câteva aspecte psiholingvistice ale etapei inițiale a procesului de achiziție a limbii // Probleme de predare a limbii ruse străinilor în etapa inițială. M., 1976. P. 23 31.
Leontiev A.A. Memoria în însuşirea unei limbi străine // Institutul de Limbi Străine. 1975. - Nr. 3. P. 91 96.
Leontiev A.A. Comunicarea pedagogică. - M.: Şcoala superioară, 1979. 379 p.
Leontiev A.A. Aspecte psihologice ale personalității și activității // Institutul de Științe Nucleare. 1974. - Nr. 1. P. 80 86.
Leontiev A.A. Psihologia percepției și a percepției vorbirii // Institutul de Limbi Străine. 1975. - Nr. 1. P. 76 81.
Leontiev A.A. Discurs și comunicare // Institutul de Limbi și Științe. 1974. - Nr. 6. - P. 80 85.
Leontiev A.A. Psihologie socială și predarea limbilor străine // Institutul de Limbi Străine. 1976. - Nr 2. P. 70 74.
Leontiev A.A. Managementul însuşirii limbilor străine // Institutul de Limbi Străine. 1975. - Nr 2. P. 83 87.
Leontiev A.A. Procese emoțional-voliționale în stăpânirea unei limbi străine // Institutul de Limbi Străine. 1975. - Nr. 6. P. 93 97.
Lozanov G. Sugestologia. Sofia, 1971. 374 p.
Lozanov G. Suggestopedia în predarea limbilor străine // Metode de predare intensivă a limbilor străine. Vol. 1. M., 1973. P. 9 17.
Lozanov G. Esența, istoria și perspectivele experimentale ale sistemului sugestiopedic în predarea limbilor străine // Metode de predare intensivă a limbilor străine. Problema 3. M., 1977. P. 7 16.
Mayorova M.A. Unele caracteristici psihologice și pedagogice ale selecției, volumului și distribuirii materialului educațional într-un curs intensiv de studiu folosind metoda activării capacităților de rezervă ale personalității elevului // Activarea activităților educaționale. Problema 1. M., 1981. P. 18 32.
Metode de predare intensivă a limbilor străine / Ed. G.A. Kitaygorodskaya. M., 1988. 238 p.
Milrud R.P. Predarea interacțiunii verbale elevilor la o lecție de limbi străine // Institutul de Limbi Străine. 1991. - Nr 6. P. 21 28.
Milrud R.P. Organizarea de jocuri de rol în sala de clasă // Institutul de Limbi Străine. 1987. - Nr 3. P. 31 37.
Oleinik T.I. Joc de rol în predarea vorbirii dialogice elevilor de clasa a șasea // Institutul de Limbi și Științe. 1989. - Nr. 1. P. 26 33.
Passov V.I., Stoyanovsky A.M. Poziția situațională ca bază pentru crearea unei situații de comunicare verbală // Institutul de Limbi Străine. 1990. - Nr 1. P. 19 26.
Passov V.I., Stoyanovsky A.M. Situația comunicării verbale ca categorie metodologică // Institutul de Limbi Străine. 1989. - Nr 2. P. 18 23.
Rabinovici F.M., Baller E.E., Golubenko E.S., Krylova O.K. Jocul de rol o metodă eficientă de predare a vorbirii // ILS. 1983. - Nr. 6. P. 12 19.
Rabinovici F.M., Sakharova T.V. Metode de predare intensivă și gimnaziu // Institutul de Limbi Străine. 1991. - Nr. 1. P. 31 37.
Rabinovici F.M., Sakharova T.E. Metode intensive de predare a limbilor străine și liceu // Institutul de Limbi Străine. 1991. - Nr 1. P. 18 24.
Sklyarenko N.K., Oleinik T.I. Predarea vorbirii dialogice folosind jocuri de rol în clasa a VII-a. M.: Educaţie, 1999. 174 p.
Stronin M.F. Jocuri educative pentru lectia de limba germana. - M.: Educaţie, 1984. 169 p.
Filatov V.M. Tipologia metodologică a jocurilor de rol // Institutul de Limbi Străine. 1988. - Nr 2. P. 13 20.
Elkonin D.B. Psihologia jocului. - M.: Pedagogie, 1978. 261 p.

Anexa 1

Orez. 1. Datele experimentului de evaluare

Anexa 2

Orez. 2. Date din experimentul formativ în grupul experimental

Orez. 3. Date dintr-un experiment formativ într-un grup obișnuit

Orez. 4. Compararea însuşirii vocabularului în grupuri obişnuite şi experimentale

1 Vezi: Oleinik T.I. Joc de rol în predarea vorbirii dialogice elevilor de clasa a șasea // Institutul de Limbi și Științe. 1989. Nr 1. P. 26 33; Milrud R.P. Organizarea de jocuri de rol în sala de clasă // Institutul de Limbi Străine. 1987. Nr. 3. P. 31 37; Kolesnikova O.A. Jocuri de rol în predarea limbilor străine // Institutul de Limbi Străine. 1989. Nr 4. P. 20 28.

2 Kitaigorodskaya G.A. Predarea intensivă a limbilor străine // Limbi străine la școală. 1980. Nr 2. P. 67 - 70.

3 Denisova L.G. Locul metodologiei intensive în sistemul de predare a unei limbi străine în gimnaziu // Institutul de Limbi Străine. 1995. Nr 4. P. 6 7.

4 Kitaigorodskaya G.A. Metodologie de antrenament intensiv. M.: Liceu, 1986. P. 59.

5 Denisova L.G., Mezenin S.M. Despre problema conceptului de curs intensiv într-o școală secundară // Institutul de Limbi Străine. 1991. Nr 6. P. 12.

6 Kitaigorodskaya G.A. Introducerea de material nou ca element al structurii sugestiopedice a procesului de învățământ // Metode de predare intensivă a limbilor străine. Vol. 1. M., 1973. P. 94 101.

7 Denisova L.G. Locul metodologiei intensive în sistemul de predare a unei limbi străine în gimnaziu // Institutul de Limbi Străine. 1995. Nr 4. P. 6.

8 Kitaigorodskaya G.A. Introducerea de material nou ca element al structurii sugestiopedice a procesului de învățământ // Metode de predare intensivă a limbilor străine. Vol. 1. M., 1973. P. 97.

9 Kitaigorodskaya G.A. Metodologie de antrenament intensiv. M.: Şcoala superioară, 1986. P. 123.

10 Kitaigorodskaya G.A. Bazele metodologice ale predării intensive a limbilor străine // Institutul de Limbi Străine. - 1988. - Nr. 6. P. 14.

12 Kitaigorodskaya G.A., Leontyev A.A. Conținuturile și limitele conceptului de pregătire intensivă // Metode și psihologie de predare intensivă a limbilor străine. Ed. APN URSS. M., 1981. P. 159.

13 Leontiev A.A. Memoria în însuşirea unei limbi străine // Institutul de Limbi Străine. 1975. Nr 3. P. 93.

14 Leontiev A.A. Câteva aspecte psiholingvistice ale etapei inițiale a procesului de achiziție a limbii // Probleme de predare a limbii ruse străinilor în etapa inițială. M., 1976. P. 25 26.

15 Elkonin D.B. Psihologia jocului. M.: Pedagogika, 1978. P. 73.

17 Elukhina N.V. Despre includerea elementelor de învățare intensivă în predarea unei limbi străine în școala secundară // Institutul de Limbi Străine. 1990. Nr 6. P. 7 - 12.

18 Denisova L.G. Locul metodologiei intensive în sistemul de predare a unei limbi străine în gimnaziu // Institutul de Limbi Străine. 1995. Nr 4. P. 6 - 12.

19 Denisova L.G., Mezenin S.M. Despre problema conceptului de curs intensiv într-o școală secundară // Institutul de Limbi Străine. 1991. Nr 6. P. 19.

20 Kitaigorodskaya G.A., Leontyev A.A. Conținuturile și limitele conceptului de pregătire intensivă // Metode și psihologie de predare intensivă a limbilor străine. Ed. APN URSS. M., 1981. P. 155.

22 Restul jocurilor sunt preluate de la: Sklyarenko N.K., Oleinik T.I. Predarea vorbirii dialogice folosind jocuri de rol în clasa a VII-a. M., „Iluminismul”, 1999

Acesta este domeniul în care aceste metode sunt implementate complet. O limbă străină, în esență, presupune conversație, conversație, deoarece scopul subiectului este dezvoltarea abilităților de comunicare în limba străină.

Dar a învăța un copil să vorbească o limbă străină este o sarcină dificilă. Unii copii le este greu să comunice chiar și în propria lor limbă maternă. Și nu atât pentru că are cunoștințe insuficiente sau un vocabular limitat. Unii oameni se confruntă cu dificultăți psihologice, alții sunt plictisiți sau leneși: de ce să vă deranjați, oricum, nu veți primi mai mult de un C. Prin urmare, sarcina profesorului este să intereseze, să captiveze și să creeze condiții pentru ca copilul, din proprie inițiativă, să se implice în procesul educațional.

Progresul jocului.

Clasa este împărțită în echipe. Profesorul citește un scurt text. Dacă se aude un cuvânt familiar legat de subiectul lecției, elevii ridică o mână.

Dacă sună o frază familiară, ridicați ambele mâini. Erorile sunt înregistrate pe tablă. Câștigă echipa care face mai puține greșeli.

2. La nivelurile elementare și medii, jocuri precum „Floare cu șapte flori”, „Colectează o margaretă”. Jocurile servesc la consolidarea abilităților lexicale și gramaticale.

Progresul jocului.

Pe tablă sunt atașate petale de hârtie, pe spatele căreia sunt scrise verbele modale. Elevii, pe rând, scot petalele și conjugă verbal verbul pe care îl primește toată lumea.

Progresul jocului.

Pe masă sunt petale de hârtie, pe spatele cărora sunt scrise în rusă cuvintele despre tema studiată. Elevii vin, aleg o petală și traduc cuvântul în germană. Dacă traducerea este corectă, se colectează „Mușețel”. Elevul care culege floarea plină câștigă.

3. Din când în când, copiii uită cifrele. Pentru a restabili numerele cardinale și ordinale din memorie, folosesc adesea jocul „Stai într-un cerc”. Jocul contribuie și la dezvoltarea reacțiilor.

Progresul jocului.

Copiii stau în cerc, se țin de mână și încep să numere. Toată lumea numește următorul număr. Copilul care ezită părăsește cercul. Cei rămași continuă numărarea până când sunt identificați un câștigător sau câștigători.

4. Jocurile sunt folosite pentru a automatiza utilizarea vocabularului în vorbirea orală și pentru a dezvolta memoria „Snowball” și „Chain Game”.

Progresul jocului.

Copiii în lanț întreabă unii pe alții și răspund ce au nevoie de la rechizite. Exemplu: Ich brauche einen Gummi Radier. Si tu? Ich brauche ein Liniare. Si tu? etc.

5. Copiilor le place foarte mult jocuri de rol „Cunoaștere”, „Pe stradă”, „În magazin”. Jocurile dezvoltă discursul dialogic și formează eticheta de vorbire adoptată în Germania.

6. Jocurile de grup sunt foarte populare atât la nivel elementar, cât și la nivel mediu. „Cine va colecta mai multe fraze”Și „Mai repede, mai mare, mai bine!” Jocurile contribuie la dezvoltarea abilităților de scris, abilități de ortografie și, de asemenea, formează abilitățile activității colective și, desigur, servesc ca o încălzire (implementarea tehnologiilor de salvare a sănătății)

Elevii sunt împărțiți în două grupe. Fiecare grup discută succesiunea acțiunilor sale. Apoi, la comandă, participanții aleargă până la tablă și notează fraze pe partea lor de tablă, se întorc și dau creta următorului membru al echipei etc. Căpitanul are dreptul de a corecta greșelile făcute de membrii echipei. Echipa care finalizează sarcina mai repede este declarată câștigătoare. Pentru fiecare greșeală se scade un punct.

7. Descrie poza. Scopul este dezvoltarea abilităților de vorbire

Trebuie să compuneți corect întrebările și să oferiți răspunsuri complete pe baza imaginii.

Copiii percep sarcinile folosind tehnologia informatică cu mare interes. Tehnologia informatică are posibilități nelimitate pentru a explica structuri gramaticale complexe și structura propozițiilor.

Pentru a mă familiariza cu schema propoziției, am făcut un joc „Hai, ghici!” pentru clasele primare și a V-a și Structura propoziției pentru clasa a VII-a. Copiii sunt foarte atrași de figurile și cuvintele în mișcare.

La nivelul mediu la etapa finală, ca o generalizare, exersez acest tip de joc creativ ca „Prezentarea colajelor”. Sarcina promovează dezvoltarea abilităților creative și de comunicare și dezvoltă abilitățile de lucru în echipă.

Clasa este împărțită în două sau trei grupe în funcție de numărul de elevi. Căpitanii se apropie de masă, pe care profesorul toarnă material pe tema studiată sub formă de blocuri cu texte, dialoguri, poezii, rime, cuvinte încrucișate, imagini. Toată lumea selectează prin tragere la sorți materialul pe tema care le este atribuită, se așează pe locuri pregătite dinainte și se apucă de treabă. Este alocat un anumit timp pentru pregătirea colajului. După expirarea timpului, grupurile vin la tablă unul câte unul și își prezintă lucrările.

În clasa a V-a au fost făcute prezentări pe tema „Orașul vechi german”, în clasa a VII-a - pe tema „Protecția mediului”

Aceasta, desigur, nu este o listă completă de jocuri folosite în lecțiile de germană: poate fi extinsă la infinit. Principalul lucru de reținut este că jocul ca formă de educație ar trebui să contribuie la îmbunătățirea activității educaționale și cognitive a elevilor.

— Adună cuvintele.

Scopul este de a testa stăpânirea vocabularului.

Progresul jocului. Părți de cuvinte complexe sunt scrise (amestecate) pe bucata de hârtie. In spate

trebuie să le conectați pentru un anumit timp, apoi să le citiți.

Cuvinte dificile

Schnee... zimmer

Haus...schreiber

„Inserați scrisoarea”.

Scopul este dezvoltarea memoriei ortografice

Folosind jocul ca formă, mijloc și metodă metodologică de predare, profesorul trebuie să aibă încredere în oportunitatea utilizării acestuia și trebuie să determine scopurile jocului în conformitate cu obiectivele procesului educațional. Jocurile educaționale ar trebui să formeze un sistem care să implice succesiunea lor specifică și complicarea treptată. În acest caz, este necesar să se țină cont de caracteristicile individuale ale participanților la joc.