1

В современных условиях остро стоит проблема разработки контрольно-оценочных, измерительных, мониторинговых средств, позволяющих диагностировать уровень формирования компетенций студентов в вузе. Традиционная оценочная система не может диагностировать компетенции студента, отражая лишь их знаниевый компонент. Авторами представлена методика диагностики компетенций на основе результативности деятельности студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе. Представленная методика, основываясь на компетентностной парадигме, использует квалиметрический подход к оцениванию профессиональных и общекультурных компетенций студента в течение всего периода обучения. В статье описана накопительная система оценки компетенций, критерии, уровни сформированности и методы их оценивания, позволяющие осуществить диагностику образовательной деятельности. Данная статья предназначена для педагогов высшего образования, руководителей подразделений вуза, методических отделов, исследователей, занимающихся вопросами диагностики образовательной деятельности.

высшее образование

компетенции

уровни формирования компетенций

диагностика

профессиональный профиль

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: (к освоению компетентностного подхода): метод. пособие. / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.

2. Гильмеева Р.Х., Мухаметзянова Ф.Ш., Мухаметзянова Л.Ю., Тихонова Л.П., Шайхутдинова Г.А. Программно-методическое обеспечение формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы в условиях новых Государственных образовательных стандартов: учебно-методическое пособие. / Г.А. Шайхутдинова – Казань: Издательство «Данис» ФГНУ «ИПППО» РАО, 2012. – 164 с.

3. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании: учебное пособие / Н.Ф. Ефремова. – М.: Исследовательский центр. Проблема качества подготовки специалистов, 2010. – 216 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – 39 с.

5. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему: Монография. / Г.В. Мухаметзянова – Казань: Идел-пресс, 2008. – 608 с.

6. Прокофьева Е.Н. Интегративная игра в формировании профессиональных компетенций у бакалавров профиля «Защита в чрезвычайных ситуациях» / Е.Н. Прокофьева // Казанский педагогический журнал. – 2012. – № 4 (49). – С. 33–38.

7. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. / А.И. Субетто. СПб. – М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. – 72 с.

8. Храпаль Л.Р. Диагностический инструментарий по выявлению уровня модернизированности этнокультурной идентичности будущего специалиста / Л.Р. Храпаль // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 9. – С. 88–90.

9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.

10. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–31.

Основной целью современного высшего образования является подготовка квалифицированного специалиста (бакалавра, магистра, аспиранта), готового к деятельности и профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, способного к адаптации в изменяющихся внешних условиях. Компетенция характеризует специфику профессиональной деятельности и качество профессиональной подготовки современного выпускника вуза. Значительным элементом компетенции является опыт - интеграция в единое целое достигнутых человеком единичных действий, способов и приемов решения задач. Выражение профессиональных компетенций предполагает постоянное обновление и рост профессиональных знаний, освоение новой информации для успешного решения профессиональных задач у студентов вуза. Впервые в образовании ставится вопрос о преемственности развития компетенций по стадиям обучения, требуется учет специфических компетенций для каждого направления профессиональной подготовки .

В текущих условиях компетентностной парадигмы существенно меняются формы обучения, происходит смещение в сторону использования активных и проблемных методов обучения, где студент может проявить свои способности в полной мере, то есть на первый план выходит задача оценивания деятельных характеристик обучения и личностных качеств студента. Соответственно возникает необходимость в такой оценочной системе, которая бы могла интегрировать все методы, способы, формы оценки и иметь накопительный характер в течение всего периода обучения . Требуется изменение системы контроля знаний студентов в вузе, разработка такой оценочной системы, которая бы адекватно отражала процесс формирования профессиональных и общекультурных компетенций, как результата высшего образования, определяемого способностью и готовностью выпускника выполнять профессиональные и социальные действия в выбранной предметной области.

Несмотря на значительное количество педагогических исследований в области формирования профессиональных компетенций и в области стандартизации и оценки качества образования на основе компетентностного подхода , квалификационные требования к современному специалисту со стороны работодателей еще находятся на этапе формирования, в то время, как процесс обучения уже построен на формировании профессиональных и общекультурных компетенций, установленных образовательным стандартом. Кроме того, разработки по универсальной оценочной системе для профессиональных и общекультурных компетенций студента в вузе на настоящий момент отсутствуют.

Компетенции, с помощью которых описываются результаты обучения, представляют собой совокупность знаний, умений, навыков, а также способностей и личностных качеств, которые выпускник сможет продемонстрировать, получив диплом бакалавра или магистра. Общее понятие профессиональной компетентности рассматривается с точки зрения конкурентоспособности специалиста на рынке труда, ответа на запросы работодателя, готовности качественно выполнять определенные действия.

Особенность компетенции, как результата образования, состоит в том, что она: является интегрированным результатом обучения, проявляется и существует в форме деятельности, а не информации о ней; связана со значительным количеством объектов действия, наращивается совместно с другими компетенциями, формируя профессиональную компетентность; компетенция, как действие, проявляется не автоматически, а осознанно и многократно проявляясь, образует профессиональный опыт. Компетентностный подход в большей степени направлен на достижение качества подготовки, отвечающего экономическим и социальным общественным потребностям, создавая баланс между востребованностью на рынке труда и интересами и профессиональной реализацией личности.

Для оценки профессиональных и общекультурных компетенций, нами предлагается использовать квалиметрический подход, обеспечивающий измерения в числовой форме или в условных показателях; включающий сочетание методов исследования, нацеленных на получение разносторонних сведений об объекте, отслеживание динамики изменения его показателей и анализ возможных отклонений и обеспечивающий переход от качественного, одностороннего описания явлений к объективным, точным методам проверки и обобщению результатов обучения студентов.

1 шаг. Определение профессиональных и общекультурных компетенций и их структуры по направлению обучения;

2 шаг. Определение методов формирования профессиональных и общекультурных компетенций для каждой учебной дисциплины;

3 шаг. Формирование базы контрольно-оценочных средств диагностики профессиональных и общекультурных компетенций для каждой учебной дисциплины;

4 шаг. Формирование профессионального профиля студента вуза, включающего интегрированную оценку всех профессиональных и общекультурных компетенций.

5 шаг. Анализ результатов диагностики профессиональных и общекультурных компетенций с позиций студента, преподавателя, администрации вуза, работодателя.

Данный алгоритм реализует структурирующую функцию (учет требований стандарта, работодателя, администрации вуза) к целям и содержанию обучения, контрольную функцию (разработку контрольных оценочных средств, их информационное обеспечение и непрерывный мониторинг) и управляющую функцию (на основе корректировки процесса освоения учебного материала дисциплины по результатам диагностики компетенций).

Мера компетенции - применение на практике знаний, умений, навыков в условиях лимита времени, дополненная личностными качествами - мотивацией, дисциплинированностью, организованностью, целеустремленностью и др.

На начальном этапе разработки диагностического инструментария необходимо для каждого направления обучения проанализировать ФГОС и выделить типы деятельности и набор профессиональных и общекультурных компетенций, необходимых для их освоения. Мы предлагаем в качестве структурных компонент профессиональных компетенций: когнитивный (полнота и обобщенность профессиональных знаний), деятельностный (развитие и формирование профессиональных умений, навыков), коммуникативный (умение работать в коллективе, принимать управленческие решения), аксиологический (нравственно-ценностные позиции) компоненты, которые могут формироваться на трех оценочных уровнях - низком (репродуктивная деятельность), среднем (самостоятельная продуктивная деятельность), высоком (самостоятельная творческая деятельность) .

Вторым этапом алгоритма диагностики компетенций является определение содержания обучения по каждой дисциплине и совокупности педагогических форм, методов и технологий, способствующих формированию профессиональных и общекультурных компетенций. Компетенции выпускника должны позволить ему успешно работать в избранной профессиональной сфере, приобрести социально-личностные и общекультурные качества, способствующие его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда. В подготовке современных выпускников ведущими формами выступают активные методы обучения, которые воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. В течение обучения студент непременно должен выполнять точные действия в квазипрофессиональной среде, схожие с теми, которые будут иметь место в его профессиональной деятельности. Особенно успешным применение активных методов, как педагогических технологий, с нашей точки зрения, может быть после производственных практик, где студенты получают конкретные знания по состоянию предприятий, территорий региона, имеют возможность работать с нормативной документацией, осваивают рабочие места.

Безусловно, свой вклад в данную оценку вносит и уровень сформированности компетенций в традиционном обучении (лекции, практика, лабораторные работы, семинары), личностное развитие обучаемого, внешние факторы и др. Однако, эмпирические наблюдения за студентами в ходе профессиональной подготовки демонстрируют повышение заинтересованности и профессиональной направленности, овладение профессиональными терминами, способами общения и взаимодействия, именно в рамках активных методов обучения.

Для каждого вида занятий, разработанных в рамках учебного плана и программы дисциплины, сформированного набора педагогических технологий, необходимо определить способ оценки компетенций.

Компетенции, как таковые, имеют когнитивную (знание и понимание профессионально значимой информации), деятельностную (знание, как действовать) и личностную (знание, как быть) основу. Достижения бакалавров представляют собой количественные и качественные показатели освоения имитационной профессиональной деятельности и отражают процесс развития и движение к цели профессиональной подготовки - высокому уровню компетенций. Следовательно, к результатам формирования профессиональных и общекультурных компетенций следует относить освоенные компетенции, ценностные отношения, сформированные личностные качества.

Когнитивную и частично деятельностную основу компетенций, формируемых в рамках лекционных, практических и лабораторных занятий, можно проверить с помощью традиционных оценочных средств: устных и письменных опросов, самостоятельных и контрольных работ, системы тестовых заданий для входного, текущего и итогового видов контроля с учетом целей диагностики. Тестовые задания строятся с учетом таксономии целей с использованием проблемных и ситуационных задач.

В рамках активных методов обучения (деловые игры, проектные методы и прочее) нами рекомендуется использование экспертной оценки профессиональных и общекультурных компетенций, как способа диагностики действий студентов (проявления компетенции). Каждой компетенции, проявляемой студентом, ставится в соответствие действие или событие, фиксируемое экспертом, кроме того, оценивается также и конечный результат задания (цель активного метода - разработанный проект или достигнутый уровень, решенная проблема). Соответственно, каждое действие студента должно фиксироваться в специальной карте компетенций, где учитывается, кроме проявленного уровня (низкий, средний высокий) еще и личностный вклад, то есть, проявлена ли эта компетенция в самостоятельной или в групповой деятельности.

Для определения уровня профессиональных и общекультурных компетенций в ходе активных методов обучения необходимо в среднем 5 прецедентов, позволяющих произвести диагностику. Общий результат по теоретическому и практическому освоению дисциплины накапливается в специально организованной автоматизированной базе данных, позволяющей осуществить анализ пробелов обучения для их своевременной коррекции (как для студента, так и для преподавателя).

Профессиональный профиль студента нами предлагается построить для каждого направления подготовки на основе установленных стандартом профессиональных и общекультурных компетенций. Идеальное состояние - достижение высокого уровня (самостоятельной творческой деятельности) по всем компонентам выделенных компетенций считать за профессиональный профиль, например, если в рамках рассмотренного направления и профиля подготовки формируются профессиональные компетенции (ПК1-ПК18) и общекультурные компетенции (ОК1-ОК11), то профессиональный профиль можно представить в виде 100 % соответствия (рисунок).

Соответствие уровня профессиональных и общекультурных компетенций студента профилю профессии для студента

По результатам освоения каждой дисциплины, после каждой контрольной процедуры происходит заполнение базы данных. Накопительная оценка студента представляет собой аддитивную оценку всех его действий в рамках одной дисциплины. Каждая дисциплина и ее контрольные этапы имеют определенный удельный вес (процент участия) в формировании тех или иных профессиональных и общекультурных компетенций. Суммарный результат по всем дисциплинам в ходе всего обучения накапливается в личной базе студента, где по итогам семестра определяется соответствие студента профилю профессии.

На заключительном этапе предлагаемого алгоритма диагностики профессиональных и общекультурных компетенций проводится анализ результативности обучения на уровне каждого студента, студенческой группы, изучаемой дисциплины в ходе выбранных временных промежутков (неделя обучения, семестр, учебный год, весь период обучения) для объективного анализа и возможной корректировки процесса обучения.

Опытно-экспериментальное внедрение предлагаемого диагностического инструментария в педагогическую практику Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева (для выпускающей кафедры (промышленной и экологической безопасности) и общеобразовательной кафедры (вычислительной математики)) продемонстрировало ее эффективность, определяемую:

Обновлением содержания дисциплин, в соответствии с требованиями ФГОС и работодателей в современных условиях, что усиливает профессиональную направленность образования;

Подбором продуктивных педагогических технологий с использованием активных и интерактивных методов обучения для формирования выделенных профессиональных компетенций;

Совершенствованием контрольных оценочных средств дисциплины;

Автоматизацией системы сбора, хранения и анализа информации;

Прозрачностью учебного процесса для администрации вуза;

Усилением мотивации и повышением успеваемости студентов, участвующих в эксперименте, в среднем на 28 %.

Использование данной оценочной системы позволяет:

Получить оценку достижения компетенций индивидуально каждым студентом по каждой дисциплине, теме и виду занятий;

Определить индивидуальные качества каждого студента, их профессиональную пригодность, личностные качества, такие как: работа в группе, поведение и умение работать в команде, лидерские качества и т.д.;

Диагностировать пробелы в усвоении студентами знаний, умений, навыков во время традиционного обучения и компетенций в ходе активных методов обучения и осуществить их своевременную коррекцию;

Получить полную информацию о профессиональных навыках студента администрации вуза и потенциальным работодателям.

Современные условия образовательной деятельности предполагают, что его результатом станет не количество знаний, полученных студентом, а его способность и готовность работать в выбранной профессиональной сфере, конкурентоспособность на рынке труда.

Определение методики диагностики компетенций выпускника вуза, необходимых критериев и характеристик с использованием информационных автоматизированных средств дает возможность преподавателю осуществить мониторинг собственной деятельности и деятельности студента, определяя необходимые для корректировки аспекты.

Для студента в ходе диагностики профессиональных компетенций происходит процесс моделирования собственной профессиональной деятельности, а также вырабатывается стратегия профессиональной подготовки в вузе в зависимости от выбранного профиля будущей деятельности. А также в ходе диагностики у студентов формируется система ценностей, которая характеризует цельность личности, настойчивость в достижении поставленных перед собой целей, отношение к себе, к познанию, к своей будущей профессии.

Вступление России в Болонский процесс и изменение модели высшей школы предполагают смещение акцентов с содержания образования на его результаты, которые должны стать прозрачными и для самого выпускника, преподавателей и администрации вуза и для работодателя. Работодатель должен быть осведомлен об успехах бакалавра или магистра в образовании, его способностях применять свои профессиональные знания, умения, навыки на практике для определения рабочего места и вида профессиональной деятельности. Предлагаемая методика является универсальным диагностическим инструментом, имеет возможность адаптации к любому направлению подготовки в системе высшего образования, легка в применении, имеет возможность встраивания в информационную систему университета.

Рецензенты:

Грязнов А.Н., д.псх.н., профессор, главный научный сотрудник, ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань;

Гильмеева Р.Х., д.п.н., профессор, заведующая лабораторией гуманитарной подготовки в профессиональном образовании, ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань.

Работа поступила в редакцию 19.02.2015.

Библиографическая ссылка

Прокофьева Е.Н., Левина Е.Ю., Загребина Е.И. ДИАГНОСТИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-4. – С. 797-801;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36936 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Актуальность . Необходимость говорить о проблемах контроля и оценки уровней сформированности ключевых компетенций у студентов педагогического вуза актуальна, поскольку содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов детерминированы изменениями, которые происходят в сфере высшего образования. В первую очередь, речь идет о внедрении ФГОС ВО, проекта профессионального стандарта. Требования ФГОС ВО и проекта профессионального стандарта нацеливают участников на изменения по направлениям в образовательном процессе: в методическом обеспечении учебного процесса, в подходах к оценке результатов освоения образовательных программ, содержанию программного материала, стимулируют к разработке новых методик и технологий образовательной деятельности, формам контроляза их осуществлением .

В системе высшего образования существует закономерность: образовательная система более консервативна, чем изменения, происходящие в общественной жизни [ ; ]. Возникает противоречие между консервативной «моделью рейтингового планирования» и «моделью компетентностей», которая отождествляется с условием совершенствования профессиональной подготовки студентов . На одном полюсе количественные показатели: посещаемость занятий, количество выполненных заданий, на другом - оценивание у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Очевидно, что количественные показатели в «модели рейтингового планирования» неизбежно вытесняют инновации в образовании [ , с. 253].

В развернувшейся дискуссии по проблемам оценивания результатов в обучении бакалавров определим две противоположные позиции: сторонники традиционной системы оценивания, основанной на количественных показателях, аргументированно излагают прагматический взгляд. Так, в статье О. О. Замкова, А. А. Пересецкого рассмотрена взаимосвязь результатов оценивания ЕГЭ с академическими успехами студентов бакалавриата. Авторы убеждены, что оценка тестирования наиболее эффективна не только в школьном обучении, но и в обучении студентов [ , с. 98].

Сторонники компетентностного подхода при оценивании результатов обучения по качественным показателям доказывают: рейтинговая система оценивания необъективна, поскольку при оценивании происходит искажение данных [ , с. 254]. По мнению И. А. Денисовой, М. А. Карцевой, в профессиональной деятельности выпускники вузов оказываются неконкурентоспособными, что вынуждает работодателей увеличивать издержки на поиск квалифицированных специалистов или «доучивать» на рабочем месте [ , с. 249]. М. Багуэс, М. С. Лабини, Н. М. Зиновьева констатируют, что различия стандартов оценивания в университетах приводят, с одной стороны, к неравномерному распределению бюджетных средств между университетами, с другой - вводят в заблуждение работодателей, поскольку итоговые оценки выпускников не удовлетворяют запросам практики [ , с. 90].

Иначе говоря, для полного представления о качестве образования будущих специалистов количественных показателей явно недостаточно. Существующие традиционные формы оценивания: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, парный, групповой), контрольная работа, зачет, экзамен не позволяют получить объективную информацию о результатах деятельности обучающегося [ , с. 223].

В новых образовательных стандартах третьего поколения ООП ФГОС 3+ сформулированы три группы требований к качеству образования: к структуре образовательных программ; качеству образовательного процесса; качеству результатов [ , с. 14−18]. Известно, что под качеством образования понимается комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, а также степень достижения планируемых результатов образовательной программы .

В данном аспекте Н. Л. Ивановой и Н. П. Поповой рассматриваются вопросы по внедрению инноваций в профессиональную подготовку студентов, в том числе по изменению оценивания качества образования, и, в частности, качеству результатов обучения [ , с. 199]. Переход от традиционной системы оценивания результатов обучения студентов, как полагают Г. Е. Володина, А. В. Оболонская, Т. А. Ратт, является неким вызовом для преподавателя, поскольку из источника и транслятора знания он должен превратиться в предметного эксперта, в эксперта по учебной деятельности [ , с. 50].

Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата) нацеливает участников образовательного процесса формировать компетенции: выпускники, освоившие программу бакалавриата, должны обладать общекультурными и профессиональными компетенциями . Компетенции понимаются как совокупность знаний и умений для совершенствования профессиональных действий, при этом они должны оцениваться по результатам труда.

У будущего учителя в приоритете развитые познавательные умения, коммуникативные и рефлексивные качества, способность проводить исследования и творчески решать задачи, планировать и предвидеть результаты педагогического труда [ , с. 225]. Повышенный интерес к формированию исследовательской компетентности студента бакалавриата обусловлен увеличением роли творческой, поисковой составляющей педагогической деятельности. Владение базовыми общекультурными и профессиональными компетенциями позволит специалистам быстро адаптироваться к изменяющимся условиям трудовой деятельности, осваивать новые технологии, своевременно переучиваться, самостоятельно повышать профессиональный уровень .

В данном направлении профессиональной подготовки студента бакалавриата значение приобретают средства оценивания результатов обучения, способные отразить личностное образовательное движение . Оценка компетентностей студента бакалавриата не может быть сведена к оценке знаний, умений, навыков. Помимо предметных показателей, о качестве образования свидетельствуют коммуникативные, рефлексивные, регулятивные, личностные результаты. В профессиональной деятельности учителя особая роль отводится таким показателям, как профессиональная компетентность, творческая организация труда, способность использовать эффективные методики обучения, стимулирующие познавательную активность обучающихся, их самостоятельность. Поэтому система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата расширяется дополнительными функциями: проведением текущего и итогового измерений интеграции результатов образовательной деятельности; анализом учебных показателей и сравнением этих показателей с требованиями стандартов; диагностикой положительных и отрицательных факторов.

Основная задача оценивания результатов обучения студентов бакалавриата - объективное определение уровня владения обучаемыми учебным материалом [ , с. 212]. В результате оценивания: 1) улучшается качество работы преподавателя; 2) достигается целесообразность затрат на планирование учебной нагрузки; 3) осуществляется анализ педагогической деятельности и ее коррекция; 4) происходит получение персональных сведений о студентах. Подобная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата способствует стимулированию учебной деятельности, повышает мотивацию обучения, нацеливает на самосовершенствование.

Одной из форм оценивания результатов обучения студентов бакалавриата является педагогическое тестирование . Данный метод имеет преемственность: на этапе школьного обучения педагогическое тестирование позволяет обеспечить объективную оценку в итоговой аттестации школьников и реализуется посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ) [ , с. 105]; в обучении студентов педагогическое тестирование позволяет измерить уровень сформированности знаний, умений, навыков по учебным дисциплинам. Разновидностями методики педагогического тестирования являются си-тесты, клоуз-тесты, тест множественного выбора, диктант, собеседование [ , с. 52]. Клоуз-тест - тест прагматического тестирования, основанный на методике восстановления (удаляются из текста целые абзацы). Си-тест основан на удалении из текста второй половины каждого второго слова, а первая половина слова служит вспомогательным материалом при заполнении пропусков. Сутью теста множественного выбора является выбор ответа из предложенных вариантов на основе сравнения или узнавания. Диктант - вид письменного тестирования, который является методом оценивания орфографической грамотности. Собеседование - прагматический тест коммуникативной компетенции, представляет собой прямое речевое взаимодействие между преподавателем и обучающимся.

Другой формой оценивания результатов обучения студентов бакалавриата являлась рейтинговая оценка . Суть рейтингового оценивания сводится к суммированию оценок, полученных студентом на всех этапах обучения. Существуют разновидности в выставлении итоговой оценки. Например, оценка, полученная студентом за каждый вид работы, умножается на коэффициент, рассчитанный по уровню сложности упражнений или видов работ [ , с. 26−37].

В таблице 1 представлен объем учебной дисциплины (табл. 1).

Таблица 1

Критерии оценки успеваемости студентов по балльной системе. Например, пятидесятибалльная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата следующая:

41−50 баллов ставится тогда, когда студент свободно применяет знания на практике; не допускает ошибок в воспроизведении изученного материала; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;

31−40 баллов ставится тогда, когда студент знает весь изученный материал; умеет применять полученные знания на практике; в ответах не допускает серьезных ошибок; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;

21-30 баллов ставится тогда, когда студент обнаруживает освоение основного материала, но испытывает затруднения при его самостоятельном воспроизведении; при выполнении задания студент использует данные только отечественных авторов .

Таблица 2

Таким образом, представлена система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата на основе суммирования. В основе суммирования находится цифровая оценка, по которой дается заключение по уровню успешности обучения студента.

В настоящее время использование ИТК в системе профессиональной подготовки позволило организовать оценивание результатов обучения студентов бакалавриата в дистанционной форме в онлайн режиме. Современные технологии позволили преподавателю оценивать результаты обучения сразу у нескольких обучающихся одновременно .

Новая философия образования требует подготовки специалистов высокой профессиональной квалификации с аналитическим складом ума, творческим мышлением. В технологическом плане появились такие формы обучения, как «обучение через познавательную деятельность», «обучение через открытие», «обучение через инсайт (озарение)». В связи с этим в системе высшего образования формируется новая система оценивания результатов обучения, адекватная процессу развития личности студента .

Представим новую форму оценивания результатов обучения студентов бакалавриата - формативное оценивание или вид деятельности, требующей обратной связи студента с преподавателем. Особенность данной формы оценивания - отсутствие цифровой оценки. Обратная связь позволяет адаптировать учебный процесс к потребностям обучающихся, исходить из личностной траектории образования студентов. Целью формативного оценивания результатов обучения является не вынесение вердикта, а выявление сильных и слабых позиций, потенциальных возможностей студента. Преподаватель в данной позиции является не экзаменатором, а наставником, консультантом, помощником. Меняется позиция студента в обучении - переход с цели (сдать зачет, тесты, экзамен) на совершенствование процесса обучения (расширение познавательной сферы, обсуждение проблемных вопросов, проведение экспериментов) [ , с. 270].

Представим на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1 (табл. 3).

Таблица 3

Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1

Разновидность оценочных средств формативного оценивания результатов обучения представим на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2.

В таблице 4 представлен Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2 (табл. 4).

Таблица 4

Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2

Наиболее приемлемой формой обучения для формативного оценивания является модульное обучение. Модульное обучение предполагает, что каждый раздел программного материала учебной дисциплины изучается студентом с выходом на результат: формированием конкретной компетенции, овладением трудовыми знаниями, умениями, действиями. По каждому модулю учебной дисциплины преподавателем разработаны формулировки знаний, умений и навыков к характеристике приобретаемых студентом компетенций [ , с. 47].

В образовательном процессе вуза, переходя от изучения одного модуля к другому, студенты формируют конкретные компетенции и трудовые функции, что позволяет, с одной стороны, преподавателю контролировать процесс усвоения знаний, умений, компетенций, с другой − в результате обучения определяется уровень конкурентоспособности выпускников на рынке труда . В ходе контроля выявляется соответствие полученного результата уровню знаний, умений, компетенций и определение причин в случае такого несоответствия. По результатам обучения в модульном обучении в случае несоответствия полученного результата планируемому результату возможны коррекция и выбор рациональных вариантов действий. В данном случае студент будет способен самостоятельно анализировать и вносить коррективы в собственную учебную деятельность, используя при этом обратную связь с преподавателем.

Следуя логике принимаемых управленческих решений в управлении и контроле за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности студентов, отметим, что формативное оценивание результатов обучения студентов в вузе удовлетворяет требованиям, предъявляемым к нему. Оценке подлежат уровни формирования ключевых компетенций; прослеживается переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий.

Рис. 1. Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения

Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения представлена следующими компонентами: образовательной программой по учебной дисциплине; дидактическими единицами (модулями); контролем (промежуточный, итоговый), который позволяет оценить уровень сформированности ключевых компетенций у студентов и знания, умения, навыки трудовых действий, формируемые учебной дисциплиной (рис. 1).

При изучении тем каждого модуля формируются ключевые компетенции, выбранные преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана, которые закреплены за учебной дисциплиной. Осуществляется переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий. Оценка качества подготовки студентов по каждому модулю учебной дисциплины осуществляется на основе единых измерительных материалов и единых требований к базовому уровню их подготовки в вузе.

Студент, не освоивший учебный материал по модулю, а значит, не сумевший сформировать ключевые компетенции и трудовые функции, изучает в следующем семестре другой модуль с иными ключевыми компетенциями, выбранными преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана для данного модуля. По результатам итогового контроля, который является венцом каждого семестра, осуществляются или коррекционные мероприятия, или разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, или совершенствуются содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 5).

Таблица 5

Критерии и шкалы для интегрированной оценки уровня сформированности
компетенций для программ бакалавриата и магистратуры

Организация и методы исследования. На кафедре физического воспитания и безопасности жизнедеятельности ГГПИ проведено теоретическое тестирование студентов 3-го курса 2016/2017 уч. г. (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения физической культуре в начальной школе» с целью выявления их базовой готовности к реализации физкультурной компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Структура учебной дисциплины состоит из 3 модулей. Освоение содержания учебного материал по каждому модулю учебной дисциплины способствует формированию компетенции. Фонд оценочных средств каждого модуля определяет уровень сформированности компетенций у выпускников.

Результат ПК-2: владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения.

Высокий уровень. Владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Средний уровень. Владеет знаниями, но недостаточно умений и навыков для их реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Низкий уровень. Испытывает затруднения в применении знаний, умений и навыков реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Результат ПК-4: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Высокий уровень . Владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Средний уровень . Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в использовании возможностей образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Низкий уровень. Не владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся

Результат ПК-7: применяет и использует знания по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Высокий уровень. Владеет умениями и навыками применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Средний уровень. Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в обеспечении охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Низкий уровень. Не владеет основами применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Результаты и их обсуждение. Результаты теоретического тестирования по определению уровня компетенций ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (п = 60) в 2014/2015 уч. г., когда модульная система не использовалась в образовательном процессе: содержание учебной дисциплины нацеливало на формирование комплекса компетенций у выпускников. Анализ показателей уровня сформированных компетенций у выпускников выявил следующее:

ПК-2. Высокий уровень отмечен у 20 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 15 % (при р < 0,05);

ПК-4. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05);

ПК-7. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05).

Таким образом, результаты показателей уровня сформированных компетенций у выпускников 2014/2015 уч. г. свидетельствуют о недостаточной их подготовленности к реализации общекультурных компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Итоги тестирования обсуждены на ученом совете ГГПИ. В результате принято решение о корректировке содержания учебных дисциплин на факультете «Педагогика и художественное образование»:

1. Студенты данного факультета педагогического института осваивали содержание учебной дисциплины в рамках разделения ее на модули, а учебный материал по каждому модулю способствует формированию определенной компетенции у выпускников.

В марте 2017 г. осуществлен мониторинг уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения математике в начальной школе».

Результаты исследования выявили следующее:

ПК-2. Высокий уровень отмечен у 50 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 45 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-4. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 40 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 60 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01).

Сравнительный анализ показателей уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у выпускников выявил повышение уровня:

ПК-2. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 10 % (при р < 0,01);

ПК-4. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 5 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01).

Анализ результатов уровня сформированных компетенций у выпускников подтверждает эффективность использования в образовательном процессе педагогического вуза модульного обучения, что позволило повысить качество знаний выпускников и сформировать компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Рассматривая данные результаты с позиции перспектив развития высшего образования, которое связано с онлайн образованием, другими новыми формами и методами обучения, отметим, что пользователь выберет из множества предлагаемых программ, курсов то, что нацелено на формирование определенных профессиональных компетенций. Это важно для тех, кто получает основное и второе высшее образование, является слушателем курсов повышения квалификации или осуществляет профессиональную переподготовку.

Выводы. На наш взгляд, реализация в образовательном пространстве высшей школы компетентностного подхода повлечет за собой новое разделение педагогического труда, в котором каждый специалист будет обладать определенным набором компетенций, пригодных для выполнения функциональных обязанностей. Не стоит торопиться с реализацией профессионального стандарта педагога с неким набором «универсальных» компетенций, когда от педагога требуют выполнения не свойственных профессии функций. Известно, например, что у начинающего педагога иной круг компетенций, чем у его коллег, осуществляющих проектирование воспитательной системы школы, управление проектной и учебно-исследовательской деятельностью учащихся.

Именно конкретными компетенциями, а не количественным набором общекультурных и профессиональных компетенций, как это практикуется в настоящее время, определяется качество работы специалиста. Обладая конкретным набором компетенций, специалист сможет применить их для создания нового знания. Построение прагматичного образа специалиста предполагает решение трех системных задач:

Обеспечение соответствия квалификации выпускников текущим и перспективным требованиям современной системы образования;

Интеграцию ресурсов вузов на развитие системы высшего образования;

Контроль качества подготовки кадров.

В этой связи предложены мероприятия, реализация которых будет способствовать решению поставленных задач - внедрение интерактивных методов обучения, система непрерывной подготовки педагогических кадров, создание системы мониторинга и контроля качества образования. Выделено направление в воспитательной работе по повышению престижа труда педагога.

Модульное обучение отражает требование работодателей - представителей реальной сферы экономики к квалификации, уровню знаний выпускников вуза, потому что данная система является практикоориентированной на профессиональные качества в виде компетенций, нацеленных, независимо от направлений подготовки, на формирование новой культуры труда. Преимущества модульного обучения видятся в том, что его содержание, методы обучения имеют нацеленность на самореализацию, высокую креативность, способность к мобилизационным усилиям со стороны участников образовательного процесса. Эффективным механизмом формирования профессиональных ключевых компетенций является междисциплинарность - слушатели курсов выбирают разные дополнительные программы, которые предлагает вуз для выбора. В этом аспекте принцип университантности («проницаемости перегородок между науками») безбарьерного обучения в смысле выбора альтернативных направлений в обучении, способствует креативному эффекту и формированию новых личностных компетенций.

В модульном обучении не доминирует критерий оценки в рамках индивидуального рейтинга студента, оно направлено на стимулирование коллективизма, групповой сплоченности. Студенты погружены в образовательную среду, в тематику программы, курса, они не соперничают друг с другом, а учатся сотрудничать, договариваться, совместными усилиями извлекать необходимую информацию для профессиональной деятельности.

Суть модульного обучения заключается в том, чтобы преподаватель хотел, мог и умел проектировать программы, курсы и управлять ими, поскольку это требует значительных усилий. Автор должен обладать интуицией, уметь спрогнозировать ситуацию по востребованности на рынке труда той или иной профессиональной компетенции и правильно организовать учебный и прочие процессы. Данная проблема органически сочетается с системой стимулирования и мотивирования, заинтересованности преподавателя в разработке и реализации инновационных образовательных программ.

Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейшего исследования модульного обучения в сфере высшего образования по педагогическим специальностям.

Список литературы

1. Багуэс М., Лабина М. С., Зиновьева Н. М. Различия в стандартах оценки успеваемости и финансирование университетов: опыт Италии// Вопросы образования, 2009. №4. С.82-106
2. Волков П. Б. Модель системы повышения квалификации учителя к применению информационных технологий в учебном процессе// Инновационные модели - основы кадровой модернизации муниципальных методических служб РФ. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.- Москва, 2010.-с.270-273.
3. Волков П. Б. Совершенствование системы обучения студентов педагогических специальностей в системе непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5.
4. Программное управление совершенствованием физической культуры студентов с применением мобильных средств / П. Б. Волков, Р. С. Наговицын и др. // Теория и практика физической культуры. 2015. № 4.
5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер − среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования. 2014. № 1. С. 46-56.
6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка отдачи от образовательных специальностей в России // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 248-250.
7. Евзрезов Д. В. «Образование 2020» − вызов системе образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 2 (18).
8. Замков О. О., Пересецкий А. А. ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93-114.
9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 184-206.
10. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2004. № 5. С. 14−18.
11. Майоров А. Н., Чепурных Е. Е. Рейтинг заблуждения или заблуждения рейтинга // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 251-267.
12. Мешкова Т. А., Сабельникова Е. В. Результаты и перспективы международной оценки высшего образования: (по итогам реализации проекта AНELO в России) // Аналитические обзоры по направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т образования. М., 2013. Вып. 12.
13. Михайлова Е. К. Рейтинговый подход в обучении // Современные исследования социальных проблем. 2012. № 26. С. 26−37.
14. Могилев А. В. Применение компетентностной модели тестирования в целях повышения качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2.
15. Наговицын Р. С., Волков П. Б., Тутолмин А. В, Чубукова Л. В. Организационный климат и индивидуально-психологические качества личности участников учебно-воспитательного процесса в образовательном кластере «институт - колледж» //Alma mater. Вестник высшей школы. 2017. № 3.
16. Наговицын Р. С., Волков В. П., Мирошниченко А. А. Планирование физической нагрузки в годичном цикле у студентов // Physical education of student. 2017. № 3. С. 126−133.
17. Нигматов З. Г. Современные средства оценивания образовательных результатов // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. 2013. № 26. С. 220−227.
18. Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования. Общая концепция и модель. М., 2007.
19. Сереброва О. Ф. Реализация системы MOODLE в процессе подготовки бакалавров-педагогов // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: Сборник трудов IX Междунар. науч.-метод. конф. Кострома, 2015. С. 212−213.
20. Чернявская А. Л. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие. Ярославль, 2008, 126 с.
21. Volkov P. B. Assessment of the quality of work and training of teachers and students during the reorganization of the educational institution by merger in a scientific-educational cluster // Modern European Researches. 2016. № 5. С. 124−131.
22. Volkov P. B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster «College-University» Udmurt Republic // International Journal Of Applied And Fundamental Research. 2016. № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (дата обращения 06.09.2016).

1. Багуэс М., Лабини М. С., Зиновьева Н. М. Различия в стандартах оценки успеваемости и финансирование университетов: опыт Италии// Вопросы образования, 2009. № 4. С. 82–106

2. Волков П.Б. Модель системы повышения квалификации учителя к применению информационных технологий в учебном процессе // Инновационные модели – основы кадровой модернизации муниципальных методических служб РФ. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Москва, 2010. – с.270 – 273.

3. Волков П.Б. Совершенствование системы обучения студентов педагогических специальностей в системе непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5

4. Волков П.Б. Программное управление совершенствованием физической культуры студентов с применением мобильных средств / П.Б. Волков, Р. С. Наговицын и др. // Теория и практика физической культуры. – 2015 г. - №4

5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер - среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования, 2014. № 1. С. 46–56.

6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка отдачи от образовательных специальностей в России // Вопросы образования, 2007. № 1. С. 248–250

7. Евзрезов Д.В. «Образование 2020» - вызов системе образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 2014, № 2 (18).

8. Замков О. О., Пересецкий А. А. ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93–114.

9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе // Вопросы образования, 2017. № 1. С. 184–206.

10. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России, 2004, №5, с. 14-18.

12. Мешкова Т.А., Сабельникова Е.В. Результаты и перспективы международной оценки высшего образования: (по итогам реализации проекта AНELO в России) // Аналитические обзоры по направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т образования. - М., 2013. Вьп. 12.

14. Могилев А.В. Применение компетентностной модели тестирования в целях повышения качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. N2

15. Наговицын Р.С., Волков П.Б., Тутолмин А.В, Л.В. Чубукова. Организационный климат и индивидуально - психологические качества личности участников учебно-воспитательного процесса в образовательном кластере «институт – колледж» / //Alma mater. Вестник высшей школы, 2017, №3

16. Р. С. Наговицын, В. П. Волков, А. А. Мирошниченко Планирование физической нагрузки в годичном цикле у студентов / Physical education of students, 2017;3: 126-133

17. Нигматов З. Г. Современные средства оценивания образовательных результатов // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманитарные науки, 2013, №26, с.220-227.

18. Селезнева Н.А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования. Общая концепция и модель. - М., 2007.

19. Сереброва О.Ф. Реализация системы MOODLE в процессе подготовки бакалавров-педагогов // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: сборник трудов IX Межд. научн. – метод. конф. – Кострома, 2015, с. 212-213.

20. Чернявская А.Л. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое пособие. Ярославль, 2008, 126 с.

21. Volkov P.B. Assessment of the quality of work and training of teachers and students during the reorganization of the educational institution by merger in a scientific-educational cluster / Modern European Researches, № 5. 2016, с. 124 -131.

22. Volkov P.B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster «College-University» Udmurt Republic / International Journal Of Applied And Fundamental Research. – 2016. – № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (06.09.2016).

Фокина Л. Д.

Аспирант, старший преподаватель

Байкальский государственный университет экономики и права,

г. Якутск

e - mail : foxlydim @ mail . ru

МЕТОДЫ ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: В данной статье рассмотрены основные существующие методы оценивания компетенций, выявлены проблемы внедрения компетентностного подхода.

Ключевые слова: оценка компетенций студента, уровень формирования компетенций, федеральный государственный образовательный стандарт.

Fokina L. D.

Post-graduated, senior lecturer

Baikal national university of economics and law,

Yakutsk

e-mail:

METHODS OF ESTIMATION SKILLS OF STUDENTS IN HIGHER VOCATIONAL EDUCATION

Abstract: This article describes the main existing methods for estimating skills, the problems implementing competence – based approach.

Keywords: estimation of student’s competencies, level to build skills, state educational and professional standards,

В связи с переходом на двухуровневую систему образования федеральные государственные образовательные стандарты выдвигают новые требования к студенту и выпускнику в целом. Если раньше оценивание происходило при проверке знаний, умений и навыков (ЗУН), то сейчас требуется оценивать компетенции как общие, так и профессиональные, т.е. кроме теоретических знаний студенты должны показать применение своих умений в той или иной ситуации.

В новых образовательных стандартах третьего поколения на первый план выходит понятие компетентности как понятие развития не только знаний, умений и навыков, но и развития способностей для их применения. Под компетенциями понимают совокупность профессиональных, социальных, личностных характеристик, определяющих способность эффективно исполнять деятельность в определенной области, уверенно используя свои знания и навыки .

Для определения уровня формирования компетенций студента, который прошел соответствующую подготовку, в настоящее время разработаны следующие методы и подходы.

Этот метод заключается в том, что весь учебный материал делится на логически завершенные модули (блоки), после изучения каждого выставляется определенное количество баллов. Модульно – рейтинговая система позволяет оценить индивидуальные возможности студентов: активность, неординарность поиска решений, целеустремленность и т. д. Баллы складываются из обязательных видов работ: лабораторные, практические, домашние индивидуальные работы, самостоятельные, контрольные работы, а также дополнительные по выбору студента – это и участие в олимпиадах, в конференциях, в научно-исследовательской работе студента и т. д. При работе по модульно – рейтинговой системе допускается возможность оценки студентов без экзаменов и зачетов.

С внедрением компетентностного подхода модульно – рейтинговая система используется для оценки образовательных компетенций студентов, осуществляя непрерывный контроль за усвоением учебного материала и повышения объективности оценки качества учебной работы студентов преподавателями .

Кейс – метод.

Его название происходит от английского слова «кейс» - папка, портфель, в то же время можно перевести, как метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа. Метод заключается в использовании преподавателем ситуаций, проблем, целью разбора, которых являются знания, приобретенные в результате активной и творческой работы. Студенты самостоятельно находят решение проблемы путем сопоставления факторов (разных точек зрения), выдвигают разные гипотезы, делают выводы и заключения. Например: Распределение торговых фирм по размеру месячного товарооборота характеризуется следующими данными:

Товарооборот, млн. руб.

До5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 и более

Итого

Число фирм

100

Определите: средний размер месячного товарооборота на одну фирму, модальное и медианное значение месячного товарооборота, сделайте выводы о характере данного распределения.

Таким образом, студенты учатся решать ситуационные задачи, приближенные к действительности.

Метод портфолио.

Портфолио – это комплекс индивидуальных учебных достижений студентов. Они могут содержать результаты контрольных срезов, сертификаты участия в олимпиадах, в конференциях, а также наиболее значимые работы и отзывы к ним. При этом важно, что студент сам выбирает и решает, что именно будет входить в его портфолио, то есть вырабатывает навыки оценивания собственных достижений.

Метод развивающейся кооперации.

Целью этого метода является объединение усилий для решения поставленной задачи, проблемы. Если в выше сказанных методах в основном акцент ставится на индивидуальные качества студента, его достижения и умение вести себя в разных ситуациях, то при развивающейся кооперации сформулированные задачи одному решить не по силам, поэтому необходимо коллективное мышление, с распределением внутренних ролей в группе.

Основными приемами данного метода обучения являются:

Индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей;

Коллективное планирование учебной работы;

Коллективная реализация плана;

Конструирование моделей учебного материала;

Конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала;

Игровые формы организации процесса обучения.

Этот метод еще называют – коллективным способом обучения или демократическая система обучения по способностям, автором которой является В.К.Дьяченко. Согласно этому методу студенты делятся на группы из 5-8 человек. Творческие группы могут быть постоянными и временными. После того, как каждая группа предложит свое решение поставленной проблемы, начинается обсуждение со всей группой, для выявления истинно верного решения. Используя этот способ на практике, студенты учатся работать в коллективе, учатся умению слушать, делать выводы .

Стандартизированные педагогические тесты.

В данном направлении сделан большой шаг. В настоящее время тестирование используется не только как проверка учебного модуля программы, но и на более продвинутом уровне. С внедрением компетентностного подхода тестирование проводится с целью определения качества обучения и образования в целом вузе, примером является федеральное тестирование (ФЕПО).

Новая теория тестов основана на математических моделях, которые дают наиболее объективные результаты тестирования .

Основные математические модели:

Двухпараметрическая модель Бирнбаума;

Трехпараметрическая модель Бирнбаума;

Модель Раша

Где s – уровень подготовленности участника тестирования
,

t – уровень трудности тестового задания t
,

- вероятность правильного выполнения задания.

На практике чаще используют

Так как модель Раша описывает вероятность успеха испытуемого, как функцию одного параметра, то ее иногда называют однопараметрической моделью.

В настоящее время в реализации компетентностного подхода и создании системы оценивания компетенций студентов ВПО возникают проблемы, которые определены следующими факторами:

Большинство профессорско-преподавательского состава не желает ничего менять, работают, как говорят «по старинке», не стремятся к освоению инновационных технологий обучения, сопровождающихся модульной организацией учебного процесса (рейтинговая система, кредиты);

Отсутствует единая система оценивания компетенций;

Отсутствует общее методическое обеспечение (программы, учебно-методические комплексы и т. д.);

Отсутствует взаимодействие между вузами и работодателями (нет единой модели выпускника).

Оценка уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников требует создания новой инновационной технологии оценивания совокупности приобретаемых обучающимися ЗУН и социально-личностных характеристик, формирующих их компетенции. В контексте разработки инновационных подходов к проектированию оценочных средств для контроля качества компетенций выпускников вузов ряд исследователей [ 4] предлагает сформулировать методологические основы этого проектирования и построить общую модель сравнительной оценки качества подготовки. Эта модель может включать следующие структурные компоненты: объекты оценивания и их предметные области; базы оценивания (нормы качества – системы требований); критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям, нормам, стандартам); субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий); средства и технологии (процедуры) оценивания.

Список литературы:

Байденко В.И. Компетентносный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114с.

Проекты Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// mon . gov . ru / pro / fgos / vpo /

Караваева Е. В., Богословский В. А., Харитонов Д. В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18 (156) Философия. Социология. Культурология. Вып. 12. С. 155–162.

Афанасьева Т. П., Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т. П. Афанасьева, Е. В. Караваева, А. Ш. Канукоева, В. С. Лазарев, Т. В. Немова. М.: Изд-во МГУ, 2007. 96 с .

Селевко Г.К.Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование,1998 г.

Нейман Ю.М, Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов/ Ю.М.Нейман, В.А.Хлебников – Москва, 2000. – 168 с. с табл. и ил.

1

Данная статья посвящена проблеме учебно-познавательных компетенций как фактору формирования у студентов наддисциплинарных профессиональных компетенций. Публикация представляет собой анализ учебно-познавательных компетенций, которые должны быть сформированы у студентов для успешного обучения в ВУЗе и дальнейшей профессиональной деятельности. В исследовании реализуется подход к изучению учебно-познавательных компетенций как интегрированного свойства тех структур ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта, в которых они проявляются. Учитывая сформированность элементов ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта и результаты значимых корреляционных взаимосвязей (r) и значимых различий (по критериям U Манна Уитни и угловое преобразование Фишера) между диагностическими показателями успешных и неуспешных в учебной деятельности студентов, получена большая степень сформированности таких компетенций учебно-познавательной деятельности, как структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение приращения накопленных знаний, личностная и предметная рефлексия, саморегулирование, саморазвитие и другие.

ментальный опыт

субъектный опыт

учебно-познавательный опыт

профессиональные компетенции

профессиональные компетенции

1. Горденко Н.В. Формирование академических компетенций студентов ВУЗа [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.08) / Горденко Наталья Владимировна; Ставроп. гос. ун-т. – Ставрополь, 2006. – 26 с

2. Забалуева А.И., Кибальченко И.А., Лызь Н.А. Интегральное развитие учебно-познавательной компетентности студентов: монография. – Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2015. – 111 с.

3. Кибальченко И.А. Взаимосвязь субъектного, ментального и познавательного опыта у лиц с разной успешностью деятельности // Психологический журнал. – М.: Изд-во Академиздатцентр «Наука» РАН, 2010. – № 3. – С. 33-45.

4. Кибальченко И.А. Рефлексивная самооценка учебно-познавательного опыта студентов как характеристика субъекта развития// Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН А.В. Брушлинского, 15–16 октября 2008 г. / отв. ред.: А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. – 608 с.

5. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: Когито-Центр, 2002. – 400 с.

6. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.08) /Савин Евгений Юрьевич; ИП РАН – Москва, 2002. – 24 с.

Цель данной статьи - показать теоретически обоснованную психолого-педагогическую возможность интегрального развития учебно-познавательной компетенции студентов как интегрированного свойства интеллектуально-личностных структур для формирования профессиональных компетенций в процессе их подготовки. В статье делается акцент на актуализации учебно-познавательных компетенций в учебно-познавательном опыте как особом слое целостного опыта, который при определенных условиях интегрируется с субъектным и ментальным опытом в процессе учебно-познавательной деятельности . Учебно-познавательные компетенции понимаются нами как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат учебно-познавательной деятельности .

Таким образом, можно прогнозировать развитие профессиональных компетенций , проявляемых в целостном опыте решения познавательных и других проблем.

Противоречие между необходимостью развития учебно-познавательных компетенций студентов и преобладанием в процессе их подготовки, преимущественно, внимания к аудиторным занятиям, а не к организации самостоятельной и научно-исследовательской деятельности , что ограничивает возможности, условия для самореализации студентов в процессе профессиональной подготовки, определило проблему данного исследования.

Выборку составили 81 человек - студенты 2-3 курсов. Из них 35 человек вошли в группу с низкой успеваемостью (неуспешные), 46 человек - в группу с высокой успеваемостью (успешные). Описание учебно-познавательных компетенций в интеграционно-дифференционном единстве с субъектным, ментальным и учебно-познавательным опытом как компонентами познавательной триады вложенных форм опыта определило выбор методик и методов исследования: «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана (когнитивный стиль); «Идеальный компьютер» М.А. Холодной (познавательная позиция); «Формулировка проблем» М.А. Холодной (понятийный опыт); «Конструировании мира» Е.Ю. Савина (способность прогнозировать изменения в условиях); диагностика рефлексивности А.В. Карпова; «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова); «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности» И.А. Кибальченко ; корреляционный метод; критерий U Манна Уитни; угловое преобразование Фишера.

Результаты исследования и их обсуждение

Теоретически учебно-познавательные компетенции обеспечивают освоение опыта, без чего невозможно формирование у обучающихся других видов компетенций, в том числе и профессиональных. В процессе теоретического анализа экспертным путем выделены компетенции (познавательной деятельности, самосовершенствования, интеграции), совокупность которых отражает интеграцию ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта студента в учебной деятельности. В свою очередь понятийный и метакогнитивный опыт, являясь основой профессиональной компетенции , выступает связующим звеном между учебно-познавательной компетенцией и профессиональной.

Речь идет не об «узкой компетенции», заключающейся в мере усвоенности некоторого специально-го знания, а «широкой компетенции» - учебно-познавательной. Если рассматривать ее в рамках учебного процесса и за его пределами, то можно говорить о возможности формирования «наддисциплинарной профессиональной компетентности» .

Мы предположили, что в учебно-познавательном опыте студентов, успешных в учебной деятельности, в сравнении с неуспешными студентами, в большей степени будут проявляться компетенции познавательной деятельности, самосовершенствования, а также признаки интеграции характеристик субъектного опыта, учебно-познавательного и ментального как основы профессиональной компетенции. Подтверждение гипотезы даст основание использовать учебно-познавательные компетенции в качестве средства развития студентов как будущих профессионалов.

Приведем результаты исследования в соответствие с изучаемыми, проявляемыми в характеристиках учебно-познавательного, субъектного и ментального форм опыта студентов.

Анализ проявления учебно-познавательных компетенций в ментальном опыте.

При изучении когнитивных стилей как способов сознательного управления собственным интеллектуальным поведением (планированием, прогнозированием, оцениванием, стратегией самообучения и т.д.) по методике Дж. Кагана получены результаты, которые при первоначальных статистических расчётах по критерию U Манна Уитни показали отсутствие различий. Они не обнаружены ни во времени ответов, затрачиваемых группами студентов с высокой и низкой успеваемостью на выполнение заданий, ни в типах когнитивных стилях студентов. Это связано с тем, что типы всех когнитивных стилей (рефлективный, импульсивный, быстрый точный и медленный неточный) в разной степени выраженности присутствуют в данных группах, однако теоретически у студентов с высокой успеваемостью должны преобладать такие когнитивные стили, как рефлексивный и быстрый точный. При этом дальнейший статистический анализ показал, что существуют значимые различия по количеству ошибок, совершённых успешными студентами и неуспешными студентами. Так, неуспешные в учебной деятельности студенты совершают большее число ошибок при принятии решения нежели успешные (U=152,5; р=0,03). Это объясняется тем, что у большинства неуспешных в учебной деятельности студентов имеется тенденция к непродуктивному импульсивному стилю интеллектуального реагирования, а у большей части успешных студентов - к продуктивному рефлективному. Уточняя полученные результаты, было использовано угловое преобразование Фишера. Мы получили, что студенты с низкой успеваемостью значимо отличаются импульсивным стилем (φ* =1.79 при р≤0.03) от студентов с высокой успеваемостью, которые чаще используют рефлективный когнитивный стиль (φ* =3.63 при р≤0.00) и быстрый точный (φ* =2.601при р≤0.00).

То есть успешные студенты все же склонны к более тщательному анализу информации, выдвижению и проверке гипотез при принятии решения. Такие результаты у успешных студентов могут свидетельствовать о некоторых различиях в сравнении с неуспешными студентами в таких учебно-познавательных компетенциях, как продуктивное познание.

Отсутствие различий по использованию медленного неточного когнитивного стиля (φ* =0.562 - различий нет) студентами обеих групп определяют перспективу исследования.

По методике «Идеальный компьютер», направленной на изучение познавательной позиции как составляющей метакогнитивного опыта студентов в структуре ментального, показало, что 51 % успешных студентов, 47 % неуспешных студентов имеют открытую познавательную позицию, остальные - закрытую. То есть почти у половины студентов познание направлено не только на себя, но и на окружающий мир, они стремятся осмыслить мир целостно, объективно, в обобщённых категориях. Это указывает и на недостатки сформированности компетенций познавательной деятельности у неуспешных студентов, что можно объяснить недостатками сформированности у них открытой познавательной позиции по отношению к получаемым знаниям.

При этом отсутствуют различия в общем количестве вопросов, заданных студентами с разной успешностью обучения по методике «Формулировка проблем». Однако обнаружены значимые различия в том, что успешные студенты, в отличие от неуспешных, склонны задавать категориальные вопросы, связанные с предназначением человека в этом мире (U=200; р=0,04).

Следовательно, успешные в учебной деятельности студенты стремятся оперировать обобщёнными категориями, в то время как неуспешные осмысливают мир в конкретных терминах.

При использовании методики «Конструировании мира», направленной на изучение способностей студентов прогнозировать изменения в условиях, отличающихся от реальных, показало, что «миры», сконструированные успешными студентами, в отличие от неуспешных студентов, предлагают значимо больше аспектов в нереальном мире (U=155,5; р=0,01). Также академически успешные студенты способны дать обоснование существования того или иного мира с позиции знаний, приобретаемых в процессе профессиональной подготовки, по сравнению с неуспешными студентами (U=159; р=0,02). Эти данные свидетельствуют о том, что успешные студенты по сравнению с неуспешными студентами обладают большей познавательной готовностью к размышлению о подобных парадоксальных явлениях в жизни и профессиональной деятельности.

Следовательно, подобная интеллектуальная активность в виде прогнозирования «невозможной ситуации» является свойством сформированных учебно-познавательных компетенций с опорой на понятийные знания у успешных в учебной деятельности студентов. Такая активность отражает креативные навыки продуктивной деятельности в целом. Изучение характеристик понятийного опыта в структуре ментального опыта студентов показало, что все студенты способны к генерированию идей, но она осуществляется у них на различных уровнях по степени обобщённости. Так, успешные студенты по сравнению с неуспешными в учебной деятельности студентами (U=253; р=0,02) формулируют сложные проблемы и на более обобщённом уровне, причем в контексте профессиональных ситуаций. Это указывает на проявление таких компетенций самосовершенствования, как языковое и речевое развитие, необходимых и в учебной, и в профессиональной деятельности.

Изучение эмоционально-оценочных впечатлений, как составляющих понятийного опыта (а он в свою очередь является основанием всего опыта студентов в целом), выявило снижение интенсивности сенсорно-чувственных впечатлений в группе неуспешных в учебной деятельности студентов по сравнению с успешными (U=174,5; р=0,04), что означает снижение у них эффективности репрезентации понятий, а также минимальную меру дифференцированности эмоционально-оценочных впечатлений в учебной деятельности.

У успешных в учебной деятельности студентов, напротив, имеется максимальная мера дифференцированности эмоционально-оценочных впечатлений, что выражается в использовании ими для описания задачи большего количества актуальных шкал, включающих и учебный, и профессиональный контекст. Кроме этого, успешные студенты обладают достаточной интенсивностью эмоционально-оценочных впечатлений и достаточной включённостью в задание для эффективного и объективного представления содержания понятия.

Таким образом, у успешных в учебной деятельности студентов в характеристиках ментального опыта в большей степени проявляются компетенции самосовершенствования, то есть учебно-познавательные компетенции во взаимосвязи с профессиональными.

Анализ проявления учебно-познавательных компетенций в субъектном опыте.

Академически успешные студенты отличаются тем, что при среднем и высоком уровне рефлексивности (по методике А.В. Карпова) они адекватно оценивают свои знания, умения саморегуляции, познавательный интерес, которыми руководствуются, совершая процесс обучения. Это подтверждается наличием значимой корреляционной связи между уровнем рефлексивности и рефлексивной самооценкой у успешных студентов (r s =0,4 при р=0,003). Полученный результат указывает на проявления компетенций самосовершенствования (личностной и предметной рефлексии) у академически успешных студентов.

При этом для 41 % успешных студентов и 29 % неуспешных студентов характерен интернальный тип контроля. То есть большее количество успешных студентов осуществляют высокий субъективный контроль над своей учебно-познавательной и другими видами деятельности. Они склонны полагать, что большинство событий, происходящих в их жизни, является результатом их собственных действий, что этими действиями они могут управлять, они чувствуют свою собственную ответственность за свою деятельность и жизнь в целом. Студенты с высокой успеваемостью (94 %) отличаются от студентов с низкой успеваемостью (26 %) тем, что они значимо преуспевают (φ* = 7.7, р ≤ 0.00) в использовании регуляторных психических функций. Количество ошибок рефлексии у студентов с низкой успеваемостью объясняет репродуктивность позиции в учебной деятельности и недооценку своих поступков и перспектив.

Кроме этого, у них сформированы такие компетенции самосовершенствования, саморазвития и интеграции, как навыки самоконтроля, способность отслеживать каждое своё действие, структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение приращения накопленных знаний. То есть на основе сформированных учебно-познавательных компетенций они умеют выбрать определённый способ действия, который поможет встроить новые полученные знания в уже имеющуюся систему представлений и систему опыта.

Анализ проявления учебно-познавательных компетенций в учебно-познавательном опыте . При изучении рефлексивной самооценки как элемента рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта (по методике Кибальченко И.А.) получено, что успешные студенты значимо чаще демонстрируют сформированность компетенций учебно-познавательной деятельности (φ*эмп.=5,012, р≤0.00), самосовершенствования и саморегуляции (φ*эмп. = 2,79, р ≤ 0.00). Но такой эффект наблюдается не у всех студентов. Эти данные согласуются с наличием у них корреляционной связи между характеристиками ментального опыта и уровнем рефлексивности как характеристики субъектного опыта (rs=0,5; р=0,002), что отражает у успешных студентов признаки интеграции трех форм опыта, учебно-познавательных компетенций и дает основание рассматривать их как средство развития профессиональных компетенций.

Выводы и заключение

В процессе исследования получено, что у успешных в учебной деятельности студентов в отличие от неуспешных в большей степени сформированы учебно-познавательные компетенции, которые демонстрируются студентами в таких формах опыта, как учебно-познавательный, ментальный и субъектный.

В субъектном опыте в этой группе сформированы компетенции самоконтроля, способность отслеживать каждое своё действие, личностная и предметная рефлексия.

В ментальном опыте сформированы компетенции структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний, языкового и речевого развития, креативности и продуктивной деятельности.

В учебно-познавательном опыте сформированы компетенции в виде рефлексивной самооценки учебной деятельности как способности перехода студентов в позицию самосознания, рефлексивного отображения самого себя и других, которая, нужно учесть, «вырастает» из рефлексивности и рефлексивного когнитивного стиля как характеристик субъектного и ментального опыта студентов.

В группе успешных студентов три формы опыта образуют интегрированное единство - познавательную триаду опыта, что, с одной стороны, отражает сформированность и интегрированность характеристик учебно-познавательных компетенций (компетенции познавательной деятельности, саморазвития и интеграции), с другой стороны, - высокий уровень развития, согласованность и вложенность учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта, их адекватную рефлексию и интеграцию. Иначе говоря, у академически успешных студентов сформированы учебно-познавательные компетенции для преобразования имеющихся форм опыта (познавательного, ментального, субъектного и др.) в качественно новый опыт (в том числе профессиональный) на уровне ценностно-смыслового принятия, самосовершенствования и саморазвития в процессе учебно-познавательной деятельности.

На основе сформированных учебно-познавательных компетенций студенты могут осознанно осуществлять учебно-познавательную деятельность, способны выбрать определённый способ действия, который не только приведёт к желаемому результату, но и поможет встроить новые полученные знания в уже имеющуюся систему представлений о будущей профессиональной деятельности. Они способны к рефлексивной самооценке познавательной деятельности, в результате которой формируются не только сонаправленные знания и умения, но и понимание объекта познания, смысловые ориентации и т.д.

В связи с этим студенты готовы и способны построить образ и способы предстоящей профессиональной деятельности, отрефлексировать, понять и проконтролировать процесс познания.

Исследование показало, что изучение и формирование учебно-познавательных компетенций заключается в том, что они являются детерминантой преобразования профессиональных компетенций. С позиций исследования формирование учебно-познавательной компетенции необходимо осуществлять во взаимосвязи с учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом как познавательной триадой опыта субъекта не только учебно-познавательной, но и профессиональной деятельности.

Результаты исследования могут стать основанием как для развития теории компетентностного подхода в педагогике и формирования целостного опыта личности, так и в практическом плане для совершенствования подготовки студента как компетентного профессионала, готового и способного к самоуправлению, саморазвитию, самосовершенствованию.

Библиографическая ссылка

Кибальченко И.А., Забалуева А.И. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫE КОМПЕТЕНЦИИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26243 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Оценка общих компетенций обучающихся

методист Чебоксарского электромеханического колледжа

Одним из ключевых вопросов, который возникает в связи с переходом на компетентностный подход в образовании, является инструмент оценки. Для определения уровня сформированности компетенций студентов вполне подходят проектная работа, деловая игра , индивидуальный анализ конкретных ситуаций (когда обучающемуся предлагается выбрать определенную стратегию и тактику действий в предложенной ситуации), а также экспертные наблюдения.

Главная сложность оценки уровня сформированности компетенции состоит в соблюдении принципа объективности. Чтобы соблюсти этот принцип и уйти от человеческого фактора, необходимо расставить так называемые «маячки», соответствующие каждой конкретной компетенции. И в процессе оценки происходит сравнение существующего уровня каждого студента с этими «маячками». Но следует оговориться, что опять же данные «маячки» могут иметь некий налет субъективности, и поэтому ими можно пользоваться лишь как руководством.

Целесообразно применение диагностического собеседования, которое должно помочь уточнить неясные моменты оценки. Студентам можно предложить провести самооценку уровня сформированности компетенций. Рассмотрим это на примере общей компетенции ОК 6 «Работать в коллективе и команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями» (ФГОС СПО), относящейся к сфере социального взаимодействия.

Среди основных показателей, по которым мы можем судить об уровне сформированности данной компетенции у обучающихся, можно выделить следующие: устанавливает и поддерживает хорошие отношения с сокурсниками и преподавателями; делится своими знаниями и опытом, чтобы помочь другим; выслушивает мнение сокурсников и преподавателей и признает их знания и навыки; активно вносит вклад в работу других. По каждому показателю формулируем три утверждении: «делаю это редко или никогда», «делаю это достаточно часто», «делаю это всегда в любых ситуациях». Каждое утверждение соответствует определенному уровню сформированности признака (низкий уровень оценивается в 1 балл, средний уровень – в 2 балла, высокий уровень – в 3 балла). Поэтому для самооценки компетенции студентам предлагаем выбрать один вариант из трех утверждений по каждому основному показателю компетенции, а затем по полученным ответам находим среднее значение, которое и будет являться самооценкой уровня сформированности компетенции.

Полученные путем самооценки данные помогут представить полную картину по некоторым студентам в том случае, когда материалов для определения уровня сформированности компетенций недостаточно.

Существующая система оценивания знаний студентов обеспечивает четкую картину их успеваемости, но не позволяет оценить их личностные характеристики. Именно кураторы студенческих групп, непосредственно общающиеся со студентами и знающие каждого из них индивидуально, могут осуществить такую диагностику. При этом кураторы могут определить мотивации студентов к обучению, их лидерские качества, отношения внутри группы. Однако часто оценка студента опирается на результаты успеваемости. Даже если отчеты кураторов о проделанной работе содержат информацию по каждому студенту индивидуально, то данная информация не всегда доносится до преподавателей в начале обучения. Преподаватели вынуждены сами (без предварительных знаний) определять стиль общения со студентами. В связи с этим считаю целесообразным довести полученные данные об уровне сформированности компетенций у студентов до преподавателей-предметников. Это позволит определить, насколько являются эффективными применяемые методы обучения, и не стоит ли внести определенные коррективы в технологию обучения.

При оценке компетенций обучающихся имеет смысл проранжировать компетенции по степени их значимости для работодателей – социальных партнеров , которых целесообразно привлечь к оценке (например, во время прохождения обучающимися производственной практики), так как процесс оценивания компетенций требует участия не только педагогов, но и сторонних экспертов (в идеале, менеджера по персоналу компании-работодателя). Только тогда полученные результаты могут быть действительно объективными.

Следует также отметить, что при оценке компетенций обязательна обратная связь, т. е. предоставление студенту развернутого отзыва о выполненной им работе с указанием сильных и слабых сторон, а также конкретных рекомендаций. Грамотно организованная обратная связь может стать дополнительным мотивационным фактором для дальнейшего обучения и развития студента в рамках выбранной им специальности.

Оценка уровня сформированности компетенций студента дает ответ на вопрос: почему студент проявляет себя именно так и показывает такие результаты? По полученным оценкам мы можем определить величину разрыва между реальным уровнем сформированности компетенции и ожидаемым, что позволит нам увидеть поэтапный план развития каждого студента, динамику этого развития, а также оценить, над какими вопросами (компетенциями) следует работать в дальнейшем.

Список источников

1. , Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования : современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.

2. Борисов -деятельностный подход и модернизация содержания общего образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 1, с.58-61.

3. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? - http://vio. fio. ru/vio_l 7/resource/Print/art_l_6.htm