Гуманізація як загальної, так і професійної освіти пов'язана з розвитком творчих можливостей людини, створенням реальних умов для збагачення інтелектуального, емоційного, вольового та морального потенціалу особистості, стимулюванням у неї прагнення реалізувати себе, розширювати межі саморозвитку та самоздійснення. Така ідеальна гуманістична мета освіти вважав відомий філософ Е.В. Ільєнков, дозволить вивести кожну людину в її індивідуальному розвитку на передній край людської культури, на межу пізнаного та непізнаного, зробленого та незробленого 3 . Переведення людини на новий рівень оволодіння культурою, зміна її ставлення до світу, інших людей і до себе, підвищення відповідальності за свої дії та їх наслідки – основний результат гуманізації освіти. Ідея особистісного розвитку виводить за мету сучасної педагогічної освіти за межі традиційних уявлень про нього як про систему передачі деякої суми професійних знань та формування відповідних їм умінь та навичок.

При традиційному підході педагог виступає лише як основа жорстко регламентованої педагогічної діяльності. У рамках гуманістичного підходу метою освіти виступає безперервний загальний та професійний розвиток індивідуальності та особистості всіх учасників педагогічного процесу, в тому числі і педагога.

У зв'язку з цим змінюється мета професійної підготовки педагога. Окрім професійних знань, умінь та навичок (професійна компетентність) вона охоплює і загальнокультурний розвиток педагога, формування у нього особистісної позиції (мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності). Причому ця єдність виглядає не як сума властивостей, бо як якісно нова освіта. Воно характеризується таким рівнем розвитку особистості педагога, на якому події та вчинки визначаються не так зовнішніми обставинами, як внутрішнім світоглядом, установками.

Входження в професію, вважають психологи, є "вростання" в "суперроль", що багато в чому визначає стиль і спосіб життя людини. Загальна задоволеність людини значною мірою залежить від того, наскільки насичуються її фундаментальні потреби: потреба у творчій самореалізації, розумінні та визнанні індивідуальних цінностей найближчим оточенням референтних осіб, у розвитку та саморозвитку та ін.

Людина не може "просто жити" і виконувати свою роботу, вона повинна знайти мету, в якій робота і професія, а головне, вона сама і її дії в професії займають певне місце.

У тому випадку, якщо обрана професія не суперечить сформованим особистісним особливостям і професійне становлення особистості відповідає основним її ціннісним уявленням, можна очікувати у майбутньому ціннісного ставлення до професійної діяльності. Інакше кажучи, у разі відзначається єдність особистісного розвитку та професійного зростання особистості.

Отже, проблема вибору професії та оволодіння діяльністю є частиною проблеми сенсу життя.

У науковій літературі проблема професійної відповідності асоціюється з наявністю певного потенціалу задатків чи здібностей, які можуть забезпечити успішне формування необхідних професійних знань, умінь та навичок. Про гармонійний розвиток особистості, про професіоналізації як процес, що значною мірою визначає цей розвиток, мова практично не йде. Передбачається, що з особистістю буде все гаразд, якщо вона за окремими параметрами відповідає вимогам, які пред'являються професійною діяльністю до суб'єкта. Однак у ряді випадків навіть за наявності необхідних якостей людина виявляється нездатною досягти таких станів, як плідність (Е. Фромм), самоактуалізація (А. Маслоу), ідентичність (Е. Еріксон). Це саме той випадок, коли відбулася не особистість, а функціонер, для якого характерна подвійна рольова позиція: для роботи та для себе.

Особистісний розвиток та професійне зростання педагога як органічна єдність можливі тоді, коли в процесі "вростання" у професію (вибір професії, професійне навчання, здійснення педагогічної діяльності) здійснюється цілеспрямоване вирішення низки протиріч. Насамперед це протиріччя, що виникає в індивідуальній свідомості між еталоном особистості професіонала та образом свого внутрішнього, вже існуючого – "Я".

Удосконалення освіти неможливе без розуміння вчителя як активного суб'єкта, що пізнає і перетворює себе у процесі діяльності, оскільки суб'єктність вчителя стає головною перспективою розвитку учня.

Без самоосвіти ідея особистісного та професійного розвитку вчителя практично неможлива. Соціологи вважають перспективою розвитку суспільства трансформацію діяльності на самодіяльність (загальносоціологічний закон), розвитку на саморозвиток, освіти на самоосвіту.

Самоосвіта визначається як здійснювана людиною пізнавальну діяльність, яка:

1. здійснюється добровільно, тобто з доброї волі самої людини;

2. управляється безпосередньо самою людиною;

3. необхідна для вдосконалення якостей людини, і сама людина це усвідомлює та націлена на це. Необхідно знати умови, за яких процес самоосвіти відбуватиметься ефективно.

Самоосвіта педагога буде більш продуктивною, якщо:

У процесі самоосвіти буде реалізовано потребу педагога до власного розвитку та саморозвитку.

Педагог знає способи самопізнання та самоаналізу педагогічного досвіду та шляхи його передачі, оскільки педагогічний досвід вчителя є фактором зміни освітньої ситуації. Вчитель розуміє різні моменти своєї професійної діяльності - як позитивні, і негативні, і визнає свою недосконалість, отже, є відкритим змін.

Педагог є рефлексивним, адже саме педагогічна рефлексія (під рефлексією розуміється діяльність людини, спрямована на осмислення власних дій, своїх внутрішніх почуттів, станів, переживань, аналіз цієї діяльності та формулювання висновків) є необхідним атрибутом вчителя-професіонала. При аналізі педагогічної діяльності виникає необхідність здобуття теоретичних знань, необхідність оволодіння діагностикою - самодіагностикою та діагностикою учнів, необхідність набуття практичних умінь аналізу педагогічного досвіду.

Програма професійного ефективного розвитку вчителя включає можливість як дослідницької, так і пошукової діяльності.

Педагог готовий до педагогічної творчості.

Вчитель чітко розуміє, коли має здійснюватися взаємозв'язок особистісного та професійного розвитку та саморозвитку.

Розглянемо ці умови докладніше. Від сучасного вчителя потрібно готовність гідно зустрічати кожну професійну ситуацію, бути готовим до перепідготовки в умовах, що швидко змінюються, і активність людини в таких умовах, за твердженням психологів, може бути спрямована на краще і повніше пристосування до середовища за рахунок власних резервів і внутрішніх ресурсів, де Ключовим чинником динамічного розвитку є саморозвиток.

Саморозвитком є ​​власна активність людини у зміні себе, розкритті та збагаченні своїх духовних потреб, творчості, всього особистісного потенціалу, яка інтегрує діяльність суб'єкта, спрямовану на розвиток характеру, здібностей та індивідуальності. Саморозвиток, на думку Канта, це «культивування власних сил». Для М. Мамардашвілі у цьому понятті важливим є «акт збирання свого життя в ціле, як організація своєї свідомості в ціле». Для західноєвропейської етичної традиції - це культура самоформування, яка передбачає розвиток вільного мислення на фундаменті культурної спадкоємності та стверджує значимість творчого над історичним. Розвиток такої культури є гарантом збереження та вдосконалення сучасної культури та цивілізації 1 .

Професійний розвиток – це насамперед зростання, становлення, інтеграція і реалізація в педагогічній праці професійно значимих особистісних якостей і здібностей, професійних знань і умінь, активне якісне перетворення людиною свого внутрішнього світу, що призводить до нового його ладу і способу життєдіяльності (Л.М. Мітіна). Професійний саморозвиток - динамічний та безперервний процес самопроектування особистості.

Існують різні підходи до визначення стадій професійного зростання вчителя. У класифікації Р. Фуллера виділяється три етапи: етап «виживання» - на першому році роботи в школі, етап адаптації та активного засвоєння методичних рекомендацій - 2-5 років роботи, та етап зрілості, що настає, як правило, через 6-8 років та характеризується прагненням переосмислити свій педагогічний досвід, бажанням самостійних педагогічних досліджень. Кожному з цих стадій притаманні специфічні інтереси вчителів. Так, перша стадія відзначена особистими професійними проблемами, де формується уявлення себе як професіоналі, і де виникає гостра потреба розібратися у собі як фахівця. Друга стадія характеризується підвищеною увагою вчителя до своєї професійної діяльності. Третя стадія характеризується зростанням творчої потреби у роботі, коли ставлення до собі та педагогічної діяльності вимагають узагальнення та аналізу. На думку Д. Бурдена, саме цьому етапі можлива організація дослідницької діяльності вчителя. Механізмом розвитку та саморозвитку, виступають, перш за все, самопізнання та самоаналіз діяльності. Самопізнанням є діяльність вчителя, спрямовану усвідомлення своїх потенційних можливостей та професійних проблем. Самоаналіз - це прихована від безпосереднього спостереження, але істотна сторона професійної діяльності педагога та його життєдіяльності взагалі, це такий аналіз педагогічної діяльності, коли явища педагогічної дійсності співвідносяться вчителем зі своїми діями. Педагогічний аналіз здійснює такі функції: діагностичну, пізнавальну, перетворюючу, самоосвітню.

Практика педагога стає джерелом професійного зростання тією мірою, як і є об'єктом структурованого аналізу: неотрефлексована практика часом буває марна і з часом веде немає розвитку, а професійної стагнації вчителя. Під рефлексією розуміється важливий механізм продуктивного мислення, особлива організація процесів розуміння того, що відбувається в широкому системному контексті, а також процес самоаналізу та активного осмислення стану та дій індивіда та інших людей, включених у вирішення завдань. Тому рефлексія може здійснюватися як у внутрішньому плані – переживання та самозвіт одного індивіда, – так і у зовнішньому плані – як колективна миследіяльність та спільний пошук рішення 1 .

p align="justify"> Педагогічна рефлексія в діяльності - це процес послідовних дій від утруднення (сумніву) до його обговорення з самим собою і до пошуку виходу з нього. Рефлексія - комплексна розумова здатність до постійного аналізу та оцінки кожного кроку професійної діяльності. За допомогою рефлексивних здібностей, що включають ряд основних інтелектуальних умінь, можна керувати своєю професійною діяльністю в умовах невизначеності. Сполучені воєдино «ключові вміння» становлять певну рефлексивну технологію, за допомогою якої вдосконалюється професійний досвід вчителя.

«Ключові вміння»:

Вміння під час побачити у педагогічній ситуації проблему та грамотно оформити її у вигляді педагогічних завдань

Вміння орієнтуватися на учня, як на суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності, що активно розвивається, має власні мотиви та цілі, при постановці педагогічного завдання

Вміння робити об'єктом аналізу кожен свій професійно-педагогічний крок

Вміння завжди точно конкретизувати та структурувати проблему

Вміння побачити нові проблеми на горизонті практики, що випливають із попереднього досвіду

Вміння швидко шукати способи розв'язання задач

Вміння конкретизувати педагогічні завдання у поетапні та оперативні, приймати оптимальне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовуватись у міру зміни ситуації, тобто мислити тактично

Вміння постійно мислити «версійно», тобто думати гіпотезами, версіями

Вміння бути в системі «паралельних цілей» і створювати «поле можливостей» для педагогічних дій

Вміння в ситуації обмеженості часу приймати гідне і єдине правильне рішення для виходу із важких педагогічних ситуацій

Вміння чітко проаналізувати педагогічну ситуацію в динаміці її розвитку, бачити близькі та віддалені результати

Вміння користуватися різними теоріями для осмислення власного досвіду

Вміння грамотно аналізувати та акумулювати у своєму досвіді найкращі приклади педагогічної практики

Вміння комбінувати частини теорії та практики, щоб отримати єдине ціле знання новизною знання

Вміння оцінювати педагогічні факти та явища неупереджено, об'єктивно

Вміння доказово, аргументовано, ясно і зрозуміло викладати свою точку зору

Школа розвивається, створюючи та освоюючи нову практику освіти, тобто в результаті організованого в ній керованого інноваційного процесу - процесу створення та освоєння нововведень, руху до якісно-нового об'єктивно необхідного стану, відбувається освоєння та розробка інновацій, що передбачають наявність у вчителів здатності до продукування нового , Високорозвинена здатність до творчості. Сучасну школу може створити вчитель лише творчого типу, де творчістю розуміється і створення нового продукту, нових технологій, прийомів та методів, технік, та реалізація потенційних можливостей та здібностей вчителя, його потреби у самореалізації. «Творчість - це будь-яка діяльність людини, яка створює щось нове, все одно, чи це буде створенням будь-якої речі зовнішнього світу або побудовою розуму чи почуття, що живе в самій людині». (Л.С. Виготський). Педагогічна творчість має яскраво виражену особистісну оригінальність, причому пріоритетною є внутрішня, змістовна сторона і цим пояснюється, що одні й ті самі прийоми та методи у різних вчителів мають різний ефект, адже без творчого усвідомлення та наділення власним змістом змісту освіти, методів, прийомів, форм , технологій вчитель не зможе виховувати та утворювати, а лише транслювати знання.

На підставі вищевикладеного видно, що педагогу необхідно засвоїти конструктивні навички з осмислення та переосмислення своєї діяльності через самоаналіз занять, педагогічних ситуацій, результатів освіти в цілому, а переосмислення сприяє процесу суб'єктивації та підвищенню відповідальності за результати своїх дій. З цього випливає, що педагогу творчого типу притаманні наступні особистісні функції та якості: володіння рефлексією, прийняття особистісного сенсу педагогічної діяльності, здатність до презентації свого особистісного досвіду та ін. вираженим евристичним моментом, що включає здогад, інтуїцію, інсайт, містить елементи «контекстного» дослідження, що має суб'єктивне знання, мікровідкриття і розглядається як діяльність, спрямована педагогами на вирішення різноманітних ситуативних проблем і завдань. Сенс вирішення таких завдань полягає не тільки в тому, щоб відкрити щось невідоме для теорії та практики, а й у тому, щоб вирішувати конкретні проблеми освіти.

Важливим є визначення вимог до пошукової та творчої діяльності педагога:

пошукова діяльність має бути спрямованою на вирішення конкретних та реальних проблем шкільного життя та носити практико-орієнтований характер;

пошукова діяльність повинна проводитись у природних умовах освітнього процесу та мати контекстний характер;

пошукова діяльність має здійснюватися постійно, систематично; пошукова діяльність повинна мати оптимістичний характер, тобто включати позитивну установку на успіх і носити безперервний характер;

пошукова діяльність має бути спрямована на те, щоб отриманий результат визначав напрямок та характер наступних проб, та носити «інкрементальний» характер;

пошукова діяльність має будуватися на основі та з урахуванням наявного унікального досвіду вчителя, його оригінальної системи професійних «конструктів», особливостей пізнавального стилю та носити індивідуалізований характер;

пошукова діяльність завжди має мати «версійний» характер.

При розвитку компетентності та вдосконаленні майстерності перед педагогом постає ціла низка завдань як особистісного, так і професійного розвитку, при цьому рівні особистісного, морального та інтелектуального розвитку суттєво визначають успішність педагогічної діяльності. Необхідною умовою освіти та самоосвіти педагога є взаємозв'язок професійного та особистісного розвитку.

У таблиці 1 зроблено спробу співвіднести параметри особистісного та професійного розвитку педагога.

Таблиця 1

Взаємозв'язок особистісного та професійного розвитку педагога

Параметри	Особистий розвиток	Професійний розвиток
Цінності	Розвиток та розширення системи ціннісних орієнтацій особистості як системи морально-етичних принципів, що детермінують діяльність	Розвиток та розширення системи ціннісних орієнтацій особистості як системи морально-етичних принципів, що детермінують професійну діяльність
	Розвиток тенденції до самоактуалізації та самореалізації	Розвиток позитивної мотивації до професійної діяльності та підвищення своєї майстерності, самореалізація
Я-концепція	Розвиток та поглиблення адекватного та цілісного уявлення про себе. Зміцнення позитивної (позитивної) Я-концепції.	Адекватне формування Я-концепції вчителя. Зміцнення адекватної та об'єктивної професійної самооцінки. Зміцнення позитивної безпеки.
Перспектива	Визначення напрямів та перспектив подальшого внутрішнього зростання	Прогнозування кар'єрного зростання та «творення» власної професійної біографії
Завдання розвитку	Активізація розвитку когнітивної сфери як здатності до більш абстрактного та узагальненого розуміння та диференціації, категоризації явищ навколишнього світу. Рефлексія особистісного досвіду та власної діяльності,	Коригування, вдосконалення наявних професійних умінь, навичок, способів діяльності на основі інтеріоризації нової інформації. Рефлексія професійної діяльності, педагогічного досвіду

Педагог, визначаючи програми самоосвіти, має враховувати ці взаємозв'язки. Ми пропонуємо наступні пункти для складання програми самоосвітньої діяльності вчителя:

1. Мої цінності.

2. Мої цілі.

3. Моя Я-концепція.

4. Моя перспектива (стратегія).

5. Мої тактика роботи та завдання розвитку та: когнітивні, особистісні тощо.

Світлана Концева

Семінар-практикум "Створення безпечного та психологічно комфортного освітнього середовища ДОО як одна з професійних компетенцій педагога".

Презентація "Організація безпечного та психологічно комфортного розвиваючого предметно-просторового середовища у старшій групі, як одна з форм інноваційної форм роботи ДОО".

Вимоги до вихователя дуже високі. Він повинен бути мудрим, все знаючим наставником і артистом одночасно, володіти всіма знаннями, що розвивають і виховують малюків, і вміти професійно використовувати їх на заняттях з дітьми в дитячому садку.

Найважливішою частиною педагогічної майстерності є професійні знання та вміння. Постійна робота з себе, прагнення свого зростання, виховання себе - ось єдиний шлях життя вихователя. Відома думка Л. Н. Толстого про те, що справа виховання від того тільки і здається важким, що люди, не виховуючи себе, хочуть виховати інших. Педагоги дошкільних освітніх закладів завжди відрізнялися сприйнятливістю до всього нового. Розвиток загальноосвітньої практики сприяє виявленню творчого, інноваційного потенціалу всіх працівників системи дошкільної освіти. Найважливіші компоненти основ педагогічної майстерності - професійні знання вихователя, його професійно-гуманістична спрямованість, педагогічні здібності, педагогічна техніка та педагогічна технологія, його духовно-моральні принципи, що ґрунтуються на традиціях народного виховання.

Основними критеріями самоосвіти педагогів є ефективність професійної педагогічної діяльності (зростання якості освітнього процесу, вихованості дошкільнят, творче зростання педагогів, впровадження нових педагогічних технологій в освітній процес МДОУ).

Професійне зростання педагогів можливе тоді, коли в освітній установі створено певні умови:

1 Читання методичної, педагогічної та предметної літератури. (Дитячий садок набуває книги, брошури, журнали. Також виписує періодичний друк: «Управління ДНЗ» з додатком, журнали: «Музичний керівник», «Дитина в дитячому садку», «Дошкільне виховання»).

3. Можливість пошуку в Інтернеті інформації, що цікавить.

4. Відвідування семінарів, конференцій.

5. Наради, методичні об'єднання. (У міру можливості наші освітяни відвідують методичні об'єднання, де проводиться обмін досвідом).

6. Систематичне проходження курсів підвищення кваліфікації.

7. Участь у конкурсах міста та краю.

8. Проведення відкритих занять для аналізу колег.

9. Вивчення інформаційно-комп'ютерних технологій.

10. Спілкування із колегами в Інтернеті.

11. Участь у різноманітних форумах, конкурсах в Інтернеті.

Практичне заняття у рамках курсів КПК вихователів ДНЗ "Сучасні підходи до організації освітнього процесу ДНЗ"

Нетрадиційні форми проведення педагогічних рад у дошкільному навчальному закладі. Презентація з досвіду роботи "Ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з основами безпеки життєдіяльності."

Методичне об'єднання. "Ефективність комплексного підходу в системі роботи з навчання дітей дошкільного віку правилам дорожнього руху та безпечної та безпечної поведінки на вулиці."

Презентація "Ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з основами безпеки життєдіяльності."

Самоосвіта-складова частина системи безперервної освіти-виступає як сполучна ланка між базовою освітою та періодичним підвищенням кваліфікації.

Більшість вихователів не можуть (а в деяких випадках не хочуть) самостійно підвищувати свій професіоналізм. Даються взнаки зовнішні фактори (оплата праці, матеріально-технічне оснащення, перевантаження в роботі., побутові труднощі та ін., але є і суб'єктивні причини, які залежать від самих вихователів. Їм не вистачає наполегливості, цілеспрямованості, навичок самоосвітньої роботи.

Тому дуже важливо розуміти значимість самоосвіти і прагнути до власного розвитку. Як говорив К. І. Чуковський «Тільки ті знання міцні і цінні, які Ви здобули самі, спонукані власною пристрастю ...»

Самоосвіта-цілеспрямована пізнавальна діяльність, керована самою особистістю, набуття систематичних знань у будь-якій області. [Педагогічний словник].

Критеріями самоосвіти є:

Ефективність професійної діяльності,

Творче зростання педагога,

Впровадження нових педагогічних технологій у освітній процес.

Самоосвіта-це перший щабель до розвитку професійної майстерності. Результатом зусиль педагога є вдосконалення роботи з дітьми, створення умов народження нового досвіду.

Тільки шляхом самоосвіти та творчих пошуків педагог прийде до своєї майстерності. Сформованість професійної компетенції дасть змогу педагогам вибирати ефективні засоби вирішення професійних завдань, творчо виконувати професійні обов'язки, підвищувати свою кваліфікацію, створювати конкурентоспроможність, а головне підвищувати якість дошкільної освіти.

Вступ

Стратегічне спрямування економічного та соціального розвитку нашої країни вимагає нових висококваліфікованих суб'єктів професійної діяльності у всіх сферах, що відрізняються, насамперед тим, що вони є носіями новітніх знань та технологій. Зі зміною вимог до суб'єкта діяльності змінюються вимоги до процесу його професіоналізації, що викликає необхідність проектування професійного та освітнього середовища та відповідного концептуального, теоретичного та технологічного забезпечення цього процесу. Розробка концепції професійного розвитку суб'єкта діяльності стає сьогодні актуальним науково-практичним завданням.

У центрі будь-яких інноваційних процесів стоїть постать педагога, адже від того, наскільки особистісно та морально розвиненими випускники залишатимуть стіни різних освітніх закладів, залежить майбутнє Росії.

Спектр завдань, що досліджуються і розв'язуються педагогічною психологією в даний час, розширюється. Це зумовлено як тим, що нею вивчаються процеси соціалізації особистості, а й головне – становлення особистості як индивидуальности. Зазвичай розвиток людини, педагога підпорядковується законам інтеріоризації, але у ньому присутні також процеси недоінтеріоризованості (О.В.Михайлов; В.П.Зінченко). Таким чином, суб'єктний досвід, який отримує педагог в процесі його професійної діяльності, найчастіше є не позитивним, а негативним фактором учня, що розвивається, як одного з суб'єктів освітнього процесу.

Тому предметом досліджень педагогічної психології вивчення закономірностей становлення та розвитку як учня, і педагога, рівень професіоналізму якого опосередковано впливає розвиток учня як як суб'єкта навчання, а й суб'єкта цілісної життєдіяльності.

Процес професіоналізації у вітчизняній психологічній науці досліджується у зв'язку з онтогенетичним розвитком людини, її особистісними якостями, місцем і роллю здібностей та інтересів, формуванням суб'єкта праці, проблемою життєвого шляху та самовизначення, виявленням вимог, що висуваються професією до людини, становленням професійної свідомості та самосвідомості різних шкіл та напрямків.

Так, В.А.Машин розглядає професіоналізацію як із центральних процесів розвитку людини у зрілому віці, який спрямований не так на засвоєння фіксованого обсягу професійних дій, як на перетворення самого суб'єкта діяльності.

Л.М.Мітіна, порівнюючи особистісний та професійний розвиток вчителя, зазначає процес ламання стереотипів традиційних форм професіоналізації, визначає взаємозв'язок професійного розвитку та особистісного, в основі яких лежить принцип саморозвитку, що детермінує здатність особистості перетворювати власну життєдіяльність на предмет практичного перетворення . Вона виділяє три стадії професіоналізації: адаптацію, становлення та стагнацію, а розгляд професійного розвитку як безперервного процесу самопроектування особистості дозволяє вичленувати три стадії її перебудови: самовизначення, самовираження та самореалізацію.

О.П. Щітка також пов'язує особистісний розвиток людини з професійним, розглядаючи їх у контексті професійного становлення. На думку автора, професійне становлення - це динамічний багаторівневий процес, який займає значний період життєвого шляху і не зводиться до професійного навчання. Перехід до кожної наступної стадії закладається на попередній та супроводжується виникненням у суб'єкта низки протиріч та нормативних криз.

Метою роботи було виявлення педагогічних умов професійного зростання педагога.

Відповідно і поставленою метою та висунутою гіпотезою вирішувалися такі завдання:

1) провести аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми професійного зростання особистості педагога;

2) виявити та теоретично обґрунтувати етапи та умови професійного зростання;

3) розробити систему психолого-педагогічних прийомів та методів для дослідження умов професійного зростання педагога.

Глава I . Професійне зростання педагогів в освіті

1. Психологічні закономірності професіоналізації

Одне з основних завдань психологічної науки і практики полягає в тому, щоб допомагати людині найбільш повно та ефективно реалізувати себе у праці, отримувати задоволення від трудового процесу. Вирішення зазначеної задачі можливе лише на основі вивчення психологічних закономірностей трудової діяльності, ролі психічних функцій та їх індивідуальних особливостей у реалізації трудових завдань, характеристик процесу взаємної адаптації людини та різних компонентів діяльності (її засобів, змісту, умов та організації), що і є основним предметом дослідження психології праці.

Вивчення психологічних аспектів різних видів трудової діяльності людини засноване також на досягнення різних галузей психології (наприклад, соціальної психології, диференціальної психології, психофізіології, психології особистості). У психології трудової діяльності широко використовуються теоретичні та методичні матеріали з інших наук і галузей знань: соціології, педагогіки, фізіології та гігієни праці, медицини, технічної естетики, інформатики, кібернетики.

Психологічні особливості та закономірності трудової діяльності людини, змісту практичних рекомендацій щодо забезпечення її ефективності та безпеки є тією чи іншою мірою специфічними для кожної спеціальності та професії. Ця специфічність, часом унікальність, визначається конкретним змістом низки показників, компонентів праці (засобів, процесу, умов, організації, суб'єкта праці), які можна як її класифікаційні ознаки.

Проблема професійного становлення особистості є відображенням більш загальної проблеми співвідношення особистості та професії загалом. Існують дві основні парадигми цієї взаємодії. Перша полягає у запереченні впливу професії на особистість. Прихильники цього підходу виходять із традиційної, що йде від давньогрецької ідеалістичної філософії тези про початкову "професійність" людини. Це означає, що, обравши професію, особистість не змінюється протягом усього здійснення трудових функцій.

Зокрема, американський дослідник Т. Парсонс вважав, що для правильного вибору професії індивіду необхідно мати ясне уявлення про себе та свої здібності. Крім цього індивід повинен знати про вимоги, що пред'являються до нього професією та можливості реалізації поставлених цілей. Закінчується етап вибору встановленням відповідності між вимогами професії та здібностями особистості. Такий підхід демонстрував надто спрощений погляд на особистість та професію. Трудова діяльність особистості, причому, розумілася як механічна сума завдань і трудових функцій.

Друга парадигма взаємодії професії та особистості характерна для більшості зарубіжних дослідників і є загальноприйнятою у вітчизняній психології. Вона полягає у визнанні факту впливу професії на особистість та зміну особистості під час професійного розвитку. Процес формування особистості професіонала отримав у вітчизняній психології назву професіоналізації.

Професійний розвиток є невід'ємною частиною професіоналізації особистості. Починається воно на стадії освоєння професії та продовжується на наступних етапах. Більше того, воно не закінчується на стадії самостійного виконання діяльності, а продовжується аж до повного відходу людини від справ, набуваючи специфічної форми та змісту

Розглянемо кілька цілісних концепцій професійного становлення особистості.

Центральне місце у концепції професійного становлення, яку розробляє Т.В.Кудрявцев, займає розробка стадіальності процесу професійного становлення. I стадія – виникнення професійних намірів. Її критерієм є соціально та психологічно обґрунтований вибір професії. ІІ стадія – професійне навчання. Мета цієї стадії – репродуктивне засвоєння професійних знань, навичок та умінь. Психологічний критерій – професійне самовизначення. III стадія – процес активного входження у професію. Критерієм цієї стадії є досить високі показники діяльності, певний рівень розвитку ПВК та психологічний комфорт. Нарешті, остання стадія – повна реалізація особистості у професії. Рівень реалізації характеризується не тільки високим ступенем оволодіння операційною сферою, але її творчим виконанням, формуванням індивідуального стилю, а також постійним прагненням до самовдосконалення.

Велике значення надається у цій концепції кризовим ситуаціям, що виникають під час переходу від однієї стадії до інший. Кризи ці обумовлені неузгодженістю між очікуваним і досягнутим результатом, ламкою концепцією самого себе і побудовою нової.

Головним недоліком цієї концепції і те, що стадії професійного становлення співвіднесені з етапами життєвого шляху людини і тому обмежені часовими рамками. Незважаючи на недоліки, дана концепція дає змогу намітити перспективи подальшого розвитку вивчення процесу професіоналізації.

Серед зарубіжних концепцій професійного розвитку зупинимося на поглядах Д. Сьюпера. Розробка цієї концепції стала реакцією на недоліки статичного підходу до вивчення проблем професійного розвитку.

На думку Д. Сьюпера, вибір професії є тривалим процесом, внаслідок якого дитина збільшує зв'язок із життям. Основна увага має бути приділена зміні поведінки людини у процесі професійного розвитку, процес якого індивідуально своєрідний та неповторний.

У процесі професійного розвитку Д. Сьюпер виділяє такі стадії:

1. Стадія пробудження (від народження до 14 років). Я-концепція розвивається завдяки ідентифікації дитини зі значними дорослими. На першій фазі цієї стадії - фазі фантазії (4-10 років) - професійні ролі розігруються у фантазіях дитини; у фазі інтересів (11-12 років) формуються професійно-значущі переваги; у фазі здібностей (13-14) років випробовуються індивідуальні здібності, з'являються уявлення про професійні вимоги та освіту.

2. Стадія дослідження (від 15 до 24 років). Індивід намагається спробувати себе у різних ролях при орієнтації на свої індивідуальні можливості. У тентативної фазі (15-17 років) робиться попередній професійний вибір, оцінюються власні можливості; на фазі апробації (20-24 роки) ведеться пошук поля діяльності у професійному житті. Між цими двома фазами є ще одна – фаза переходу (17-20 років). У цьому фазі відбувається спроба реалізації Я-концепции.

3. Стадія консолідації (25-44 роки). Індивід прагне стійкого становища у професійному плані.

4. У стадії збереження (36-64 року) професійний розвиток йде вже без виходу за межі знайденого професійного поля, що можливе на попередній стадії.

5. Стадія спаду (з 65 років) відбувається розвиток нових ролей: часткова участь у професійному житті, спостереження за професійною діяльністю інших.

Найважливішим досягненням представленої концепції і те, що професійний розвиток сприймається як тривалий, цілісний процес розвитку особистості.

Слід зазначити недостатньо опрацьовані питання концепції Д.Сьюпера. Він розглядає процес професійного розвитку як кількісне збільшення якихось параметрів, тобто поняття розвитку підмінюється поняттям збільшення; якісних відмінностей між стадіями не запроваджується. І тут, як і інших концепціях, стадіальність професійного розвитку співвідноситься з етапами життєвого шляху, тобто як жорстко детерміноване віковими рамками. Не розглядаються внутрішні протиріччя, що виникають на кожній стадії, внаслідок вирішення яких можливий перехід на наступну стадію.

Таким чином, професійний розвиток – досить складний процес, що має циклічний характер. У ході професійного розвитку людина не тільки вдосконалює свої знання, вміння та навички, розвиває професійні здібності, але може відчувати і негативний вплив цього процесу. Такий вплив призводить до появи різноманітних деформацій і станів, що знижують не тільки професійні успіхи, а й негативно проявляються в "непрофесійному" житті. У зв'язку з цим можна говорити про висхідну (прогресивну) і низхідну (регресивну) стадії професійного розвитку.

При частковому регрес професійного розвитку зачіпається якийсь один елемент. Повний регрес означає, що негативні процеси торкнулися окремих структур психологічної системи діяльності, призводячи їх до руйнації, що може знизити ефективність виконання праці. Ознакою негативного впливу професії на особистість є поява різних професійних деформацій або специфічних станів (наприклад, психічного "вигоряння").

Слово "деформація" (від лат. Спотворення) означає зміну фізичних характеристик тіла під впливом зовнішнього середовища. Деформація поширюється попри всі сторони фізичної та психологічної організації людини, які змінюються під впливом професії. Цей вплив має явно негативний характер, що з прикладів, наведених дослідниками (викривлення хребта, короткозорість у конторських службовців тощо.). Професійна деформація може призвести до труднощів у повсякденному житті та зниження ефективності праці.

Механізм виникнення професійної деформації має досить складну динаміку. Спочатку несприятливі умови праці викликають негативні зміни у професійній діяльності. Потім, у міру повторення важких ситуацій, ці негативні зміни можуть накопичуватися і призводити до перебудови особистості, що далі проявляється у поведінці та спілкуванні.

Таким чином, професія може істотно змінювати характер людини, призводячи як до позитивних, так і негативних наслідків. Проблема боротьби з професійною деформацією у тому, що вона, зазвичай, не усвідомлюється працівником. Тому професіоналам дуже важливо знати про можливі наслідки цього явища та більш об'єктивно ставитися до своїх недоліків у процесі взаємодії з оточуючими у повсякденному та професійному житті.

2. Психологічні особливості особистості педагога

Те, наскільки буде повноцінним психічний та особистісний розвиток школярів, розвиток їх мотивів та потреб, інтересів та схильностей, самостійного творчого мислення, їх самосвідомості, соціальної активності та моральної вихованості, багато в чому залежить від вчителя як особистості та як професіонала. Нові соціальні запити на етапі розвитку суспільства не знижують актуальності цієї проблеми; навпаки, загострюють її, наповнюють новим якісним змістом - посиленням акценту на взаємодії теорії та практики у психології педагогічної праці (як в аналізі, так і в процесі підготовки вчителя). Практичні педагогічні впливу вчителя на учня, здійснювані без урахування психологічних механізмів розвитку дитині, як приведуть до бажаної мети, а й загальмують розвиток дитині, закриють йому шлях творчості і самоактуалізації.

Вітчизняна педагогічна психологія нагромадила найбагатший матеріал досліджень у галузі психології педагогічної праці. П.П. Блонський, Л.С.Виготський, Ф.Н.Гоноболін, В.А.Кан-Калік, С.В. Кондратьєва, В.А. Крутецький, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, Н.Д. Левітов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, А.В. Петровський, В.А. Сластенін, І.В. Страхів, Г.С. Сухобська, А.І. Щербаков – ось далеко не повний перелік дослідників, до фундаментальних праць яких може звернутись будь-який зацікавлений читач.

У психології педагогічної праці прийнято виділяти особливості особистості вчителя, діяльності та педагогічного спілкування. При аналізі психології особистості вчителя виділяють, передусім, особливості, риси, прояви особистості, які відповідають вимогам педагогічної професії, забезпечують успішне оволодіння повноцінною педагогічною діяльністю, тобто. набувають професійно педагогічної значущості. В.А. Крутецький та Є.Г. Балбасова виділили у структурі професійно значимих якостей особистості вчителя (маючи на увазі своєрідну еталонну модель вчителя) чотири підструктурні блоки:

1) ідейно-моральний моральний образ;

2) педагогічна спрямованість;

3) педагогічні здібності - загальні та спеціальні;

4) педагогічні вміння та навички.

Найбільша увага була приділена дослідженню педагогічних здібностей - загальних (необхідних всім вчителям, незалежно від предмета, що викладається) і спеціальних (з урахуванням специфіки предмета, що викладається).

Більшість моделей педагогічних здібностей поділяються на чотири підгрупи:

1) системні моделі;

2) структурні моделі;

3) псевдопрогнозують;

4) прогностичні моделі.

До першої підгрупи належать системні моделі педагогічних здібностей. Наприклад, модель педагогічних здібностей вчителів середньої школи, вивчених Ф.Н. Гоноболіним. Автором виявлено властивості індивідуальності, структура яких і становить власне структуру основних компонентів педагогічних здібностей:

1) здатність робити навчальний матеріал доступним учнів;

2) розуміння вчителем учня;

3) творчість у роботі;

4) педагогічний вольовий вплив на дітей;

5) здатність організовувати дитячий колектив;

6) інтерес до дітей;

8) її образність та переконливість;

9) педагогічний такт;

10) здатність пов'язувати навчальний предмет із життям;

11) спостережливість (стосовно дітей);

12) педагогічна вимогливість тощо.

До другої підгрупи відносяться так звані структурні моделі педагогічних здібностей, що гіпотетично впливають на ефективність викладання. Так, В.А. Сластенін, визначаючи педагогічну майстерність як вищу форму професійної спрямованості особистості, виділив чотири підрівні особистісної організації вчителя, що включають:

1) перелік властивостей та характеристик особистості вчителя;

2) перелік вимог до психолого-педагогічної підготовки;

3) обсяг та зміст академічної підготовки;

4) обсяг та зміст методичної підготовки за конкретною спеціалізацією.

З цієї гіпотетичної структури виводяться основні компоненти педагогічних можливостей:

2) загальні академічні здібності (інтелектуальні тощо);

3) приватні дидактичні здібності (спеціальні чи навички володіння методиками викладання з конкретних дисциплін).

До третьої підгрупи належать так звані псевдопрогнозуючі моделі педагогічних здібностей.

На думку Н.В. Кузьміною, педагог крім організаторських здібностей повинен мати ще комунікативні, конструктивні, проективні та гностичні здібності.

До четвертої підгрупи належать звані прогностичні моделі педагогічних здібностей, наприклад, Дж. Райнса. За допомогою спеціально навчених експертів було обстежено вибірку з шести тисяч вчителів у процесі відкритого уроку у 1700 школах США. Обстеження проводилось упродовж шести років. Після завершення збору інформації весь масив даних рейтингу зазнавав факторного аналізу. Вдалося виявити дев'ять чинників, які впливають формування іміджу хорошого педагога:

1) фактор співпереживання (дружелюбності) – егоцентричності (байдужості);

2) фактор діяльності (системності) - безладності;

3) фактор ведення уроків, що стимулюють творчі можливості учнів – нудного, одноманітного ведення заняття;

4) фактор доброзичливого – недоброзичливого ставлення до учнів;

5) фактор прийняття – неприйняття демократичного типу викладання;

6) фактор доброзичливого - недоброзичливого ставлення до адміністрації та іншого персоналу школи;

7) фактор схильності до традиційного – ліберального типу викладання;

8) фактор емоційної стабільності – нестабільності;

9) фактор хорошого словесного розуміння.

Один компонент загальних здібностей розглядається окремо як їхній основний стрижень, як обов'язкова передумова успішної навчально-виховної роботи. Це - схильність до дітей, яка характеризується серцевою прихильністю до них, бажанням, прагненням (і навіть життєвою потребою) з ними працювати. Розташованість вчителя до учнів виражається у почутті глибокого задоволення від педагогічного спілкування з ними, від можливості проникнути у своєрідний дитячий світ, впливати на формування дитячої психіки, у уважному, доброзичливому та чуйному ставленні до них (але не в м'якотілості, безвідповідальної поблажливості). у щирості та простоті поводження з дітьми. Як показують дослідження, всіх вчителів, що успішно працюють, відрізняє саме ця особливість.

Для вчителя праці необхідні такі спеціальні здібності, як технічне мислення, технічна просторова уява, технічна спостережливість, технічна пам'ять, комбінаторна здатність, технічна вправність, почуття практичної доцільності та ін.

Особистість вчителя розвивається і формується у системі суспільних відносин, залежно від духовних та матеріальних умов його життя та діяльності, але насамперед – у процесі педагогічної діяльності та педагогічного спілкування. Кожна із сфер праці вчителя пред'являє особливі вимоги до його особистісних якостей; успішність педагогічної діяльності багато в чому зумовлена ​​рівнем розвитку певних особистісних якостей, взаємопов'язаних між собою, що дозволяє структурувати їх певним чином (рис. 1).

Як видно на малюнку, всі елементи системи пов'язані один з одним на горизонтальному та вертикальному рівнях та утворюють єдине ціле – особистість вчителя.

Центральний рівень структурно-ієрархічної моделі особистості вчителя становлять такі професійно значущі якості, як педагогічне цілепокладання (ПЦ), педагогічне мислення (ПМ), педагогічна спрямованість-(ПН), педагогічна рефлексія (ПР), педагогічний такт (ПТ). Зауважимо, що кожна з цих якостей представляє комбінацію з більш елементарних та приватних особистісних властивостей, які формуються у діяльності, спілкуванні та певною мірою залежать від спадкових задатків. Найвищий рівень становлять педагогічні здібності – проектировочно-гностичні та рефлексивно-перцептивні, які розглядаються як особлива комбінація особистісних якостей та властивостей.

Мал. 1. Структурно-ієрархічна модель особистості вчителя (за Л.М.Мітіною)

Список особистісних властивостей вчителя дуже значний: вдумливість, ввічливість, вимогливість, уважність, вихованість, вразливість, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброзичливість, сумлінність, доброта, ідейна переконаність, ініціатив , логічність, любов до дітей, спостережливість, наполегливість, товариськість, організованість, відповідальність, чуйність, патріотизм, педагогічна ерудиція, політична свідомість, порядність, правдивість, передбачливість, принциповість, самокритичність, самостійність, скромність, сміливість, сообраз, , тактовність, почуття нового, почуття власної гідності, чуйність, емоційність.

Гармонія в структурі особистості вчителя досягається не на основі рівномірного та пропорційного розвитку всіх якостей, а насамперед за рахунок максимального розвитку тих здібностей, які створюють переважну спрямованість його особистості, що надає сенсу всього життя та діяльності педагога. Дослідники психології праці вчителя практично одностайні у цьому, що у формуванні структури особистості вчителя є педагогічна спрямованість своєї діяльності. Саме педагогічна спрямованість як стійка система мотивів визначає поведінку вчителя, його ставлення до професії, до своєї праці, але насамперед до дитини (спрямованість на неї, прийняття дитині). За твердженням Л.М. Мітіною, відсутність цієї професійно значущої якості особистості у вчителя призводить до того, що індивідуально-психологічний зміст дитини знеособлюється. всього моральної сфери.

Про це ж, по суті, говорять фахівці, надаючи особливого значення такому компоненту, як схильність до дітей, яка пронизує всі сторони діяльності вчителя. Ці ідеї в центрі уваги представників гуманістичної психології.

У дослідженнях видатного вітчизняного психолога Н.Д. Левітова показані доданки педагогічного авторитету, насамперед у діяльності вчителя як вихователя. Він спрямований на те, щоб учні змінювалися відповідно до виховних цілей; він органічно пов'язаний з усією особистістю вчителя загалом, у всьому розмаїтті її проявів; ставлення школярів до авторитетному їм педагогу характеризується емоційної забарвленістю, емоційної насиченістю. У психологічному плані проблема авторитету вчителя пов'язані з вивченням характерологічних (стрижневих) рис особистості; якостей, що заважають вчителю-вихователю бути авторитетним; становлення (завоювання) авторитету та його динаміки (у тому числі розквіту та занепаду) та питання про сам процес впливу вчителя на дітей.

Важливою професійною якістю вчителя є стресостійкість. Прояви стресу у роботі вчителя різноманітні й великі. Так, насамперед, виділяються фрустрованість, тривожність, виснаженість та вигоряння. У вітчизняних дослідженнях до переліку стресових реакцій вчителів включається до 14 різних проявів. Тому стресостійкість сприймається як професійно значима якість особистості вчителя.

p align="justify"> Важливим фактором соціальної адаптації до стресових ситуацій є розвинена соціально-психологічна толерантність (терпимість) особистості педагога. Нетерпимість значною мірою обумовлена ​​??стереотипами особистості, негативними установками міжособистісного оцінювання. На її прояв можуть впливати різні риси характеру: агресивність, егоцентричність, доброзичливість, домінантність та ін.

Діяльність А.А. Реан та А.А. Баранова виявлено перевагу педагогів високого рівня педагогічної майстерності за рівнем розвитку соціально-психологічної толерантності (на основі показників дратівливості та реактивної агресивності) над вчителями низького рівня педагогічної майстерності, що суттєво впливає на ступінь стійкості до стресів педагогів. Нетерпимість низькоуспішних педагогів підвищує їх схильність до стресу. Падіння показників дратівливості при зниженні агресивності є доказом позитивного внеску толерантності у стресостійкість високоуспішних вчителів.

Зі зростанням внутрішнього контролю вчителі високого рівня педагогічної майстерності ефективніше справляються із труднощами (стресорами) навчально-виховного процесу. У той самий час у педагогів низького рівня педагогічної майстерності часті професійні невдачі, які призводять до підвищення стресових реакцій, негативно позначаються внутрішньої локалізації контролю за значними подіями, що, своєю чергою, сприяє виробленню вони механізму протидії стресу на кшталт захисної екстернальності.

Зростання самооцінки групи високоуспішних вчителів позитивно пов'язані з стрессоустойчивостью, тоді як в педагогів низького рівня педагогічної майстерності він відбиває підвищення ступеня схильності стресу .

У дослідженні Л.М. Мітіна показано, що ступінь соціальної адаптації (емоційної стабільності): а) в середньому за групами вчителів нижче, ніж у інших професійних груп (інженерів, льотчиків тощо); б) у багатьох вчителів (понад 30%) показник соціальної стабільності дорівнює або навіть нижче, ніж у хворих на неврози; в) у групи молодих вчителів цей показник вищий, ніж у групи вчителів зі стажем; г) рівень соціальної адаптації у вчителів, які працюють з підлітками, вищий, ніж у вчителів, які працюють з молодшими та старшими класами.

3. Професійний саморозвиток педагога як умова розвитку особистості педагога

Твердження К. Д. Ушинського про те, що педагог живе доти, поки навчається, в сучасних умовах набуває особливого значення. Саме життя поставило на порядок денний проблему безперервної педагогічної освіти. А.Дистервег писав, маючи на увазі вчителя: "Він лише до того часу здатний насправді виховувати та утворювати, поки сам працює над своїм власним вихованням та освітою".

Здатність "творити себе" відповідно до соціально-моральних ідеалів, в яких професійна компетентність, багате духовне життя і відповідальність стали б природними умовами людського життя, найгострішою потребою дня.

Професійний саморозвиток, як і будь-яка інша діяльність, має у своїй основі досить складну систему мотивів та джерел активності. Зазвичай рушійною силою та джерелом самовиховання педагога називають потребу в самовдосконаленні.

Розрізняють зовнішні та внутрішні джерела активності саморозвитку. Зовнішні джерела (вимоги та очікування суспільства) виступають як основні і визначають напрям і глибину необхідного саморозвитку. Викликана ззовні потреба педагога у самовихованні надалі підтримується особистим джерелом активності (переконаннями, почуттям обов'язку, відповідальності, професійної честі, здорового самолюбства тощо). Ця потреба стимулює систему дій із самовдосконалення, характер яких багато в чому визначається змістом професійного ідеалу. Інакше кажучи, коли педагогічна діяльність набуває у власних очах педагога особистісну, глибоко усвідомлену цінність, і виявляється потреба у самовдосконаленні, і починається процес саморозвитку .

Для розгортання процесів саморозвитку велике значення має рівень сформованості самооцінки. Психологи відзначають два прийоми формування правильної самооцінки. Перший у тому, щоб співвіднести рівень своїх домагань із досягнутим результатом, а другий - зіставити їх із думками оточуючих. Якщо претензії невисокі, це може призвести до формування підвищеної самооцінки. Вивчення характеру труднощів у діяльності педагогів показало, що ті, хто ставлять собі високі завдання, мають труднощі. Це, як правило, педагоги, що творчо працюють. Ті ж, хто не мають високих домагань, зазвичай задоволені результатами своєї роботи, високо їх оцінюють, тоді як відгуки про їхню роботу далекі від бажаних. Ось чому так важливо кожній людині, яка обрала педагогічну професію, сформувати у своїй свідомості ідеальний образ педагога.

Якщо до саморозвитку ставитися як до цілеспрямованої діяльності, то обов'язковим компонентом її має бути самоаналіз. Педагогічна діяльність пред'являє особливі вимоги до розвитку пізнавальних психічних процесів: мислення, уяви, пам'яті та інших. Невипадково багато психологів і педагоги серед професійно значимих властивостей особистості вчителя називають здатність до розподілу уваги, професійну пам'ять особи, імена, психічні стану, педагогічна уява , спостережливість і т.д.

Складовою професійного саморозвитку є самоосвітня робота педагога.

Опанування вміннями та навичками самостійної роботи починається із встановлення гігієнічно та педагогічно обґрунтованого режиму дня. Треба так спланувати свою навчальну та позанавчальну діяльність, щоб залишався час і для самоосвітньої роботи, і для культурного відпочинку.

У діяльності педагога, котрим характерна культура розумової праці, проявляються такі компоненти:

1) культура мислення як сукупність умінь аналізу та синтезу, порівняння та класифікації, абстрагування та узагальнення, "перенесення" отриманих знань та прийомів розумової діяльності в нові умови;

2) стійкий пізнавальний процес, вміння та навички творчого вирішення пізнавальних завдань, вміння зосередитися на головних, найбільш важливих на даний момент проблемах;

3) раціональні прийоми та методи самостійної роботи з добування знань, досконале володіння усною та письмовою мовою;

4) гігієна розумової праці та її педагогічно доцільна організація, вміння розумно використовувати свій час, витрачати фізичні та духовні сили.

Найбільш ефективний шлях професійної самоосвіти педагога – його участь у творчих пошуках педагогічного колективу, у розробці інноваційних проектів розвитку освітньої установи, авторських курсів та педагогічних технологій тощо.

Саморозвиток має подвійний педагогічний результат. З одного боку - це зміни, які відбуваються в особистісному розвитку та професійному зростанні, а з іншого - оволодіння самою здатністю займатися саморозвитком. Судити про те, чи опанував майбутній педагог цією здатністю, можна з того, чи навчився він здійснювати такі дії.

1) цілепокладання: ставити перед собою професійно значущі цілі та завдання саморозвитку;

2) планування: вибирати засоби та способи, дії та прийоми саморозвитку;

3) самоконтроль: здійснювати зіставлення ходу та результатів саморозвитку з тим, що намічалося;

4) корекція: вносити необхідні поправки до результатів роботи з себе.

Опанування такими діями потребує часу та певних умінь. Тому дослідники виділяють 3 стадії професійного саморозвитку.

На початковій стадії оволодіння професійним самовихованням його цілі та завдання неконкретні, їх зміст недостатньо визначено. Вони існують у вигляді невизначеного бажання стати кращим взагалі, яке з'являється при впливі зовнішніх стимулів. Кошти та способи самовиховання ще не цілком освоєні. Процес самовиховання протікає як навчальна процедура, тому студент потребує допомоги зі. сторони значного іншого (викладача).

На другій стадії оволодіння саморозвитком цілепокладання стає більш певним та конкретним. При цьому цілі та завдання, які ставить перед собою студент, стосуються конкретних якостей його особистості. Багато в процедурах саморозвитку залежить від зовнішніх обставин. Однак у міру накопичення досвіду процедури реалізації саморозвитку скорочуються. Розважливість, самоінструкція, самокритичність – суттєві прояви саморозвитку на цій стадії.

На третій стадії саморозвитку педагог самостійно та обґрунтовано формулює його цілі та завдання. У цьому зміст саморозвитку піднімається від приватних якостей до глобальних чи загальних професійно значимих властивостей особистості. Планування роботи з себе, відбір засобів самовпливів здійснюються легко. Усі основні дії саморозвитку – цілепокладання, планування, самоконтроль, самокорекція – здійснюються автоматично, невимушено.

4. Розвиток творчої індивідуальності педагога, що впливає професійне зростання

В даний час твердження про те, що педагогічна діяльність є за своєю творчою природою, стало загальноприйнятим. Гуманізація освіти значною мірою залежить від орієнтації вчителя на творчість у його діяльності. Рівень творчості показує міру реалізації вчителем своїх можливостей та є найважливішою характеристикою його особистості, що зумовлює авторський педагогічний стиль.

Творчу індивідуальність вчителя характеризує передусім потреба у самореалізації, тобто. прагнення якомога повнішою реалізації своїх потенцій у професійній діяльності. Потреба самореалізації характерна для людини з досить розвиненою самосвідомістю, здатної до вибору.

Теоретичне та практичне значення у зв'язку набуває ідея єдності потенційного та актуального у розвитку особистості педагога. Відповідно до цієї ідеї необхідно враховувати не тільки вже існуючі, існуючі, а й потенційні характеристики особистості, ті природні особливості, які ще не виявилися. Формою потенційного виступають цілі, прагнення, ідеали особистості, а також об'єктивні перспективи та можливості її розвитку.

С.Л. Рубінштейн підкреслював, що людину як особистість характеризує як те, що є, а й те, що хоче стати, чого він активно прагне, тобто. його характеризує як те, що склалося і становить зміст його внутрішнього світу та діяльності, а й те, що є сферою можливого розвитку.

Діяльність вчителів-новаторів, майстрів педагогічної праці доводить, що чим яскравіше індивідуальність педагога, тим гармонійніше поєднуються в ньому професіоналізм та духовна культура, тим своєрідніше він сприймає, оцінює і перетворює навколишню дійсність, а тому він більш цікавий учням, має великі можливості впливу на розвиток їх особи.

Творча індивідуальність проявляється у освоєнні накопиченої людством культури та розвитку на цій основі індивідуальної духовної культури. Вона перш за все виявляється в активній перетворювальній діяльності, у процесах особистісного вибору та особистісного внеску, повної віддачі себе.

На відміну від творчості в інших сферах (наука, техніка, мистецтво) творчість педагога не має на меті створення соціально цінного нового, оригінального, оскільки його продуктом завжди залишається розвиток особистості. Звичайно, педагог, що творчо працює, а тим більше педагог-новатор, створює свою педагогічну технологію, але вона є лише засобом для отримання найкращого в даних умовах результату.

Творчий потенціал педагога формується на основі двох компонентів: педагогічного професійного та соціального досвіду.

Без спеціальної підготовки та знань успішна педагогічна творчість неможлива. Тільки ерудований і має спеціальну підготовку педагог на основі глибокого аналізу ситуацій, що виникають, і усвідомлення сутності проблеми шляхом творчої уяви і уявного експерименту здатний знайти нові оригінальні шляхи і способи її вирішення.

Педагогу доводиться часто вирішувати безліч типових та нестандартних педагогічних завдань у мінливих обставинах. Вирішуючи ці завдання, педагог, як і будь-який дослідник, будує свою діяльність відповідно до загальних правил евристичного пошуку: аналізує педагогічну ситуацію; проектує результат відповідно до вихідних даних; аналізує наявні засоби, необхідні для перевірки припущення та досягнення шуканого результату; оцінює отримані дані; формулює нові завдання

Отже, творча педагогічна діяльність складається з наступних етапів: виникнення задуму, його опрацювання та перетворення на ідею - гіпотезу, пошук способу здійснення задуму та ідеї. Досвід творчості набуває педагог за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально підібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, та організації як навчальної, так і реальної професійно-орієнтованої діяльності майбутніх педагогів.

Часто сферу прояву творчості педагога мимоволі звужують, зводячи її до нестандартного, оригінального вирішення педагогічних завдань. Тим часом творчість педагога проявляється і при вирішенні комунікативних завдань, що виступають своєрідним тлом та основою педагогічної діяльності

У сфері особистості педагогічна творчість проявляється як самореалізація педагога на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів свого професійного зростання та побудова програми самовдосконалення.

Вирізняють такі рівні педагогічної творчості:

1. Відтворення готових рекомендацій (елементарної взаємодії з класом): педагог використовує зворотний зв'язок, коригує свої дії за її результатами, але він діє "за методичкою", "за шаблоном", з досвіду інших вчителів.

2. Оптимізація діяльності на уроці, починаючи з його планування, коли творчість проявляється у вмілому виборі та доцільному поєднанні вже відомого педагогу змісту, методів та форм навчання.

3. Використання творчих можливостей живого спілкування з учнями.

4. Використання готових прийомів із привнесенням особистісного початку, що відповідає творчій індивідуальності педагога, особливостям особистості вихованця, конкретному рівню розвитку класу.

p align="justify"> Отже, педагогічна творчість сама по собі - це процес, що починається з засвоєння того, що вже було накопичено (адаптація, репродукція, відтворення знань і досвіду), що переходить до перетворення існуючого досвіду. Це шлях від пристосування до педагогічної ситуації до її перетворення, що становить суть динаміки творчості вчителя.

Часто творчість пов'язують лише з передовим педагогічним досвідом. Однак це не зовсім правильно. Під передовим досвідом розуміють високу майстерність педагога. Його досвід може і не містити в собі чогось нового, оригінального, але служити взірцем для вчителів, які ще не опанували педагогічну майстерність. У цьому сенсі досягнуте педагогом-майстром є передовий досвід, гідний поширення. Це для першого і другого рівнів педагогічної творчості.

Третій та четвертий рівні педагогічної творчості містять у собі елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності та зазвичай призводять до новаторства. Воно відкриває нові шляхи в освітній практиці та педагогічній науці. Наслідком можуть бути як часткові зміни у змісті освіти та педагогічних технологіях, так і глобальні перетворення у сфері освіти. Тому саме новаторський досвід підлягає аналізу, узагальненню та поширенню насамперед.

Творчий потенціал будь-якої людини, у тому числі й педагога, характеризується низкою особливостей особистості, які називають ознаками творчої особистості. Існують різні переліки таких ознак. Одні автори виділяють здатність особистості помічати і формулювати альтернативи, ставити під сумнів на перший погляд очевидне, уникати поверхневих формулювань; вміння вникнути у проблему і водночас відірватися від реальності, побачити перспективу; здатність відмовитися від орієнтації на авторитети; вміння побачити знайомий об'єкт із зовсім нового боку, у новому контексті; готовність відмовитися від теоретичних суджень, поділу на чорне та біле, відійти від звичного життєвого рівноваги та стійкості заради невизначеності та пошуку.

Інші відносять до ознак творчої особистості легкість асоціювання (здатність до швидкого та вільного перемикання думок, здатність викликати у свідомості образи та створювати з них нові комбінації); здатність до оціночних міркувань та критичність мислення (уміння вибрати одну з багатьох альтернатив до її перевірки, здатність до перенесення рішень); готовність пам'яті (оволодіння досить великим обсягом систематизованих знань, упорядкованість та динамічність знань) та здатність до узагальнення та відкидання несуттєвого.

Умови розвитку творчої індивідуальності педагога. Поруч досліджень встановлено сукупність умов, необхідні формування професійного самосвідомості майбутнього педагога. Вони сприяють виникненню у педагога потреби у творчій професійній діяльності. Серед умов можна виділити такі:

1) зверненість свідомості він як на суб'єкт педагогічної діяльності;

2) переживання конфліктів;

3) здатність до рефлексії;

4) організація самопізнання професійно-особистісних якостей;

5) використання спільних форм діяльності;

6) широке залучення майбутнього вчителя до різних видів професійно-нормативних відносин;

7) надання можливості для найбільш повного порівняння та оцінювання професійно важливих якостей, умінь та навичок; формування правильного оцінного ставлення себе і до інших та інших.

Кожен педагог так чи інакше перетворює педагогічну дійсність, але тільки педагог-творець активно бореться за кардинальні перетворення і сам у цій справі є наочним прикладом.

Глава II . експериментальна частина

1. Об'єкт, предмет, гіпотеза, методи дослідження

Предмет дослідження – комплекс педагогічних умов професійного зростання вчителів.

Об'єкт – професійне зростання педагогів

Гіпотеза дослідження: ми припустили, що молоді недосвідчені фахівці мають вищий рівень парціальної сформованості та готовності до професійно-педагогічного саморозвитку.

Методи дослідження – методики «Мотивація успіху», «Мотивація уникнення невдач», «Готовність до ризику», розроблені Т.Элерсом, і навіть методика Н.П. Фетіскіна "Діагностика рівня парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку".

2. Характеристика вибірки

У дослідженні брали участь 16 вчителів середньоосвітніх шкіл: ЗОШ №44, ЗОШ №35, ЗОШ №36. З них 8 молодих спеціалістів (24-35 років), 7 педагогів старшого покоління (45-55 років) та 1 вчитель пенсійного віку (62 роки).

3. Методичний інструментарій

Діяльність ми використовували кілька взаємодоповнюючих методик Т. Елерса. Однією був тест, призначений для діагностики мотиваційної спрямованості особистості досягнення успіху (Додаток 1).

Анкета є 41 твердження, на які випробуваному необхідно дати один з 2 варіантів відповідей «так» або «ні». Тест відноситься до моношкальних методик. Ступінь виразності мотивації до успіху оцінюється кількістю балів, які збігаються з ключем.

По 1 балу нараховується за відповіді «так» на такі питання: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. Також нараховується по 1 балу за відповіді «ні» на запитання: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Відповіді на запитання 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не враховуються. Далі підраховується сума набраних балів.

Другою методикою був тест «Мотивація до уникнення невдач» (Додаток 2). У ній пропонуються слова у 30 рядках, по три слова у кожному рядку. У кожному рядку необхідно вибрати лише одне із трьох слів.

По одному балу нараховується такі відповіді: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Перша цифра перед косою межею означає номер рядка, друга цифра після межі - номер стовпця, у якому потрібне слово. Чим більша сума балів, тим вищий рівень мотивації для уникнення невдач, захисту: від 2 до 10 - низька мотивація до захисту; від 11 до 16 – середній рівень мотивації; від 17 до 20 – високий рівень мотивації; понад 20 балів – надто високий рівень мотивації до уникнення невдач, захисту.

Наступною методикою, яку ми використовували, була методика Шуберта, яка дозволяє оцінити ступінь готовності до ризику. Ризик розуміється як дія навмання в надії на щасливий результат, або як можлива небезпека, як дія, що вчиняється в умовах невизначеності.

Тест складається із 25 питань. Відповіді оцінюються за такою схемою: 2 бали - так, повністю згоден; 1 бал – швидше за так, ніж ні; 0 балів - ні так, ні; щось середнє; -1 бал - швидше ні, ніж так; -2 бали – ні. Позитивні відповіді свідчать про схильність до ризику.

Результат підраховується за наступною схемою: менше -30 балів: людина занадто обережна; від –10 до +10 балів: середнє значення; понад +20 балів: людина схильна до ризику.

Потім ми виявили рівень парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку. За допомогою цієї методики ми випробуваний оцінює себе за 9-бальною шкалою за кожним показником. Після підрахунку балів ми визначили у випробуваних рівень сформованості умінь та навичок саморозвитку. Про рівень парціальної сформованості та готовності до педагогічного саморозвитку свідчать кількісні показники, наведені у таблиці 1.

Таблиця 1

Кількісні показники готовності до педагогічного саморозвитку

4. Результати дослідження

Дослідження показали, що люди, помірковано орієнтовані успіх, віддають перевагу середній рівень ризику. Ті ж, хто боїться невдач, воліють малий або, навпаки, занадто великий рівень ризику. Чим вища мотивація людини до успіху та досягнення мети, тим нижча готовність до ризику. При цьому мотивація до успіху впливає і на надію на успіх: за сильної мотивації до успіху надії на успіх зазвичай скромніші, ніж за слабкої мотивації до успіху. До того ж людям, мотивованим на успіх і які мають великі надії на нього, властиво уникати високого ризику.

Висока готовність до ризику супроводжується низькою мотивацією до уникнення невдач (захистом). З'ясувалося, що з 16 випробуваних 10 у 75% випадків готові до ризику.

Дослідження дали також такі результати:

1) із віком готовність до ризику падає;

2) у більш досвідчених працівників готовність до ризику нижча, ніж у недосвідчених (з експерименту видно, що 7 молодих фахівців з 8, і 3 досвідчених працівника з 8 піддослідних готові до ризику у 75% випадків);

Ще в результаті аналізу проведеного експерименту ми з'ясували, що більшість випробуваних готові до професійного саморозвитку (56% випробуваних). У молодих фахівців низькі кількісні показники когнітивного, гностичного компонентів та середній показник здатності до самоврядування у педагогічній діяльності, та високі показники за такими компонентами: комунікативні, організаторські здібності.

Порівнявши результати за всіма 7 критеріями, ми побачили, що серед молодих, недосвідчених викладачів рівень парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку вищий, ніж серед старшого покоління освітян. Кількісні показники відображені малюнку 2.

Висновок

Поза самоосвітою ідея особистісного та професійного розвитку вчителя неможлива. Соціологи стверджують, що перспективою розвитку суспільства є трансформація діяльності в самодіяльність (загальносоціологічний закон), розвитку на саморозвиток, освіти на самоосвіту.

Розвиток особистості професіонала характеризується активним перетворенням свого внутрішнього світу, що визначається процесами саморуху особистості та її діяльності, здатністю стати в практичне ставлення до своєї життєдіяльності загалом. Однак, вихід за межі готівкових умов життя не визначає, що ці умови будуть реально змінені. Необхідні внутрішні ресурси, що енергетично перевищують інерцію готівкових умов існування, сприяють пробудженню Я-духовного, що зумовлює постійний розвиток особистості в професії.

Результати проведеного дослідження дозволили показати, що особистісне становлення професіонала є складним процесом, і кожному його етапі забезпечується різними механізмами.

Ми виявили під час роботи кілька етапів професіоналізації. На І етапі професіоналізації основна активність особистості проявляється у сфері захоплень, а також навчання та освіти. На наступному етапі становлення у професії спостерігається підвищений інтерес до сфер професійного та суспільного життя. На ІІІ етапі професіоналізації цінності реалізуються у сферах професійного життя та навчання та освіти. Сфера захоплень також посідає найвище місце серед сфер прояву активності людини. На І етапі професіоналізації найбільшу значимість має така цінність, як матеріальне становище, до інших цінностей становище індиферентне. На наступному етапі становлення в професії, яку віддають перевагу цінності, є збереження власної індивідуальності. Також високу значущість набувають власного престижу, креативності, активних соціальних контактів, досягнень. На III етапі становлення перевага надається креативності, духовному задоволенню та розвитку себе. Різко знижено необхідність у престижі, високому матеріальному становищі та досягненнях. Навіть значущість збереження власної індивідуальності виявляється зниженою, що свідчить про перехід від індивідуалізації до інтеграції.

В результаті нашого експерименту ми побачили, що у досвідченіших працівників готовність до ризику нижча, ніж у недосвідчених.

Дослідження показали, що люди, помірковано і сильно орієнтовані успіх, віддають перевагу середній рівень ризику. Ті ж, хто боїться невдач, воліють малий або, навпаки, занадто великий рівень ризику. Чим вища мотивація людини до успіху - досягнення мети, тим нижча готовність до ризику.

Ті, хто сильно мотивований на успіх і мають високу готовність до ризику, рідше потрапляють у нещасні випадки, ніж ті, які мають високу готовність до ризику, але високу мотивацію до уникнення невдач (захист). І навпаки, коли в людини є висока мотивація до уникнення невдач (захист), це перешкоджає мотиву до успіху - досягненню мети.

Після аналізу результатів дослідно-експериментальної роботи ми дійшли висновку, що молоді фахівці мають вищий рівень парціальної готовності до професійного саморозвитку, ніж педагоги старшого покоління. Таким чином наша гіпотеза доведена. Мета досягнута. Завдання, поставлені перед нами на початку роботи, виконані повною мірою.

Бібліографія

1. Голіков Н.А. Соціально-психологічний супровід діяльності педагога: умови, методи, технології реалізації // Вісник ТюмГУ. 2004. № 2.

2. Діагностика рівня парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку/Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості та малих груп. - М., 2002.

3. Дістервег А. Ізбр. пед. тв. - М.,1956.

4. Єлканов С.Б. Основи професійного самовиховання майбутнього вчителя.-М., 1989.

5. Зимова І. А. Педагогічна психологія. М., 2000.

6. Зеєр Е.Ф. Психологія професійної освіти: Навч. допомога. - Єкатеринбург: Вид-во Урал. держ. проф.-пед. ун-ту, 2000.

7. Зеєр Е.Ф. Психологія професій: Навч. допомога. - Єкатеринбург, Вид-во Урал. держ. проф.-пед. ун-ту,1997.

8. Кан-Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування – М 1987.

9. Кан-Калік В.А., Нікандров Н.Д. Педагогічна творчість. - М., 1990

10. Клімов Є.А. Психологія професійного самовизначення: Навч. посібник для вузів. - Ростов н / Д: Фенікс, 1996. - 512 с.

11. Котова І.Б., Шиянов Є.М. Педагог: професія та особистість. - Ростов-на-Дону, 1997.

12. Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки. - 4-те вид. - М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1981.

13. Міщенко О.І. Введення у педагогічну професію. - Новосибірськ, 1991.

14. Нємов Р.С. Психологія: Навч. для студ. вищ. пед. навч. закладів. У 3 кн. 4-те вид. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.2: Психологія освіти - 496 с

15. Пономарьов Я. А. Психологія творчості. - М., 1976. - 302 с.

16. Реан А. А., Коломінський Я. Л. Соціальна педагогічна психологія. СПб., 2000.

17. Спіркін А. Г. Свідомість та самосвідомість. М., 1972.

18. Столін В.В. Самосвідомість особистості. М., 1983.

19. Шиянов Є.Н., Котова І. Б. Ідея гуманізації освіти у контексті розвитку вітчизняних теорій особистості. - Ростов н/Д, 1995.

20. Ельконін Д.Б. Психологія розвитку: Навч. посібник для студ. вищ. навч. заведений.М.: Академія, 2001.

Додаток 1

Тест "Мотивація до успіху"

1.Коли є вибір між двома варіантами, його краще зробити швидше, ніж відкласти певний час.

2. Я легко дратуюсь, коли помічаю, що не можу на всі 100% виконати завдання.

3. Коли я працюю, це виглядає так, ніби все ставлю на карту.

4. Коли виникає проблемна ситуація, я найчастіше приймаю рішення одним із останніх.

5. Коли два дні поспіль у мене немає справи, я втрачаю спокій.

6. У деякі дні мої успіхи нижчі за середні.

7. По відношенню до себе я строгіший, ніж по відношенню до інших.

8. Я більш доброзичливий, ніж інші.

9. Коли я відмовляюся від важкого завдання, я потім суворо засуджую себе, тому що знаю, що в ньому я досяг успіху.

10. У процесі роботи я потребую невеликих пауз для відпочинку.

11. Ретельність – це не основна моя риса.

12. Мої досягнення у праці не завжди однакові.

13. Мене більше приваблює інша робота, ніж та, якою я зайнятий.

14. Засудження стимулює мене сильніше, ніж похвала.

15. Я знаю, що мої колеги вважають мене слушною людиною.

16. Перешкоди роблять мої рішення більш жорсткими.

17. У мене легко викликати честолюбство.

18. Коли я працюю без натхнення, це помітно.

19. За виконання роботи я не розраховую на допомогу інших.

20. Іноді я відкладаю те, що маю зробити зараз.

21. Потрібно покладатися лише на себе.

22. У житті мало речей, важливіших за гроші.

23. Завжди, коли мені належить виконати важливе завдання, я ні про що інше не думаю.

24. Я менш честолюбний, ніж багато інших.

25. Наприкінці відпустки я радію, що скоро вийду на роботу.

26. Коли я схильний до роботи, я роблю її кращою та кваліфікованішою, ніж інші.

27. Мені простіше і легше спілкуватися з людьми, які можуть працювати.

28. Коли я не маю справ, я відчуваю, що мені не по собі.

29. Мені доводиться виконувати відповідальну роботу частіше, ніж іншим.

30. Коли мені доводиться приймати рішення, я намагаюся робити це якнайкраще.

31. Мої друзі іноді вважають мене лінивим.

32. Мої успіхи певною мірою залежать від моїх колег.

33. Безглуздо протидіяти волі керівника.

34. Іноді не знаєш, яку роботу доведеться виконувати.

35. Коли щось не ладнається, я нетерплячий.

36. Я зазвичай звертаю мало уваги свої досягнення.

37. Коли я працюю разом з іншими, моя робота дає більші результати, ніж інші.

38. Багато чого, за що я беруся, я не доводжу до кінця.

39. Я заздрю ​​людям, які не завантажені роботою.

40. Я не заздрю ​​тим, хто прагне влади і становища.

41. Коли я впевнений, що стою на правильному шляху, для доказу своєї правоти я йду аж до крайніх заходів.

Додаток 2

Тест «Мотивація до уникнення невдач»

1	2	3
1	Сміливий	Пильний	Підприємливий
2	Лагідний	Несміливий	Впертий
3	Обережний	Рішучий	Песимістичний
4	Непостійний	Безцеремонний	Уважний
5	Не розумний	Боягузливий	Недумаючий
6	Спритний	Жвавий	Передбачливий
7	Холоднокровний	Коливальний	Вдалий
8	Стрімкий	Легковажний	Боязкий
9	Незамислений	Жаманний	Непередбачливий
10	Оптимістичний	Добросовісний	Чуйний
11	Меланхолійний	Той, хто сумнівається	Нестійкий
12	Боягузливий	Недбалий	Схвильований
13	Обачливий	Тихий	Боязкий
14	Уважний	Нерозсудливий	Сміливий
15	Розважливий	Швидкий	Мужній
16	Підприємливий	Обережний	Передбачливий
17	Схвильований	Розсіяний	Несміливий
18	Малодушний	Необережний	Безцеремонний
19	Палохливий	Нерішучий	Нервовий
20	Виконавчий	Відданий	Авантюрний
21	Передбачливий	Жвавий	Відчайдушний
22	Приборканий	Байдужий	Недбалий
23	Обережний	Безтурботний	Терплячий
24	Розумний	Дбайливий	Хоробрий
25	Передбачливий	Безстрашний	Добросовісний
26	Поспішний	Палохливий	Безтурботний
27	Розсіяний	Обачливий	Песимістичний
28	Обачний	Розважливий	Підприємливий
29	Тихий	Неорганізований	Боязкий
30	Оптимістичний	Пильний	Безтурботний

Додаток 3

Тест «Готовність до ризику»

1. Чи перевищили б Ви встановлену швидкість, щоб швидше надати необхідну медичну допомогу тяжкохворій людині?

2. Чи погодилися б Ви заради гарного заробітку брати участь у небезпечній та тривалій експедиції?

3. Чи стали б Ви на шляху небезпечного зломщика, що тікає?

4. Чи могли б їхати на підніжці товарного вагона за швидкості понад 100 км/год?

5. Чи можете Ви наступного дня після безсонної ночі нормально працювати?

6. Чи стали б Ви першим переходити дуже холодну річку?

7. Чи позичили б Ви другу велику суму грошей, будучи не зовсім впевненим, що він зможе Вам повернути ці гроші?

8. Увійшли б Ви разом із приборкувачем у клітку з левами при його запевненні, що це безпечно?

9. Чи могли б Ви під керівництвом ззовні залізти на високу фабричну трубу?

10. Чи могли б Ви без тренування керувати вітрильним човном?

11. Чи ризикнули б Ви схопити за вуздечку коня, що біжить?

12. Чи могли б Ви після 10 склянок пива їхати велосипедом?

13. Чи могли б Ви зробити стрибок з парашутом?

14. Чи могли б Ви при необхідності проїхати без квитка від Таллінна до Москви?

15. Чи могли б Ви зробити автотурне, якби за кермом сидів Ваш знайомий, який зовсім недавно був у важкій дорожній пригоді?

16. Чи могли б Ви з 10-метрової висоти стрибнути на намет пожежної команди?

17. Чи могли б Ви, щоб позбутися затяжної хвороби з постільним режимом, піти на небезпечну для життя операцію?

18. Чи могли б Ви зістрибнути з підніжки товарного вагона, що рухається зі швидкістю 50 км/год?

19. Чи могли б Ви як виняток разом із сімома іншими людьми піднятися в ліфті, розрахованому лише на шість осіб?

20. Чи могла б Ви за велику грошову винагороду перейти із зав'язаними очима жваве вуличне перехрестя?

21. Чи взялися б Ви за небезпечну для життя роботу, якби за неї добре платили?

22. Чи могли б Ви після 10 чарок горілки обчислювати відсотки?

23. Чи могли б Ви за вказівкою Вашого начальника взятися за високовольтний провід, якби він запевнив Вас, що провід знеструмлений?

24. Чи могли б Ви після деяких попередніх пояснень керувати вертольотом?

25. Чи могли б Ви, маючи квиток, але без грошей і продуктів, доїхати з Москви до Хабаровська?

Додаток 4

Таблиця 2.

Діагностика рівня парціальної готовності до саморозвитку

Від 1 до 9 балів

1. Усвідомлення особистої та суспільної значущості безперервної освіти у педагогічній діяльності

2. Наявність стійких пізнавальних інтересів у галузі педагогіки та психології

3. Почуття обов'язку та відповідальності

4. Допитливість

5. Прагнення отримати високу оцінку своєї самоосвітньої діяльності

6. Потреба психолого-педагогічному самоосвіті (ППСО)

7. Потреба у самопізнанні

8. Рангове місце ППСО серед 9 найбільш значущих для вас видів діяльності

9. Впевненість у своїх силах

10. Рівень загальноосвітніх знань

11. Рівень загальноосвітніх умінь

12. Рівень педагогічних знань та умінь

13. Рівень психологічних знань та умінь

14. Рівень методичних знань та умінь

15. Рівень спеціальних знань

16. Позитивне ставлення до процесу вчення

17. Критичність

18. Самостійність

19. Цілеспрямованість

20. Воля

21. Працездатність

22. Вміння доводити розпочате остаточно

23. Сміливість

24. Самокритичність

25. Вміння ставити та вирішувати пізнавальні завдання

26. Гнучкість та оперативність мислення

27. Наглядовість

28. Здатність до аналізу педагогічної діяльності

29. Здатність до синтезу та узагальнення

30. Креативність та її прояви у педагогічній діяльності

31. Пам'ять та її оперативність

32. Задоволення від пізнання

33. Вміння слухати

34. Вміння володіти різними типами читання

35. Вміння виділяти та засвоювати певний зміст

36. Вміння доводити, обґрунтовувати судження

37. Вміння систематизувати, класифікувати

38. Вміння бачити протиріччя та проблеми

39. Вміння переносити знання та вміння у нові ситуації

40. Здатність відмовитися від усталених ідей

41. Незалежність суджень

42. Вміння планувати час

43. Вміння планувати свою роботу

44. Вміння розбудовувати систему діяльності

45. Вміння працювати у бібліотеках

46. ​​Вміння орієнтуватися у класифікації джерел

47. Вміння користуватися оргтехнікою та банком комп'ютерної інформації

48. Вміння володіти різними прийомами

49. Самооцінка самостійності своєї діяльності

50. Здатність до самоаналізу та рефлексії

51. Здатність до самоорганізації та мобілізації

52. Самоконтроль

53. Працьовитість і старанність

54. Здатність акумулювати та використовувати досвід самоосвітньої діяльності колег

55. Здатність до співробітництва та взаємодопомоги у професійній педагогічній самоосвіті

56. Здатність організувати самоосвітню діяльність інших (передусім учнів)

57. Здатність відстоювати свою точку зору та переконувати інших у процесі дискусій

58. Здатність уникати конфліктів у процесі спільної діяльності

Вступ

Стратегічне спрямування економічного та соціального розвитку нашої країни вимагає нових висококваліфікованих суб'єктів професійної діяльності у всіх сферах, що відрізняються, насамперед тим, що вони є носіями новітніх знань та технологій. Зі зміною вимог до суб'єкта діяльності змінюються вимоги до процесу його професіоналізації, що викликає необхідність проектування професійного та освітнього середовища та відповідного концептуального, теоретичного та технологічного забезпечення цього процесу. Розробка концепції професійного розвитку суб'єкта діяльності стає сьогодні актуальним науково-практичним завданням.

У центрі будь-яких інноваційних процесів стоїть постать педагога, адже від того, наскільки особистісно та морально розвиненими випускники залишатимуть стіни різних освітніх закладів, залежить майбутнє Росії.

Спектр завдань, що досліджуються і розв'язуються педагогічною психологією в даний час, розширюється. Це зумовлено як тим, що нею вивчаються процеси соціалізації особистості, а й головне – становлення особистості як индивидуальности. Зазвичай розвиток людини, педагога підпорядковується законам інтеріоризації, але у ньому присутні також процеси недоінтеріоризованості (О.В.Михайлов; В.П.Зінченко). Таким чином, суб'єктний досвід, який отримує педагог в процесі його професійної діяльності, найчастіше є не позитивним, а негативним фактором учня, що розвивається, як одного з суб'єктів освітнього процесу.

Тому предметом досліджень педагогічної психології вивчення закономірностей становлення та розвитку як учня, і педагога, рівень професіоналізму якого опосередковано впливає розвиток учня як як суб'єкта навчання, а й суб'єкта цілісної життєдіяльності.

Процес професіоналізації у вітчизняній психологічній науці досліджується у зв'язку з онтогенетичним розвитком людини, її особистісними якостями, місцем і роллю здібностей та інтересів, формуванням суб'єкта праці, проблемою життєвого шляху та самовизначення, виявленням вимог, що висуваються професією до людини, становленням професійної свідомості та самосвідомості різних шкіл та напрямків.

Так, В.А.Машин розглядає професіоналізацію як із центральних процесів розвитку людини у зрілому віці, який спрямований не так на засвоєння фіксованого обсягу професійних дій, як на перетворення самого суб'єкта діяльності.

Л.М.Мітіна, порівнюючи особистісний та професійний розвиток вчителя, зазначає процес ламання стереотипів традиційних форм професіоналізації, визначає взаємозв'язок професійного розвитку та особистісного, в основі яких лежить принцип саморозвитку, що детермінує здатність особистості перетворювати власну життєдіяльність на предмет практичного перетворення . Вона виділяє три стадії професіоналізації: адаптацію, становлення та стагнацію, а розгляд професійного розвитку як безперервного процесу самопроектування особистості дозволяє вичленувати три стадії її перебудови: самовизначення, самовираження та самореалізацію.

О.П. Щітка також пов'язує особистісний розвиток людини з професійним, розглядаючи їх у контексті професійного становлення. На думку автора, професійне становлення - це динамічний багаторівневий процес, який займає значний період життєвого шляху і не зводиться до професійного навчання. Перехід до кожної наступної стадії закладається на попередній та супроводжується виникненням у суб'єкта низки протиріч та нормативних криз.

Метою роботи було виявлення педагогічних умов професійного зростання педагога.

Відповідно і поставленою метою та висунутою гіпотезою вирішувалися такі завдання:

провести аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми професійного зростання особистості педагога;

виявити та теоретично обґрунтувати етапи та умови професійного зростання;

розробити систему психолого-педагогічних прийомів та методів для дослідження умов професійного зростання педагога.

ГлаваI. Професійне зростання педагогів в освіті

1. Психологічні закономірності професіоналізації

Одне з основних завдань психологічної науки і практики полягає в тому, щоб допомагати людині найбільш повно та ефективно реалізувати себе у праці, отримувати задоволення від трудового процесу. Вирішення зазначеної задачі можливе лише на основі вивчення психологічних закономірностей трудової діяльності, ролі психічних функцій та їх індивідуальних особливостей у реалізації трудових завдань, характеристик процесу взаємної адаптації людини та різних компонентів діяльності (її засобів, змісту, умов та організації), що і є основним предметом дослідження психології праці.

Вивчення психологічних аспектів різних видів трудової діяльності людини засноване також на досягнення різних галузей психології (наприклад, соціальної психології, диференціальної психології, психофізіології, психології особистості). У психології трудової діяльності широко використовуються теоретичні та методичні матеріали з інших наук і галузей знань: соціології, педагогіки, фізіології та гігієни праці, медицини, технічної естетики, інформатики, кібернетики.

Психологічні особливості та закономірності трудової діяльності людини, змісту практичних рекомендацій щодо забезпечення її ефективності та безпеки є тією чи іншою мірою специфічними для кожної спеціальності та професії. Ця специфічність, часом унікальність, визначається конкретним змістом низки показників, компонентів праці (засобів, процесу, умов, організації, суб'єкта праці), які можна як її класифікаційні ознаки.

Проблема професійного становлення особистості є відображенням більш загальної проблеми співвідношення особистості та професії загалом. Існують дві основні парадигми цієї взаємодії. Перша полягає у запереченні впливу професії на особистість. Прихильники цього підходу виходять з традиційної тези, що йде від давньогрецької ідеалістичної філософії, про початкову «професійність» людини. Це означає, що, обравши професію, особистість не змінюється протягом усього здійснення трудових функцій.

Зокрема, американський дослідник Т. Парсонс вважав, що для правильного вибору професії індивіду необхідно мати ясне уявлення про себе та свої здібності. Крім цього індивід повинен знати про вимоги, що пред'являються до нього професією та можливості реалізації поставлених цілей. Закінчується етап вибору встановленням відповідності між вимогами професії та здібностями особистості. Такий підхід демонстрував надто спрощений погляд на особистість та професію. Трудова діяльність особистості, причому, розумілася як механічна сума завдань і трудових функцій.

Друга парадигма взаємодії професії та особистості характерна для більшості зарубіжних дослідників і є загальноприйнятою у вітчизняній психології. Вона полягає у визнанні факту впливу професії на особистість та зміну особистості під час професійного розвитку. Процес формування особистості професіонала отримав у вітчизняній психології назву професіоналізації.

Професійний розвиток є невід'ємною частиною професіоналізації особистості. Починається воно на стадії освоєння професії та продовжується на наступних етапах. Більше того, воно не закінчується на стадії самостійного виконання діяльності, а продовжується аж до повного відходу людини від справ, набуваючи специфічної форми та змісту

Розглянемо кілька цілісних концепцій професійного становлення особистості.

Центральне місце у концепції професійного становлення, яку розробляє Т.В.Кудрявцев, займає розробка стадіальності процесу професійного становлення. I стадія – виникнення професійних намірів. Її критерієм є соціально та психологічно обґрунтований вибір професії. ІІ стадія – професійне навчання. Мета цієї стадії – репродуктивне засвоєння професійних знань, навичок та умінь. Психологічний критерій – професійне самовизначення. III стадія – процес активного входження у професію. Критерієм цієї стадії є досить високі показники діяльності, певний рівень розвитку ПВК та психологічний комфорт. Нарешті, остання стадія – повна реалізація особистості у професії. Рівень реалізації характеризується не тільки високим ступенем оволодіння операційною сферою, але її творчим виконанням, формуванням індивідуального стилю, а також постійним прагненням до самовдосконалення.

Велике значення надається у цій концепції кризовим ситуаціям, що виникають під час переходу від однієї стадії до інший. Кризи ці обумовлені неузгодженістю між очікуваним і досягнутим результатом, ламкою концепцією самого себе і побудовою нової.

Головним недоліком цієї концепції і те, що стадії професійного становлення співвіднесені з етапами життєвого шляху людини і тому обмежені часовими рамками. Незважаючи на недоліки, дана концепція дає змогу намітити перспективи подальшого розвитку вивчення процесу професіоналізації.

Серед зарубіжних концепцій професійного розвитку зупинимося на поглядах Д. Сьюпера. Розробка цієї концепції стала реакцією на недоліки статичного підходу до вивчення проблем професійного розвитку.

На думку Д. Сьюпера, вибір професії є тривалим процесом, внаслідок якого дитина збільшує зв'язок із життям. Основна увага має бути приділена зміні поведінки людини у процесі професійного розвитку, процес якого індивідуально своєрідний та неповторний.

У процесі професійного розвитку Д. Сьюпер виділяє такі стадії:

1. Стадія пробудження (від народження до 14 років). Я-концепція розвивається завдяки ідентифікації дитини зі значними дорослими. На першій фазі цієї стадії - фазі фантазії (4-10 років) - професійні ролі розігруються у фантазіях дитини; у фазі інтересів (11-12 років) формуються професійно-значущі переваги; у фазі здібностей (13-14) років випробовуються індивідуальні здібності, з'являються уявлення про професійні вимоги та освіту.

PAGE_BREAK--

2. Стадія дослідження (від 15 до 24 років). Індивід намагається спробувати себе у різних ролях при орієнтації на свої індивідуальні можливості. У тентативної фазі (15-17 років) робиться попередній професійний вибір, оцінюються власні можливості; на фазі апробації (20-24 роки) ведеться пошук поля діяльності у професійному житті. Між цими двома фазами є ще одна – фаза переходу (17-20 років). У цьому фазі відбувається спроба реалізації Я-концепции.

3. Стадія консолідації (25-44 роки). Індивід прагне стійкого становища у професійному плані.

4. У стадії збереження (36-64 року) професійний розвиток йде вже без виходу за межі знайденого професійного поля, що можливе на попередній стадії.

5. Стадія спаду (з 65 років) відбувається розвиток нових ролей: часткова участь у професійному житті, спостереження за професійною діяльністю інших.

Найважливішим досягненням представленої концепції і те, що професійний розвиток сприймається як тривалий, цілісний процес розвитку особистості.

Слід зазначити недостатньо опрацьовані питання концепції Д.Сьюпера. Він розглядає процес професійного розвитку як кількісне збільшення якихось параметрів, тобто поняття розвитку підмінюється поняттям збільшення; якісних відмінностей між стадіями не запроваджується. І тут, як і інших концепціях, стадіальність професійного розвитку співвідноситься з етапами життєвого шляху, тобто як жорстко детерміноване віковими рамками. Не розглядаються внутрішні протиріччя, що виникають на кожній стадії, внаслідок вирішення яких можливий перехід на наступну стадію.

Таким чином, професійний розвиток – досить складний процес, що має циклічний характер. У ході професійного розвитку людина не тільки вдосконалює свої знання, вміння та навички, розвиває професійні здібності, але може відчувати і негативний вплив цього процесу. Такий вплив призводить до появи різного роду деформацій і станів, що знижують не тільки професійні успіхи, а й негативно проявляються в непрофесійному житті. У зв'язку з цим можна говорити про висхідну (прогресивну) і низхідну (регресивну) стадії професійного розвитку.

При частковому регрес професійного розвитку зачіпається якийсь один елемент. Повний регрес означає, що негативні процеси торкнулися окремих структур психологічної системи діяльності, призводячи їх до руйнації, що може знизити ефективність виконання праці. Ознакою негативного впливу професії на особистість є поява різних професійних деформацій або специфічних станів (наприклад, психічного «вигоряння»).

Слово «деформація» (від лат. Спотворення) означає зміну фізичних характеристик тіла під впливом зовнішнього середовища. Деформація поширюється попри всі сторони фізичної та психологічної організації людини, які змінюються під впливом професії. Цей вплив має явно негативний характер, що з прикладів, наведених дослідниками (викривлення хребта, короткозорість у конторських службовців тощо.). Професійна деформація може призвести до труднощів у повсякденному житті та зниження ефективності праці.

Механізм виникнення професійної деформації має досить складну динаміку. Спочатку несприятливі умови праці викликають негативні зміни у професійній діяльності. Потім, у міру повторення важких ситуацій, ці негативні зміни можуть накопичуватися і призводити до перебудови особистості, що далі проявляється у поведінці та спілкуванні.

Таким чином, професія може істотно змінювати характер людини, призводячи як до позитивних, так і негативних наслідків. Проблема боротьби з професійною деформацією у тому, що вона, зазвичай, не усвідомлюється працівником. Тому професіоналам дуже важливо знати про можливі наслідки цього явища та більш об'єктивно ставитися до своїх недоліків у процесі взаємодії з оточуючими у повсякденному та професійному житті.

Психологічні особливості особистості педагога

Те, наскільки буде повноцінним психічний та особистісний розвиток школярів, розвиток їх мотивів та потреб, інтересів та схильностей, самостійного творчого мислення, їх самосвідомості, соціальної активності та моральної вихованості, багато в чому залежить від вчителя як особистості та як професіонала. Нові соціальні запити на етапі розвитку суспільства не знижують актуальності цієї проблеми; навпаки, загострюють її, наповнюють новим якісним змістом - посиленням акценту на взаємодії теорії та практики у психології педагогічної праці (як в аналізі, так і в процесі підготовки вчителя). Практичні педагогічні впливу вчителя на учня, здійснювані без урахування психологічних механізмів розвитку дитині, як приведуть до бажаної мети, а й загальмують розвиток дитині, закриють йому шлях творчості і самоактуалізації.

Вітчизняна педагогічна психологія нагромадила найбагатший матеріал досліджень у галузі психології педагогічної праці. П.П. Блонський, Л.С.Виготський, Ф.Н.Гоноболін, В.А.Кан-Калік, С.В. Кондратьєва, В.А. Крутецький, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, Н.Д. Левітов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, А.В. Петровський, В.А. Сластенін, І.В. Страхів, Г.С. Сухобська, А.І. Щербаков – ось далеко не повний перелік дослідників, до фундаментальних праць яких може звернутись будь-який зацікавлений читач.

У психології педагогічної праці прийнято виділяти особливості особистості вчителя, діяльності та педагогічного спілкування. При аналізі психології особистості вчителя виділяють, передусім, особливості, риси, прояви особистості, які відповідають вимогам педагогічної професії, забезпечують успішне оволодіння повноцінною педагогічною діяльністю, тобто. набувають професійно педагогічної значущості. В.А. Крутецький та Є.Г. Балбасова виділили у структурі професійно значимих якостей особистості вчителя (маючи на увазі своєрідну еталонну модель вчителя) чотири підструктурні блоки:

ідейно-моральний моральний образ;

педагогічна спрямованість;

педагогічні здібності - загальні та спеціальні;

педагогічні вміння та навички.

Найбільша увага була приділена дослідженню педагогічних здібностей - загальних (необхідних всім вчителям, незалежно від предмета, що викладається) і спеціальних (з урахуванням специфіки предмета, що викладається).

Більшість моделей педагогічних здібностей поділяються на чотири підгрупи:

системні моделі;

структурні моделі;

псевдопрогнозують;

прогностичні моделі.

До першої підгрупи належать системні моделі педагогічних здібностей. Наприклад, модель педагогічних здібностей вчителів середньої школи, вивчених Ф.Н. Гоноболіним. Автором виявлено властивості індивідуальності, структура яких і становить власне структуру основних компонентів педагогічних здібностей:

здатність робити навчальний матеріал доступним для учнів;

розуміння вчителем учня;

творчість у роботі;

педагогічний вольовий вплив на дітей;

здатність організовувати дитячий колектив;

інтерес до дітей;

її образність та переконливість;

педагогічний такт;

здатність пов'язувати навчальний предмет із життям;

спостережливість (стосовно дітей);

педагогічна вимогливість тощо.

До другої підгрупи відносяться так звані структурні моделі педагогічних здібностей, що гіпотетично впливають на ефективність викладання. Так, В.А. Сластенін, визначаючи педагогічну майстерність як вищу форму професійної спрямованості особистості, виділив чотири підрівні особистісної організації вчителя, що включають:

перелік властивостей та характеристик особистості вчителя;

перелік вимог до психолого-педагогічної підготовки;

З цієї гіпотетичної структури виводяться основні компоненти педагогічних можливостей:

спрямованість (ідейна, професійно-педагогічна, пізнавальна);

загальні академічні здібності (інтелектуальні тощо);

приватні дидактичні здібності (спеціальні чи навички володіння методиками викладання з конкретних дисциплін).

До третьої підгрупи належать так звані псевдопрогнозуючі моделі педагогічних здібностей.

На думку Н.В. Кузьміною, педагог крім організаторських здібностей повинен мати ще комунікативні, конструктивні, проективні та гностичні здібності.

Продовження
--PAGE_BREAK--

До четвертої підгрупи належать звані прогностичні моделі педагогічних здібностей, наприклад, Дж. Райнса. За допомогою спеціально навчених експертів було обстежено вибірку з шести тисяч вчителів у процесі відкритого уроку у 1700 школах США. Обстеження проводилось упродовж шести років. Після завершення збору інформації весь масив даних рейтингу зазнавав факторного аналізу. Вдалося виявити дев'ять чинників, які впливають формування іміджу хорошого педагога:

фактор співпереживання (дружелюбності) – егоцентричності (байдужості);

фактор діяльності (системності) - безладності;

фактор ведення уроків, що стимулюють творчі можливості учнів – нудного, одноманітного ведення заняття;

фактор доброзичливого – недоброзичливого ставлення до учнів;

фактор прийняття – неприйняття демократичного типу викладання;

фактор доброзичливого - недоброзичливого ставлення до адміністрації та іншого персоналу школи;

фактор схильності до традиційного – ліберального типу викладання;

фактор емоційної стабільності – нестабільності;

фактор хорошого словесного розуміння.

Один компонент загальних здібностей розглядається окремо як їхній основний стрижень, як обов'язкова передумова успішної навчально-виховної роботи. Це - схильність до дітей, яка характеризується серцевою прихильністю до них, бажанням, прагненням (і навіть життєвою потребою) з ними працювати. Розташованість вчителя до учнів виражається у почутті глибокого задоволення від педагогічного спілкування з ними, від можливості проникнути у своєрідний дитячий світ, впливати на формування дитячої психіки, у уважному, доброзичливому та чуйному ставленні до них (але не в м'якотілості, безвідповідальної поблажливості). у щирості та простоті поводження з дітьми. Як показують дослідження, всіх вчителів, що успішно працюють, відрізняє саме ця особливість.

Для вчителя праці необхідні такі спеціальні здібності, як технічне мислення, технічна просторова уява, технічна спостережливість, технічна пам'ять, комбінаторна здатність, технічна вправність, почуття практичної доцільності та ін.

Особистість вчителя розвивається і формується у системі суспільних відносин, залежно від духовних та матеріальних умов його життя та діяльності, але насамперед – у процесі педагогічної діяльності та педагогічного спілкування. Кожна із сфер праці вчителя пред'являє особливі вимоги до його особистісних якостей; успішність педагогічної діяльності багато в чому зумовлена ​​рівнем розвитку певних особистісних якостей, взаємопов'язаних між собою, що дозволяє структурувати їх певним чином (рис. 1).

Як видно на малюнку, всі елементи системи пов'язані один з одним на горизонтальному та вертикальному рівнях та утворюють єдине ціле – особистість вчителя.

Центральний рівень структурно-ієрархічної моделі особистості вчителя становлять такі професійно значущі якості, як педагогічне цілепокладання (ПЦ), педагогічне мислення (ПМ), педагогічна спрямованість-(ПН), педагогічна рефлексія (ПР), педагогічний такт (ПТ). Зауважимо, що кожна з цих якостей представляє комбінацію з більш елементарних та приватних особистісних властивостей, які формуються у діяльності, спілкуванні та певною мірою залежать від спадкових задатків. Найвищий рівень становлять педагогічні здібності – проектировочно-гностичні та рефлексивно-перцептивні, які розглядаються як особлива комбінація особистісних якостей та властивостей.

Мал. 1. Структурно-ієрархічна модель особистості вчителя (за Л.М.Мітіною)

Список особистісних властивостей вчителя дуже значний: вдумливість, ввічливість, вимогливість, уважність, вихованість, вразливість, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброзичливість, сумлінність, доброта, ідейна переконаність, ініціатив , логічність, любов до дітей, спостережливість, наполегливість, товариськість, організованість, відповідальність, чуйність, патріотизм, педагогічна ерудиція, політична свідомість, порядність, правдивість, передбачливість, принциповість, самокритичність, самостійність, скромність, сміливість, сообраз, , тактовність, почуття нового, почуття власної гідності, чуйність, емоційність.

Гармонія в структурі особистості вчителя досягається не на основі рівномірного та пропорційного розвитку всіх якостей, а насамперед за рахунок максимального розвитку тих здібностей, які створюють переважну спрямованість його особистості, що надає сенсу всього життя та діяльності педагога. Дослідники психології праці вчителя практично одностайні у цьому, що у формуванні структури особистості вчителя є педагогічна спрямованість своєї діяльності. Саме педагогічна спрямованість як стійка система мотивів визначає поведінку вчителя, його ставлення до професії, до своєї праці, але насамперед до дитини (спрямованість на неї, прийняття дитині). За твердженням Л.М. Мітіною, відсутність цієї професійно значущої якості особистості у вчителя призводить до того, що індивідуально-психологічний зміст дитини знеособлюється. сфери.

Про це ж, по суті, говорять фахівці, надаючи особливого значення такому компоненту, як схильність до дітей, яка пронизує всі сторони діяльності вчителя. Ці ідеї в центрі уваги представників гуманістичної психології.

У дослідженнях видатного вітчизняного психолога Н.Д. Левітова показані доданки педагогічного авторитету, насамперед у діяльності вчителя як вихователя. Він спрямований на те, щоб учні змінювалися відповідно до виховних цілей; він органічно пов'язаний з усією особистістю вчителя загалом, у всьому розмаїтті її проявів; ставлення школярів до авторитетному їм педагогу характеризується емоційної забарвленістю, емоційної насиченістю. У психологічному плані проблема авторитету вчителя пов'язані з вивченням характерологічних (стрижневих) рис особистості; якостей, що заважають вчителю-вихователю бути авторитетним; становлення (завоювання) авторитету та його динаміки (у тому числі розквіту та занепаду) та питання про сам процес впливу вчителя на дітей.

Важливою професійною якістю вчителя є стресостійкість. Прояви стресу у роботі вчителя різноманітні й великі. Так, насамперед, виділяються фрустрованість, тривожність, виснаженість та вигоряння. У вітчизняних дослідженнях до переліку стресових реакцій вчителів включається до 14 різних проявів. Тому стресостійкість сприймається як професійно значима якість особистості вчителя.

p align="justify"> Важливим фактором соціальної адаптації до стресових ситуацій є розвинена соціально-психологічна толерантність (терпимість) особистості педагога. Нетерпимість значною мірою обумовлена ​​??стереотипами особистості, негативними установками міжособистісного оцінювання. На її прояв можуть впливати різні риси характеру: агресивність, егоцентричність, доброзичливість, домінантність та ін.

Діяльність А.А. Реан та А.А. Баранова виявлено перевагу педагогів високого рівня педагогічної майстерності за рівнем розвитку соціально-психологічної толерантності (на основі показників дратівливості та реактивної агресивності) над вчителями низького рівня педагогічної майстерності, що суттєво впливає на ступінь стійкості до стресів педагогів. Нетерпимість низькоуспішних педагогів підвищує їх схильність до стресу. Падіння показників дратівливості при зниженні агресивності є доказом позитивного внеску толерантності у стресостійкість високоуспішних вчителів.

Зі зростанням внутрішнього контролю вчителі високого рівня педагогічної майстерності ефективніше справляються із труднощами (стресорами) навчально-виховного процесу. У той самий час у педагогів низького рівня педагогічної майстерності часті професійні невдачі, які призводять до підвищення стресових реакцій, негативно позначаються внутрішньої локалізації контролю за значними подіями, що, своєю чергою, сприяє виробленню вони механізму протидії стресу на кшталт захисної екстернальності.

Зростання самооцінки групи високоуспішних вчителів позитивно пов'язані з стрессоустойчивостью, тоді як в педагогів низького рівня педагогічної майстерності він відбиває підвищення ступеня схильності стресу .

У дослідженні Л.М. Мітіна показано, що ступінь соціальної адаптації (емоційної стабільності): а) в середньому за групами вчителів нижче, ніж у інших професійних груп (інженерів, льотчиків тощо); б) у багатьох вчителів (понад 30%) показник соціальної стабільності дорівнює або навіть нижче, ніж у хворих на неврози; в) у групи молодих вчителів цей показник вищий, ніж у групи вчителів зі стажем; г) рівень соціальної адаптації у вчителів, які працюють з підлітками, вищий, ніж у вчителів, які працюють з молодшими та старшими класами.

Професійний саморозвиток педагога як умова розвитку особистості педагога

Твердження К. Д. Ушинського про те, що педагог живе доти, поки навчається, в сучасних умовах набуває особливого значення. Саме життя поставило на порядок денний проблему безперервної педагогічної освіти. А.Дистервег писав, маючи на увазі вчителя: «Він лише до того часу здатний насправді виховувати та утворювати, поки сам працює над своїм власним вихованням та освітою».

Здатність «творити себе» відповідно до соціально-моральних ідеалів, в яких професійна компетентність, багате духовне життя та відповідальність стали б природними умовами людського життя, найгострішою потребою дня.

Професійний саморозвиток, як і будь-яка інша діяльність, має у своїй основі досить складну систему мотивів та джерел активності. Зазвичай рушійною силою та джерелом самовиховання педагога називають потребу в самовдосконаленні.

Розрізняють зовнішні та внутрішні джерела активності саморозвитку. Зовнішні джерела (вимоги та очікування суспільства) виступають як основні і визначають напрям і глибину необхідного саморозвитку. Викликана ззовні потреба педагога у самовихованні надалі підтримується особистим джерелом активності (переконаннями, почуттям обов'язку, відповідальності, професійної честі, здорового самолюбства тощо). Ця потреба стимулює систему дій із самовдосконалення, характер яких багато в чому визначається змістом професійного ідеалу. Інакше кажучи, коли педагогічна діяльність набуває у власних очах педагога особистісну, глибоко усвідомлену цінність, і виявляється потреба у самовдосконаленні, і починається процес саморозвитку .

Для розгортання процесів саморозвитку велике значення має рівень сформованості самооцінки. Психологи відзначають два прийоми формування правильної самооцінки. Перший у тому, щоб співвіднести рівень своїх домагань із досягнутим результатом, а другий - зіставити їх із думками оточуючих. Якщо претензії невисокі, це може призвести до формування підвищеної самооцінки. Вивчення характеру труднощів у діяльності педагогів показало, що ті, хто ставлять собі високі завдання, мають труднощі. Це, як правило, педагоги, що творчо працюють. Ті ж, хто не мають високих домагань, зазвичай задоволені результатами своєї роботи, високо їх оцінюють, тоді як відгуки про їхню роботу далекі від бажаних. Ось чому так важливо кожній людині, яка обрала педагогічну професію, сформувати у своїй свідомості ідеальний образ педагога.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Якщо до саморозвитку ставитися як до цілеспрямованої діяльності, то обов'язковим компонентом її має бути самоаналіз. Педагогічна діяльність пред'являє особливі вимоги до розвитку пізнавальних психічних процесів: мислення, уяви, пам'яті та інших. Невипадково багато психологів і педагоги серед професійно значимих властивостей особистості вчителя називають здатність до розподілу уваги, професійну пам'ять особи, імена, психічні стану, педагогічна уява , спостережливість і т.д.

Складовою професійного саморозвитку є самоосвітня робота педагога.

Опанування вміннями та навичками самостійної роботи починається із встановлення гігієнічно та педагогічно обґрунтованого режиму дня. Треба так спланувати свою навчальну та позанавчальну діяльність, щоб залишався час і для самоосвітньої роботи, і для культурного відпочинку.

У діяльності педагога, котрим характерна культура розумової праці, проявляються такі компоненти:

культура мислення як сукупність умінь аналізу та синтезу, порівняння та класифікації, абстрагування та узагальнення, «перенесення» отриманих знань та прийомів розумової діяльності в нові умови;

стійкий пізнавальний процес, вміння та навички творчого вирішення пізнавальних завдань, вміння зосередитися на головних, найбільш важливих на даний момент проблемах;

раціональні прийоми та методи самостійної роботи з добування знань, досконале володіння усною та письмовою мовою;

гігієна розумової праці та її педагогічно доцільна організація, вміння розумно використовувати свій час, витрачати фізичні та духовні сили.

Найбільш ефективний шлях професійної самоосвіти педагога – його участь у творчих пошуках педагогічного колективу, у розробці інноваційних проектів розвитку освітньої установи, авторських курсів та педагогічних технологій тощо.

Саморозвиток має подвійний педагогічний результат. З одного боку - це зміни, які відбуваються в особистісному розвитку та професійному зростанні, а з іншого - оволодіння самою здатністю займатися саморозвитком. Судити про те, чи опанував майбутній педагог цією здатністю, можна з того, чи навчився він здійснювати такі дії.

цілепокладання: ставити перед собою професійно значущі цілі та завдання саморозвитку;

планування: вибирати засоби та способи, дії та прийоми саморозвитку;

самоконтроль: здійснювати зіставлення ходу та результатів саморозвитку з тим, що намічалося;

корекція: вносити необхідні поправки до результатів роботи з себе.

Опанування такими діями потребує часу та певних умінь. Тому дослідники виділяють 3 стадії професійного саморозвитку.

На початковій стадії оволодіння професійним самовихованням його цілі та завдання неконкретні, їх зміст недостатньо визначено. Вони існують у вигляді невизначеного бажання стати кращим взагалі, яке з'являється при впливі зовнішніх стимулів. Кошти та способи самовиховання ще не цілком освоєні. Процес самовиховання протікає як навчальна процедура, тому студент потребує допомоги зі. сторони значного іншого (викладача).

На другій стадії оволодіння саморозвитком цілепокладання стає більш певним та конкретним. При цьому цілі та завдання, які ставить перед собою студент, стосуються конкретних якостей його особистості. Багато в процедурах саморозвитку залежить від зовнішніх обставин. Однак у міру накопичення досвіду процедури реалізації саморозвитку скорочуються. Розважливість, самоінструкція, самокритичність – суттєві прояви саморозвитку на цій стадії.

На третій стадії саморозвитку педагог самостійно та обґрунтовано формулює його цілі та завдання. У цьому зміст саморозвитку піднімається від приватних якостей до глобальних чи загальних професійно значимих властивостей особистості. Планування роботи з себе, відбір засобів самовпливів здійснюються легко. Усі основні дії саморозвитку – цілепокладання, планування, самоконтроль, самокорекція – здійснюються автоматично, невимушено.

Розвиток творчої індивідуальності педагога, що впливає професійне зростання

В даний час твердження про те, що педагогічна діяльність є за своєю творчою природою, стало загальноприйнятим. Гуманізація освіти значною мірою залежить від орієнтації вчителя на творчість у його діяльності. Рівень творчості показує міру реалізації вчителем своїх можливостей та є найважливішою характеристикою його особистості, що зумовлює авторський педагогічний стиль.

Творчу індивідуальність вчителя характеризує передусім потреба у самореалізації, тобто. прагнення якомога повнішою реалізації своїх потенцій у професійній діяльності. Потреба самореалізації характерна для людини з досить розвиненою самосвідомістю, здатної до вибору.

Теоретичне та практичне значення у зв'язку набуває ідея єдності потенційного та актуального у розвитку особистості педагога. Відповідно до цієї ідеї необхідно враховувати не тільки вже існуючі, існуючі, а й потенційні характеристики особистості, ті природні особливості, які ще не виявилися. Формою потенційного виступають цілі, прагнення, ідеали особистості, а також об'єктивні перспективи та можливості її розвитку.

С.Л. Рубінштейн підкреслював, що людину як особистість характеризує як те, що є, а й те, що хоче стати, чого він активно прагне, тобто. його характеризує як те, що склалося і становить зміст його внутрішнього світу та діяльності, а й те, що є сферою можливого розвитку.

Діяльність вчителів-новаторів, майстрів педагогічної праці доводить, що чим яскравіше індивідуальність педагога, тим гармонійніше поєднуються в ньому професіоналізм та духовна культура, тим своєрідніше він сприймає, оцінює і перетворює навколишню дійсність, а тому він більш цікавий учням, має великі можливості впливу на розвиток їх особи.

Творча індивідуальність проявляється у освоєнні накопиченої людством культури та розвитку на цій основі індивідуальної духовної культури. Вона перш за все виявляється в активній перетворювальній діяльності, у процесах особистісного вибору та особистісного внеску, повної віддачі себе.

На відміну від творчості в інших сферах (наука, техніка, мистецтво) творчість педагога не має на меті створення соціально цінного нового, оригінального, оскільки його продуктом завжди залишається розвиток особистості. Звичайно, педагог, що творчо працює, а тим більше педагог-новатор, створює свою педагогічну технологію, але вона є лише засобом для отримання найкращого в даних умовах результату.

Творчий потенціал педагога формується на основі двох компонентів: педагогічного професійного та соціального досвіду.

Без спеціальної підготовки та знань успішна педагогічна творчість неможлива. Тільки ерудований і має спеціальну підготовку педагог на основі глибокого аналізу ситуацій, що виникають, і усвідомлення сутності проблеми шляхом творчої уяви і уявного експерименту здатний знайти нові оригінальні шляхи і способи її вирішення.

Педагогу доводиться часто вирішувати безліч типових та нестандартних педагогічних завдань у мінливих обставинах. Вирішуючи ці завдання, педагог, як і будь-який дослідник, будує свою діяльність відповідно до загальних правил евристичного пошуку: аналізує педагогічну ситуацію; проектує результат відповідно до вихідних даних; аналізує наявні засоби, необхідні для перевірки припущення та досягнення шуканого результату; оцінює отримані дані; формулює нові завдання

Отже, творча педагогічна діяльність складається з наступних етапів: виникнення задуму, його опрацювання та перетворення на ідею - гіпотезу, пошук способу здійснення задуму та ідеї. Досвід творчості набуває педагог за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально підібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, та організації як навчальної, так і реальної професійно-орієнтованої діяльності майбутніх педагогів.

Часто сферу прояву творчості педагога мимоволі звужують, зводячи її до нестандартного, оригінального вирішення педагогічних завдань. Тим часом творчість педагога проявляється і при вирішенні комунікативних завдань, що виступають своєрідним тлом та основою педагогічної діяльності

У сфері особистості педагогічна творчість проявляється як самореалізація педагога на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів свого професійного зростання та побудова програми самовдосконалення.

Вирізняють такі рівні педагогічної творчості:

Відтворення готових рекомендацій (елементарної взаємодії з класом): педагог використовує зворотний зв'язок, коригує свої дії за її результатами, але він діє «за методичкою», «за шаблоном», з досвіду інших вчителів.

Оптимізація діяльності на уроці, починаючи з його планування, коли творчість проявляється у вмілому виборі та доцільному поєднанні вже відомого педагогу змісту, методів та форм навчання.

Використання творчих здібностей живого спілкування з учнями.

Використання готових прийомів із привнесенням особистісного початку, що відповідає творчій індивідуальності педагога, особливостям особистості вихованця, конкретному рівню розвитку класу.

p align="justify"> Отже, педагогічна творчість сама по собі - це процес, що починається з засвоєння того, що вже було накопичено (адаптація, репродукція, відтворення знань і досвіду), що переходить до перетворення існуючого досвіду. Це шлях від пристосування до педагогічної ситуації до її перетворення, що становить суть динаміки творчості вчителя.

Часто творчість пов'язують лише з передовим педагогічним досвідом. Однак це не зовсім правильно. Під передовим досвідом розуміють високу майстерність педагога. Його досвід може і не містити в собі чогось нового, оригінального, але служити взірцем для вчителів, які ще не опанували педагогічну майстерність. У цьому сенсі досягнуте педагогом-майстром є передовий досвід, гідний поширення. Це для першого і другого рівнів педагогічної творчості.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Третій та четвертий рівні педагогічної творчості містять у собі елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності та зазвичай призводять до новаторства. Воно відкриває нові шляхи в освітній практиці та педагогічній науці. Наслідком можуть бути як часткові зміни у змісті освіти та педагогічних технологіях, так і глобальні перетворення у сфері освіти. Тому саме новаторський досвід підлягає аналізу, узагальненню та поширенню насамперед.

Творчий потенціал будь-якої людини, у тому числі й педагога, характеризується низкою особливостей особистості, які називають ознаками творчої особистості. Існують різні переліки таких ознак. Одні автори виділяють здатність особистості помічати і формулювати альтернативи, ставити під сумнів на перший погляд очевидне, уникати поверхневих формулювань; вміння вникнути у проблему і водночас відірватися від реальності, побачити перспективу; здатність відмовитися від орієнтації на авторитети; вміння побачити знайомий об'єкт із зовсім нового боку, у новому контексті; готовність відмовитися від теоретичних суджень, поділу на чорне та біле, відійти від звичного життєвого рівноваги та стійкості заради невизначеності та пошуку.

Інші відносять до ознак творчої особистості легкість асоціювання (здатність до швидкого та вільного перемикання думок, здатність викликати у свідомості образи та створювати з них нові комбінації); здатність до оціночних міркувань та критичність мислення (уміння вибрати одну з багатьох альтернатив до її перевірки, здатність до перенесення рішень); готовність пам'яті (оволодіння досить великим обсягом систематизованих знань, упорядкованість та динамічність знань) та здатність до узагальнення та відкидання несуттєвого.

Умови розвитку творчої індивідуальності педагога. Поруч досліджень встановлено сукупність умов, необхідні формування професійного самосвідомості майбутнього педагога. Вони сприяють виникненню у педагога потреби у творчій професійній діяльності. Серед умов можна виділити такі:

зверненість свідомості він як на суб'єкт педагогічної діяльності;

переживання конфліктів;

здатність до рефлексії;

організація самопізнання професійно-особистісних якостей;

використання спільних форм діяльності;

широке залучення майбутнього вчителя до різних видів професійно-нормативних відносин;

надання можливості для найбільш повного порівняння та оцінювання професійно важливих якостей, умінь та навичок; формування правильного оцінного ставлення себе і до інших та інших.

Кожен педагог так чи інакше перетворює педагогічну дійсність, але тільки педагог-творець активно бореться за кардинальні перетворення і сам у цій справі є наочним прикладом.

ГлаваII. експериментальна частина

Об'єкт, предмет, гіпотеза, методи дослідження

Предмет дослідження – комплекс педагогічних умов професійного зростання вчителів.

Об'єкт – професійне зростання педагогів

Гіпотеза дослідження: ми припустили, що молоді недосвідчені фахівці мають вищий рівень парціальної сформованості та готовності до професійно-педагогічного саморозвитку.

Методи дослідження – методики «Мотивація успіху», «Мотивація уникнення невдач», «Готовність до ризику», розроблені Т.Элерсом, і навіть методика Н.П. Фетіскіна "Діагностика рівня парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку".

Характеристика вибірки

У дослідженні брали участь 16 вчителів середньоосвітніх шкіл: ЗОШ №44, ЗОШ №35, ЗОШ №36. З них 8 молодих спеціалістів (24-35 років), 7 педагогів старшого покоління (45-55 років) та 1 вчитель пенсійного віку (62 роки).

Методичний інструментарій

Діяльність ми використовували кілька взаємодоповнюючих методик Т. Елерса. Однією був тест, призначений для діагностики мотиваційної спрямованості особистості досягнення успіху (Додаток 1).

Анкета є 41 твердження, на які випробуваному необхідно дати один з 2 варіантів відповідей «так» або «ні». Тест відноситься до моношкальних методик. Ступінь виразності мотивації до успіху оцінюється кількістю балів, які збігаються з ключем.

По 1 балу нараховується за відповіді «так» на такі питання: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41. Також нараховується по 1 балу за відповіді «ні» на запитання: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Відповіді на запитання 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не враховуються. Далі підраховується сума набраних балів.

Другою методикою був тест «Мотивація до уникнення невдач» (Додаток 2). У ній пропонуються слова у 30 рядках, по три слова у кожному рядку. У кожному рядку необхідно вибрати лише одне із трьох слів.

По одному балу нараховується такі відповіді: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Перша цифра перед косою межею означає номер рядка, друга цифра після межі - номер стовпця, у якому потрібне слово. Чим більша сума балів, тим вищий рівень мотивації до уникнення невдач, захисту: від 2 до 10 - низька мотивація до захисту; від 11 до 16-середній рівень мотивації; від 17 до 20 - високий рівень мотивації; понад 20 балів - занадто високий рівень мотивації до уникнення невдач, захисту.

Наступною методикою, яку ми використовували, була методика Шуберта, яка дозволяє оцінити ступінь готовності до ризику. Ризик розуміється як дія навмання в надії на щасливий результат, або як можлива небезпека, як дія, що вчиняється в умовах невизначеності.

Тест складається із 25 питань. Відповіді оцінюються за такою схемою: 2 бали - так, повністю згоден; 1 бал - швидше так, ніж ні; 0 балів - ні так, ні; щось середнє; -1 бал - швидше ні, ніж так; -2 бали-ні. Позитивні відповіді свідчать про схильність до ризику.

Результат підраховується за наступною схемою: менше -30 балів: людина занадто обережна; від -10 до +10 балів: середнє значення; понад +20 балів: людина схильна до ризику.

Потім ми виявили рівень парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку. За допомогою цієї методики ми випробуваний оцінює себе за 9-бальною шкалою за кожним показником. Після підрахунку балів ми визначили у випробуваних рівень сформованості умінь та навичок саморозвитку. Про рівень парціальної сформованості та готовності до педагогічного саморозвитку свідчать кількісні показники, наведені у таблиці 1.

Таблиця 1

Кількісні показники готовності до педагогічного саморозвитку

Компоненти професійно-педагогічного саморозвитку

Рівні ППЗ (у балах)

Мотиваційний

35 і менше

55 і більше

Когнітивний

23 і менше

37 і більше

Продовження
--PAGE_BREAK--

Морально-вольовий

35 і менше

55 і більше

Гностичний

67 і менше

109 і більше

Організаційний

27 і менше

43 і більше

Здатність до самоврядування

19 і менше

31 і більше

Комунікативний

19 і менше

31 і більше

Результати дослідження

Дослідження показали, що люди, помірковано орієнтовані успіх, віддають перевагу середній рівень ризику. Ті ж, хто боїться невдач, воліють малий або, навпаки, занадто великий рівень ризику. Чим вища мотивація людини до успіху та досягнення мети, тим нижча готовність до ризику. При цьому мотивація до успіху впливає і на надію на успіх: за сильної мотивації до успіху надії на успіх зазвичай скромніші, ніж за слабкої мотивації до успіху. До того ж людям, мотивованим на успіх і які мають великі надії на нього, властиво уникати високого ризику.

Висока готовність до ризику супроводжується низькою мотивацією до уникнення невдач (захистом). З'ясувалося, що з 16 випробуваних 10 у 75% випадків готові до ризику.

Дослідження дали також такі результати:

із віком готовність до ризику падає;

у більш досвідчених працівників готовність до ризику нижча, ніж у недосвідчених (з експерименту видно, що 7 молодих фахівців з 8, і 3 досвідчених працівника з 8 піддослідних готові до ризику у 75% випадків);

Ще в результаті аналізу проведеного експерименту ми з'ясували, що більшість випробуваних готові до професійного саморозвитку (56% випробуваних). У молодих фахівців низькі кількісні показники когнітивного, гностичного компонентів та середній показник здатності до самоврядування у педагогічній діяльності, та високі показники за такими компонентами: комунікативні, організаторські здібності.

Порівнявши результати за всіма 7 критеріями, ми побачили, що серед молодих, недосвідчених викладачів рівень парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку вищий, ніж серед старшого покоління освітян. Кількісні показники відображені малюнку 2.

Висновок

Поза самоосвітою ідея особистісного та професійного розвитку вчителя неможлива. Соціологи стверджують, що перспективою розвитку суспільства є трансформація діяльності в самодіяльність (загальносоціологічний закон), розвитку на саморозвиток, освіти на самоосвіту.

Розвиток особистості професіонала характеризується активним перетворенням свого внутрішнього світу, що визначається процесами саморуху особистості та її діяльності, здатністю стати в практичне ставлення до своєї життєдіяльності загалом. Однак, вихід за межі готівкових умов життя не визначає, що ці умови будуть реально змінені. Необхідні внутрішні ресурси, що енергетично перевищують інерцію готівкових умов існування, сприяють пробудженню Я-духовного, що зумовлює постійний розвиток особистості в професії.

Результати проведеного дослідження дозволили показати, що особистісне становлення професіонала є складним процесом, і кожному його етапі забезпечується різними механізмами.

Ми виявили під час роботи кілька етапів професіоналізації. На І етапі професіоналізації основна активність особистості проявляється у сфері захоплень, а також навчання та освіти. На наступному етапі становлення у професії спостерігається підвищений інтерес до сфер професійного та суспільного життя. На ІІІ етапі професіоналізації цінності реалізуються у сферах професійного життя та навчання та освіти. Сфера захоплень також посідає найвище місце серед сфер прояву активності людини. На І етапі професіоналізації найбільшу значимість має така цінність, як матеріальне становище, до інших цінностей становище індиферентне. На наступному етапі становлення в професії, яку віддають перевагу цінності, є збереження власної індивідуальності. Також високу значущість набувають власного престижу, креативності, активних соціальних контактів, досягнень. На III етапі становлення перевага надається креативності, духовному задоволенню та розвитку себе. Різко знижено необхідність у престижі, високому матеріальному становищі та досягненнях. Навіть значущість збереження власної індивідуальності виявляється зниженою, що свідчить про перехід від індивідуалізації до інтеграції.

В результаті нашого експерименту ми побачили, що більш досвідчених працівників готовність до ризику нижче, ніж у недосвідчених.

Дослідження показали, що люди, помірковано і сильно орієнтовані успіх, віддають перевагу середній рівень ризику. Ті ж, хто боїться невдач, воліють малий або, навпаки, занадто великий рівень ризику. Чим вища мотивація людини до успіху - досягнення мети, тим нижча готовність до ризику.

Ті, хто сильно мотивований на успіх і мають високу готовність до ризику, рідше потрапляють у нещасні випадки, ніж ті, які мають високу готовність до ризику, але високу мотивацію до уникнення невдач (захист). І навпаки, коли в людини є висока мотивація до уникнення невдач (захист), це перешкоджає мотиву до успіху - досягненню мети.

Після аналізу результатів дослідно-експериментальної роботи ми дійшли висновку, що молоді фахівці мають вищий рівень парціальної готовності до професійного саморозвитку, ніж педагоги старшого покоління. Таким чином наша гіпотеза доведена. Мета досягнута. Завдання, поставлені перед нами на початку роботи, виконані повною мірою.

Бібліографія

Голіков Н.А. Соціально-психологічний супровід діяльності педагога: умови, методи, технології реалізації // Вісник ТюмГУ. 2004. № 2.

Діагностика рівня парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку/Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості та малих груп. - М., 2002.

Дистервег А. Ізбр. пед. тв. - М.,1956.

Єлканов С.Б. Основи професійного самовиховання майбутнього вчителя.-М., 1989.

Зимова І. А. Педагогічна психологія. М., 2000.

Зеєр Е.Ф. Психологія професійної освіти: Навч. допомога. - Єкатеринбург: Вид-во Урал. держ. проф.-пед. ун-ту, 2000.

Зеєр Е.Ф. Психологія професій: Навч. допомога. - Єкатеринбург, Вид-во Урал. держ. проф.-пед. ун-ту,1997.

Кан-Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування – М 1987.

Кан-Калік В.А., Нікандров Н.Д. Педагогічна творчість. - М., 1990

Клімов Є.А. Психологія професійного самовизначення: Навч. посібник для вузів. - Ростов н / Д: Фенікс, 1996. - 512 с.

Котова І.Б., Шиянов Є.М. Педагог: професія та особистість. - Ростов-на-Дону, 1997.

Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки. - 4-те вид. - М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1981.

Міщенко О.І. Введення у педагогічну професію. - Новосибірськ, 1991.

Нємов Р.С. Психологія: Навч. для студ. вищ. пед. навч. закладів. У 3 кн. 4-те вид. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.2: Психологія освіти - 496 с

Продовження
--PAGE_BREAK--

Пономарьов Я. А. Психологія творчості. - М., 1976. - 302 с.

Реан А. А., Коломінський Я. Л. Соціальна педагогічна психологія. СПб., 2000.

Спіркін А. Г. Свідомість та самосвідомість. М., 1972.

Столін В.В. Самосвідомість особистості. М., 1983.

Шиянов Є.М., Котова І. Б. Ідея гуманізації освіти у контексті розвитку вітчизняних теорій особистості. - Ростов н/Д, 1995.

Ельконін Д.Б. Психологія розвитку: Навч. посібник для студ. вищ. навч. заведений.М.: Академія, 2001.

Додаток 1

Тест "Мотивація до успіху"

1.Коли є вибір між двома варіантами, його краще зробити швидше, ніж відкласти певний час.

2. Я легко дратуюсь, коли помічаю, що не можу на всі 100% виконати завдання.

3. Коли я працюю, це виглядає так, ніби все ставлю на карту.

4. Коли виникає проблемна ситуація, я найчастіше приймаю рішення одним із останніх.

5. Коли два дні поспіль у мене немає справи, я втрачаю спокій.

6. У деякі дні мої успіхи нижчі за середні.

7. По відношенню до себе я строгіший, ніж по відношенню до інших.

8. Я більш доброзичливий, ніж інші.

9. Коли я відмовляюся від важкого завдання, я потім суворо засуджую себе, тому що знаю, що в ньому я досяг успіху.

10. У процесі роботи я потребую невеликих пауз для відпочинку.

11. Ретельність – це не основна моя риса.

12. Мої досягнення у праці не завжди однакові.

13. Мене більше приваблює інша робота, ніж та, якою я зайнятий.

14. Засудження стимулює мене сильніше, ніж похвала.

15. Я знаю, що мої колеги вважають мене слушною людиною.

16. Перешкоди роблять мої рішення більш жорсткими.

17. У мене легко викликати честолюбство.

18. Коли я працюю без натхнення, це помітно.

19. За виконання роботи я не розраховую на допомогу інших.

20. Іноді я відкладаю те, що маю зробити зараз.

21. Потрібно покладатися лише на себе.

22. У житті мало речей, важливіших за гроші.

23. Завжди, коли мені належить виконати важливе завдання, я ні про що інше не думаю.

24. Я менш честолюбний, ніж багато інших.

25. Наприкінці відпустки я радію, що скоро вийду на роботу.

26. Коли я схильний до роботи, я роблю її кращою та кваліфікованішою, ніж інші.

27. Мені простіше і легше спілкуватися з людьми, які можуть працювати.

28. Коли я не маю справ, я відчуваю, що мені не по собі.

29. Мені доводиться виконувати відповідальну роботу частіше, ніж іншим.

30. Коли мені доводиться приймати рішення, я намагаюся робити це якнайкраще.

31. Мої друзі іноді вважають мене лінивим.

32. Мої успіхи певною мірою залежать від моїх колег.

33. Безглуздо протидіяти волі керівника.

34. Іноді не знаєш, яку роботу доведеться виконувати.

35. Коли щось не ладнається, я нетерплячий.

36. Я зазвичай звертаю мало уваги свої досягнення.

37. Коли я працюю разом з іншими, моя робота дає більші результати, ніж інші.

38. Багато чого, за що я беруся, я не доводжу до кінця.

39. Я заздрю ​​людям, які не завантажені роботою.

40. Я не заздрю ​​тим, хто прагне влади і становища.

41. Коли я впевнений, що стою на правильному шляху, для доказу своєї правоти я йду аж до крайніх заходів.

Додаток 2

Тест «Мотивація до уникнення невдач»

Пильний

Підприємливий

Обережний

Рішучий

Песимістичний

Непостійний

Безцеремонний

Уважний

Боягузливий

Недумаючий

Продовження
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Сміливість

Самокритичність

Вміння ставити та вирішувати пізнавальні завдання

Гнучкість та оперативність мислення

Спостережливість

Здатність до аналізу педагогічної діяльності

Здатність до синтезу та узагальнення

Креативність та її прояви у педагогічній діяльності

Пам'ять та її оперативність

Задоволення від пізнання

Вміння слухати

Вміння володіти різними типами читання

Вміння виділяти та засвоювати певний зміст

Вміння доводити, обґрунтовувати судження

Вміння систематизувати, класифікувати

Вміння бачити протиріччя та проблеми

Вміння переносити знання та вміння у нові ситуації

Здатність відмовитися від усталених ідей

Незалежність суджень

Вміння планувати час

Вміння планувати свою роботу

Вміння розбудовувати систему діяльності

Вміння працювати у бібліотеках

Вміння орієнтуватися у класифікації джерел

Вміння користуватися оргтехнікою та банком комп'ютерної інформації

Вміння володіти різними прийомами

Самооцінка самостійності власної діяльності

Здатність до самоаналізу та рефлексії

Здатність до самоорганізації та мобілізації

Самоконтроль

Працьовитість і старанність

Здатність акумулювати та використовувати досвід самоосвітньої діяльності колег

Здатність до співпраці та взаємодопомоги у професійній педагогічній самоосвіті

Здатність організувати самоосвітню діяльність інших (передусім учнів)

Здатність відстоювати свою точку зору та переконувати інших у процесі дискусій

Здатність уникати конфліктів у процесі спільної діяльності

Професійне зростання - це внутрішня потреба особистості розвитку. Внутрішній мотиватор людини, котрій у сфері її предметної діяльності відкривається ресурс особистої свободи. Особливого сенсу набуває поняття у сфері педагогіки. Оскільки саме педагог, що професійно відбувся, здатний найкращим чином "зачепити" особистісний початок дитини, допомогти йому скуштувати радість від процесу розвитку.

Професійне зростання - внутрішня потреба та зовнішня необхідність

Існує система підвищення кваліфікації спеціаліста. Ставлення до неї може бути різним. Часто курси підвищення кваліфікації сприймаються як зовнішня необхідність, яка нав'язана планом, або стандартами галузі, або забаганкою начальства. І тут процес сприймається як зовнішня потреба. Часто трапляється, що час, передбачений для професійного розвитку, стає втраченим. Іноді цей час використовується із задоволенням та не за призначенням.

Для того, щоб процес приніс користь, необхідно, щоб професійне зростання стало потребою фахівця. І справа не лише у матеріальному стимулі. Це, скоріше, бонус, ніж мета для професійного (в цьому сенсі) розвитку.

Як підвищення квліфікації перетворити на живий процес розвитку?

Для того щоб зовнішня необхідність збіглася з внутрішньою потребою людини, має бути виконано кілька принципових умов:

1. Важливо, щоб професійне зростання дозволило розширити межі особистого досвіду людини.
2. При формуванні плану підвищення кваліфікації бажано виходити із запитів спеціаліста та співвідносити їх з інтересами організації.
3. Результати курсу підвищення квліфікації здійснюються у практичному застосуванні, у формі продукту. Саме він є основою оцінки професійного зростання.

Як виміряти результати професійного зростання

У який момент повсякденної діяльності і планомірного розвитку можна з упевненістю сказати, що ось воно відбулося? І чи можлива така оцінка у принципі?

Є великий постулат особистісного розвитку, який свідчить, що людина розвивається порівняно з собою, на різних часових інтервалах своєї особистої історії. За результатами проходження курсів підвищення кваліфікації можливо і, більше того, необхідно оцінити його професійне зростання. І тому вже існують методи, наприклад самоаналіз діяльності. В якості інших форм "особистого заліку" можна запровадити розробку методичного посібника, як практичне застосування теоретичного курсу, отриманого в рамках підвищення кваліфікації, - розробку експериментального методу на користь установи.

Вчити вчителя – значить мотивувати учня

У педагогічному середовищі часто спостерігається певна професійна патологія: завжди вчити та бути правим. Це найгірша форма педагогічного ектремізму. Найвірніший шлях - залишатися живою людиною, здатною постійно вчитися. І насамперед – у дітей. Саме так. Сократівський метод ніхто не скасовував. Принцип "припустимо, ти правий" - абсолютне прийняття припущення помилки. А на наступному етапі процесу – спільний з учнем пошук шляху досягнення істини.

Професійне зростання - для пошуку іситінного рішення спільно з учнями, а не процес технічної передачі з різних носіїв. Результат може бути оцінений за якістю мотивації учнів у процесі знаходження відповіді, а не у спробі "вгадати", що від нього вимагає вчитель. Професійне зростання педагога вимірюється результатами учня. Правило відоме з часів античності.

Учень повинен перевершити вчителя

Професійне зростання вчителя як результат проявляє себе у мотивації учня до пізнання. І якщо учень сперечається з викладачем у спробі довести, що він правий, можна – мети досягнуто, і варто порадіти результату! Це найкращий підсумок професіоналізму вчителя. На жаль, у нашій традиційній школі з консервативним директором та стандартною системою далеко не кожен педагог готовий це почути і тим більше прийняти таку позицію. Тому, коли постає питання про "сучасне покоління", з його здатністю мислення в картинках та коміксах, питання слід поставити вчителям: "Хто вони?"

Особистісне та професійне зростання в системі педагогіки - основний принцип розвитку. Ця сфера не терпить формалізму та статичності. Починати змінювати суспільство слід з виховання нового покоління вчителів, які можуть замінити похмурий монолог живим діалогом з учнем. Уміння побудувати такої якості комунікацію таїться у здібностях та мірі духовної відкритості педагога. Ця якість притаманна людям, здатним до постійного самовдосконалення. Руйнування стандартів і гнучкість - це шлях Майстра.