Знание своих способностей необходимо нам, в частности, для оптимального выбора сферы деятельности. Выбор профессии — сложная и многомерная задача, и решать ее нередко приходится не только выпускникам школ, но и взрослым, вполне зрелым людям.

Во-первых, далеко не всегда мы можем с первой же попытки «попасть в десятку», то есть уже в возрасте семнадцати лет безошибочно выбрать наиболее подходящую профессию; возможно, такие случаи вообще являются исключением, а не правилом. По крайней мере, нередки ситуации, когда к моменту получения диплома или чуть позже молодой специалист обнаруживает, что сделанный им выбор далеко не идеален: реальное знакомство с выбранной работой может показать, что она не соответствует ожиданиям, интересам, способностям человека.

Во-вторых, мы живем в не слишком устойчивом обществе. Экономическая нестабильность, социальные потрясения, быстрый технический прогресс — все это причины того, что очень часто взрослым людям приходится задумываться о смене профессии. В социально-экономические проблемы мы сейчас углубляться не будем, поскольку эта тема и так у всех на слуху, а вот о техническом прогрессе стоит упомянуть особо.

Сегодня, пожалуй, в любой сфере профессиональной деятельности к работникам предъявляются новые требования; необходимо знать и уметь то, чему нас не учили в средних и высших учебных заведениях десять-пятнадцать лет назад. Например, практически в любой области требуется хотя бы минимальная компьютерная грамотность. На производствах внедряются новые технологии, новые стандарты качества. Все больше внимания работодатели уделяют и психологическим особенностям своих подчиненных, и даже сама процедура поиска вакансий и поступления на службу сегодня во многом отличается от того, что было еще в недавнем прошлом.

Отдельная статья о психологическом отборе персонала, всех его "плюсах" и "минусах" доступна .

В силу всего сказанного проблема выявления собственных способностей и грамотного, психологически обоснованного выбора профессии в тот или иной момент оказывается актуальной практически для каждого из нас. Поэтому мы и предлагаем читателю подробное обсуждение этих вопросов.

Что такое способности?

Само понятие о способностях в науку о человеческой душе ввел Платон еще за четыре столетия до наступления новой эры. Он писал, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди по своим способностям весьма различны; одни рождены для управления, другие — для вспомоществования, а иные — для земледелия и ремесленничества». Так была сформулирована идея о том, что люди от рождения неравны по своим способностям, «как утверждал Платон, человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки».

Какой же смысл сегодня вкладывают психологи в понятие «способности»?

Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

Темперамент, тип личности, и особенности эмоциональной сферы мы уже подробно разбирали в других статьях: «», «», «», поэтому здесь подробно останавливаться на этом не будем.

В чем же отличие таких психологических особенностей человека как способности от названных выше?

Как сказано в определении Ю. Б. Гиппенрейтер, это отличие состоит в том, что способности связаны с успешным осуществлением определенного вида деятельности. Так что, прежде всего мы должны уяснить, что, когда мы говорим о способностях, речь идет не о свойствах темперамента, не об экстраверсии/интроверсии или других типологических особенностях, но о чем-то принципиально ином.

Далее, важное значение имеют и слова «готовность к овладению и осуществлению определенных видов деятельности». Способности — не то же самое, что знания или навыки: с одной стороны, само наличие способностей в каком-то деле еще не обязательно означает, что человек добьется в нем успеха — недаром так часто мы слышим о «нереализованных» способностях. С другой стороны, человек может иметь глубокие познания в теории музыки, но при отсутствии музыкальных способностей великим исполнителем ему не стать, а умение быстро считать в уме еще не означает математических способностей и, соответственно, успехов в сфере научной математической деятельности.

В целом, сегодня в науке выделяются два основных подхода к пониманию способностей.

Первый , общепсихологический, относит к способностям проявления любых возможностей человека осуществлять какую-либо деятельность; при таком подходе знания и умения тоже относятся к способностям. Сторонники этого подхода говорят о наличии у человека общих способностей — интеллекта, обучаемости, креативности (способности к творчеству).

Выведена и «формула способностей»:

Способность = успешность / трудность.

То есть при слаборазвитой способности к определенному виду деятельности человеку приходится прикладывать очень большие усилия, а успех, тем не менее, может быть не слишком заметным. И наоборот, чем легче человеку удается добиться успеха в какой-то деятельности, тем, значит, более развита у него соответствующая способность. Но принципиально для приверженцев данного подхода то, что общими способностями обладают все люди, и в принципе, при более или менее серьезных усилиях, каждый может добиться успеха в любой деятельности.

Второй подход — дифференцированный, или индивидуально-психологический, особое внимание уделяет различиям способностей у разных людей. Сообразительность, способность к умственным преобразованиям, креативность рассматриваются не как качества, присущие всем людям, а именно как отличительные особенности способных людей.

Сторонники этого подхода отказываются сводить способности к полученной подготовке, результату обучения и признают за человеком наличие внутренних, «природных» предпосылок к успешному овладению той или иной деятельностью.

Например, прославленный на весь мир изобретатель Эдисон был самоучкой, не знавшим даже элементарных законов электротехники. Это не стало для него помехой, а индивидуальная одаренность позволила ему добиться беспрецедентного успеха в изобретательстве.

В различиях двух этих подходов мы вновь сталкиваемся с одним из самых распространенных вопросов в психологии: что в человеке от природы, а что от воспитания? Давайте познакомимся поближе с тем, как обсуждается эта проблема в приложении к способностям.

Врожденные или приобретенные?

В отношении способностей этот вопрос всегда был особенно волнующим. Ведь от наличия или отсутствия способностей в жизни любого человека зависит очень многое. Проблема способностей крайне важна не только для психологов, но и для педагогов; более того, в определенные моменты истории эта проблема приобретала и общественное, и идеологическое значение.

Итак, получаем ли мы способности по наследству, или же они формируются у нас при жизни, под воздействием воспитания и обучения?

На протяжении всей истории психологии исследователи давали самые разные, подчас диаметрально противоположные ответы на этот вопрос.

Во второй половине XIX века естествоиспытатели были воодушевлены и захвачены теорией эволюции Ч. Дарвина. В данный момент нет смысла обсуждать сильные и слабые стороны этой теории, но бесспорно то, что дарвиновские идеи оказали огромное влияние на развитие всех наук о человеке. Это в полной мере относится и к психологии. Так вот, один из наиболее убежденных сторонников дарвинизма, британский ученый-энциклопедист сэр Фрэнсис Гальтон, стал в определенном смысле основоположником психологического изучения способностей.

В центре его внимания находилась именно проблема наследуемости/прижизненного развития гениальности, и две его известные работы имеют весьма показательные названия: «Потомственные гении» и «Ученые-англичане: природа и воспитание».

По мнению Гальтона, способности (среди которых, прежде всего его интересовал интеллект ) являются индивидуальными особенностями, способствующими выживанию. В соответствии с дарвиновским принципом естественного отбора интеллект, обеспечивающий наилучшее приспособление человеческой особи к условиям внешней среды, передается по наследству, подобно многим физическим характеристикам.

Гальтон увлеченно собирал факты, подтверждающие наследуемость интеллекта, и при помощи статистических методов сформулировал доказательства того, что гениальность и специальные способности в конкретных областях (например, способность к изучению тех или иных наук) передаются в семьях из поколения в поколение. Вслед за Гальтоном и другие ученые заинтересовались исследованиями наследуемости способностей, таланта и гениальности.

Основные доказательства сторонников точки зрения, согласно которой эти индивидуальные особенности определяются наследственностью, таковы: прежде всего, нередко указывают, что способности обычно проявляются у детей очень рано — в таком возрасте, когда они еще просто не успели бы сформироваться под воздействием воспитания, а лишь могли быть переданы по наследству. Действительно, музыкальная одаренность Моцарта заявила о себе, когда гению было всего лишь три года, а знаменитый математик Вильгельм Гаусс начал проявлять незаурядные математические способности, будучи всего лишь на год старше. Замечательные русские художники И. Репин и В. Суриков проявили свою художественную одаренность в очень раннем возрасте, задолго до того, как их стали систематически обучать рисованию.

Еще более веским доводом считается существование профессиональных династий: это доказательство восходит как раз к изысканиям сэра Фрэнсиса Гальтона, который в своих исследованиях собрал немало примеров таких семей, в которых одаренность отличала представителей многих поколений. (Собственно, и сам он служил неплохим подтверждением этого феномена, если учесть, что столь много значивший для него как ученый, Чарльз Дарвин приходился ему двоюродным братом, их общий дед был известный медик, поэт и философ Эразмус Дарвин, да и вообще эта большая разветвленная семья дала миру немало талантливых, несомненно, интеллектуально одаренных людей.)

Действительно, всем нам известны примеры таких династий: музыканты Бахи, актерская династия Самойловых, художники и зодчие Брюлловы, знаменитые цирковые династии — Кио, Дуровы, Запашные. Существуют династии биологов и математиков, финансистов и филологов, а уж о династиях медицинских и говорить нечего — порой кажется, что профессия врача и в самом деле передается по наследству, как цвет глаз и форма носа.

Помимо накопления и некоторой статистической обработки подобных данных, психологи, разумеется, проводили (и проводят) специальные исследования, касающиеся наследования конкретных способностей. Так, Ю. Б. Гиппенрейтер приводит пример одной из такого рода работ: исследователи изучали музыкальные способности детей, сопоставляя их с соответствующими способностями родителей.

Основные результаты исследования оказались следующими:

Родители / Дети Ярко выраженная музыкальность Полное отсутствие музыкальности

Оба музыкальны 85% 7%

Оба не музыкальны 25% 58%

На первый взгляд, полученные данные, как и все, известное нам о профессиональных династиях, подтверждают идею о наследуемости способностей. Но уже второго, чуть более вдумчивого взгляда достаточно, чтобы усомниться в этом.

В самом деле, разве можно во всех этих случаях исключить воздействие среды, условий воспитания, развития, обучения?

Ведь вполне очевидно, что в музыкальной семье ребенок с рождения окружен музыкой, и с высокой степенью вероятности можно предположить, что родители-музыканты особое внимание уделяют именно музыкальному развитию своего чада. То же самое относится и ко всем прочим династиям: в силу семейных традиций или же просто по причине своих личных склонностей и интересов родители создают ребенку условия, благоприятные для развития «семейных» способностей. Попросту говоря, они учат ребенка прежде всего тому, что лучше всего умеют сами.

Следовательно, данные, подобные приведенным выше, о «наследуемости» способностей на самом деле отражают не только генетический, по и средовой вклад: влияние и наследственности, и условий развития.

Для изучения проблем наследуемости приобретенности тех или иных психологических свойств более надежным является близнецовый метод. Тут сама природа идет навстречу исследователям, предоставляя им уникальный материал для работы. Ведь однояйцевые близнецы имеют совершенно идентичный набор генов. Таким образом, можно сравнивать, например, насколько схожи между собой по каким-то параметрам дети с одинаковыми условиями развития, но несколько разным наследственным материалом (просто братья и сестры), и дети, идентичные и по условиям среды, и по наследственности.

Другой вариант — изучение однояйцевых близнецов, растущих в разных условиях (что бывает, например, в случаях развода родителей с разделением детей, при усыновлении близнецов в разные семьи).

«Близнецовые исследования» в определенной степени подтверждают генетические предпосылки способностей: у однояйцевых близнецов обнаруживается гораздо больше сходства в уровне тех или иных способностей, чем у «неодинаковых» братьев и сестер. Более того, даже разлученные в самом раннем возрасте близнецы, воспитывающиеся в очень отличающихся условиях, все же обнаруживают поразительное сходство по многим показателям (речь идет именно о выраженности тех или иных способностей).

По многим — но далеко не по всем. Более того, даже близнецы, живущие в одной семье, все-таки обладают далеко не идентичными способностями. Так что предварительно можно сделать вывод: наследственность играет роль в формировании способностей, но пока что мы не можем сказать, какую именно.

Посмотрим теперь на доказательства оппонентов — сторонников идеи, согласно которой определяющую роль в развитии способностей играет среда — условия жизни, особенности воспитания и обучения.

Начнем с нестрогих, но зато очень наглядных примеров — достижений великих педагогов, подчас собирающих вокруг себя настоящие плеяды одаренных учеников, весьма напоминающие профессиональные династии, но в основе их — не работа генов, а работа самих педагогов.

Одним из таких уникальных мастеров был японский музыкант-педагог Синити Судзуки. Главный его постулат гласил, что каждый ребенок талантлив. Талант не передается по наследству, он потенциально заложен в любом ребенке. Раскрытие потенциальных способностей зависит только от среды, в которой ребенок растет и развивается.

«Что касается врожденных задатков или наследственности, то я убежден, наследуются только физиологические особенности организма. С момента рождения все остальное зависит только от психологического влияния, которое оказывает на ребенка окружающая среда. Только этим определяются все его способности и таланты» (Синити Судзуки).

Судзуки обучал игре на скрипке совсем маленьких (3-4-летних) детей: на концертных выступлениях собиралось не несколько десятков, а несколько тысяч его учеников! По-настоящему выдающимися музыкантами стали среди них считанные единицы (то есть не больше, чем в среднем выделяется очень талантливых музыкантов среди обычных людей) — но все ученики Судзуки оказывались способными научиться играть на скрипке и получать от этого большое удовольствие.

Музыкальный слух очень часто считают сугубо наследственной способностью: он от рождения либо есть, либо отсутствует. Судзуки придерживался совсем другой точки зрения: он был твердо убежден, что слух можно развить у любого ребенка. Можно возразить: наверняка вы знаете либо по своему опыту, либо по опыту знакомых — у лишенных слуха родителей обычно и дети получаются такими же. Это ли не наследственность?

По мнению Синити Судзуки, проблема все же не в наследственности, а именно в опыте, который приобрел ребенок. Когда обнаруживается, что у него якобы нет музыкального слуха? Самое раннее — года в три-четыре, но обычно позже, лет в шесть-семь, когда его приводят на прослушивание в музыкальную школу. Но ведь к этому времени он уже успел многому научиться — в том числе и... немузыкальности.

Судзуки объяснял это так: с самого рождения ребенок слушает, как поет мама (а все мамы хотя бы время от времени напевают своему чаду песенки). И если мама поет неверно, ребенок запоминает именно такие, фальшивые, мелодии. В этом японский педагог, кстати, видит одно из доказательств того, что удивительно точный слух присутствует у каждого ребенка! Ведь сумел же совсем еще младенец запомнить и в точности воспроизвести мелодию так, как ее исполняла мама. Иными словами, он научился петь фальшиво. И наследственность тут роли не играет.

Далее мысль Судзуки приводила к следующему заключению: если ребенок научился быть немузыкальным, то вполне возможно и переучить его, то есть развить в нем музыкальные способности. И Судзуки действительно разработал методику, благодаря которой добивался почти стопроцентного успеха в развитии слуха у детей немузыкальных родителей.

Если работа отдельных выдающихся педагогов — это все-таки примеры уникальные, и они не могут, как таковые рассматриваться в качестве строгих научных доказательств, то есть и более распространенные примеры прижизненного развития способностей. В этом смысле очень богатый материал представляют исследования различных культур. Известно, что представители некоторых культур порой обладают (массово) какими-то специфическими особенностями — можно предположить, что эти способности активно развиваются у каждого человека из данной культуры благодаря каким-то внешним обстоятельствам.

Для того чтобы привести пример, обратимся к труду Ю. Б. Гиппенрейтер. Совместно с О. В. Овчинниковой и под руководством крупного ученого-психолога А. Н. Леонтьева она занималась исследованием звуковысотного слуха (который, кстати, и является основой музыкальных способностей); были получены весьма интересные результаты. Исследователи выявили, что примерно у каждого третьего взрослого русского звуковысотный слух совершенно не развит. А вот все принимавшие участие в исследовании вьетнамцы оказались обладателями абсолютного слуха!

Ученые объясняют это впечатляющее различие тем, что русский и вьетнамский языки принципиально различны: один является тембровым языком, а другой — тональным (так же, как, например, и китайский). Что такое тональный язык? Это язык, в котором смысл произносимых слов определяется, помимо прочего, высотой звука. Попятно, что в нашем родном языке такой функции нет: произносимые звуки различаются по тембру, а не по тону. Таким образом, каждый вьетнамец «вынужденно» развивает музыкальные способности (конкретно — звуковысотный слух) с первого же года жизни, в процессе овладения речью. Русскоязычный (или украиноязычный) ребенок такой обязательной тренировки не получает.

Помимо многочисленных исследований способностей у людей, психологи в своих спорах о врожденности и приобретенности способностей нередко используют и данные, полученные в экспериментах на животных. И здесь доказательства своей правоты могут обнаружить сторонники обеих точек зрения! Вот лишь пара примеров.

Эксперимент 1. Лабораторных крыс обучали находить выход из лабиринта. После наблюдения за поведением животных экспериментаторы отбирали наиболее успешных крыс (самых «умных»), в другую группу относили самых «глупых» зверьков, медленнее других справлявшихся с задачей. Далее животных скрещивали внутри каждой группы, выводя таким образом линию «умных» и линию «глупых» крыс. Через несколько поколений различия между успешностью «способных» и «неспособных» животных достигали весьма впечатляющих размеров. Таким образом, было показано, что генетическая предрасположенность к успешному обучению существует и может накапливаться из поколения в поколение.

Эксперимент 2. Крысят, принадлежащих к искусственно выведенному семейству «умных», выращивали в очень бедной стимулами среде. У них не было никаких впечатлений, возможностей чему-то учиться, активно действовать. II наоборот, крысятам из «глупой» линии создавали обогащенную, развивающую среду для развития. После того, как крысята подросли, их помещали в лабиринт и оценивали успешность его прохождения. На этот раз результаты «умных» крыс, выращенных в обедненной среде, оказались столь же низкими, как у «глупых» животных из первого эксперимента. Успешность же исходно «глупых» крыс, имевших хорошие условия развития, была сопоставима с показателями «умных» крыс из эксперимента.

На основании всех описанных фактов (и, разумеется, огромного числа других, полученных учеными за столетия наблюдений и экспериментов, исследований способностей у людей и животных) можно сделать следующий вывод: «Факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего».

А вот как правильно выбрать "свою" профессию, читайте в статье «Профориентация - как не ошибиться с выбором профессии? ». Не пропустите.

Своеобразие личности, наряду с , характером, волевыми качествами, определяется также ее задатками и способностями.

От природы люди наделены различными задатками, которые предопределены биологически. На основе тех или иных задатков могут формироваться различные способности.

— это психические особенности личности, позволяющие успешно овладевать одной или несколькими видами деятельности .

Понятие «способность» помогает понять, почему люди, поставленные жизнью в примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, почему человек может достичь выдающихся успехов в одной области и быть совершенно бездарным в другой.

Способности формируются, развиваются и проявляются в деятельности и общении. По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как некоторая возможность. Чтобы эта возможность превратилась в действительность, требуется много усилий и определенные условия, например заинтересованность близких людей, качество обучения и др.

Способности обнаруживаются только в деятельности . Только в процессе специального обучения живописи, музыке, танцу выясняется, есть ли у ребенка способности к соответствующей деятельности и насколько быстрее и глубже по сравнению с другими он овладеет этой деятельностью.

Способности делят на актуальные и потенциальные.

Актуальные — уже обнаруженные и реализующиеся способности, для применения которых у человека сложились благоприятные социальные условия. Актуальные способности — только часть потенциальных. Далеко не каждый человек может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своими природными задатками, поскольку нередко этому препятствуют реальные социальные условия.

Способности нередко подразделяют также на общие и специальные.

Общие способности - это благоприятные возможности развития таких особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности К их числу относятся: общий уровень интеллектуального развития, внимательность, память, волевые качества, грамотная речь, работоспособность и др.

Специальные, или профессиональные, способности — это возможности к развитию отдельных психических качеств для конкретного вида деятельности: музыкальные, математические, лингвистические, спортивные и т.д. Они предполагают для своего развития упорную и длительную тренировку.

Каждая способность, создающая для человека лишь предпосылки для определенной деятельности, требует для своего высокого развития организации целой системы способов, приемов и операций. По некоторым профессиям — художественным, спортивным — подготовка, чтобы быть успешной, должна начинаться в 6-7 лет.

Одна из самых сложных проблем — вопрос о происхождении способностей. роли в их появлении и развитии биологических и социальных факторов. Высказываются мнения, что талант — это на 1% способностей и на 99% пота.

Однако до сих пор вопрос о происхождении способностей остается открытым. Признается, что, с одной стороны, существуют природные предпосылки способностей, однако их проявление и развитие во многом зависят от индивидуальных условий становления личности.

Хотя был проведен ряд исследований по выявлению генетической предрасположенности к тому или иному виду деятельности, вопрос о генотипической обусловленности задатков остается достаточно спорным. Формирование способностей, приводящее к индивидуальным психологическим различиям, связано с взаимодействием наследственных факторов и среды. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой. Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от внешней среды, в которой происходит развитие.

В гуманистической психологии в качестве главной цели личности рассматривается развитие ею своих способностей, ее самоактуализация. Но развить все способности в равной степени невозможно. Полностью гармонически развитый человек — это из области утопических мечтаний. Для человека нужно определить свои ведущие способности и реализовать их в профессиональной деятельности, ставя перед собой трудные, но достижимые цели.

Общие и специальные способности человека

Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способности — мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

Различаются общие и специальные способности. Общие способности необходимы для всех видов деятельности. Они подразделяются на элементарные - способности к психическому отражению действительности, элементарный уровень развития восприятия, памяти, мышления, воображения, воли и сложные - способности к обучению, наблюдательность, общий уровень интеллектуального развития и др. Без соответствующего уровня развития элементарных и сложных способностей человек не может включаться ни в один из видов деятельности.

Взаимодействие человека с миром осуществляется в форме специфической человеческой активности — деятельности. Деятельность — функциональное взаимодействие человека с реальностью, направленное на ее познание и преобразование в целях удовлетворения своих потребностей. Только в деятельности реализуются психические возможности человека. Сама деятельность непрерывно совершенствуется в силу постоянного развития, возрастания человеческих потребностей.

В отличие от поведенческой активности животных деятельность человека связана с получением продуктов деятельности, имеющих потребительскую ценность. Деятельность связана со способностью личности к сознательной постановке цели, применению ранее выработанных и формированию новых умений и навыков, использованию средств деятельности.

В соответствии с видами деятельности различаются специальные способности — психические особенности, позволяющие человеку достичь высоких результатов в выполнении специальной деятельности. Это графические, художественно-литературные, конкретно-научные (математические и др.), практически- организационные, практически-созидательные и др.

В структуре личности существенны не только отдельные способности, но и их комплексы, наиболее полно отвечающие требованиям широких сфер деятельности.

Высокая способность к конкретному виду деятельности — талант, а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, — одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально значимые свершения, — гениальность (от лат. genius — дух) (рис. 1).

Рис. 1. Система способностей и задатков

Психические особенности одаренности и тем более гениальности проявляются в высокоразвитом интеллекте, нестандартности , его комбинаторных качествах, мощной интуиции. Образно говоря, талант — попадание в цель, в которую никто не может попасть, гениальность — попадание в цель, которую еще никто не видит.

Предпосылкой гениальных свершений служит творческая одержимость, страсть к поиску принципиально нового, стремление к наивысшим достижениям в различных сферах общечеловеческой культуры. Одаренные люди отличаются ранним интенсивным психическим развитием. Развитию одаренности и гениальности содействуют благоприятные социальные условия, не сковывающие нестандартные черты личности. Общество должно быть насыщено духом определенных социальных ожиданий для того, чтобы появился соответствующий гений.

Навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают навыки перцептивные, интеллектуальные, двигательные.

Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Непременными компонентами деятельности являются разнообразные навыки и умения. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие пола­гают, что умения возникают раньше навыков. Причиной этих расхождений является многозначность слова “умение”.

Умением называют и самый элементарный уровень выполне­ния действий, и мастерство человека в данном виде деятель­ности. О первокласснике говорят, что он умеет читать. Взрос­лый тоже умеет читать. Между этими “умениями” лежит много­летний путь упражнений, совершенствовании навыков чтения. Это, безусловно, качественно различные умения по их психологической структуре. Следует различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков. Элементарные умения - это действия, возникшие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок в обращении с предметом. Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний.

28. Лингвистические способности являются условием успешного усвоения иностранных языков, развития коммуникативных навыков и языковой интуиции. Ведь владеть иностранным языком значит уметь обрабатывать информацию, представленную на данном языке, и планировать свои речевые и неречевые действия на основе обработанной информации.

Для развития лингвистических способностей ребенку необходимы задания на развитие памяти, образного мышления, произвольного внимания, способности анализировать и комбинировать.

Берясь за изучение иностранного языка, человек прежде всего должен:
1) четко определить цель, которую он ставит перед собой, и 2) проанализировать свои возможности.
Надо иметь в виду, что, независимо от целей, сроков, способностей и пр., язык надо изучать в комплексе. На языке мы говорим, пишем, читаем, язык мы понимаем на слух. Неправильным было бы уметь только читать, не понимая речи, или только говорить, но не уметь прочесть написанное. Однако в реальной жизни язык изучается неравномерно, и навыки чтения, письма, устной речи то и дело "опережают" друг друга в развитии. Родной язык ребенок познает по этапам: сначала он год-два только слушает, занимается, так сказать, аудированием, потом начинает говорить, и только с 4-6 лет учится читать и писать.
Для иностранного языка такие темпы, конечно, немыслимы, поэтому очевидной становится необходимость четко решить для себя: зачем нужен иностранный язык, что вы собираетесь с ним делать, и, исходя из этого, расставлять приоритеты - прежде всего выбирая между устной и письменной речью.
Если вам нужно научиться читать тексты по своей специальности и переводить свои статьи или резюме на иностранный язык, тогда, разумеется, следует начинать с грамматики. Это не значит, что вам не нужно слушать магнитофонные записи аудиокурсов или заучивать разговорные формулы - для овладения языком все это необходимо, - но пока это будут второстепенные цели.
С другой стороны, если вам придется регулярно сталкиваться с ситуациями реального общения (отвечать на английском языке по телефону, объяснять, показывать, провожать кого-либо куда-либо и т. д.), то прежде всего нужно приобретать устные разговорные навыки. И здесь вам, конечно, не обойтись без грамматики и без заучивания новых слов, но приоритетом в этом комплексе будет ваша работа по развитию понимания иностранной речи на слух, заучиванию разговорных штампов. Немаловажен и своего рода аутотренинг по снятию (или уменьшению) страха перед говорением на иностранном языке.
Вторым важнейшим фактором, который надо учитывать, принимаясь за изучение иностранного языка, являются личные возможности человека. В это понятие входят такие "детали", как финансовые возможности, время, способности и тип нервной системы. О первых двух вещах говорить, естественно, не имеет смысла. Поговорим о лингвистических способностях. Вопрос о наличии или отсутствии их очень сложен; западные методисты и психологи открыто признают, что механизм усвоения языка еще не понят окончательно из-за его исключительной сложности. Однако известно, что человек имеет преимущества при изучении иностранного языка, если:
1) обладает хорошей слуховой дифференциальной чувствительностью, т. е. различает звуки и их оттенки, узнает их в потоке речи и имитирует их;
2) обладает достаточным объемом памяти.
Можно говорить о разных типах памяти: зрительная, слуховая, моторная; кратковременная - долговременная; механическая, логическая, ассоциативная, эмоциональная и т. д.
Когда жалуются на плохую память, имеется в виду недостаточный объем механической памяти, когда слова просто "не запоминаются". Это чаще всего явление возрастное (речь не обязательно идет о старческом возрасте), которое является своеобразной платой за жизненный опыт - информацию, полученную мозгом. Хорошая механическая память - это не уставший быстрый ум. Было бы грустно, если бы показатели механической памяти с возрастом просто ухудшались и ничем не компенсировались. Но в том-то и дело, что с возрастом, с увеличением жизненного опыта,с ухудшением механической памяти улучшаются показатели логической памяти.
Конечно, для запоминания новых слов нужна хорошая механическая память. Ее нужно тренировать, но и подстраховывать себя использованием логики, ассоциаций и эмоций при запоминании.
3) обладает словесно-логическим мышлением. В этом случае человек может усваивать язык индуктивно, переходя от частного к общему. Поняв какое-то правило на конкретном примере, он логически переносит этот частный случай на другие схожие ситуации и распространяет свое знание с частного на общее, расширяя таким образом свои возможности понимания и говорения.
Т.е. лингвистические способности - это память , слух и логика .
Человеку очень важно знать себя, свои слабые и сильные стороны, чтобы компенсировать свои слабости с помощью своих же сильных сторон.
Вы плохо понимаете речь на слух? Тренируйтесь, старайтесь побольше слушать, но при этом подключайте логику, старайтесь догадаться, о чем идет речь.
Плохо запоминаете слова? Старайтесь придумать какой-нибудь логический способ запоминания, используйте ассоциативное мышление.

Педагогические способности

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

педагогический такт;

наблюдательность;

любовь к детям;

потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся (Российская…, 1999. С. 411; см. аннотацию).

Педагогический такт предполагает:

уважение к школьнику и требовательность к нему;

развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Организаторские способности

Способности к организаторской деятельности; включают коммуникативные способности, практический ум, способность заражать и активизировать других, критичность, тактичность, инициативность, требовательность к себе и другим, самообладание, настойчивость. Организаторские способности. Кого-то из нас можно назвать хорошим организатором, а кого-то – умелым и талантливым исполнителем предложенных идей и планов. А к какой категории людей относитесь вы? Данный тест поможет вам определить, каковы ваши организаторские способности, насколько вы усидчивый и покладистый человек и какая манера поведения в коллективе вам свойственна.

Организаторские способности современного руководителя
Для достижения высоких показателей в работе коллектива современный руководитель нуждается в эффективных организаторских способностях, которые объединяются в три типа :
Организационная проницательность, включающая:
психологическую избирательность - умение уделять внимание тонкостям взаимоотношений, синхронность эмоциональных состояний руководителя и подчиненных, способность поставить себя на место другого;
практическую направленность интеллекта, т. е. прагматическую ориентацию руководителя на использование данных о психологическом состоянии коллектива для решения практических задач;
психологический такт - способность соблюдения чувства меры в своей психологической избирательности и прагматической ориентированности.
Эмоционально-волевая результативность - умение влиять, способность воздействовать на других людей волей и эмоциями. Она складывается из следующих факторов:
энергичность, способность направлять деятельность своих подчиненных в соответствии со своими желаниями, заряжать их устремленностью, верой и оптимизмом в продвижении к цели;
требовательность, способность добиваться решения своих задач при психологически грамотной постановке и реализации требований к подчиненным;
способность критически оценивать свою деятельность, обнаружить и адекватно оценить отклонения от намеченной программы в деятельности работников.
Склонность к организаторской деятельности, т. е. готовность к организаторской деятельности, начиная с мотивационных факторов и заканчивая профессиональной подготовленностью.
Хороший руководитель должен обладать следующими личными качествами:
широким кругозором, жаждой знаний, профессионализмом, новаторством, творческим подходом к работе;
чувством понимания ситуации;
творческим отношением к работе, упорством, уверенностью в себе и преданностью делу;
нестандартным мышлением, изобретательностью, инициативностью и способностью генерировать идеи;
готовностью к переменам, открытостью, гибкостью и легкой приспособляемостью к происходящим изменениям;
стремлением к сотрудничеству, коммуникабельностью и чувством успеха;
эмоциональной уравновешенностью и стрессоустойчивостью, психологическими способностями влиять на людей;
ситуационным лидерством и энергией личности в корпоративных структурах;
способностью работать в коллективе и с коллективом;
умением предвидеть результат;
внутренней потребностью к саморазвитию и самоорганизации;
способностью и умением рисковать;
способностью действовать самостоятельно;
ответственностью за деятельность и за принятые решения;
способностью увидеть, выделить существенное;
искусством выполнять планы.
В настоящее время выделяют следующие образцы навыков руководства, которые необходимы руководителю при формировании и управлении организацией:
умение при управлении учитывать поведение подчиненных;
способность устанавливать и контролировать дисциплину;
стремление гибко использовать различные стили руководства, приспосабливая их к переменам;
осознание выполняемой им роли и эффективное использование своего положения;
развитие и поддержание хороших отношений с окружающими;
отдача четких однозначных указаний и распоряжений;
регулярный анализ работы подчиненных и учет его результатов;
стимулирование деятельности подчиненных, поощрение наилучших примеров в работе;
системный подход к анализу работы;
квалифицированное делегирование полномочий;
избежание слишком частого применения негативного подкрепления;
создание эффективной обратной связи;
защита персонала организации от внешних угроз;
поиск способов повышения результативности работы сотрудников;
установление системы оценки работы и критериев успеха.
Эффективное руководство предполагает, что люди совместно координируют ресурсы, определяют задачи, выдвигают и поддерживают идеи, планируют деятельность и т.д. Коллективная работа позволяет открыть большие новые возможности, коллективный подход - решать проблемы сообща. Тем самым вырабатывается больше идей, возрастает инновационная способность, уменьшаются возможности для появления стрессовых ситуаций.
Воздействие руководителя на коллектив начинается с подбора и расстановки кадров на различных участках. Расстановка кадров должна помогать раскрытию личных способностей работников, обеспечивать рост эффективности совокупного труда всего коллектива.
В решении этой задачи большая роль принадлежит руководителю, его умению учитывать индивидуальные способности, интересы и психологические особенности людей при организации их совместного труда. Руководитель должен уметь анализировать и учитывать мотивы поведения членов коллектива, применять дифференцированный подход к людям с учетом их отношения к положительным примерам и имеющимся недостаткам, с учетом их личных склонностей, интересов и психологии. Успех руководства во многом зависит именно от того, насколько руководитель опирается на коллектив, на его опыт и знания, насколько он поддерживает и развивает деловую инициативу.
На эффективность деятельности большое влияние оказывает установившийся в коллективе психологический климат, под которым понимают характер отношений между людьми, преобладающее в коллективе настроение, удовлетворенность работников выполняемой работой и т.д. Психологический климат коллектива во многом зависит от психологической совместимости работников. Психологическая совместимость - это способность членов группы к совместной деятельности, основанная на оптимальном сочетании их психологических свойств.
Роль руководителя в организации коллектива во многом зависит от совершенствования стиля и методов его руководства, от поведения руководителя, от характера его взаимоотношений с людьми. Многочисленные исследования показали, что руководителю зачастую мешает эффективно выполнять свои функции неспособность сотрудничать с людьми.
Результатом организаторской работы должна выступать только исполнительная организационная система. Г.П. Щедровицкий обратил внимание на то, что организация может рассматриваться в двух ракурсах:
как искусственное образование - искусственный взгляд на организацию свойствен самому организатору, так как тот, кто эту организацию конструирует и создает, всегда смотрит на нее как на свое творение, которое он сделал и собирается использовать как средство, как орудие для достижения своих целей (в этом смысле организации могут быть любые в зависимости от целей и задач организатора, при этом сама организация своих собственных целей не имеет);
как естественно живущее - после завершения создания организации организатор уходит, остается управляющий, а организация трансформируется в форму жизни коллектива и начинает жить своей собственной жизнью, что с естественной точки зрения делает возможным появление других целей - целей того коллектива, который организован.
Организаторская деятельность синтезирует все виды деятельности в системах. Она весьма трудоемка и имеет значительный удельный вес в труде руководителя (до 60-80 %). Предмет этой деятельности - социально-экономические системы, учет экономических, эстетических, технологических, профессиональных и прочих связей и отношений, формирование самого коллектива как целостной динамической и устойчивой системы.

Общие положения

Способности - индивидуальные особенности личности, обеспечиваю­щие успех в деятельности и легкость овладения ею.

Талант - высшая степень спо­собностей личности к определенной деятельности.

Задатки - некоторые генетиче­ски детерминированные анатомо-фи-зиологические особенности нервной системы, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой формирова­ния и развития способностей.

Одаренность общая - единство общих способностей человека, обус­ловливающее диапазон его интеллек­туальных возможностей, уровень и своеобразие его деятельности.

Гениальность - высшая степень творческих проявлений личности.

От способностей зависит скорость, глубина легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся

Исследованиями установлено, что способности - прижизненные образования, что их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их.

Способности - понятие динами­ческое, их формирование определен­ным образом происходит в процессе организованной деятельности.

Глубокий анализ проблемы способ­ностей был дан Б.М. Тепловым. В по­нятии «способности» по его мнению заключено следующее: «Во-первых под способностями разумеются инди­видуально-психологические особенно­сти, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности вы­полнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-треть­их, понятие «способность» не сводит­ся к тем знаниям, навыкам или уме­ниям, которые уже выработаны у дан­ного человека».

Характерным для задатков яв­ляется то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влия­ют, но не решающим образом на про­цесс формирования и развития спо­собностей, которые формируются при­жизненно в процессе деятельности и воспитания.

К основным составляющим при­родных различий спосбностей могут быть отнесены: определенные свой­ства нервной системы, познавательная активность и саморегуляция, особенно­сти строения анализаторов. Задатки многозначны, они обуславливают:

разные пути формирования способ­ностей,

влияют на уровень достижения, быстроту развития.

На формирование способностей влияет ряд условий. Это - теорети­ческий и практический опыт, знания; физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и приобщением к различным видам игры, учения, труда; наблюда­тельность, хорошая память, яркость воображения.

Способности, считал Б.М. Теплов, находятся в постоянном развитии. Способности, которые не развиваются на практике, со временем гаснут. Толь­ко постоянно совершенствуясь в му­зыке, рисовании, техническом творче­стве, математике, можно поддерживать и развивать способности в соответ­ствующей деятельности.

Для способностей характерны за­меняемость, большие компенсаторные возможности.

В этом плане обычно разли­чают:

общие способности (такие инди­видуальные свойства личности, ко­торые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овла­дении знаниями и осуществлении раз­личных видов деятельности);

специальные способности (систе­ма свойств личности, которые помо­гают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности). Специальные способности органичес­ки связаны с общими. Специальные способности: литературные, математические, пе­дагогические, художественные.

Одна и та же способность может быть разной по степени развития.

Талант - высокий уровень разви­тия способности, обеспечивающий выдающихся успехов в том или ином виде деятельности. Гениальность - высший уровень развития способностей, делающий его выдающейся личностью в соответствующей сфере деятельности.

Принадлежность личности к одному из трех человеческих типов: «художественному», «мыслительному» и «промежуточному» (по терминологии И.П. Павлова) - определяет в значительной мере особенности их способностей.

Относительное преобладание первой сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует художественный тип, от­носительное преобладание второй сиг­нальной системы - мыслительный гип, примерно равное их представи­тельство - средний тип людей. Эти различия в современной науке связы­вают с функциями левого (словесно-логического) и правого (образного) полушарий головного мозга.

Для художественного типа свой­ственна яркость образов, для мысли­тельного типа - преобладание аб­стракций, логических построений.

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у раз­личных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.

1) Общая характеристика способностей человека

Под способностями понимают та­кие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного вы­полнения какой-либо одной или нескольких деятельностей.

Если суммировать существующие в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями пони­мают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наи­более широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии ХVIП-Х1Х вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое при­обретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его раз­витие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов.Он выделил следую­щие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные осо­бенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения ка­кой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

В повседневной практике понятия «способности» и «навыки» часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагоги­ческой практике. (Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В. И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, посту­пить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова прояви­лись достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Более того, инспектор академии, просмотрев представленные Суриковым рисун­ки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия способностей. Суриков делом дока­зал их ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в академию).

Несмотря на то, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способно­стей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. При­обретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в посто­янном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на прак­тике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благода­ря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и худо­жественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными спо­собами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других. «Од­ной из важнейших особенностей психики человека, - писал Б. М. Теплов, - явля­ется возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, ко­торая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвиты­ми у данного человека».

Понятие о способностях и задатках. В широком смысле слова, способности – это всякое и физическое и психическое свойство индивида, взятое под углом зрения его практического применения. Способности – это такое свойство системы, которое проявляет себя только в процессе взаимодействия системы с чем-то. Способности – это те свойства индивида, от которых зависит возможность осуществления и степень эффективности деятельности. По Б. М. Теплову, у способностей 3 основных признака:

1. Индивидуальные особенности, заметно отличающие одного человека от другого;
2. Это не всякие особенности, а только те, которые имеют прямое отношение к успешности выполнения какой-то деятельности;
3. Способности не сводятся к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного индивида, от которого зависит скорость их приобретения.

Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Способности представляются двояко: в субъективной и объективной формуле. Объективная формула способностей: это отношение продуктивности к цене. Субъективная формула способностей: это отношение успешности деятельности к трудности. Способности проявляются, прежде всего, в умении осваивать неизвестную деятельность, умение усваивать способы нестандартной деятельности и они проявляются в способности импровизации деятельности. Наряду с понятием способностей есть понятие пригодности. Пригодность – это результат сравнения способностей индивида со способностями других индивидов в этой деятельности. Способности и пригодности совпадают в деятельности конкурентного типа (например, в спорте). Вне включения в деятельность говорить о способностях вообще не корректно. Задатки – это исходные предпосылки развития способностей (часто говорят об обще видовых задатках). На природу задатков существует 2 точки зрения:

1. Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма (Теплов);
2. Задатки – это наиболее элементарные, самые общие и простые природные психические особенности (Мясищев, Платонов).

В этом смысле в задатки включаются те свойства, которые наиболее сильно влияют на продуктивность. Из характеристик ощущений в задатки входят: скорость различения; точность ощущения. Из свойств восприятия входят: быстрота восприятия; быстрота различения; точность восприятия; точность различения. Из характеристик памяти в задатки входят: объем; скорость запоминания; скорость воспроизведения; точность запоминания; точность воспроизведения; точность узнавания и длительность сохранения. К характеристикам представлений и воображения относятся: быстрота и точность. К мышлению относятся: быстрота мышления; гибкость; оригинальность; динамичность; точность операций; точность решения. К характеристикам внимания относятся: длительность концентрации; широта распределения; скорость переключения; точность переключения; отсутствие ошибок переключения (модель Шадрикова). Естественно, задатки определяются тем, применительно к какой деятельности они рассматриваются. Актуальные проблемы психологии способностей (Б.М. Теплов, В. А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.). Б. М. Теплов рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. Способности считал он, могут существовать только в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям (музыкой) мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности. Собранный В. А. Крутецким (советский психолог, исследовавший математические способности у школьников) материал позволил ему выстроить общую схему структуры математических способностей в школьном возрасте.

1. Получение математической информации: способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2. Переработка математической информации:

1. способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики. Способность мыслить математическими символами;
2. способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий;
3. способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами;
4. гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;
5. стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений;
6. способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3. Хранение математической информации: математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).

4. Общий синтетический компонент: математическая направленность ума. Выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума. Необязательны и не входят: быстрота мыслительных процессов; вычислительные способности и др. Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. В. Д. Шадриков экспериментально доказал, что развитие одаренности и способностей осуществляется через изменение функциональных и операционных механизмов. Особое место в развитии одаренности и способностей отводится формированию у операционных механизмов черт оперативности. Этот процесс лежит в основе развития профессиональных способностей из общих способностей и одаренности. На основе теоретических положений о сущности одаренности и способностей им предложены общие принципы диагностики способностей и метод диагностики мнемических способностей, который он обозначает как «метод развертывания мнемической деятельности». В. Д. Шадриков ввел в современную психологию понятие «духовные способности», раскрыл его сущность, определил место духовных способностей в системе интеллектуальных качеств человека, показал, что развитие способностей проходит через тройную детерминацию: первая - средой развития, вторая - требованиями деятельности, третья - индивидуальными ценностями и смыслами.

Способности и деятельность. Способности не существуют в готовом виде у человека. Они формируются и развиваются в процессе освоения какого-либо вида деятельности. В процессе освоения деятельности человек приобретает необходимые для ее выполнения навыки и умения. Каждый человек, в силу своей телесной организации, может освоить любую деятельность и приобрести соответствующие навыки и умения. Но у одного они могут осуществляться на высоком уровне, а другого на низком. Конечно, навыки и умения связаны со способностями, но их не следует отождествлять, так как способности – это психические свойства личности, а умения и навыки – это автоматизированные приемы и способы выполнения деятельности. Обозначенные признаки акцентируют внимание на различии аспектов проблемы способностей, но их объединяет общий тезис о проявлении и формировании способностей в деятельности, выдвинутый и обоснованный С. Л. Рубинштейном и Б. М. Тепловым. С.Л. Рубинштейн отмечал: «Способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей». Однако желание конкретизировать понимание способностей, связав его с разными видами деятельности, приводит к недооценке активности личности как субъекта развития и возможности использования ею своих способностей. Дело все в том, что когда способности рассматриваются как фактор, обуславливающий успешность деятельности, то чаще абстрагируются от индивидуальных особенностей, в результате главными оказываются характеристики самой деятельности.

Общие и специальные способности. Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно. К числу общих способностей отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное. Отдельно выделяют специальные способности. По Доброхотовой и Браниной сюда входят:

1. Способности, направленные на «служение людям»: психотерапевты, лекари, заговариватели;
2. Способности, имеющие практический интерес только для самого обладателя: способность к феноменальной памяти; способность видеть числа и оперировать ими и др.;
3. Необъяснимые качества личности, которые не находятся в зависимости ни от мотивов, ни от внешнего облика человека: отталкивающие люди; притягивающие;
4. Интуитивное знание.

Познавательные способности. Познавательные способности – свойства интеллекта, которые обнаруживают себя при решении проблем (задач). Конвергентная способность – показатель правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа при разрешении проблемы (задачи, ситуации). Дивергентные способности (креативность) – умение порождать множество оригинальных идей. Или, другими словами, способность активировать познавательные модели ПИ.

Интеллект. Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) - система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения. Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Уровень интеллекта коррелирует и с продолжительностью жизни и с социально-экономическим статусом. Интеллект – это прежде всего способность учиться на своем опыте и способность выводить его на уровень абстрактного мышления. Интеллект проявляется в умении соразмерять значимость и уместность предмета. Общепринятых моделей интеллекта в современной психологии нет. В то же время наиболее распространенные трактовки понятия интеллекта таковы:

1. Интеллект – способность давать правильные ответы, опираясь на факты или на веру;
2. Интеллект – это способность к осуществлению абстрактного мышления;
3. Интеллект – способность адаптироваться к окружающим условиям;
4. Интеллект – способность к решению задач без проб и ошибок в уме;
5. Интеллект – способность к обучению или приобретению опыта;
6. Интеллект – способность к познанию и решению проблем, определяющих успех в любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
7. Интеллект – способность к приобретению других способностей;
8. Интеллект – это способность тормозить или модифицировать инстинктивные формы поведения;
9. Интеллект – это форма организации и реорганизации своего собственного ментального опыта.

Существуют следующие объяснительные подходы в понимании интеллекта:

1. Социокультурный подход: интеллект – это результат социализации и усвоения культуры;
2. Генетический подход: это следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия с внешним миром;
3. Процессуально-деятельностный подход: интеллект понимается как особая форма человеческой деятельности;
4. Образовательный подход: интеллект понимается как продукт целенаправленного обучения;
5. Информационный подход: интеллект понимается как совокупность элементарных процессов переработки информации;
6. Феноменологический подход: интеллект понимается как особая форма содержания сознания;
7. Структурно-уровневый подход: интеллект понимается как система разноуровневых познавательных процессов;
8. Регуляционный подход: интеллект понимается как фактор саморегулирующейся психической активности.

В большинстве исследований принято дифференцировать биологический интеллект, психометрический интеллект и социальный интеллект. Кроме того, принято различать поведенческий интеллект, вербальный интеллект, пространственный интеллект, формально-знаковый интеллект и др. Концепция общего интеллекта. В зарубежной психодиагностике сформировалась психометрическая модель интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель базируется на следующих положениях:

1. Допускается существование единой всепроницающей способности, названной общим интеллектом, или G;
2. Общий интеллект имеет биологическую основу, а в соответствии с этим высоко коррелирует с наследственностью (h) и различными психофизиологическими показателями;
3. Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.

Вербальный и невербальный интеллект. Вербальный интеллект (словесный):

1. Содержание зависит от контекста;
2. Содержание и операции непрерывны;
3. Операции инвариантны относительно пространства;
4. Операции необратимы;
5. Существует определенная эмоциональная насыщенность;
6. Существует смысловая неоднозначность;
7. Независимость операции от ситуации. Невербальный интеллект (образный).

Диагностика интеллекта.

1). Диагностика невербального интеллекта. Прогрессивные матрицы Равена. Тест пригоден как для младших школьников, так и для взрослых. Разработан около 1936 года. Тестовый опросник охватывает 60 заданий (5 серий по 12 задач). При решении заданий выступают 3 основных психических процесса:

1. Внимание – внимательность;
2. Восприятие – восприимчивость;
3. Мышление – понятливость.

Поэтому, испытания прогрессивными матрицами Равена не является тестом всеобщего интеллекта, а испытывает остроту и точность внимания, и ясность мышления.

2). Тест «Структура интеллекта». Методика Амтхауэра (диагностика умственного развития от 13 до 61 года). Тест создан в 1953 году. Тест был адаптирован в 1984 году для русских школьников М. К. Акимовым. Тест включает 9 субтестов. 1, 2, 3, 4 и 9-ый с/т вербальные. Они требуют способности обращаться со словами как с символами. 5и 6-ой с/т – математические. 7 и 8-ой с/т – наглядно-пространственные.

3). МЭДИС (методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей). Предназначена для 1 класса.. Разработана Щелбановой, Альбериной. Методика состоит из 4-ых субтестов, каждый содержит по 5 заданий (осведомленность, логическое мышление и др.).

4). ГИТ (групповой интеллектуальный тест). Предназначен для детей 10 лет, учащихся 5-6 классов. Разработан Ванной. Перевод и адаптация Борисовой, Козловой, Логиной. Тест содержит 7 с/т (арифметические задачи, определение сходства и различия и др.).

5). Методика исследования интеллекта Векслера. Тест используется для диагностики подготовленности к школе. Шкала измерения интеллекта Векслера для дошкольников от 4 до 6,5 лет. Впервые появилась в 1967 году. В детском тесте 12 субтестов (+ лабиринт). Во взрослом тесте 11 субтестов. И др. Творческие способности. Относительно независимой характеристикой способностей является их творческость. Чаще всего творческость обозначают понятием креативность. Креативность – это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и в новых продуктах. Основные свойства креативности, это: оригинальность; состоятельность; валидность и адекватность задачи; пригодность продукта. Креативность – это способность к открытиям. Изучение творческих личностей независимо от сферы деятельности выделяет следующие их характеристики:

1. Зоркость в поисках проблемы («любознательность»);
2. Способность к «свертыванию» информации, то есть способность к сжатым и точным формулировкам;
3. Способность к «сцеплению», т. е. способность к увязыванию новой информации с имеющейся;
4. Способность к переносу, т. е. к применению старого опыта в новой ситуации;
5. Высокая мобилизационная готовность памяти;
6. Способность к доведению дела до конца.

Качественная и количественная характеристика способностей. Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические особенности, т. е. такие качества, которыми отличается один человек от другого. Вот почему, говоря о способностях, необходимо охарактеризовать эти различия. Они могут быть и качественными и количественными. Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе. Количественная характеристика способностей.

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX в. ряд буржуазных психологов (Кеттелл, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Уровни развития способностей. Одаренность, талант, гениальность. Способности наделяются определенными качественными характеристиками. Исходным уровнем способностей, выше средних, является одаренность .

Одаренность бывает очевидная, а также скрытая и потенциальная. Скрытая форма одаренности проявляется в нерегламентированных формах деятельности. Потенциальная одаренность – это не проявленная одаренность. Специальные способности проявляются раньше, чем общие. Одним из первых критериев интеллектуальной одаренности является время реакции, но не скорость сама по себе, а выбор скорости: это умение определить – когда, с какой скоростью следует мыслить, а также действовать в зависимости от задачи или условий, в которых она решается. Фактически, интеллектуальная одаренность – это способность к распределению ресурсов. Существует много классификаций одаренности. Эта классификация проводится по следующим критериям:

1. Широта проявления: общая и специальная одаренность;
2. Тип предпочитаемой деятельности: академическая; творческая; художественная; спортивная одаренность и др.;
3. Интенсивность проявления: повышенная готовность к обучению; одаренные; высокоодаренные; исключительно одаренные;
4. По виду проявления: явная и скрытая;
5. По возрастным особенностям проявления: стабильная и приходящая.

Под одаренностью понимается качественно своеобразное сочетание способностей, обуславливающих особо успешную деятельность, причем не гарантируя успешность, а создавая только возможность ее достижения. Талант – это способности к деятельности, проявляющиеся на уровне творчества, т. е. создание нового продукта. Гениальность – это высшая степень одаренности и талантливости, их исключительно высокий уровень. Курт Левин в качестве признаков гениальности выделил следующие:

1. Для гения характерно одиночество;
2. Центральная характеристика гениальности – это оригинальность;
3. Наличие длительной неразберихи в собственных мыслях;
4. Усердная работа;
5. Благоприятность ситуации;
6. Значимость одной или нескольких не гедонистических ценностей.

У. Джеймс подчеркивал, что в гениальности главное способность воспринимать мир необычным образом. Гений не обязательно обладает моральной безупречностью. Для своего окружения они часто предстают инфантильными, чудаками или несчастными. Проблемы диагностики способностей. Тесты способностей предназначены для оценки возможностей испытуемого в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей. Тесты общих способностей обеспечивают измерение уровня овладения многими видами деятельности (отождествляются с тестами интеллекта). На специальные способности отдельные тесты. Способности и когнитивные стили. В когнитивной психологии понятие «когнитивный стиль» используется для того, чтобы выделить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, а также, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной ориентации. Создать ситуацию, где человек получал бы информацию только в рамках предпочитаемых им способов ее восприятия и переработки учебного материала, практически невозможно. Необходимо создать условия, чтобы человек имел возможность для развития любых когнитивных стилей, особенно на начальном этапе обучения. А. М. Митина, изучая работы зарубежных ученых по исследованию когнитивных стилей обучения, пришла к выводу, что имеет место связь познавательного учебного поведения человека с его природным темпераментом. На основе этого она приводит типологию когнитивных стилей, которая выглядит следующим образом:

1. Активный – пассивный. Одни слушатели сами активно ищут новую информацию и их называют самонаправленными учащимися, другие – пассивно воспринимают информацию, предоставленную им кем-то другим;
2. Ассимилятор – аккомодатор. У ассимилятора доминантные учебные способности состоят в абстрактной концептуализации и рефлексивном наблюдении; сильная сторона аккомодатора – в активном экспериментировании и обучении посредством конкретного опыта;
3. Конкретный – абстрактный. Некоторые учащиеся любят начинать с конкретной ситуации, например, с опыта; другие предпочитают начинать с абстрактных теоретических идей;
4. Конвергеры – дивергеры. У конвергера лучше получается абстрактная концептуализация и активное экспериментирование, а у дивергера – рефлексивное наблюдение и конкретный опыт;
5. Зависимость – независимость от общего информационного поля. Восприятие в первом случае в значительной степени зависит от общей организации информационного поля, во втором случае части информационного поля воспринимаются как дискретные, отдельно от организованного поля;
6. Фокусирование – сканирование. Если перед слушателями поставлена проблема, «фокусеры» станут изучать ее как некую целостность и генерировать гипотезы, уточняемые по мере поступления новой информации; «сканеры» же выберут один аспект проблемы и будут принимать его за решение, пока последующая информация не опровергнет эту, и тогда они вынуждены возобновить решение задачи;
7. Целостный – сериальный. Некоторые учащиеся «видят» явление целиком, другие – соединяют вместе, «нанизывают» части;
8. Размышление – импульсивность. В первом случае явление рассматривается и изучается в целостности; во втором случае учащиеся «хватаются» за первую идею, которая приходит им в голову; вторая стратегия чаще кончается неудачей, чем первая.
9. Косность – гибкость. Косность или ригидность проявляются в том, что, познав однажды эффективный способ обучения, учащийся стремится использовать его во всех учебных ситуациях; это создает определенные трудности, так как возникают проблемы, решение которых требует долгих подходов. Гибкость как характеристика учебного поведения состоит в возможности гибкой смены когнитивного стиля в зависимости от поставленной задачи.

Формирование способностей. Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Способности формируются в труде и деятельности. Реализуясь в тех или иных достижениях, способности человека не только проявляются, но также формируются и развиваются. Зависимость развития способностей от методов обучения. В школьном возрасте для развития умственных способностей большое значение имеет методика обучения. Как правило, наиболее эффективной является методика такая, которая даёт возможность учащимся проявить самостоятельность и активность при усвоении знаний, навыков и умений. Только при такой методике у учащихся появляется интерес к школьному предмету, а в дальнейшем потребность заниматься соответствующей наукой.

Роль склонностей и интересов в формировании способностей. Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности. Склонности – это положительное избирательное отношение к какой-то деятельности. Высшая степень склонности – это увлечение какой-то деятельностью. Склонности раскрываются через длительность и повторность деятельности. Учет способностей в процессе обучения и воспитания. Немаловажное значение для развития способностей в детском возрасте имеют семейные условия воспитания. Если члены семьи занимаются ею, и при наличии врожденных задатков у ребенка быстро развиваются способности.

Проблемы дифференцированного обучения. В решении любой проблемы стоит всегда одна и та же задача - добиться максимального результата с минимальными потерями. Проблема решается, в основном, путем совершенствования, шлифовки существующих педагогических технологий, изменения темпов подачи информации. При этом педагогическая доктрина исходит из количественной оценки возможностей детей. Этот подход привел к так называемому, уровневому обучению, разделению детей на умных, средних и глупых. В нашей школе на настоящий момент практика дифференциации представлена большим разнообразием проявлений. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

Педагогические способности подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качества личности), дидактические (связанные с передачей информации) и организационно-коммуникативные (связанные с организаторской функцией и общением