Методы обучения в педагогике предназначены для передачи знаний от учителя к ученику. Для достижения наилучших результатов в процессе воспитания и обучения необходимым условием является сочетание основных методов с нетрадиционными.

Методы обучения представляют собой процесс взаимодействия учителя с учениками, результатом чего является передача и усвоение знаний, умений и навыков, которые был предусмотрены содержанием обучения.

Средства обучения в педагогике это – объекты, применяемые учителем в процессе усвоения знаний учащимися. Другими словами, это любые материалы, которые использует педагог в процессе обучения и воспитания.

Объекты, выполняющие функцию обучения, делятся на материальные (учебники, таблицы, иллюстрации) и идеальные (знания и умения учителя и учеников).

Методы обучения в педагогике

Современная педагогика предполагает классификацию методик обучения, исходя из источника получения знаний.

Основными являются:

• словесный;
• практический;
• наглядный.

Весьма популярными стали и нетрадиционные способы обучения, предполагающие внесение в процесс значительной доли творчества.

Словесный

Его основой является слово, а задача учителя – преподнести информацию учащимся посредством слов. Словесный прием является ведущим в системе обучения, поскольку позволяет передать большой объем информации в минимальный промежуток времени.

Словесный метод обучения включает: рассказ, лекцию, объяснение, беседу, дискуссию, а также самостоятельную работу с учебником.

В отличие от рассказа и лекции (монологические методы), беседа и дискуссия (активные методы) подразумевают включение учащихся в обсуждение материала, что развивает их интерес к познавательному процессу.

Кроме того, дискуссия учит прислушиваться к чужому мнению и объективно оценивать значение различных точек зрения.

Работа с печатными материалами нацелена на развитие у учащихся внимания, памяти и логического мышления. Также работа с учебником помогает лучше запомнить пройденный материал.

Практический

Данный прием предполагает активную практическую деятельность учащихся. Практические методы обучения могут быть представлены в виде:

• упражнений (выполнения учащимися умственных, либо практических действий, целью которых является овладение определенным навыком в совершенстве);
• лабораторных и практических работ , во время которых учащиеся изучают какие-либо явления при помощи оборудования или обучающих машин;
• дидактических игр – моделирования изучаемых процессов или явлений.

Наглядный

Подразумевает применение в процессе обучения наглядных пособий или других средств, которые отражают суть изучаемых объектов, процессов или явлений.

Наглядные средства тесно связаны с чувственным восприятием материала, благодаря чему усвоение информации происходит в более доступной для понимания форме и надежно закрепляется в памяти учащихся.

Наглядные методы можно разделить на две группы:

1. Иллюстрации (рисунков, таблиц, карт);
2. Демонстрации (к нему относится просмотр кинофильмов и проведение опытов).

Последний считается наиболее эффективным, т. к. имеет более широкие возможности воздействия на сознание человека. Использование компьютера и современных технологий позволяет внедрять все новые средства в систему наглядных методов.

Эвристический

Эвристический или частично-поисковый метод обучения подразумевает постановку учителем какого-либо вопроса и поиск учащимися ответа на него. Таким образом, учащиеся не получают «готовых» знаний, но активно участвуют в поиске решения, тем самым развивая свои способности к мышлению.

Благодаря активной деятельности мозга и увлеченности поставленной задачей учащиеся получают более осознанные и прочные знания.

Методы эвристического обучения включают в себя различные конкурсы, исследования, сочинения. Эвристические формы занятий – это эвристический урок, олимпиады, интеллектуальные игры, творческие защиты, интерактивные формы обучения.

Проблемный

Под проблемным понимают обучение, протекающее в форме разрешения поставленных проблемных ситуаций. Проблема должна активировать мыслительные процессы учащихся и побудить их к активному поиску решения.

Помимо усвоения знаний, метод проблемного обучения позволяет учащимся овладеть способами их получения:

• поисковой практикой;
• навыками анализа;
• самостоятельной исследовательской деятельностью;
• компоновкой полученной информации.

Проблемное обучение предполагает использование нестандартных способов решения поставленных задач, следовательно, развивает творческие способности учащихся, требует от них проявления интеллектуальной, а также личностной и социальной активности.

Исследовательский

Суть данного метода заключается в том, что учитель не сообщает знания учащимся, они должны сами добыть их в процессе активного исследования поставленной проблемы.

Учитель формирует проблему, а учащиеся ее самостоятельно осознают, выдвигают гипотезу, составляют план по ее проверке и делают выводы.

В итоге полученные в ходе поиска знания отличаются своей глубиной, учебный процесс проходит интенсивно, а учащиеся проявляют заинтересованность к поставленной проблеме.

К сожалению, из-за больших затрат времени исследовательский метод не может применяться на уроках часто и должен сочетаться с другими методами обучения.

Репродуктивный

Согласно этому методу, знания ученикам сообщаются уже в «готовом» виде, учитель также их поясняет. Для усвоения знаний учитель дает задания, которые учащиеся выполняют по рассмотренному ранее образцу.

Критерий усвоения знаний – способность их правильно воспроизвести. Многократное повторение материала позволяет учащимся усвоить и запомнить его.

Главным преимуществом репродуктивного метода является его практичность, но процесс обучения не должен основываться исключительно на нем.

Объяснительно-иллюстративный

Данный метод является одним из самых экономных методов обучения, а его эффективность проверена многовековой практикой. Суть метода в том, что учитель преподносит информацию при помощи комбинированных средств: устного и печатного слова, наглядных и практических материалов.

Учащиеся воспринимают информацию и выполняют действия, необходимые для ее усвоения – слушают, смотрят, читают, сравнивают с ранее пройденным материалом и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод широко используется в дошкольной системе образования.

Закрепление изучаемого материала

Объяснение учителем материала является начальной ступенью обучения. Не менее важная составляющая усвоения знаний учениками – последующая работа по усвоению полученной информации, включающая в себя закрепление, запоминание и осмысление изложенного на уроке материала.

Основные приемы закрепления материала – это беседа, опрос и работа с учебником;

Кроме репродуктивного закрепления очень эффективен творческий метод. Он может включать различные практические задания, такие как поиск примеров для подтверждения какой-либо теории в литературе и жизни.

Игровые методы в педагогике также служат отличной платформой для закрепления материала: интеллектуальные или ролевые игры с большим успехом применяются в учебных заведениях.

Самостоятельная работа учащихся по усвоению пройденного

Опытные педагоги считают, что только самостоятельная работа учащихся способствует глубокому овладению знаниями и развитию мышления. Для самостоятельной работы учитель дает задание, но сам не принимает активного участия в процессе усвоения учащимися материала.

Основные методы самостоятельного усвоения материала:

• работа с учебником (вдумчивое изучение и осмысление материала);
• тренировочные упражнения (например, решение математических задач или запоминание исторических данных);
• лабораторные занятия.

Обязательным условием подготовки учащихся к работе по самостоятельному усвоению материала является проведение учителем обстоятельного разъяснения. Учителю необходимо убедиться в том, что материал всем понятен и не вызывает особых трудностей.

Также задания не должны быть слишком сложными, чтобы у учащихся не появилось чувство, что они не способны справиться с поставленной задачей.

Проверка и оценка знаний

Важным компонентом обучения является регулярная проверка и оценка знаний на протяжении всего учебного года. Так учитель может оценить степень усвоения материала учащимися, и в случае необходимости скорректировать ход учебного процесса.

Основные методы проверки и оценки:

• текущая (в ходе учебных занятий);
• четвертная (по итогам учебной четверти);
• годовая (по итогам года);
• переводные и выпускные экзамены.

Текущая проверка может проводиться в форме наблюдения за учащимися, и в виде устного – индивидуального, фронтального или уплотненного, и письменного опроса.

Также к методам проверки знаний относится проведение контрольных работ, оценка домашнего задания и современные формы отслеживания, например, программированный контроль – проверка знаний при помощи заданий с несколькими вариантами ответа.

Все перечисленные средства обучения практикуются как общей системой образования, так и специальной педагогикой, одной из главных отраслей которой является коррекционная педагогика, разрабатывающая основы образовательного процесса для детей с отклонениями в развитии.

Семейная педагогика также советует родителям, прибегая к методам обучения детей, использовать не один-два приема, а включать в процесс воспитания и обучения как можно больше различных методов и средств.

Видео: В чем заключаются инновационные методики преподавания

В переводе с греческого понятие «метод» трактуется какпуть к достижению чего-либо. В педагогике однозначного толкования данного понятия не существует. Большинство дидактов под методом обучения подразумевают способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению образовательной, развивающей и воспитательной целей (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, П.И. Боровицкий и др.).

К методам обучения предъявляется ряд требований. Они должны:

Соответствовать цели и содержанию урока;

Обеспечивать глубокое понимание изучаемого материала учащимися и всестороннее их развитие;

Способствовать повышению активности учащихся на уроке.

Методов, применяемых в обучении не так много, но разнообразная комбинация их обуславливает разнообразие видов деятельности на уроке. Очень важно достичь его, а не придерживаться удручающего единого штампа в построении занятия.

Выбор методов обучения, используемых на уроке, зависит от:

Конкретной учебно-воспитательной задачи;

Возрастных особенностей учащихся; зная уровень их развития, учитель решает, смогут ли они заполнить таблицу или составить диаграмму по теме урока, какие работы по географической или исторической карте им под силу, беседу или рассказ использовать при раскрытии той или иной темы и т.д.;

Материальной оснащенности школы, наличия оборудования, наглядных пособий.

Единой и общепризнанной всеми специалистами схемы классификации методов обучения не существует. С учетом возрастных особенностей младших школьников и специфики содержания курса «Окружающий мир» наиболее употребляемой и общепризнанной является классификация методов обучения, сочетающая два подхода: по источнику знаний и по обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Здесь учитываются обе стороны учебного процесса - и деятельность учителя и деятельность ученика, а источник знаний находится в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. На основании этого выделяются три группы методов: словесные, наглядные и практические.

Словесные методы. Беседа в школьном обучении представляет собой диалог учителя с учениками, организуемый с помощью тщательно продуманной системы во­просов, с целью актуализации имеющихся у учащихся знаний и жизненного опыта. Беседа позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход к каждому из них в зависимости от уровня развития и подготовки.

Основные требования к беседе как методу обучения:

1. Тщательно подбирать вопросы, которые должны быть конкретными, четкими, краткими. Нельзя задавать вопросы в неопределенной форме типа «Что растет на лугу?», «Что можно сказать о погоде?».

2. Нежелательны подсказывающие вопросы, требующие однозначного ответа «да», или «нет». («1917 год относится к ХХ веку?»). В то же время вопросы не должны быть излишне объемными, к примеру: «Что можно сказать о богах славян?».

3. Для обеспечения целостности воспринимаемого материала вопросы беседы должны логически вытекать один из другого и в своей совокупности обеспечивать эту целост­ность.

4. Необходимо вникать в ответы учащихся, направлять их мысль в нужное русло; контролировать речь ученика, следить за грамотностью ее построения.

Беседа может сочетаться с использованием таких методов, как:

o рассказ учителя;

o работа по иллюстрациям, с географическими и историческими картами;

o чтение текста учебника и т.д.

Познава­тельная ценность беседы значительно повышается, если учитель приучает детей самим задавать вопросы, высказывать собственное мнение, рассуждать.

По дидактическим целям беседы бывают вводными, направленными на изучение нового материала, обоб­щающими.

Вводные беседы , как правило, проводятся в начале изучения курса, а также в начале изу­чения конкретной темы. При помощи вводных бесед ак­туализируются опорные знания, приобретенные учащи­мися ранее, и на этой основе школьники подготавливаются к активному восприятию предстоящей темы.

При изучении нового материала проводятся беседы, позво­ляющие воспроизводить касающуюся новой темы информацию, полученную в ре­зультате наблюдений, заранее прочитанного текста, жизненного опыта и т.п.

Обобщающая беседа про­водится в конце урока, темы, курса. Целью такой беседы является обобщение полученных ранее представлений, направленное на формирование соответствующего поня­тия, на выявление природных, социальных, природно-антропогенных связей и закономерностей.

Видом беседы, наиболее отвечающим целям развития ребенка, является эвристическая беседа. Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям, путем логических рассуждений самостоятельно приходят к правильным выводам. Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска. Используются вопросы, направленные не только на простое воспроизводство имеющихся знаний - «Кто это?», «Что делает?», «Какой?», но и вопросы, направляющие деятельность учеников на осмысление фактических сведений, на выявление связей, закономерностей: «Как объяснить данное явление?», «В чем причина?», «О чем свидетельствует...?». При помощи подобных вопросов ученики под руководством учителя сами отыскивают возможные ответы на поставленную проблему.

Пример эвристической беседы по теме «История семьи. Моя родословная»

Что общего в написании слов «Родина», «родители», «родственники», «день рождения»? (Корень «род»).

Что обозначает слово «род»? (Родственники, которые имеют одного предка).

А знаете ли вы историю своей семьи, своего рода?

Раньше историю семьи рисовали в виде дерева. Почему?

Сколько у вас родителей? А у них? А у родителей ваших родителей? На что похожа эта схема (На дерево).

У обычного дерева ствол – это его основа. Что означает, по-вашему, ствол семейного дерева? Рассказывали ли вам старшие, кто были ваши предки? Чем они занимались?

Что еще можете рассказать об истории семьи?

Каким однокоренным словом со словом «род» можно назвать историю семьи? (Родословная).

Рассказ это повествовательное изложение учебной информации учителем или учеником. Рассказ имеет определенный сюжет. Схема рассказа проста: завязка – кульминация – развязка. Рассказ используется тогда, когда учитель излагает сведения, не опирающиеся на знания учащихся, например, о диких животных, которые не обитают в данной местности или о природных зонах России. Особое значение приобретает данный метод при изучении тем по истории и обществознанию - о восстаниях, войнах, политических переворотах, для раскрытия сущности типичного социального явления, житейского события. В ходе изложении исторических событий можно опираться на сказочный материал, былины, легенды.

Использование рассказа позволяет экономить учебное время; через рассказ дети в корот­кий срок могут получить значительный объем информа­ции. В некоторых случаях рассказ просто незаменим из-за недоступности изучаемого объекта для непосредствен­ного наблюдения, отсутствия необходимой наглядности, невозможности организовать практическую работу. Сла­бой же стороной рассказа является определенная пассив­ность слушателей.

К использованию данного метода на уроках «Окружающего мира» предъявляются следующие требования:

1. Рассказ не должен превышать 3-5 минут, так как младшие школьники быстро утомляются и перестают осознанно его воспринимать.

2. Рассказ должен быть стилистически правильно построенным, последовательным, логически выдержанным, не перегруженным громоздкими фактами и цифрами, излагаться в определенном темпе.

3. Восприятие излагае­мого материала учениками будет зависеть от яркости, занимательно­сти, эмоциональности рассказа.

4. В ходе рассказа желательно устанав­ливать ассоциативные связи с уже имеющимися знания­ми, когда излагаемый материал иллюстрируется близкими школьнику фактами, событиями. При изучении темы «Профессии», например, вводится материал о профессиях родителей школьников, при изучении темы «Великая Отечественная война» - о героях-земляках и т.п.

Для иллюстрации рассказа можно использовать наглядные пособия, таблицы, карты, фильмы.

По дидактической цели выделяются рассказ-описание, рассказ объяснение, рассказ в сочетании с беседой.

Рассказ-описание применяется тогда, когда надо дать представление об объекте или явлении окружающего мира, как бы нарисовать его словесный портрет. Это может быть, например, описание растения, животного, или же быта людей в прошлом, жизни великих исторических деятелей. Рассказ-описание может быть построен на основе непосредственных наблюдений учителя или учащихся, использования художественной, научно-популярной литературы.

Рассказ-объяснение позволяет раскрыть учащимся наиболее сложные вопросы, вскрыть существенные признаки предметов и явлений окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи и взаимозависимости. Главными компонентами этого типа рассказа являются разъяснение и доказательство. Например, методом рассказа учитель объясняет причины существования ярусов в лесном сообществе; по теме «Охрана поверхности» доказывает важность и необходимость разумных действий при добыче полезных ископаемых.

Рассказ в сочетании с беседой применяется особенно часто. Раскрывая особенности того или иного явления или процесса, учитель может задавать вопросы, актуализируя имеющиеся у учащихся знания по теме.

Работа с письменными источниками знаний . Важнейшая задача, стоящая перед учителем – научить ребенка работать с книгой, с учебником.

Учебник является носителем определенного обязательного учебного материала, отраженного в текстах. Он призван всемерно облегчать учащимся усвоение и закрепление этого материала, помогать самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях. В 1-2 классах материал учебника почти полностью прорабатывается в классе. Затем постепенно некоторую его часть можно оставлять для самостоятельного изучения дома. Важно чтобы ученики не зубрили текст учебника, а усваивали его осознанно. Во время подготовки дома детям предлагается читать текст вслух. Это приучает их к правильной речи, облегчает запоминание.

В учебном процессе книгу могут использовать как учитель (и тогда дети слушают, воспринимают читаемое учителем), так и сами школьники.

Перед началом работы с учебником ставится познавательная задача. Например:

Объяснить прочитанное;

Составить план прочитанной статьи;

Ответить на вопросы в конце текста;

Найти в тексте описание того или иного явления или объекта (выборочное чтение);

Сравнить прочитанное с тем, что наблюдали в жизни;

Используя приведенные в учебнике инструкции, выполнить практическую работу (или опыт) и т.д.

После работы с текстом учебника проводится беседа.

Работа с дополнительной литературой . Совершенно очевидно, что нельзя изучать окружающий мир, ограничиваясь только учебником. В настоящее время возможности дополнения материала учебников возросли в связи с появлением большого количества книг для де­тей исторической, природоведческой и экологической тематики. Это книги серий «Я познаю мир», «Все обо всем», детские энцик­лопедии по истории, географии, биологии. Отбирая книги для чтения, надо учитывать возрастные особенности детей, педагогическую и научную ценность самого материала. Отрывки для чтения в классе должны быть невелики по размерам и не утомляли учащихся.

Наряду с материалом из художественной и научно-популярной литературы иногда бывает полезным чтение и обсуждение заметок из центральных и местных газет, по содержанию связанных с темой урока - в частности, об эко­логической обстановке в городе, регионе, которая периодически сообщается в некоторых местных газетах. Развитию познавательных потребностей будет способствовать приобщение к чтению периодической печати таких журналов, как «Юный натуралист», «Миша», «Филя», и составление на их основе дидактических папок, в которых систематизируется собранный учениками материал.

Наглядные методы обучения

На уроках курса «Окружающий мир» широко используются наглядные методы обучения. Источником информации при их использовании явля­ются наглядные, экранные пособия, демонстрационные опыты. При использовании наглядных методов ученики под руководством учителя по его заданию осмысливают, анализируют увиденное. Слово при использовании наглядных методов обучения играет вспомогательную роль.

На основе наглядности в ходе обучения у учащихся формируется образные представления о природе, историческом прошлом людей, жизни общества в настоящем, расширяется кругозор, наблюдательность, внимание, мышление. Применение наглядных методов повышает активность учеников на уроке, интерес к изучаемому материалу.

При использовании наглядных методов требуется соблюдение определенных методических условий:

1. Отбирается наглядность соответствующая возрасту учеников и содержанию изучаемого на этом уроке материала.

2. Демонстрируемый объект размещается так, чтобы он был виден всем ученикам. Таблицы и картины вывешиваются на доску, предметные пособия размещаются на демонстрационном столике. Мелкие предметы и рисунки можно показать с помощью проекционных приборов или, в крайнем случае, пронести по классу.

3. Пособие демонстрируется ученикам непосредственно перед началом работы с ним. В противном случае их внимание будет рассеяно. После демонстрации пособия, если в дальнейшем не предусматривается его использование на уроке, желательно убрать с поля зрения учеников. Удобно пользоваться шторками на доске, откидными и магнитными досками.

4. Не следует использовать на одном уроке значительное количество пособий.

Демонстрация натуральных объектов позволяет формировать достаточно полные и достоверные представления об изучаемом объекте.

Обобщенный план изучения предмета включает такие этапы как рассмотрение объекта в целом, рассмотрение отдельных его деталей, выводы.

Полученные знания обобщаются в форме устных или письменных ответов на вопросы или в виде целостного связного рассказа учеников. В некоторых случаях для закрепления в их сознании образа предмета учитель предлагает зарисовать его.

Демонстрация изображений объектов и явлений окружающего мира в виде картин, таблиц позволяет формировать представления учеников в тех случаях, когда изучаемый объект невозможно представить вниманию детей в натуре из-за его размеров, удаленности, в целях безопасности.

Последовательность работы по картине или таблице также как и демонстрация натуральных пособий включает этапы: рассмотрение картины в целом, рассмотрение отдельных ее деталей, обобщение и выводы.

Например, работа по настенной картине «Зима» может строиться на основе следующих вопросов:

1. Какое время года изображено на картине? Как об этом догадались?

2. Каковы особенности погоды в это время года, по каким признакам это можно судить по картине?

3. В каком состоянии почва, водоемы?

4. Как с наступлением холодов изменились деревья, кустарники и травы?

5. Каких животных видите на картине? Что можно сказать об их образе жизни в зимнее время?

5. Выводы: с наступлением зимы и изменениями в неживой природе меняется жизнь растений и животных.

Работа по картине «Занятие славян»:

1. Какой исторический период изображен на картине?

2. Территорию какого государства мы видим?

3. Что изображено в центре картины, справа, слева?

4. Чем занимаются люди?

5. Опишите, как они одеты? Какие у них орудия труда?

6. Сделайте вывод: люди какого сословия изображены на картине, и каковы особенности их жизни.

Распространенными приемами работы по учебной картине является изучение нового материала или закрепление пройденного методами рассказа или беседы. При работе с историческими картинами предлагается использование приема персонификации – монолог от лица одного из изображенных на картине персонажей (предметов). Приведем пример персонификации по картине Б.М. Кустодиева «Школа Московской Руси».

Давайте поговорим с одним из учеников. Вот что он поведал нам: «Меня зовут Гордей. В нашей школе детей не много. Покажет учитель буквы «аз», «буки», «веди», и мы хором повторяем. На следующий день «зады повторять», да еще новые буквы: «глаголь», «добро», «есть». Так прошли все буквы. Стали читать – вот тяжесть! Сообрази-ка быстро, что «добро, веди и аз» вместе - «два» значит. - Тут Гордей тяжело вздохнул. – Книга у нас на всех одна. Все что читали нужно заучивать наизусть. Нелегко дается учение. Не раз я розг пробовал. Но наш учитель говорит, что за одного битого двух небитых дают».

Прием драматизации – это воображаемый диалог, который может происходить между героями, изображенными на картине. Персонажи становятся как бы действующими лицами маленького спектакля; слова за них могут придумать сами учащиеся с помощью вопросов учителя.

Воображаемая экскурсия – прием, с помощью которого ученики мысленно переносятся в изображенную на картине природную или историческую действительность и могут «обойти» каждый уголок нарисованной местности, в качестве «экскурсовода» рассказать об увиденном на своем пути, «пообщаться» с изображенными персонажами.

Работу по картине учитель может сопровождать чтением отрывков из художественной литературы, стихотворения.

Использование видеоматериалов имеетряд преимуществ по сравнению с другими методами. Просмотр фильма дает учащимся разнообразную и насыщенную информацию, которая воспринимается в динамике одновременно и зрительными и слуховыми органами. Использование видеоматериалов позволяет повысить наглядность обучения, сделать доступным восприятию учащихся такие процессы и явления, с которыми трудно, а порой и невозможно познакомиться непосредственно. Оказывают большое воспитательное воздействие (патриотизм, трудолюбие, бережное отношение к природе и т.д.), вызывает живой интерес и внимание у учащихся, повышает их эмоциональный настрой.

Уроки с использование учебных видеофильмов требуют от учителя тщательной подготовки:

Надо заранее познакомиться с содержанием фильма;

Определяя продолжительность демонстрации фильма на уроке (не более 6 -8 минут), следует учитывать повышенную утомляемость детей;;

Не следует на одном уроке показывать два разнотемных фильма;

Учитель отбирает лишь тот материал, который имеет непосредственное отношение к содержанию урока и соответствует уровню знаний учащихся.

Этап урока с использованием учебного фильма делится на три части.

1. Вводная часть предполагает подведение учащихся к просмотру фильма, актуализацию соответствующих знаний. Затем ставится цель предстоящего просмотра. Делается это для того, чтобы приучить аудиторию не просто смотреть картинки фильма, а самостоятельно осмысливать увиденное, определить свое отношению к содержанию фильма, выделить существенное. Внимание младших школьников неустойчивое и они могут сосредоточить его на второстепенном, а не главном материале.

По усмотрению учителя учащимся предлагаются задания, которые выполняются во время просмотра или после него:

На основе увиденного составить рассказ по плану;

Сравнить увиденное в фильме с тем, что наблюдали в жизни, с описанием в тексте;

Найти при просмотре фильма объяснения новым понятиям (слова заранее записаны на доске);

Ответить на вопросы;

Выключить звук и предложить ученикам самим озвучить или прокомментировать показываемый сюжет и т.д.

2. Просмотр фильма. В зависимости от цели урока демонстрируются отдельные кадры или фильм целиком. Учитель при этом может вести беседу, дополнять собственным рассказом, чтением отрывков из художественной и научно-популярной литературы, демонстрировать настенные картины, натуральные наглядные пособия, показывать объекты по карте.

3. После просмотра и выполнения заданий необходимо помочь ученикам обобщить и проанализировать увиденное, побеседовать по вопросам, поставленным перед просмотром, проверить задания, которые они должны были выполнить.

Пример использования фильма на уроке по теме «Известняк».

Вступительная беседа начинается с постановки проблемного вопроса: «Вы когда-нибудь слышали, чтобы камни рождались в воде, в глубинах морей и океанов? Нет? Просмотрев фильм, вы узнаете о них».

Показывается первая часть фильма, в которой рассказывается об образовании известняка. Затем фильм прерывается и проводится практическая работа по определению его свойств. Затем продолжается демонстрация фильма об использовании известняка человеком.

Беседа, подведение итогов того, что ученики узнали об этой горной породе.

Использование информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в образовании, в том числе начальном, позволяет оптимизировать процессы понимания, запоминания и усвоения детьми учебного материала, обеспечивая реализацию идей развивающего обучения, совершенствуя формы и методы организации учебно-воспитательного процесса.

Наиболее распространенным в начальной школе является применение мультимедийных технологий посредством использования одного компьютера на класс, изображение с которого выводится на экран.

Мультимедийную технологию можно рассматривать как объяснительно-иллюстративный метод обучения, основным назначением которого является организация усвоения учащимися информации путем сообщения учебного материала и обеспечения его успешного восприятия.

Презентации , созданные при помощи программы Microsoft Power Point, дают возможность учителю применять разнообразные формы организации познавательной деятельности: фронтальную, групповую, индивидуальную; можно использовать различные видеофрагменты, картинки, схемы, диаграммы, показывать опыты. Составляются словари, справочники, электронные библиотеки. Обучение носит диалоговый характер, при котором учитель может в любой момент может внести необходимые коррективы.

На просмотр одного слайда отводить достаточное время, чтобы ученики могли сконцентрировать внимание на экранном изображении, проследить последовательность действий, рассмотреть все элементы слайда, зафиксировать конечный результат.

Примеры заданий с использованием презентации к теме урока: «Кто такие животные?»

Слайд 1. На слайде изображены животные – щука, дятел, бабочка, корова.

К какой группе относится каждое из этих животное? Какие признаки помогают определить принадлежность к группе? (Ученики рассуждают, высказывают свои ответы, которые затем сверяют по слайду 2).

Слайд 2.

Группы животных

Слайд 3. Из перечисленного выбери домашних животных.

Корова, волк, индюк, коза, кролик, кабан, свинья, лошадь, заяц, соловей. (Свои ответы ученики сверяют по следующему слайду).

Слайд 4. Корова, индюк, коза, кролик, свинья, лошадь.

7. Методы формирования знания учащихся по предмету "Окружающий мир". Практические методы

Наблюдения

Источником знаний при применении практических методов являются непосредственные действия учеников. Педагогически организованное непосредственное ознакомление учащихся с окружающим миром является важным условием их образования. В роли учителя выступает еще одно «лицо» - окружающий его мир. К практическим методам относятся наблюдения, лабораторные опыты, практические работы, моделирование, упражнения.

Практические методы дают возможность реализовать важнейшие направления современного обучения – деятельностный подход, гуманизация процесса обучения. Велика роль практических методов в развитии мышления – дают основу для мыслительных операций. Ученики вникают в сущность исследуемого объекта, устанавливают причинно-следственные связи, выявляют важнейшие его признаки, учатся делать самостоятельные выводы. В ходе использования практических методов ученики приобретают исследовательские умения и навыки. Практические методы помогают преодолеть вербальный характер изучения окружающего мира.

Наблюдение представляет собой планомерное, целенаправленное чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира с целью его познания.

Для младших школьников наблюдение, при правильной организации со стороны учителя, является одним из эффективных и доступных способов познания мира. Действительно у ребенка данного возраста конкретно-образное мышление продолжает доминировать над абстрактным; знания, полученные на основе использования разнообразных органов чувств конкретны и убедительны.

В зависимости от места организации наблюдения подразделяют на урочные) и внеурочные (на экскурсиях, прогулках, при выполнении домашних заданий.)

Наблюдения могут быть: систематическими или эпизодическими; массовыми, групповыми или индивидуальными. В зависимости от степени самостоятельности наблюдения подразделяются на проводимые непосредственно под руководством учителя (на экскурсиях, во время проведения опытов и практических работ) и самостоятельные наблюдения учащихся, при которых роль учителя также значительна, поскольку он помогает формулировать цель наблюдения, дает задания, инструктирует по ходу работы.

Наблюдения за сезонными изменениями в природе и трудом людей;

Наблюдения за отдельным объектом окружающего мира (водоемом, растением, животным, за работой продавца, почтальона, общением между людьми и т.д.).

Наблюдения за сезонными изменениями в природе являются традиционными. В течение нескольких десятилетий, вплоть до середины 90-х годов программой курса природоведения предусматривалось обязательное ведений наблюдений учащихся за сезонными изменениями в природе. Несмотря на некоторые их различия от класса к классу, данная работа, проводимая ежедневно в течение 3-4 лет, теряла в глазах ребят интерес, превращалась в скучную обузу. Поэтому авторы современных программ по естествознанию, предусматривая этот вид наблюдений, предлагают организовывать его эпизодически. В некоторых рабочих тетрадях для этого отводятся специальные страницы. Полностью исключить, игнорировать данный вид работы было бы неразумно, так как сезонные наблюдения наиболее доступны для учащихся и имеют большое значение, как в познавательном плане, так и в развивающем и воспитывающем.

Итак, сезонные наблюдения обычно осуществляются в следующем порядке: наблюдения за состоянием неба (облачность, осадки, температурный режим, ветер), за состоянием водоемов, почвы, растений, животных, наблюдения за трудом людей, связанным с природой.

Наблюдения за погодой осуществляется в одно и то же время по указанию учителя; наблюдения за растениями и животными проводятся по мере наступления тех или иных изменения, происходящих с ними. Сезонные наблюдения желательно осуществлять за одними и теми же объектами в разное время года. Это дает ученикам возможность проследить характерные их изменения в сравнении.

Сезонные наблюдения начинаются под руководством учителя, постепенно затем переводя их в разряд самостоятельных. Предлагая задания для самостоятельных наблюдений, учитель указывает объект наблюдения, план наблюдения; постоянно контролирует ход работы.

Результаты наблюдений за сезонными изменениями в природе фиксируются в рабочих тетрадях, в классном календаре природы, в которых школьники делают краткие за­писи, зарисовки, составляют числовые таблицы.

Классный календарь природы и труда можно вести со второго класса. В нем указываются текущий месяц и время года. Содержание календаря включает рубрики наблюдений за погодой (в виде таблицы), почвой, водоемами, растениями, животными, сезонным трудом людей (в виде кармашков, в которые вставляются листочки с записями результатов наблюдений за этими объектами). Приводится табличка с условными знаками погоды. По желанию учеников вводятся дополнительные рубрики типа «Прочти, это интересно», «Угадай», «Самый наблюдательный в нашем классе».

При оформлении календаря природы и труда соблюдаются краеведческий принцип, предполагающий использование иллюстраций, отражающих особенности своего края. В соответствии с принципом сезонности, при оформлении календаря отражаются все времена года (если он изготовлен на год) или признаки одного времени года (если календарь оформлен на сезон).

Задания по наблюдению даются учителем по ходу прохождения того или иного программного вопро­са, некоторые из таких заданий есть в учебниках. Эти задания корректируются в зависимости от местных осо­бенностей. Они могут быть общими для всего класса: например, выяснить, в каких местах появились первые проталины. Они могут быть индивидуальными: школьнику, дом ко­торого находится рядом с грачевником, поручается про­следить за появлением там первых птиц и их поведени­ем; школьнику, который живет рядом с речкой, - про­наблюдать с взрослыми за уровнем воды в период весеннего снего­таяния и т.п.

Фиксирование результатов наблюдений в календаре природы и труда осуществляется дежурными, хотя наблюдать сезонные изменения в природе должны все ученики класса. Их результаты также заносятся в календарь. Время дежурства не должно ограничиваться одним днем. Эффективнее, если оно будет осуществляться в течение одной или двух недель. Удобнее поручать эту работу группе учеников из 2-3 человек на случай, если кто-то из дежурных не придет в школу по какой-то причине.

Наблюдения за отдельным объектом окружающего мира . Объекты для наблюдения учитель отбирает, во-первых, исходя из поставленных дидактических задач, а во-вторых, учитывая их безопасность, соответствие гигиеническим требованиям и возрастным особенностям учащихся. Читает соответствующую литературу, при необходимости на занятиях формирует у учащихся простейшие представления об объекте предстоящего наблюдения.

Наблюдение, как метод познавательной деятельности учащихся, начинается с целеполагания. Например, выявить свойства изучаемого объекта, определить особенности поведения животного, изучить изменения объекта по временам года, установить взаимосвязи между изучаемым объектом и окружающей средой, установить причины наблюдаемого явления и т.п.

Учитель знакомит учеников с объектом наблюдения, оказывает помощь по составлению плана наблюдений, объясняет, как надо наблюдать и фиксировать полученные данные. В процессе организации непосредственных наблюдений соблюдаются следующие этапы: рассматривание объекта в целом, чтобы у ребенка сложилось целостное представление о нем, изучение отдельных его частей, обобщение результатов наблюдений.

Примерный план наблюдения за животными

а) название животного;

б) где его можно встретить;

в) величина животного;

г) его цвет;

д) каковы его голова, хвост, туловище, клюв, перья и т.д.;

е) чем питается, как передвигается;

ж) какие особые повадки животного заметил;

з) какое значение имеет в природе и в жизни человека.

Примерный план наблюдения за растениями

а) название растения;

б) где произрастает;

в) дерево, кустарник или трава;

г) каковы стебель, листья, цветы, плоды, семена;

д) какую пользу приносит человеку.

Для того, чтобы образ наблюдаемого объекта был четким и запомнился можно использовать такие приемы: организация повторного наблюдения, сравнение с другими аналогичными объектами, имитация движения или звуков наблюдаемого объекта (летящих птиц, падающих листьев, звуки ветра и разных животных), закрыв глаза мысленное представление объекта после окончания наблюдения за ним.

Выполняя наблюдения, учащиеся могут прийти к ошибочным выводам. В этом случае учитель не указывает ошибку, а организует дополнительные наблюдения. Например, желая выявить характерные признаки деревьев и кустарников, ученики по заданию учителя сравнивают эти два растения и выявляют их отличия. Одним из первых отличительных признаков учащиеся могут ошибочно назвать размеры: «Дерево большое, а кустарник маленький». Учитель предлагает детям рассмотреть только что посаженное дерево (например, липу) – оно невысокое. Дети знают, что липа – дерево, значит не все деревья выше кустарников. Сравнивая далее дерево и кустарник, ученики могут выдвинуть следующее предположение: «У дерева толстый ствол, а у кустарника - тонкий». Учитель вновь обращает внимание на молодую липку, похожую еще пока на тоненькую веточку. И наконец, кто-то из учеников выдвинет предположение о том, что главный отличительный признак – у деревьев один ствол, а у кустарников главного ствола нет.

С целью активизации наблюдений следует поощрять детей, которым удалось понаблюдать какое-то редкое явление природы или первым увидеть изменения, происходящие в ней. Интерес к наблюдениям повысится, если материалы наблюдений использовать на уроках русского языка, математики, технологии, изо; на их основе выполнять разнообразные творческие работы.

Опыты, практические работы, моделирование

Опыт (или эксперимент) – это метод изучения объектов или явлений окружающего мира в специально созданных искусственных условиях или искусственное воспроизведение какого-либо явления или процесса (когда его невозможно или трудно пронаблюдать в естественных условиях) с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения. В науке для обозначения данного метода обычно используется термин «эксперимент», в начальной школе вместо него вводится термин «опыт».

По степени непосредственного участия детей опыты делятся на демонстрационные и лабораторные.

Демонстрационные опыты можно отнести к группе наглядных методов, но методика их проведения в основном сходна с методикой организации и проведения лабораторных опытов. Поэтому они рассматриваются в данной главе. Опыт проводится демонстрационно самим учителем в тех случаях, когда он связан с опасными для здоровья учащихся приборами и веществами или с использованием громоздкого оборудования (с кислотой при определении свойств известняка, с огнем при изучении состава почвы). В процессе демонстрационного опыта оборудование размещается так, чтобы оно было видно каждому ученику (на демонстрационном столике, подставке).

Лабораторные опыты проводятся непосредственно учениками по заданию и под руководством учителя. Они могут быть фронтальными, групповыми, индивидуальными. Групповые и индивидуальные лабораторные опыты могут выполняться учащимися в домашних условиях.

По продолжительности опыты подразделяются на длительные и кратковременные.

Большое значение для успешного проведения опыта имеет его предварительная подготовка, включающая следующее:

Проверку наличия оборудования. В начальных классах оно не сложное. Каждая школа должна его иметь, а если нет специально изготовленного фабричного комплекта, то учитель подбирает необходимое оборудование к опытам самостоятельно.

Проверку технического состояния оборудования для опыта, количество (меру) и качество необходимого вещества.

Предварительное проведение опыта учителем, к

К словесным методам относятся способы овладения новыми знаниями, источником которых служит устное или письменное слово.

Учитель не может обойтись без словесных методов на любом уроке. Слово учителя сопровождает использование наглядных и практических методов обучения естествознанию.

«Поток информации - вот важнейшее условие полноценного умственного развития», - считал В.А. Сухомлинский. - «То, что ребенок видит сам, - это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям готовые знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующий на ребенка».

В начальной школе применяются следующие словесные методы: рассказ, беседа, учебная дискуссия и работа с книгой.

Рассказ - это последовательное повествовательное изложение учебного материала.

В дидактике термин «рассказ» относят не ко всем случаям повествовательного изложения материала, а только к тем, где идет речь о событиях, развертывающихся во времени. Это может быть повествование:

· о биографиях ученых,

· о географических открытиях,

· об эволюционных процессах.

Основными элементами этого рассказа являются завязка, кульминация и развязка. В повествовательном рассказе очень часто применяется так называемая образная или словесная наглядность.

Приведем пример рассказа-повествования :

«На территории Уральских гор около 2 миллиардов лет назад простиралась мертвая пустыня. Прошло очень много времени, и эта пустыня сменилась морем. На дне его отлагались обломки пород, снесенные с берегов. На смену морю приходили вулканы, из жерл которых изливались мощные огненные лавы. Под действием внутренних сил Земли поднялись высокие горы. За более чем 2 млрд лет неумолимое время в содружестве с солнцем, водой, ветром и живыми организмами разрушило эти громады, превращая их в песок, глину, пыль. Снова возникали и моря, и вулканы, и горы, и снова все разрушалось. Наконец, наступил относительный покой и древние Уральские горы постепенно приняли современный облик».

По характеру изложения можно выделить и другие разновидности рассказа (по Н.А. Рыкову).

Описание деталей, явлений, расположенных в пространстве. Схему построения описания определяет аналитический прием расчленения целого на части.

Вот пример описания строения тела животного: «Один из крупных пушистых хищников - рысь. Длина ее до 1 м, масса 8 - 15 кг. У рыси острые когти и длинные ноги с широкими лапами. Между пальцами - перепонки, позволяющие передвигаться по рыхлому снегу, не проваливаясь. По бокам головы рыси - бакенбарды, на ушах - кисточки. Рысь водится в глухих лесах. Пятнистая шерсть делает ее незаметной днем среди деревьев».

Во время описания обязательно применение предметных или изобразительных наглядных пособий.

Объяснение - изложение учебного материала, связанного с ответами на вопросы «Как?», «Почему?». Под объяснением понимается словесное истолкование существенных свойств изучаемых объектов, закономерностей рассматриваемых явлений.

Во время объяснения учитель должен:

· четко формулировать проблему;

· использовать примеры, аргументирующие выдвинутые положения;

· устанавливать причинно-следственные связи;

· применять приемы сравнения, сопоставления изучаемых объектов и явлений;

· логично излагать изучаемый материал.

Приведем пример объяснения причин существования ярусов в лесном сообществе:

«Знаете ли вы, почему растения в лесу расположены ярусами?

Верхний ярус или полог леса представлен деревьями. Они получают самое большое количество света, необходимого для образования питательных веществ в листьях. Большую роль в жизни деревьев верхнего яруса играет ветер. Он опыляет деревья, помогает в распространении плодов и семян (исключение составляет липа, которая опыляется насекомыми).

Этажом ниже растут небольшие деревца. Они вырастут и придут на смену тем деревьям, которые сейчас самые высокие в лесу. Называются эти небольшие деревца подростом.

Третий этаж - это кустарники, которые называют подлеском. Кустарникам требуется меньше света и они могут расти в тени деревьев. Подлесок играет важную роль в лесном сообществе: его плоды служат кормом многочисленным лесным обитателям. В его зарослях могут укрыться многие виды животных. В свою очередь животные распространяют плоды и семена кустарников, помогая им расселиться во всех уголках леса.

Второй этаж занимают травянистые растения, грибы. Они имеют небольшие размеры и не нуждаются в большом количестве света и тепла.

Самый нижний - первый этаж - в лесу представлен мхами и лишайниками. Они обычно селятся на влажной почве и не требуют много света. Мхи, как губка, впитывают воду и при ее испарении поддерживают влажность в лесу. Лишайники могут селиться на останках деревьев и, разлагая их, участвуют в образовании почвы».

Объяснение часто выделяется как самостоятельный словесный метод преподавания.

Доказательство - утверждение, подкрепленное фактами. Примером может служить рассказ по теме «Охрана поверхности».

«Нужно ли охранять поверхность? Конечно!

На нашей планете существуют формы поверхности, созданные деятельностью человека. Огромные терриконы остаются после добычи угля в шахтах, появляются отвалы вокруг угольных разрезов и рудников.

Рукотворные горы вовсе не безобидны. Ведь под ними оказалась плодородная земля, которую уже невозможно использовать. Ветер разносит с терриконов тучи пыли, загрязняющей воздух. Стекающая с них дождевая вода, растворяет ядовитые вещества и отравляет почву и водоемы. Страшным бедствием являются карьеры, остающиеся после добычи полезных ископаемых. Это настоящие открытые раны на поверхности земли. Например, в Коркино (Челябинская область) в результате открытой добычи бурого угля образовался самый глубокий в Евразии карьер. Его глубина более 200 м. Если всю горную породу и уголь, вынутый из карьера, поместить в железнодорожные вагоны, то длина состава будет равна расстоянию от Земли до Луны.

Как залечить раны, нанесенные земле?

Карьер можно превратить в пруд и заселить его рыбой, а террикон выровнять, привезти почву и засадить растениями».

Ко всем вышеназванным разновидностям рассказа обычно предъявляются сходные дидактические требования.

Любой рассказ имеет четкую, определенную структуру, доступную для данного возраста детей. Продолжительность рассказа в первом-втором классах - 1 - 3 мин; в 3 - 4 классах - 4 - 5 мин.

Методические требования к, рассказу:

· научность, доступность, логичность;

· постановка познавательных задач, нацеливающих детей на восприятие нового материала;

· использование образных примеров, демонстрация наглядных пособий;

· стилистически грамотное изложение, без искажения слов и их неправильного употребления, отсутствие фактических ошибок;

· выделение главного и формулировка основных понятий;

· установление значимых для данной возрастной категории учащихся связей с жизнью.

Одна из целей применения словесных методов обучения - оптимальная активизация познавательной деятельности младших школьников путем использования рассказов поискового характера, усиления их эмоциональной выразительности. Учитель должен помнить, что мышление детей связано с их эмоциональной сферой. В изложении материала желательна подлинная эмоциональность. Знания успешнее всего усваиваются тогда, когда учителю удается повлиять на чувства обучаемых.

В своей книге «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинский писал: «Иногда заменой чувственного восприятия может быть живое, яркое слово учителя».

Рассказ как метод активного обучения должен решать следующие учебные задачи:

1. Учить детей анализировать.

Например, перед рассказом о растениях тундры детям раздаются гербарии и учитель просит их подумать над вопросом: «Как приспособились растения к жизни в тундре?».

2. Учить сравнивать.

Например, можно попросить детей подумать над вопросом: «Смогла бы береза, растущая в средней полосе России, жить в тундре?». Для ответа на этот вопрос учащимся нужно будет сравнить внешнее строение карликовой березки и березы средней полосы, климатические условия, в которых они растут, и сделать соответствующие выводы.

3. Выделять главные, существенные признаки.

Например, перед тем, как рассказать о северном олене, учитель вывешивает его изображение и ставит познавательную задачу: «Выделите основные черты приспособленности оленя к жизни в тундре».

4. Учить составлять план рассказа и действовать по плану.

Например, учитель может спросить детей, по каким пунктам плана строился рассказ о северном олене и выписать план на доску. Перед рассказом о другом животном дается задание: «Прослушайте рассказ и сделайте вывод, все ли пункты плана были раскрыты в рассказе о животном».

5. Учить задавать вопросы.

Перед рассказом учитель просит каждого ребенка придумать вопрос к рассказу. После рассказа вопросы детей выслушиваются и анализируются.

Нужно отметить, что в чистом виде рассказ в начальной школе применяется довольно редко. Обычно он сопровождается элементами беседы.

Беседа - метод обучения, включающий диалог учителя и учащихся, проводимый по заранее продуманным вопросам.

По дидактическим целям выделяют:

1. Вводную (вступительную) беседу . На ней актуализируются опорные знания, необходимые для изучения новой темы.

Например, при изучении значения почвы в круговороте веществ детей просят вспомнить: «Как образуется почва?», «Какие компоненты входят в состав перегноя?», «Какую роль в почве играют бактерии?», «Какое значение имеет почва в жизни растений?», «Какова роль растений в жизни животных?» Без этих знаний учащиеся не смогут в дальнейшем построить схему круговорота веществ.

2. Беседу - сообщение новой темы . Одной из форм такой беседы является эвристическая беседа (от слова «эврика»- «открываю»). Во время нее вопросы учителя должны подводить детей к маленьким «открытиям».

Например, при изучении любой природной зоны учитель беседует с детьми по вопросам, позволяющим им самим сделать вывод о погодных условиях, почвах, растительном и животном мире в данной природной зоне. При изучении степной зоны можно задать следующие вопросы: «Как расположена зона степей по отношению к экватору?», «Как будут прогревать территорию степей солнечные лучи?», «Где, по-вашему, будет более жаркое и продолжительное лето: в зоне лесов или степей? Почему?», «Сравните изображения леса и степи. Какие характерные особенности природы степи вы заметили?», «Почему в степи преобладают травянистые растения?», «Могут ли в степи постоянно обитать крупные животные? Почему?» и т.д.

3. Обобщающую беседу . На ней систематизируются знания детей, устанавливаются причинно-следственные связи между новыми и уже сформированными представлениями и понятиями.

К такой беседе должна быть подготовлена строго продуманная система вопросов и предполагаемых ответов детей. Следует заранее подготовить вспомогательные и корректирующие вопросы. Они должны быть не только репродуктивными, но и в большей степени носить творческий характер, требовать применения полученных знаний в новых ситуациях. Можно предложить следующие продуктивные вопросы :

· поставленные в новой редакции, по возможности, в виде небольших задач. Например, «Одногорбый верблюд может развить скорость до 16 км/ч. Сколько километров он пройдет за 5 часов?»;

· требующие связного ответа-рассказа. Например: «Объясните, почему растения в лесу расположены ярусами»,

· вопросы на сравнение природных объектов и явлений. Например: «Могут ли поменяться лесными «этажами» белка и полевка? Объясните свой ответ»;

· требующие установления причинно-следственных связей. Например: «Почему грачи весной прилетают первыми, а стрижи последними?»;

· обобщающие наблюдения учащихся. Например: «На основании своих наблюдений за осенними изменениями в природе объясните, как влияет понижение температуры воздуха на характер осадков, состояние водоемов и почвы»,

· практического характера. Например: «Как вы поступите, если увидите, что водитель оставил во дворе автомобиль с работающим двигателем?»;

· требующие приведения примеров: «Как люди могут нарушить природное равновесие в водоеме?».

Беседа дает необходимый педагогический эффект, если вопросы к ней будут грамотно сформулированы.

Как можно реже следует задавать вопросы:

· в неопределенной форме. Например: (Что вы можете сказать о погоде?»);

· заключающие в себе уже готовый ответ. Например, «Торф - это полезное ископаемое»;

· требующие односложных ответов «да» или «нет». На-пример: «Можно ли разорять птичьи гнезда?»;

· двойные или тройные. Например: «Какие растения и животные обитают в тундре?».

Вопрос вначале задается всему классу, дается время на обдумывание, а затем вызывается один ученик. Остальные дети дополняют ответ. Учитель обобщает ответы учащихся.

Грамотное применение беседы на уроках, устраняет пассивное восприятие излагаемого учителем материала, повышает активность класса.

В то же время еще В.В. Половцов предостерегал от чрез-мерного увлечения этим методом обучения на уроках естествознания: « ...вопросно-ответная форма урока нередко вызывает … скуку в учениках своим однообразием и формализмом: урок весь разбит на вопросы, и притом так, чтобы на них могли отвечать и более слабые ученики; поэтому более сильные, которые были бы в состоянии сразу ответить на общий вопрос, сидят без дела... ».

Словесные методы обучения естествознанию играют важную роль в развитии речи младших школьников. Учитель должен обращать особое внимание на культуру речи учащихся, исправлять неграмотную формулировку ответов, учить детей рассуждать, делать выводы. В.В. Половцов подчеркивал, как важно приучать детей к связному изложению своих мыслей. «Одной из больших бед нашей школы является...игнорирование умения хорошо и ясно излагать свои мысли в устной речи. Поэтому рядом с краткими ответами на вопросы необходимо вести и более продолжительные устные отчеты» .

Постепенно ученики начальной школы должны научить-ся выступать с краткими сообщениями на заданную тему, участвовать в учебных дискуссиях.

Учебная дискуссия основана на обмене взглядами по определенной проблеме. Этот метод в последние годы все чаще применяется в начальной школе. Грамотно проведенная дискуссия имеет большое образовательное значение. Она учит детей:

· формулировать высказывания,

· отстаивать свою точку зрения,

· уважать мнение других.

· учащиеся должны взаимодействовать лицом к лицу;

· выслушивать мнения товарищей;

· обосновывать свои высказывания

· критиковать идеи, а не личность.

Дискуссии должны предваряться глубоким изучением фактического материала по обсуждаемой проблеме. В противном случае они выльются в беспредметный спор. Более эффективен этот метод в выпускном классе начальной школы, когда ученики обладают достаточным запасом знаний для обоснования своей точки зрения.

Возможны дискуссии по темам: «Человек - это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых - вредителей леса?» «Нужно ли осушать болота?» и др.

Правильная организации учебных дискуссий приводит к тому, что:

· не остаётся учеников не работающих на уроке;

· возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

· дети начинают лучше понимать друг друга и себя;

· растёт самокритичность: ребёнок точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;

· приобретаются коммуникативные навыки, необходимые для жизни в обществе.

Особенно широко применяется метод учебных дискуссий в технологии развивающего обучения.

На уроках «Окружающего мира» обучение в системах развивающего обучения преобладает совместная коллективная деятельность, основанная на партнерстве, с целью поиска путей решения учебной задачи.

Проблемные вопросы должны вызывать у учеников определенные творческие усилия, заставляя выдвигать гипотезу
и проверять ее в диалоге с оппонентами. Такой характер активности меняет систему отношений между детьми как уча-
стниками исследователь-
ской деятельности. У школьников должны вырабатываться
умения формулировать вопросы и ответы, аргументировать
свое мнение, строить гипотезы и обсуждать их, рефлектиро-
вать свои действия. Они учатся грамотно строить процесс
делового общения.

Задача учителя - организовать, направить и поддержать
диалог в классе. При этом предложения и мнения учителя
так же открыты для обсуждения и критики как и мнения
ребенка. Постепенно помощь учителя должна снижаться и
увеличиваться доля самостоятельной деятельности детей.
В отношениях «учитель-ученик» исключается авторита-
ризм. Это отношения равноправного партнерства. Таким образом, развивающее обучение - это коллектив-
ная исследовательская деятельность, включающая деловое
общение детей и учителя.

Работа с книгой

Развитие умений работы с учебной книгой особенно акту-
ально для предметов естественно-научного цикла. С помощью
книг по естествознанию дети должны учиться:

1) самостоятельно работать с учебной и справочной лите-
ратурой;

2) наблюдать и проделывать опыты;

3) фиксировать результаты наблюдений и опытов;

4) осуществлять самоконтроль за результатами самостоя-
тельной работы.

Учебник является носителем определенного обязательно-
го учебного материала, отраженного в текстах. Он призван
всемерно облегчать учащимся усвоение и закрепление этого
материала, помогать ему самостоятельно восполнять пробелы
в знаниях и умениях. Реализация этих функций связана,
в основном, с внетекстовыми компонентами книги и, прежде всего, с аппаратом организации усвоения материала. Во-
просы и задания учебника позволяют осуществлять контроль
за усвоением материала и направлять самостоятельную дея-
тельность детей на уроке и дома.

На каждом уроке учитель должен планировать работу
с учебником. Она может быть различного характера.

1. Перед изучением нового раздела учитель знакомит
детей с его содержанием в учебнике и главными задачами
изучения.

Перед формулировкой задач можно спросить учеников, что они хотели бы узнать из
этого раздела. Этот прием активизирует познавательный
интерес детей, создает положительный эмоциональный на-
строй на предстоящую работу.

2. Чтение учебного текста (полное или выборочное) с целью
решения определенной познавательной задачи или ответов
на вопросы.

Текст читается младшими школьниками чаще всего вслух
по смысловым отрывкам. Это позволяет учителю следить за
чтением и синхронизировать работу класса. Недопустимо
читать «по цепочке», так как на уроках естествознания чте-
ние не является самоцелью, а решает определенную дидак-
тическую задачу.

3. Составление плана учебной статьи и пересказ по
плану.

Для этого в статье выделяются и озаглавливаются логиче-
ские части.

4. Работа с терминами.

Новые понятия обычно выделяются в учебниках шрифтом
или цветом. Дети читают и повторяют определение и выпи-
сывают новое слово в словарик. С ним проводится термино-
логическая работа.

5. Организация самостоятельной групповой или парной
работы с текстом.

Учитель может дать дифференцированные задания для
работы с текстом отдельным рядам или группам. При этом
часто используются не только основные, но и документально-
хрестоматийный тексты. Во время работы может проводить-
ся обсуждение прочитанного в парах или группах и коллек-
тивное выполнение заданий учителя, затем один или несколь-
ко учеников отчитываются о работе перед классом.

6. Использование инструкций учебника для проведения
наблюдений и практических работ.

Иногда в учебнике дается «ключ» к практической работе
с описанием свойств исследуемых природных объектов.
С ним дети сверяют полученные результаты.

7. Работа с иллюстрациями.

Если заданий к иллюстрации нет в учебнике, то учитель
может использовать:

· приемы сравнения,

· нахождения харак-
теристики рисунка или схемы в тексте,

· групповую или
индивидуальную работу с красочными разворотами учебни-
ка,

· игровые приемы работы с рисунками (по типу лото),
закрытие надписей под рисунками и самостоятельное их
описание и др.

8. Работа с географическими картами.

Ученики должны знать: условные обозначения географи-
ческих объектов, уметь находить их на карте, пользоваться
масштабом для определения расстояний от одного пункта до
другого. Такая работа часто проводится в форме воображае-
мого путешествия по карте. К нему нужны иллюстрации с
изображением местности, по которой «путешествуют»
дети.

9. Ответы на вопросы, помещенные после основного текста.

Вопросы могут носить репродуктивный или продуктивный
характер. На первые можно найти ответ в тексте, они ориен-
тированы на проверку усвоения нового материала.

Вторые
предполагают применение знаний в новых ситуациях. Один
из таких вопросов может выноситься в качестве основной
проблемы в начало урока.

С вопросами можно работать во
время закрепления нового материала. По ним часто прово-
дится взаимопроверка знаний на уроке или самопроверка
дома.

10. Выполнение заданий, помещенных в учебнике.

Это могут быть задания для наблюдений или проведения
опытов, выполнение рисунков или создание моделей из бу-
маги и пластилина, задания для работы с дополнительной
литературой или подготовки сообщения и др. Чаще всего
задания выполняются дома. Учитель может предложить
детям любое задание на выбор или дать задания всем для
обязательного выполнения.

Правильно спланированная работа
с учебником существенно повышает:

· емкость урока,

· активи-
зирует познавательную деятельность младших школьников,

·
от нее зависит качество выполнения домашних заданий.

Научная достоверность, убедительность, яркое, эмоцио-
нальное, проблемное изложение, умелая постановка вопросов и заданий, направленность на формирование самостоятельного, продуктивного мышления - вот неполный перечень путей и способов изучения учебного материала с применением активных словесных методов обучения.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материла, применяемого для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод чаще других применяется в начальной школе. К рассказу учитель обращается, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события, то, чего дети не могут наблюдать непосредственно. Рассказ – мощный источник влияния на мыслительную деятельность, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора.Основными средствами обучения являются: речь, иллю­стра­ции, мето­диче­ские и мне­мони­ческие приемы, логические приемы сравне­ния, сопоставле­ния, резю­миро­вания.

Основными условиями успешности этого метода являются:

· успешное сочетание сочета­ния с другими методами:

· положительно-эмо­цио­нальное воспри­ятие;

· усло­вия (время, ме­сто);

· неперегружен­ность фак­тами;

· умение учителя расска­зывать.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

Рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

Содержать только достоверные и научно проверенные факты;

Включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

Иметь четкую логику изложения;

Быть эмоциональным;

Излагаться простым и доступным языком;

Отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”. В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой, познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика” - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа “да” или “нет”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

Активизирует учащихся;

Развивает их память и речь;

Делает открытыми знания учащихся;

Имеет большую воспитательную силу;

Является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

Требует много времени;

Содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

Необходим запас знаний

Объяснение – словесное истолкование предметов, явлений, закономерностей, связей, чаще всего монологическое изложение. Объяснение бывает как в «чистом» виде, то есть учитель использует только этот метод, так и частью беседы, рассказа, или, наоборот, в структуру объяснения входят элементы беседы, рассказа и т.д. Использование метода объяснения требует:

Точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

Последовательного раскрытия причинно-следственных свя­зей, аргументации и доказательств;

Использования сравнения, сопоставления, аналогии;

Привлечения ярких примеров;

Безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками. Как самостоятельный метод объяснение чаще выступает в роли инструктирования: как писать изложение, как сделать лабораторную работу и т.д.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Составление плана текста . План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

- Тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного.

- Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- Составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

- Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

- Составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

- Составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

НАЧАЛЬНОМУ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ.

Практические методы обученияв естествознании основаны на практической деятельности учащихся. Они способствуютформированию практические умения и навыки. В начальной школе в естествознании к практическим методам относится наблюдение, распознавание и определение признаков, моделирование и эксперимент илиопыт. Так же можно выделить разновидности практических работ, например с географической картой. Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности учеников. Во время использования практических методов применяются приемы:

· постановки задания,

· планирования его выполнения,

· управления процессом выполнения,

· оперативного стимулирования, регулирования и контроля,

· анализа итогов практической работы,

· выявления причин недостатков,

· корригирования обучения для полного достижения цели.

На уроке необходимо принимать оптимальное решение при выборепрактических методов обучения, в прочем, как и любых других. Например:

· При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно? Для развития практических умений и навыков.

· При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод? Когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов.

· При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод? Когда обучаемые готовы к выполнению практических заданий.

· Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода? Когда преподаватель располагает необходимым материалом для проведения опытов и упражнений.

Наблюдение.

Наблюдение, как метод обучения, представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под руководством учителя, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя. При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: необходимо предупредить учащихся о побочных явлениях, научить их фиксировать и обрабатывать данные наблюдений и пр. Этот метод способствует выработке навыков самостоятельной работы, имеет большое познавательное и воспитательное значение.

Виды наблюдений:

· в классе или на природе.

· за объектами неживой природы;

· за явлениями неживой природы;

· за объектами живой природы;

· фронтальный, групповые или индивидуальные.

Дети наблюдают самостоятельно или под непосредственным контролем учителя. Требования: 1) Конкретность 2) Систематичность Наблюдение – важный источник знаний об окружающем мире. Они дают основу, на которую в дальнейшем строятся мыслительные операции. Наблюдение является средством развития мышления. Любые наблюдения начинаются с постановки цели, определения объекта. Важным условием наблюдения является разумный отбор объектов. Этапы наблюдения: 1) Рассмотрение объекта в целом (чтобы сформировать целостное представление об объекте). 2) Работа по рассмотрению частей объекта. 3) Обобщение увиденного. Приемы закрепления наблюдения: 1) Рассмотреть объект, затем закрыть глаза и мысленно его представить. 2) Иммитация. 3) Сравнение. 4) Работа с иллюстрацией. 5) Самостоятельное проведение наблюдения.

Метод распознавания и определения признаков.

Основа метода – анализ внешних, морфологических и частично анатомических особенностей предметов. Применяется при работе с раздаточным материалом, когда возникает необходимость составить характеристику предметов, явлений, выделить их признаки, определить место данного предмета, явления. При использовании метода необходим инструктаж. Например: изучение особенностей растений, изучение термометра. Метод Моделирование. Виды: · материальные (глобус) · идеальные (умозрительные, мысленно построенные) · образные (строятся из · чувственно наглядных элементов) · знаковые (условные обозначения) То есть ребенок на основе созданного образа сам делает модель.

Познавательные (дидактические) игры.

Это специально соз данные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс. Современные дидактические игры в начальной школе - это пре имущественно игры по правилам.

Игры имеют много функций: активизируют познавательные про цессы; воспитывают интерес и внимательность детей; развивают спо собности; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность; закрепляют знания, умения. Правильно построенная игра обогащает про цесс мышления индивидуальными чувствами, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка. Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры, игры-упражне ния, игры-драматизации, игры-конструирования. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры - игро вая ситуация, прием, упражнение. Основные требования, которые должны соблюдать учителя при планировании и проведении дидактических игр: игра должна орга нически вытекать из логики учебно-воспитательного процесса, а не быть к нему искусственно привязана; должна иметь интересное, при влекательное название; содержать действительно игровые элементы; иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать; содержать считалки, рифмы, стихи.

Метод Эксперимент или опыты.

Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру в свои силы и способности.

Одним из важнейших практических методов обучения является эксперимент. Он играет особую роль в обучении.

Итак, что же такое эксперимент?

Слово "эксперимент" происходит от греческого слова и переводится как "проба, опыт".

"Современный словарь иностранных слов" (1994) содержит такое определение: эксперимент - это "1. научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2. вообще опыт, попытка осуществить что-либо".

"Большая Советская энциклопедия" добавляет: "Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов".

"Эксперимент... - планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении" ("Краткая философская энциклопедия", 1994).

"Эксперимент... чувственно - предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.". "Советский энциклопедический словарь" (1997);

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины "опыт" и "эксперимент" являются синонимами: "Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения" (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании "опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений" ("Советский энциклопедический словарь"). В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку. Эксперимент знакомит учащихся с самими явлениями. Он помогает вызвать интерес к предмету, научить наблюдать процессы, освоить приемы работы, сформировать практические навыки и умения.

Эксперимент можно разделить на два вида: демонстрационный и ученический. Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационный эксперимент дает возможность учителю формировать интерес к предмету у школьников, научить их выполнять определенные операции; приемам лабораторной техники. Требования:

- Наглядность

- Простота

- Безопасность эксперимента

- Надежность

-

Следует помнить, что эксперимент - это метод исследования, поэтому лучше провести меньшее их количество, но каждый опыт должен быть объяснен. Эксперимент, как метод обучения, обладает большими учебными возможностями в развитии познавательной деятельности школьников. Каждый учащийся должен понимать, для чего он делает опыт и как надо решить поставленную перед ним задачу. Он изучает вещества органолептически или с помощью приборов и индикаторов, рассматривает детали прибора или весь прибор. Выполняя опыт, учащийся овладевает приемами и манипуляциями, наблюдает и замечает особенности хода процесса, отличает важные изменения. Проделав опыт, он должен составить отчет.

Опора на конкретныйобраз, формирование его - функция наглядности.

Побудительная функция обусловлена возможностью эксперимента усилить познавательную активность учащихся и на этой основе формировать устойчивый интерес к предмету.

Мировоззренческую функцию трудно переоценить. Научное видение мира не может сложиться без наблюдений за явлениями, окружающими нас, без опытов с ними.

Методологическая функция состоит в том, что он позволяет четко обозначить этапы познания. Здесь эксперимент в подавляющем большинстве случаев является источником противоречий, ответственен за выделение группы исходных фактов, изучение поведения материальной модели при выделении гипотезы, наконец, только эксперимент может дать заключение о достоверности логических следствий из гипотезы. Во-вторых, четко отражаются структура, средства и методы научного эксперимента.

Обучающее - контролирующая функция обусловлена тем, что эксперимент стал ведущим наглядным и практическим методом обучения. Изучить глубину понимания предмета школьниками учитель может объективно, если в качестве одного из заданий предложит провести кратковременный опыт и объяснить полученные результаты.

Нравственно - трудовая функция предполагает формирование у учащихся положительного отношения к труду, воспитание таких нравственных качеств как настойчивость, ответственность, целеустремленность, аккуратность, бережливость, инициативу и т.д.

Рационально - личностная функция направлена на развитие у учащихся мышления и связанных с этим таких индивидуальных качеств как творчество и самостоятельность.

Главное достоинство применения метода эксперимента заключается в том, что в его процессе:

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения.

Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Он важен и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Классификацияэкспериментов.

Экспериментыклассифицируются по разным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

По месту проведения опытов: в групповой комнате;на участке; в лесу, в поле и т.д.

По количеству детей: индивидуальные; групповые; коллективные.

По причине их проведения: случайные; запланированные; поставленные в ответ на вопрос ребенка.

По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю); систематические.

По продолжительности: кратковременные (5 - 15 мин.); длительные (свыше 15 мин.).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные; многократные, или циклические.

По месту в цикле: первичные; повторные; заключительные и итоговые.

По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями); сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта); обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты); поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат); решение экспериментальных задач.

По способу применения в аудитории: демонстрационные; фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Так же эксперимент можно разделить на два вида: демонстрационный и ученический. Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационный эксперимент дает возможность учителю формировать интерес к предмету у школьников, научить их выполнять определенные операции; приемам лабораторной техники. Требования:

- Наглядность . Эксперимент следует проводить так, чтобы явление можно было наблюдать с любой точки класса. Стол преподавателя не должен быть загроможден лишними предметами, чтобы были видны руки учителя. Можно использовать подъемный столик или кодоскоп.

- Простота . Прибор, в котором демонстрируют эксперимент, не должен содержать лишних деталей и нагромождений, чтобы внимание обучаемых не отвлекалось от процесса. Не следует увлекаться эффектными опытами, так как менее эффектные опыты не будут пользоваться вниманием.

- Безопасность эксперимента . Учитель несет ответственность за безопасность учащихся, поэтому в кабинете должны находиться средства пожарной безопасности, вытяжной шкаф для проведения работ с вредными и пахучими веществами, средства для оказания первой. При проведении опасных опытов следует использовать защитный экран.

- Надежность . Опыт всегда должен удаваться, и с этой целью техника эксперимента перед его проведением должна быть тщательно отработана, все операции должны быть четкими, уверенными; недопустима неряшливость в оформлении опыта. Учитель должен следить за своим внешним видом и поведением. В случае неудачи, необходимо выяснить ее причину, и опыт на следующем уроке повторить.

- Необходимость объяснения эксперимента . Любой опыт должен сопровождаться словом учителя. Возникающие паузы можно использовать для организации диалога со школьниками, выяснения условий проведения эксперимента.

Следует помнить, что эксперимент - это метод исследования, поэтому лучше провести меньшее их количество, но каждый опыт должен быть объяснен.

Ученический эксперимент - это вид самостоятельной работы. Он не только обогащает учащихся новыми знаниями, понятиями, учениями, но и доказывает истинность приобретенных ими знаний, что обеспечивает более глубокое понимание и усвоение материала. Он позволяет более полно осуществлять принцип связи теории с практикой. Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и практические занятия.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.

Упражнения.

Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют: · упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения; · упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения; Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников. Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими. К графическим упражнениям относятся: · работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, · изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении · лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. К учебно-трудовым упражнениям относятся · практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся. Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: · сознательный подход учащихся к их выполнению; · соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем – на воспроизведение – применение ранее усвоенного - на · самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое · применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Лабораторные работы. Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане. Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.

К наглядным методам относится демонстрация натуральных объектов, демонстрация опытов, демонстрация изображений или объектов, или явлений. Наглядные методы применяются на всех этапах педагогического процесса. Их роль заключается в том, чтобы обеспечить всестороннее образное восприятие, дать опору для мышления. Демонстрация – это совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов, их моделей или изображений или соответствующее объяснение их признаков.

Основными средствами демонстрации являются: иссле­дуе­мые объ­екты(в нату­раль­ном виде), ис­кусст­вен­ные заме­нители на­ту­раль­ных объ­ектов.

Успешность данного метода является:

· активное уча­стие уче­ников;

· правиль­ный вы­бор объек­тов;

· умение педа­гога направить вни­мание учеников на су­щественныесто­роны явле­ний;

· со­четание с другими мето­дами.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

· методы иллюстраций;

· метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов. К демонстрационным методам относят также показ кинофильмов и диафильмов. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных методов. Это касается, например, показа иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп.
В ходе применения наглядных методов используются приемы: показа, обеспечения лучшей видимости (экран, подкрашивание, подсвет, подъемные приспособления и др.), обсуждения результатов проведенных наблюдений, демонстраций и пр.
Условия эффективного применения наглядности.
Есть несколько методических условий, выполнение которых обеспечивает успешное использование наглядных средств обучения:

1) хорошее обозрение, которое достигается путем применения соответствующих красок при изготовлении подъемных столиков, экранов подсвечивания, рейтеров, указателей и пр.;

2) четкое выделение главного, основного при показе иллюстраций, так как они порой содержат и отвлекающие моменты;

3) детальное продумывание пояснений (вводных, по ходу показа и заключительных), необходимых для выяснения сущности демонстрационных явлений, а также для обобщения усвоенной учебной информации;

4) привлечение самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве, постановка перед ними проблемных заданий наглядного характера.
В условиях демонстрации химических, физических и других технических установок необходимо строго соблюдать правила техники безопасности, которые четко определены соответствующими инструктивными документами.

В.М. Качашкин в классификации словесных методов выделяет следующие:

• - объяснение;
• - рассказ;
• - беседа;
• - распоряжения и команды;
• - указания

Объяснение применяется во всех классах школы. Оно раскрывает сущность упражнения, создает у детей представление о движение (как надо выполнять то или иное движение).

Объяснение должно быть кратким, конкретным, доступным, образным и соответствовать уровню развития учащихся. Это обязывает шире пользоваться образными сравнениями. Однако образы должны подбираться правильно, помогая лучшему выполнению упражнений. Например, желая, чтобы дети выполняли подскоки как можно выше, учитель сравнивает их с высоко отскакивающим мячом: «Давайте прыгать, как мячики»; тихую и мягкую ходьбу на полусогнутых ногах учитель сравнивает с поступью кошки: «Идите тихо, мягко, как кошка».

Во время объяснений дети узнают много новых слов: шеренга, колонна, приседание, стоики, гимнастическая стенка, бревно, мат. К объяснениям надо тщательно готовиться. Их необходимо давать правильным, литературным языком, эмоционально, с уместным изменением интонаций, ободряюще и настораживая, громко, тихо.

При объяснении сложных упражнений надо акцентировать внимание детей на главном, чтобы они осознанно выполняли их. Объяснение является одним из основных методов обучения, так как оно дает учащимся наиболее полное представление об изучаемом материале.

Рассказ применяется при ознакомлении детей с новыми видами упражнений (примеры из спортивной жизни); при изучении новой игры, имеющей сюжет и конкретные образы; при проведении ряда упражнений, объединяемых единой сюжетной линией.

Ценность рассказа как метода состоит в том, что новый материал сообщается в занимательной, повествовательной форме. Это способствует лучшему усвоению изучаемого материала и эффективному выполнению упражнений.

Помня высказывания К.Д. Ушинского о том, что «...облекая первоначальное учение в формы, краски, звуки, словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше учение доступным ребенку и сами входим в мир детского мышления» , учитель применяет яркий, образный рассказ при проведении целого комплекса различных упражнений.

Тематические рассказы («Режим дня», «Экскурсия в лес», «Поездка в поезде» и др.) способствуют сообщению интересных и полезных сведений. Учитель во время рассказа сможет ознакомить детей с самыми разнообразными упражнениями (построения, перестроения, ходьба, бег, прыжки, метания, лазанье, равновесие, упражнения типа зарядки, игры).

Метод рассказа применяется главным образом в работе с учащимися младших классов. Этот метод очень трудоемкий и требует большой подготовки. Однако получаемый эффект оправдывает затраченные усилия.

Требования к рассказу: краткость и образность изложения, выразительность, эмоциональность. Рассказ, как правило, всегда сочетается с объяснением.

Беседа проводится в вопросно-ответной форме. Учитель путем наводящих вопросов выясняет степень усвоения материала (как выполнять упражнение, правила игры), а также побуждает учащихся к высказыванию своих мыслей.

Беседа является удобной формой общения учителя и учащихся. Этот метод используется для того, чтобы установить связь пройденного с изучаемым, выяснить, насколько правильно усвоен детьми изложенный материал, активизировать внимание учащихся. Во время беседы учитель лучше узнает детей.

Беседа всегда должна быть целенаправленной, краткой, интересной. Она может применяться во всех начальных классах школы.

Распоряжения и команды . Для руководства учащимися при выполнении ими физических упражнений и в процессе проведения урока учитель пользуется распоряжениями и командами.

Под распоряжением понимается словесное указание учителя на уроке, которое не имеет определенной формы, но связано с выполнением упражнений или других действий учащихся.

Распоряжения применяются во всех классах школы. В начале обучения в I классе распоряжение является необходимым этапом при подготовке детей к выполнению команд.

К распоряжениям относятся указания учителя о подготовке места для прыжков, снарядов, инвентаря (мячей, палок, скакалок и др.).

Все распоряжения учителя должны быть ясными и четкими. Отдавая распоряжения и требуя обязательного их выполнения, учитель тем самым воспитывает у учащихся дисциплину и приучает их к организованным действиям в коллективе. Каждое распоряжение должно отдаваться учителем авторитетно и спокойно.

Под командой понимается распоряжение учителя, которое имеет определенную форму, установленный порядок его произношения и совершенно точное содержание.

Каждая команда является сигналом к выполнению или прекращению действия. Выполнение часто сопровождается подсчетом, регулирующим темп и ритм упражнения. В команде и подсчете имеет значение интонация, при помощи которой выполнение может стать более выразительным, плавным или отрывистым, свободным или напряженным.

Команды для выполнения упражнений подаются во всех классах школы. В младших классах их мало, в старших больше. Все команды, подаваемые учителем, должны быть едиными по форме, тогда и выполнение их будет строго определенным и одинаковым для всех учащихся.

При проведении урока надо умело пользоваться распоряжениями и командами, как для выполнения упражнений, так и для организации учащихся. Необходимо помнить, что хорошо поданная команда, уместно и правильно отданное распоряжение уже сами по себе имеют большое организующее влияние на учащихся и дисциплинируют их.

Указания применяются во всех классах школы при выполнении упражнений («Спину держите прямее», «Выше голову», «Наклоните туловище», «Согните руки больше» и др.). Указания могут относиться ко всем учащимся, к одной из групп или к одному ученику.

Своевременные, уместные указания помогут лучшему выполнению упражнений. Указания должны быть краткими, точными, побуждающими к действию, требовательными.

Б.А. Ашмарин раскрывает те же словесные методы, однако большое внимание уделяет оценке преподавателя и выделяет разновидности оценки в зависимости от задач учебного процесса.

Рассказ - повествовательная форма изложения - чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельности учеников.

Описание - это способ создания у ребенка представления о действии. При описании дается перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, указывается, почему надо так делать. Используется оно при создании первоначального представления или при изучении относительно простых действий, когда ученики могут использовать свои знания и двигательный опыт.

Объяснение является важнейшим способом развития сознательного отношения к действиям, так как призвано вскрывать основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, развить умение высказывать свои мысли, а с другой - узнать учителю своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Вторая разновидность более активна, но доступна ученикам с высоким уровнем знаний и двигательного опыта.

Рисунок 1. Вопросно-ответная форма взаимного обмена информацией между преподавателем и учащимися

словесный начальный обучение педагог

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания (например, игры). Разбор может быть односторонним, когда его проводит только учитель, или двусторонним - в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспитательные задачи более эффективно.

Задание предусматривает постановку задачи перед уроком или чистых задач по ходу урока. Первая форма задания характеризуется тем, что учитель объясняет все способы выполнения задачи, ученикам остается лишь выполнить требуемое. Вторая форма является более сложной для учеников, так как они получают от учителя лишь формулировку задачи, а способы ее решения вынуждены искать самостоятельно.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и требует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание учеников на необходимости выполнения задачи и одновременно повышает уверенность в возможности ее выполнения. Через указания ученики получают точную ориентацию в способах решения задачи, в приемах исправления ошибки, но без обоснования.

Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей:

• 1. Оценка путем сравнения со стандартной техникой исполнения применяется, как правило, на начальных этапах обучения, когда возможности учеников ограничены способностью подражать образцу. По мере накопления опыта и знаний отклонения от заданного образца могут быть индивидуальными проявлениями, а не ошибками (особенно, если результативность упражнения прогрессирует).
• 2. Оценка путем сравнения с техникой исполнения другого ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она призвана стимулировать интерес ученика к упражнению, к систематическим занятиям, но часто не может служить показателем качества исполнения.
• 3. Оценка путем определения результативности действия обладает, как правило, наибольшей дидактической ценностью. Она заставляет ученика сопоставлять технику своего исполнения с достигнутым результатом и искать способы ее индивидуализации. Однако подобная оценка пригодна лишь для хорошо подготовленного ученика, умеющего критически оценивать свои действия и понимающего роль техники исполнения в эффективности физического воспитания.

Категории оценки выражаются в замечаниях учителя различного рода, отражающих его одобрение или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать руки» и т. п.

Подобные односложные замечания должны мотивироваться учителем. Правда, одобрение уже само по себе имеет положительное значение, так как подтверждает правильность действий ученика. Однако и в этом случае пояснение учителя, что именно заслуживает похвалы, будет иметь большое дидактическое значение, причем не только для выполнявшего упражнение, но и для наблюдавших за ним товарищей. Неодобрение или отрицательная оценка обязательно должны сопровождаться мотивировкой с указанием, что выполнено неправильно, какова причина этого и что надо сделать для исправления ошибки.

Оценка учителя обязана быть средством воспитания в ученике уверенности в своих силах. Поэтому оцениваться должны успехи или неудачи в освоении учебного материала, отношение к работе, но ни в коем случае не личность ученика.

Команда - специфический и наиболее распространенный метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окончанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные - в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошкольного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходимыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма речи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами: голосом с применением счета («раз-два-три-четыре!»), счетом в сочетании с односложными указаниями («раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («вдох-вдох-выдох-выдох!») и, наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопывания и т. п. Применение подсчета - довольно сложный метод. Было бы неправильно думать, что подсчет необходим всегда и везде. Приучение учеников работать только под задаваемый темп лишает их возможности самостоятельно ориентироваться во времени, научиться сохранять заданный темп. Периодически ученикам необходимо создавать возможности для работы в естественном для них темпе, так как задаваемый темп может быть труден, недоступен. Подсчет должен быть использован и для того, чтобы научить отличать один темп от другого, видоизменять темп по ходу работы.

И.В. Еркомайшвили в курсе лекций по основам теории физической культуры отмечает, что словесные методы предусматривают устную передачу и усвоение информации. С помощью слова учитель осуществляет многие функции: конструктивную, организаторскую, активизирует процесс обучения и др. Устное изложение осуществляется в виде следующих форм речевого воздействия:

• - Рассказ - повествовательная форма изложения событий. В рассказе сообщаются истории развития видов спорта, методики тренировки (организация игры).
• - Описание - способ создания у ученика представления о действии. При его применении говорится, что надо делать, но не указывается, почему надо делать так.
• - Объяснение - предполагает раскрытие существенных закономерностей выполняемых движений, обеспечивает глубокое понимание изучаемого учебного материала, побуждает обучаемых к активной мыслительной деятельности. Оно отвечает на два главных вопроса: «Почему так, а не иначе?» и «зачем это нужно делать?».
• - Беседа - представляет собой вопросно-ответную форму овладения учебным материалом. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Главное требование этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов.
• - Разбор - отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания.
• - Указание - словесное воздействие с целью внесения соответствующих поправок при неправильном выполнении двигательных действий (например, «быстрее», «выше взмах» и др.).
• - Оценка - результат анализа выполненного действия (например, «хорошо», «правильно», «плохо» и др.).
• - Команда - форма приказа к немедленному исполнению действия, его окончанию или изменению. (Стартовые команды, строевые, судейские реплики).
• - Подсчет - позволяет задавать ученикам необходимый темп (гребля, для чувства темпа).
• - Самопроговаривание - применяется для создания общей картины предстоящих двигательных действий. Суть его состоит в том, что перед выполнением действия, ученик преднамеренно мысленно воссоздает технику выполнения упражнения, сопровождая мысленное выполнений действий проговариванием выполняемых элементов, движений вслух, а затем и «про себя» с акцентом внимания на самые важные характеристики техники.
• - Идеомоторная тренировка - мысленное выполнение действий.
• - Словесная саморегуляция - основан на применении внутренней речи при выполнении действий. Регуляция двигательной деятельности при обучении движениям может осуществляться с помощью самоприказов, самоубеждений, самовнушений и др.

В наглядном пособии С.А. Иванова можно увидеть классификацию и характеристику словесных методов, изложенную графически в рисунках и таблицах, где за основу взяты понятия словесных методов из учебных изданий Б.А. Ашмарина.(рисунок 2,3)

Рисунок 2. Группы словесных методов

Рисунок 3. Словесные методы

Оптимизация учебного процесса предполагает выбор оптимальных форм и методов. При всем их разнообразии нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без “изъянов”. Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим -- при других. Другой метод лучше проявит себя в иных условиях и окажется неудачным в первой ситуации.

Изучив научно - методическую литературу по теории и методики физического воспитания не было выявлено особых изменений в классификации словесных методов, а в своё время дополнено более точными их формулировками.

Знакомство с многообразием словесных методов выполнения физических упражнений позволяет сделать вывод о том, что ни один из них, применяемый в отдельности, никогда не сможет оказаться как единственно полноценный и самый эффективный. Каждый метод, хотя и обладает своими ярко выраженными особенностями, которые не позволяют заменить его другими методами, в то же время оправдывает себя только в тесной связи с другими методами.