Развитие ассоциативного мышления на уроках русского языка. Технологии развития ассоциативно-образного мышления. Что такое ассоциации

Главная роль ассоциаций при запоминании заключается в том, что мы привязываем новые знания к уже известной нам информации. Чтобы построить хорошую ассоциацию нужно знать некоторые полезные критерии нахождения связи между вещами, а также развивать свое ассоциативное мышление и творческое воображение. Не менее важно научиться строить ассоциативные ряды и связи для стимулирования образной памяти. В данном уроке будет показано, как использовать метод построения ассоциаций для запоминания информации.

Что такое ассоциации?

Ассоциация - это связь между отдельными фактами, событиями, предметами или явлениями, отражёнными в сознании человека и закреплёнными в его памяти. Ассоциативное восприятие и мышление человека приводят к тому, что появление одного элемента, в определенных условиях, вызывает образ другого, связанного с ним.

Возможность строить ассоциации является важнейшей способностью нашего разума. Существует даже такое направление: ассоциативная психология (или ассоцианизм), которое пытается объяснить психические процессы человека с помощью изучения его ассоциаций в связи с определенными объектами (стимул - реакция), процесс запоминания информации тоже можно рассматривать с этой точки зрения.

Виды ассоциаций

Для нахождения ассоциаций можно выделить несколько способов построения ассоциативных связей между любыми объектами:

Смежность во времени или пространстве: стол и стул, зима и снег;
Сходство (подобие): земля и шар, лампа и груша;
Контраст (противоположность): добро и зло, черное и белое;
Причинно-следственные связи: гром и молния, лампа и свет;
Обобщение: помидор и овощ, собака и животное;
Подчинение: овощ и огурец, животное и кошка;
Соподчинение одному объекту: автомобиль и мотоцикл;
Часть и целое: секунды и минута, автомобиль и двигатель;
Дополнение: зубная паста и зубная щетка.

В зависимости от применения этих способов, а также от различных модификаций и условий их использования, можно найти разные виды ассоциаций. Например, ассоциации бывают:

тематические, в которых объекты связаны единой тематикой (маркетинг и реклама);
фонетические, в которых есть созвучие между объектами (ложь и рожь, ночь и дочь);
словообразовательные, основанные на единстве корня или других частей слова (лень и лениться).

Стоит отметить, что ассоциативные процессы, происходящие в нашем сознании, зависят от степени участия в них разных чувственных органов. Так выделяют визуальные, аудиальные, кинестетические, вкусовые и обонятельные ассоциации. В зависимости от предрасположенности человека, особенностей его чувственной репрезентативной системы ему будет полезно строить ассоциации, подходящие именно для него.

Кто-то обладает моторной памятью, как Наполеон (который трижды записывал каждое новое имя, выбрасывал записку и запоминал это имя навсегда). Кто-то, в силу своей развитой аудиальной памяти, предпочитает произносить информацию вслух. Основой памяти для людей, настроенных на визуальное восприятие (а таких большинство), служит, например, целенаправленное выделение ключевых слов в запоминаемом тексте (подчеркивание, раскрашивание, создание схем и рисунков).

С развитием техник запоминания люди уже выработали ассоциативные приемы, которые подходят для большинства из нас. Эти приемы называются мнемотехниками , и о них будет рассказано в одном из следующих уроков.

Как развивать ассоциативное мышление?

Несмотря на то что сегодня существует множество мнемотехник, облегчающих построение ассоциаций для запоминания разного рода информации, нет универсальной методики, которая подошла бы для всех случаев. Часто создавать ассоциации и систематизировать материал для запоминания приходится самостоятельно. Далеко не все хорошо владеют ассоциативной памятью, но этому можно научиться. Ассоциативное мышление строится, в первую очередь, на наших творческих способностях, а именно - на умении создавать что-то новое, модифицируя уже существующее.

Развитие ассоциативного мышления тесно связано с воображением и способностью человека находить сходные элементы даже в самых различных вещах, а также с тренировкой образной памяти. На нашем сайте есть специальный урок по развитию воображения в курсе творческого мышления. С этим уроком вы можете ознакомиться, пройдя по ссылке .

Кроме того, расширения круга ассоциаций можно добиться при помощи целенаправленной тренировки. Ниже мы предлагаем вам несколько несложных упражнений:

Упражнения

Упражнение 2. Составление цепочки ассоциаций. Выберите любое слово и начинайте с него строить цепочку ассоциаций, записывая их на бумагу.. Старайтесь записывать ассоциации как можно быстрее, а связи делать как можно более необычными.

Упражнение 3. Поиск недостающих ассоциаций. Выберите два любых слова или словосочетания, которые должны иметь как можно меньше общего. Постарайтесь построить ассоциацию, которая бы соединяла эти два слова. Например, для слов «утро» и «еда» элементом, дополняющим ассоциативный ряд, будет слово «завтрак». Попробуйте найти недостающее звено для слов: фильм и сон, лифт и автомобиль, цветок и небоскреб.

Упражнение 4. Подходящие ассоциации. Выберите два слова, и постарайтесь назвать ассоциации, подходящие одновременно для каждого из этих слов. Например, для слов «белый» и «легкий» можно назвать такие ассоциации: снег, пух, перо и т.д. Для усложнения упражнения можете выбрать не два, а три или даже больше слов.

Упражнение 5. Необычные ассоциации. Для развития ассоциативного мышления в целях наилучшего запоминания полезно уметь искать наиболее яркие и нестандартные ассоциации. В этом случае образ будет лучше закреплен в памяти. Большинство людей для этих слов и словосочетаний назовут следующие ассоциации:

Русский поэт - Пушкин
Домашняя птица - курица
Фрукт - яблоко
Часть лица - нос

Постарайтесь с этими же словами придумать другие, менее популярные ассоциации.

Упражнение 6. Составление ментальных карт. Полезным упражнением для развития ассоциативной памяти являются ментальные карты. Один из создателей идеи составления таких карт Тони Бьюзен в своей книге «Суперпамять» написал, что «…если вы хотите запомнить что-то новое, вам нужно всего лишь соотнести это с каким-то уже известным фактом, призвав на помощь свое воображение». Прочитать подробнее о приеме составления ментальных карт, состоящих из ассоциативных рядов, вы сможете в следующем уроке по развитию памяти.

Если вы будете по 10-15 минут в день выполнять хотя бы часть этих упражнений, то уже через несколько дней тренировка будет становиться все легче и увлекательнее, и главное - вы сможете запоминать любой новый материал быстрее.

Для развития ассоциативного мышления в целях улучшения запоминания материала также полезно использовать следующе рекомендации. Ассоциативная связь должна:

вызывать у вас подлинный интерес (как этого добиться, было написано в предыдущем уроке);
затрагивать различные органы чувств;
быть необычной, но осмысленной вами;
содержать максимально детализированную картинку (размер, цвет и т.п.).

А главное - чтобы ассоциация была яркой и легко запоминающейся.

Итак, второе правило запоминания:

Чтобы хорошо запомнить определенную информацию, найдите подходящие яркие ассоциации, которые будут незаменимым помощником в процессе репрезентации (воспроизведения информации).

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Мартынец Галина Николаевна, учитель русского языка и литературы, МОУ
Кто не знает, в какую гавань он плывет,
для него нет попутного ветра.

Сенека

Благодаря восприятию прекрасного в природе и искусстве
человек открывает прекрасное в самом себе.

В.А. Сухомлинский
Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Россия переходит на путь новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.

Цель образования - подготовить молодых к тому, чтобы им всю жизнь было интересно заниматься самообразованием. Происходит смена «личностно-отчуждённой» образовательной парадигмы на «личностно-ориентированную», при которой основная цель образования – создание условий для развития личности. Личностно-отчуждённая парадигма предусматривала передачу ребёнку максимально-возможного количества из всех накопленных в истории человечества научных, культурных, технических, исторических, социальных знаний, опыта и т.п. здесь главные категории – «личность», «индивидуальность», «индивидуальное сознание», «ребёнок». Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. А миссия учителя-словесника – передавать эстетические, нравственные, философские и социальные ценности. Помочь ребенку чувствовать мир, природу, другого человека, понимать себя- в этом помогает литература..

«Без Тютчева невозможно жить», - считает Л.Н. Толстой. А может быть, можно? Так стоит ли заниматься устаревшей литературой при сегодняшнем дефиците времени? Стоит, потому что это классика, проверенная временем литература. И Тютчев, и Толстой без нас обойдутся, а мы без них – нет! Не узнав гения, невозможно понять себя. Ведь литература – это «Я». Как улыбка Джоконды обращена к каждому посетителю, где бы он ни стоял, так и классические произведения о каждом из нас.

Итак, для чего мы читаем? Для того, чтобы понять себя. И слова Д.И. Писарева кажутся сегодня очень актуальными: «Счастье мыслящего человека состоит не в том, чтобы в жизни играть милыми игрушками, а в том, чтобы вносить как можно больше света и теплоты в существование всех окружающих людей». Мне кажется, что главная миссия уроков словесности, говоря словами А.С. Пушкина, «чувства добрые …» пробуждать.

Попытка «стыковки» психологии и лингвистики, попытка глобального построения будущей науки не могла не заинтересовать лингвистов, которые искали новые пути развития науки о языке.

Нужно сказать, что ассоциативная методика, и в частности, те ее приемы, которые работают на запоминание, помогают согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический, и в этом одно из ее достоинств.

Процесс научения, который в отличие от учения и обучения, проходит на бессознательном уровне, также базируется на формировании ассоциаций.

Ассоциация (от латинского аssociation- соединение)- связь, возникающая при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями(ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями). Термин введен в 1698 году Дж. Локком. Различаются ассоциации по смежности(в пространстве или во времени), сходству, контрасту. Существует ассоциативная модель индивидуальных знаний. Органы чувств передают сигналы мозгу, запечатлевшему их в виде следов памяти -фактов восприятия, элементарных кирпичиков знаний. Одновременно в мозге фиксируются и связи фактов- ассоциации(по смежности во времени и пространстве, по сходству или противоположности и другим признакам).

Приведу пример самой простой ассоциативной структуры: если спросить русского человека быстро назвать на слово поэт любое слово, он почти наверняка скажет Пушкин. По существу, дан стимул, а в ответ получена реакция на этот стимул(известно, что на стимул поэт реакцию Пушкин в русской аудитории дают примерно 90 человек из 100).

Сознание способно выделять в этих фактах и связях основные и второстепенные элементы, создавать обобщения(понятия), познавать связи и закономерности, скрытые от непосредственного восприятия.

В истории мировой психологической мысли выделяется одно из основных направлений-Ассоцианизм , которое объясняет динамику психических процессов принципом ассоциации.

Впервые постулаты ассоцианизма были сформированы Аристотелем, который выдвинул идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации.

В XII веке эту идею укрепило механико- детерменистское учение о психике. В это же время стали осознаваться проблемы мышления. Об ассоциативном мышлении рассуждали Вюрцбургская школа, школа гиштальтпсихологии.

Советская школа во главе с Л.С.Выготским, отказавшись от ассоциативной теории, тем не менее отвела важное место ассоциативному мышлению, которое слито с рациональным мышлением и воображением в одной «операции» при определенном воздействии на человека. По мнению Л.С. Выготского, в основе закономерностей всех познавательных актов, в основе мышления лежат ощущения (см. схему).

Хочется заметить, что далеко не последнее место в современной педагогической науке отводится ассоциативно- рефлекторной концепции обучения, которая опирается на основные понятия об условно- рефлекторной деятельности головного мозга, представленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно- рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций- сложных и простых. (см. таблицу 1).

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

Формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых,
Подача учебного материала в определенной последовательности,
Демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности,
Применение знаний на практике.

В рамках ассоциативно- рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий , сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности- сравнению, обобщению, абстрагированию.

Таким образом, вопрос развития у учащихся ассоциативного мышления в равной степени актуален, как и вопрос, скажем, проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развивается ассоциативное мышление, тем более чутким и вдумчивым читателем становится молодой человек.

Очень важно создать условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым ассоциативным, образным мышлением, широким спектром ассоциаций в процессе освоения литературы как вида искусства, а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

По мере накопления опыта в работе, каждый учитель старается найти такую «изюминку», благодаря которой можно достичь наилучших результатов на уроках. Ведь не простое дело- научить детей (всех) «говорить» на уроках, а тем более, высказывать собственное мнение по произведению, которое мало понятно. Свои «первые шаги» по применению заданий на ассоциативное мышление мне пришлось сделать пять лет назад. Сами собой пришли мысли о том, что

Ученики мало читают и не всегда понимают высокую поэзию,
Редко слушают классическую музыку;
С трудом делают развернутый анализ текста;
Не всегда могут выразить свою мысль.

Эти наблюдения привели к выводу о том, что же можно сделать такого, чтобы не просто заинтересовать детей на уроках литературы, а чтобы еще и был результат. Многие педагоги считают, что от рождения дети имеют богатые задатки и даже разнообразно талантливы. Но их способности гасят убожество жизни, равнодушие и невежество взрослых. Нынешним ученикам нужна помощь в восприятии духовной информации, ассоциативных рядов, заложенных в художественные образы.

Работа над ассоциативными заданиями важна на любом возрастном этапе. Первые ассоциативные ряды мы попробовали выстроить на уроке внеклассного чтения(5 класс) по произведению Г.Троепольского «Белый Бим Черное Ухо».Конечно, такие уроки требуют особой подготовки, но отдача от них велика. Чтобы понять и прочувствовать, какую роль отводит автор своему герою- Биму, мы пошли таким путем.

Задание №1 : нарисуйте дом с окном.(По рисункам можно узнать о мечтах детей, о их сегодняшней жизни, семейных проблемах и т.д.)

Задание №2 :с какими словами у вас ассоциируется слово дом(в цепочке слов –ассоциаций обязательно появится слово семья. Тогда я даю другое задание)

Задание №3: А к слову семья ваши ассоциации…(обязательно кто-то назовет свое домашнее животное)

Задание №4: Кем для нас являются наши домашние животные …

(В ответе будет слово друг )

На доске появляется ряд слов:
Семья- животное- друг
Задаю вопрос : Что можно сказать о сочетании этих слов? (дети отвечают)

Продолжаю : А давайте в нашем доме поселим идеальную семью. Какими главными качествами будет она обладать?
Например: (ЛЮБОВЬ,ТРУД,ТЕПЛОТА,ЛЮБОВЬ К ЖИВОТНЫМ,ВЗАИМОПОНИМАНИЕ и т.д.)
Все слова записаны на доске и в тетрадях.

А теперь разместите каждое слово в вашем доме так, чтобы вы смогли объяснить свой выбор.

- А Бим достоин жить в нашем доме?Что мы можем о нем рассказать?

(это частичка первых заданий урока, с которыми дети справляются с интересом)
Трудно измерить результаты подобной работы цифрами или таблицами. Лучшей наградой для учителей литературы являются восторженные глаза детей, их неугомонные реплики во время урока и продолжительные вопросы после урока.
Одним из заданий на этом же уроке или домашним заданием можно использовать следующее:

С каким предметом ассоциируется жизнь Бима? Объясни. (создается рисунок- ассоциация, по цветовой гамме которого тоже очень многое можно сказать о ребенке самом, о его отношении к уроку…)

ОТВЕТЫ:

Я нарисовала сапог, потому что сапоги его побили, и Бим стал их бояться…
Грязный и рваный мяч,…
Я нарисовала ножи:…
Нарисовал рубль - из-за них (денег) он попал в неприятности
Клетка…
Зазубренная скала…

Незаменима работа с ассоциативными рядами в старших классах, т.к. в итоге в сознании ученика выстраивается закономерность литературного процесса как общекультурного.

Задания, которые с интересом выполняют старшеклассники при изучении биографии писателей или поэтов:

Какие самые важные предметы ты бы поставил рядом с томиком биографии Н.В.Гоголя?
К каждому из периодов жизни И.С.Тургенева (детство, юность, молодость) построй график, выделяя важные моменты в каждом из них. Прокомментируйте.
Как мог бы выглядеть памятник М.Ю.Лермонтову, если бы ты был скульптором? и т.д.

ИЛИ

Вы лучше всех- сомнений нет!

Об этом знает школа вся.

Мы Вам откроем свой секрет:

Без Вас нам не прожить и дня.

Когда Вас нет, нам скучно очень,

Когда Вы есть, нам веселей.

Работаете днем и ночью,

Чтоб только сделать нас умней.

Урок Ваш ждем мы с нетерпеньем,

Всегда готовимся к нему.

Он пролетает, как мгновенье,

Куда он делся- не пойму?

Ну почему на Ваш урок

Нам не дают еще часок?

Булова Н. 10 А
На мой взгляд, благодаря данному подходу в системе преподавания литературы есть гарантия, что наш выпускник, будучи взрослым человеком, услышит боль в душе другого, сможет проанализировать свои поступки и чувства, его тронет хорошая музыка, он будет развиваться духовно и будет востребован обществом.

Таблица 1

Педагогические технологии

По уровню применения

Общепедагогические

Частнопредметные, отраслевые

Локальные, модульные, узкометодические

По философской основе

материализм

диалектика

Сциентизм (наука)

Гуманизм

антропософия

прагматизм

идеализм

метафизика

Природосообразность

Антигуманизм

теософия

экзистенциализм

По ведущему фактору психического развития

Биогенные

Социогенные

Психогенные

Идеалистические

По концепции усвоения

Ассоциативно-рефлекторные

Развивающие

Интериориза-торские

Бихевио-ристские

Гештальт-технологии

Суггестивные

Нейролинг-вистические

По ориентации на личностные структуры

Информационные - ЗУН

Операционные - СУД

Саморазвития
- СУМ

Формирования - СЭН

Формирования - СДП

Эвристические

По характеру содержания и структуры

Обучающие

Светские

Общеобразовательные

Гуманистические

Монотехнологии, политехнологии, проникающие технологии

Воспитательные

Религиозные

Профессиональные

Технократические

По организационным формам

Классно-урочные

Академические

Индивидуальные

Коллективный способ обучения

Дифференцированное обучение

Альтернативные

Клубные

Групповые

Литература

1.	Селевко Г.К. Технологии самостоятельного развития личности школьника. //Школьные технологии. № 4 1999.
2.	Селевко Г.К. Современные образовательные технологии //Школьные технологии. № 4 2003
3.	Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва, 1967.
4.	Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детства, отрочества. Москва 2002.
5.	Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет. Под редакцией Дубровиной И.В. Москва 1988.
6.	Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1996.
7.	Формирование личности старшеклассника. Под редакцией Дубровиной И.В. Москва 1989.

Ассоциации принято различать по типу их образования. Например, ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности в пространстве или во времени, причинно-следственные ассоциации. Было обнаружено, что сила связи зависит от ряда условий: сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида.

К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят такой тип мышления, результатом которого является создание художественных произведений , любой процесс отображения окружающей действительности в образах , включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. Ассоциативно -образное мышление – это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах .

Развитие ассоциативного мышления – важная задача, решение которой дает могучий стимул для развития «зоркости души» воспитанников (Г.П. Сергеева). Стоит учитывать, что при раскрытии глубинных связей музыки с другими видами искусства в центре должна стоять именно музыка, а интеграция – лишь стимулировать этот процесс. Наличие широкого культурологического контекста, синтеза искусств (подбор дополняющих зрительного и литературного материала) способствуют развитию ассоциативно-образного мышления школьников. В качестве дополнительного материала могут выступать: краткие информационные тексты, небольшие рассказы и фрагменты прозы, стихи, вопросы и задания проблемного характера, коллажи, фотоматериалы, сюжетные рисунки и репродукции с произведений известных живописцев, скульпторов, архитекторов, графиков прошлого и настоящего, нотная графика.

· Установка на восприятие музыкальных произведений.

Комментарий: установку перед восприятием музыкального произведения может осуществлять слово учителя, актуализация предшествующего музыкального опыта учащихся, художественные ассоциации, созвучные музыке;

· Подбор литературных или зрительных ассоциаций к музыкальному образу, содержание которого осваивается на уроке музыки.

· Выявление значения музыки, ее взаимодействия с другими искусствами в кино, театре, на телевидении.

Задание для студентов: подберите ассоциативные «тройки» художественных произведений (музыка – литература – изобразительное искусство) на одну из следующих тем по выбору: образ Родины, образы природы, образы защитников Отечества, образы детства, мир народной культуры.

· Моделирование ситуаций прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям.

Примеры моделирования : «Если бы я был поэтом, писателем..., то написал бы к этой музыке…»; «Если бы я был художником, то нарисовал бы к этому музыкальному сочинению…»; «Если бы я был скульптором, то…», «Если бы я был режиссером спектакля, представления, то…» и т.п.

· Передача в пластических образах (пластическое интонирование, драматизация, инсценирование, театрализация) эмоционального строя, характера и настроение музыкального произведения. «Переинтонирование» музыки на язык других видов искусства.

· Анализ произведений искусства, созвучных музыке на основе выявления их «сходства и различия» («тождества и контраста» по Б. Асафьеву) содержания, стиля, жанровых особенностей, языка произведений искусства при доминирующем значении музыки.

Задание для студентов.

Сформулируйте вопросы для анализа-сопоставления содержания, стиля, жанровых особенностей, художественного языка произведений искусства, предложенных ранее в ассоциативных «тройках».

· Воплощение особенностей сценических жанров музыки в разных видах музыкальной и художественной деятельности.

Например , вокализация, свободное дирижирование, пластические этюды, ритмические импровизации, создание эскизов костюмов, декораций, программок, афиш, а также написание литературных отзывов о просмотренных спектаклях и т.п.

· Создание тематических художественных коллекций (работа в творческой тетради, в дневнике читателя, слушателя, зрителя).

· Использование компьютерных информационных технологий и ресурсов Интернета в поиске художественных ассоциаций к музыкальным сочинениям.

· Использование ассоциативно-образных связей между разными видами искусства в исследовательских проектах.

· Воспроизведение художественно-образных представлений о взаимодействии искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой художественно-эстетической деятельности.

· Создание «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств: сочинение песен, инструментальных, пластических, художественных импровизаций, разработка содержания праздников, конкурсов, филармоний искусства под влиянием образов разных видов искусства.

Литература для самостоятельного изучения:

Сергеева Г.П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях. – М., 2010. – С. 99–112.

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Выделяют также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Мышление человека характеризуется единством осознанного и неосознанного. Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация "своих" и "чужих" мыслей, осознание еще не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме. [Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - C.211-212].

Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С.21.
Альбуханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журн. - 1994. - Т. 14. - № 4.
Атаханов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии. - 1995. - № 5. - С.41.
Бабаева Ю.Д. и др. Эмоции и проблемы классификации видов мышления / Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1999. - № 2.
Блонский П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
Брушлинский А.В. и др. Мышление и общение. - Минск: Изд-во Минского гос. ун-та, 1990.
Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. - М., 1970.
Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогического решения задач). - 2-е изд., дораб. -Самара: Самар. Дом печати, 1999. - 124 с.
Варданян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. - Уфа, 1985.
Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление / Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. - М., 1980.
Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С.91.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1988.
Власенко И.Т. Нарушение речевого мышления у больных афазией // Недоразвитие и утрата речи. - М., 1985.
Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., 1990.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.
Волков Е.Н. Основные модели контроля сознания (реформирования мышления) // Журнал практического психолога. - 1996. - № 5.
Восканян К.В. Разные способы решения геометрических задач как средство развития мышления школьников // Вопросы психологии. - 1995. - № 5. - С.26.
Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966.
Глазерман Г.Б. Психофизиологические основы нарушения мышления при афазии. - М., 1989.
Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С.67.
Григорьева Т.А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников // Дефектология. - 1973. - № 4.
Григорьева Т.А. Пути развития причинно-следственного мышления глухих детей. - М., 1979.
Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. - 1994. - № 1.
Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 135 с.
Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Расстройства речи и методы их устранения. - М., 1975.
Дернер Д. Логика неудачи: Стратегическое мышление в сложных ситуациях / Пер.с нем.И.А. Васильева, А.Н. Корницкого. - М.: Смысл, 1997. - 243 с.
Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления. - М., 1965.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер.с англ. Н.М. Никольской. - М.: Лабиринт, 1999. - 189 с.
Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. - М., 1971.
Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. - 1975. - № 4.
Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С.124.
Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - № 4. - С.28.
Завалишина Д.Н. Оперативное мышление и принятие решения // Проблемы принятия решения. - М.: Наука, 1976.
Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - 375 с.
Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. - М. Наука, 1985.
Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. - 1991. - № 2.
Заика Е.В. Упражнения для развития взаимосвязей образно-пространственного и вербального мышления // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. - С.24.
Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С.41.
Зарипова И.Р. Решение познавательных задач в структуре формирования мышления учащихся (на материале математики): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2001. - 22 с.
Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. - М., 1989. - С. 90-103.
Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных: Учеб. пособие. - М.: Аспект-Пресс, 2002. - 320 с.
Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. - М. 1966.
Как стать Аристотелем: Практическое руководство по развитию логического мышления детей / Беляев В.Я. и др.; Отв. ред. А.Ф. Замалеев СПб.: СПбГУ, 1999. - 319 с.
Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1978. - № 3.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.
Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С.60.
Кашапов М. Психология педагогического мышления. - СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.
Клочко E.B. Саморегуляция мышления и ее формирование. - Караганда, 1987.
Ковшиков В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. - Л., 1979.
Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной (моторной) алалией // Дефектология. - 1980. - № 2.
Корнилова Т.В. Понимание как компонент мышления и межличностного восприятия // Вопросы психологии. - 1995. - № 4. - С.133.
Кравцов Л.Г. Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 26 с.
Ладыгина-Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления (подражательное конструирование обезьяной и детьми). - М., 1965.
Ларина Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 22 с.
Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 603 с.
Леви-Строс К. Первобытное мышление / Пер. А.Б. Островского. - М. : ТЕРРА - Кн. клуб, 1999. - 384 с.
Лосский Н.О. О детском мышлении // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - С.135.
Мальц Л.А. Формирование критичности мышления младших школьников в обучении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 21 с.
Мангушев А.В. Диагностика профессионального мышления на этапе совершенствования мастерства специалиста (на примере специалиста экологического профиля): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 22 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
Меерович М. Технология творческого мышления: Практ. пособие. - Мн.: Харвест, 2003. - 432 с.
Методика исследования особенностей мышления. - М., 1988.
Методы исследования невербального мышления / Под ред. И.С. Якиманской. - М., 1993.
Могилева В.Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2001. - 21 с.
Молодцова Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи: Дис. … канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 219 с.
Мухаметрахимова С.Д. Учебное моделирование как психологический фактор формирования математического мышления учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2000. - 18 с.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат: Монография / АПН СССР; Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. - 104 с.
Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления / Пер. с англ.- Минск.: Попурри, 1996. - 240 с.
Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. - М.: МПСИ, 2003. - 320 с.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Акад. Проект, 2004. - 189 с.
Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. - М.: КСП, 2003. - 272 с.
Переслени Л.И. и др. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1989. - Т. 89, вып 3.
Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1984. - № 4.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., нов. ред. пер. с фр., коммент. В.А. Лукова, В.А. Лукова. - СПб.: Педагогика-Пресс, 1999. - 527 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 256 с.
Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С.14.
Психология мышления. Сб. переводов / Под. ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965.
Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. - М., 1965.
Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М. Гилевич. - М., 1986.
Развитие мышления и умственное воспитание школьников / Под ред. Н.Н. Поддьякова и А.Ф. Говорковой. - М., 1985.
Развитие мышления у детей с нарушениями слуха / Под ред. Т.В. Розановой. - М., 1983.
Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. - 1985. - № 3.
Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978.
Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей //Дефектология. - 1981. - № 5.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.
Седова С.С. Акмеологические технологии развития социально-профессионального мышления будущих педагогов-психологов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Шуя, 2002. - 22 с.
Селиванов B.B. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1988.
Семенов И. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии. - М.; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 64 с.
Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1998.
Стаденко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1980.
Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления.// Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 34-46.
Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1991. - № 3.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонения в развитии. - М., 2001.
Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.
Стуре Т.К. Роль слова, наглядности и практического действия в техническом мышлении глухих // Дефектология. - 1993. - № 6.
Тамберг Ю. Развитие творческого мышления ребенка. - СПб.: Речь, 2002. - 176 с.
Творческое педагогическое мышление как вид практического // Субъект и объект практического мышления. Монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К. Корнилова. - Ярославль: Ремдер, 2004.
Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. - М., 1991.
Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: МГУ, 1984. - 272 с.
Тихомиров О.К., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ. - 1989. - № 2.
Хант М. Механизм мышления - что это? // Америка.- 1983.- № 7 (320).
Шевелева М.С. Психика и явления психики: представленность в мышлении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Пермь, 2002. - 24 с.
Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968.
Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С.57.
Юлов В.Ф. Мышление в контексте сознания. - М.: Академический проект, 2005. - 495 с.
Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М., 1988.

Однажды, когда я только еще начинала работать, один мой, мягко говоря, не самый радивый ученик произнес на уроке фразу, которая в переводе с молодежного сленга на современный русский литературный язык звучит примерно так: “Зачем мне нужна ваша литература, если через десять лет на земле не останется ни единой книги, а будут одни компьютеры!” Я попыталась ответить что-то более или менее вразумительное насчет внешнего вида книги, но паренек, видимо, остался при своем мнении. После того урока я стала часто задавать ученикам вопрос: “А зачем вам, собственно, нужна литература?” Кто-то непременно скажет: “Чтоб школу закончить”. У кого-то взгляды более перспективные: “Чтобы в институт поступить, везде же экзамены сдают”. Но многие удивленно замолкают: а
действительно, зачем? Можно ли обойтись без литературы, без книг? Ответ очевиден: конечно, можно! Ведь обходятся же! В каждом классе найдется хоть один ученик, который не способен не то что “для звуков жизни не щадить” или хотя бы “ямба от хорея отличить”, но даже с ярко выраженной аллергической реакцией на любое, повторяю, любое печатное слово. Тем не менее, часто такие персоны прекрасно устраиваются в жизни. Правда, здесь есть одно но... Это им, этим персонам, кажется, что прекрасно. Весь вопрос в том, так ли это на самом деле? Но это тема для отдельного разговора.

Если же вернуться к исходному положению, то вопрос: “Зачем нам нужна литература?” действительно очень серьезный. Он затрагивает сразу несколько проблем, среди которых наиболее важным мне представляются две:

1) особенности восприятия художественного слова современным молодым читателем в условиях существующей политической, экономической, социальной и техногенной ситуации в стране;

2) особая роль учителя литературы в выявлении и формировании своеобразного “читательского таланта” у современных школьников как одного из важнейших компонентов становления современной культурной, образованной, нравственной личности.

Известно, что основными сферами и показателями деятельности читателя “оказываются активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления художественного текста, конкретизация литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценивать форму произведения, видеть за реальностью искусства автора”.

По-настоящему талантливый читатель даже в процессе первого знакомства с произведением видит особенности его художественной системы, порой интуитивно способен сопереживать, соразмышлять вместе с автором. Это связано с тем, что такой читатель уже на начальном этапе вхождения в текст проделывает определенную аналитическую работу, которая впоследствии выведет его на максимально полное восприятие произведения. Но читательский талант, как и всякий другой, встречается не так уж и часто, и в школьной практике, в повседневной работе мы имеем дело с обычными детьми, для которых литература чаще всего пусть и любимый, но такой же, как и все остальные, учебный предмет. Каким же образом развивать литературные способности школьников? Можно ли формировать их читательский талант? Современная методика преподавания литературы в школе дает достаточно полный ответ на этот вопрос. Мы знаем, что на уроке литературы ребенок общается с текстом, как произведением искусства, поэтому чтение и восприятие его напоминают творческий процесс художника. Значит, в ходе своей работы педагог должен развивать у детей не только научное, но и художественное мышление.

Одним из важнейших путей литературного образования школьников является обучение анализу художественных произведений (как мы помним, талантливому читателю такое умение дается от Бога, но обладание определенными знаниями и для него не будет лишним). Анализ должен быть продолжением непосредственного общения со словесным искусством - чтения. Чтение и анализ художественного произведения “при их коренной связи и родственности - разные виды деятельности. Чтение по преимуществу субъективирует литературный текст, с помощью художественного переживания переносит образы и ситуации произведения в план личных ассоциаций читателя. Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения подняться к более объективному представлению об авторской мысли”.

Мы видим, что основой, базой для литературного анализа является именно первичное, субъективное прочтение текста. Если произведение не будет “пропущено” через душу читателя, если оно не вызовет глубоко личных, порой с трудом осознаваемых, таящихся где-то в глубинах подсознания, но именно субъективных переживаний, то трудно надеяться, что читатель (а особенно если это ребенок) будет с интересом “погружаться” в текст, вчитываться, вдумываться в каждое слово, пытаясь докопаться до глубинного смысла произведения. Особенно важно учитывать это во время работы над лирическими произведениями. В связи с вышесказанным при изучении лирической поэзии в школе, как одна из основных, “возникает задача познакомить учащихся со спецификой лирики, как особого рода литературы, помочь восприятию таких особенностей лирики, как ассоциативность, метафоричность, выработать объективные критерии оценки лирического произведения” путем анализа субъективных переживаний.

Как уже было сказано, одной из особенностей лирики является ассоциативность, то есть способность художественных образов, конкретных или даже случайных ситуаций вызывать в сознании читателя широкий поток ассоциаций, связывать между собою, казалось бы, далекие разрозненные впечатления. Сливаясь и проясняя друг друга, эти впечатления могут привести читателя к интересным и порой неожиданным наблюдениям и выводам. Однако следует помнить, что психологи отмечают чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей. Связано это, прежде всего с тем, что слова, которые дети слышат, понимаются ими совершенно в конкретной форме, равно как ассоциативно всплывающий образ тоже имеет

конкретный характер. Педагогу-словеснику следует учитывать тот факт, что “скорость ассоциации у детей сравнительно очень невелика и возрастает лишь с годами и в этом смысле могла бы быть симптомом интеллектуального развития”. Таким образом, чтобы работа по формированию ассоциативного мышления привела нас к заранее запрограммированным результатам, она должна носить системный характер. Задания, направленные на развитие творческого воображения учащихся, необходимо включать практически в каждый урок литературы, но особенно это касается уроков, на которых мы знакомим детей с лирическими стихотворениями. При этом нужно помнить, что ассоциации, возникающие в воображении читателя, могут быть образными, звуковыми, цветовыми, пространственными и другими - в зависимости от изучаемого произведения. Часто ассоциации разного плана пересекаются в одном и том же произведении, повышая его эмоциональное воздействие на читателя. В данной работе мне на примере одного урока, хотелось бы показать, каким образом педагог может от возникших при первом чтении субъективных ассоциаций через целостный анализ текста привести детей к наиболее глубокому пониманию произведения.

Но прежде чем предложить конкретные приемы работы, считаю необходимым кратко сказать об общих особенностях вызванных лирическими образами ассоциаций в произведениях разных авторов и разных художественных направлений. Более подробно этот вопрос изложен в книге В.П. Медведева “Изучение лирики в школе”.

Итак, в рационалистической поэзии классицизма образы должны были вызывать у читателя вполне определенные, всегда одни и те же представления. Мифологические образы Музы, Феба, Аполлона, Пегаса ассоциировались с искусством, поэзией, с образами Венеры и Амура связывались представления о любви, Марс олицетворял собою военное могущество и так далее.

Однако постепенно такая строгая соотнесенность образа и вызываемых им ассоциаций нарушалась. В поэтике романтизма и особенно реализма пластический образ становился многомернее. Теперь поэт рассчитывал на воображение читателя, который должен был создать свой индивидуальный образ.

У Фета и ряда других поэтов второй половины XIX века образ становится более зыбким. Он призван навеять то, “что не выскажешь словами”, вызвать рой ассоциаций. Ассоциации эти, рожденные личным опытом читателя, субъективны. Лирика по характеру своего воздействия на человека сближается с музыкой.

Еще сложнее образный язык, глубже и прихотливее подтекст у таких поэтов 20 века, как Блок, Ахматова, Пастернак. У них тот или иной образ часто лишь намекает на что-то, помогая разбудить воображение читателя. Иногда ассоциации поэта чересчур личностны, субъективны и поэтому оказывается для читателя по существу шарадами. “Ассоциации, существующие только для автора и его знакомых, не становятся эстетическим фактом. Самые сложные, самые разорванные ассоциации рассчитаны если не на расшифровку, то на воздействие”, замечает Л. Гинзбург. Такой неоправданной, казалось бы, усложненностью отличались многие стихотворения раннего Блока, Пастернака, Заболоцкого. Если образ не раскрыт читателями в его конкретном значении, сила его воздействия неизбежно снижается. Но В.П. Медведев предлагает нам, читателям, не торопиться винить в этом авторов. Может быть, мы сами недостаточно подготовлены к пониманию данного поэта? Для восприятия лирики необходимы широкие знания, душевная чуткость, развитое воображение.

Экспрессивность лирических образов, лаконизм средств их художественного воплощения, установка на ассоциативность восприятия приводят к тому, что они зачастую осмысливаются нами не только как непосредственное отражение явлений действительности, но как предельно обобщенные, многозначные символы. Символ позволяет проникнуть в глубь действительности, за внешним проявлением раскрыть внутреннее содержание.

Для того чтобы показать, как особенности ассоциативного мышления могут “работать” на уроке, обратимся к анализу стихотворения Б.Л. Пастернака “Когда разгуляется…”. В системе уроков по творчеству Пастернака предлагаемый материал может быть использован на втором или третьем уроке, после беседы по стихотворению “Во всем мне хочется дойти...”.

Во вступительном слове напомним ребятам, что “Когда разгуляется” – кульминационное стихотворение последней пастернаковской книги. По названию его названа вся книга, отражающая переломный этап в жизни и поэта, и страны, в нем “открыто выражено мироощущение позднего Пастернака”.

Чтобы легче было войти в художественный мир стихотворения, вызовем в своем воображении картину хмурого, холодного, дождливого дня. Что чувствуем? Что помним из своего личного опыта? Действительно, когда зарядит на несколько дней дождь, так тоскливо становится на душе. Будто по какому-то странному закону природы, сразу наваливаются все проблемы, и порою просто хочется выть от безысходности... Кажется, не будет этому состоянию ни конца, ни краю... Но вот где-то среди серых и мрачных туч вдруг появится совсем малюсенький кусочек чистого неба – и все, этого достаточно: ты готов, как в полусне, как завороженный, словно молитву, все повторять и повторять пастернаковское:

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,

Как торжества полна трава…

Ты чувствуешь, что с твоей душой происходит странная метаморфоза. И так каждый раз. Невольно возникает целый рой вопросов. Что за сила заключена в этих стихах, почему они так притягивают? Какие струны нашей души затронул поэт своими предельно простыми и в то же время бездонно глубокими словами? Каким путем поэт вовлекает нас, читателей, в орбиту своих мыслей, чувств, переживаний? Наконец, почему именно это стихотворение – кульминация цикла? Попытаемся ответить на эти вопросы, включив наши первоначальные и пока еще не осознанные ассоциации в анализ стихотворения.

Текст стихотворения пусть ребята прочтут про себя, в тишине – это даст возможность каждому вслушаться именно в его переживания, вызванные поэтическими строками. Выдержим достаточную паузу, а затем зададим, казалось бы, простой вопрос: о чем это стихотворение, какова его тема? На первый взгляд, оно о природе, о наступлении ясных солнечных дней после дождливых. Но в заключительных строфах появляется образ собора – с внутренностью собора автор сравнивает простор земли. Случайно ли появление именно этого образа в художественной структуре этого произведения? Для того чтобы понять, что появление образа собора подготовлено всем предыдущим текстом, достаточно проанализировать только цветовые ассоциации, возникающие в нашем воображении.

Но перед тем как приступить непосредственно к работе над текстом, необходимо дать следующий историко-культурный комментарий (он может быть озвучен заранее подготовленным учеником). Собор – крупный христианский храм, главная церковь в городе или монастыре, “где богослужение совершает священнослужитель высокого сана”. Обычно в соборе проводятся особо важные, торжественные мероприятия, поэтому ему присуще и особо богатое, пышное великолепие убранства. Даже неверующий человек, попадая в такой храм, испытывает восторг от того, что его окружает. Именно красота и торжественность христианских богослужений и убранства церквей привлекли в свое время внимание Владимира Крестителя и, помимо всего прочего, склонили его к введению на Руси именно этой религии. Основной цвет в отделке любого собора – золотой: чем больше позолоты, тем богаче, великолепнее “внутренность” собора, тем большее впечатление он производит. Кроме того, главными цветами христианской религии можно считать белый, жемчужный, голубой, зеленый – то есть яркие, чистые, светлые тона.

А теперь посмотрим, как Б. Л. Пастернак подготавливает нас к появлению в заключительных строках стихотворения “Когда разгуляется…” образа собора. Итак, читаем первую строку:

Большое озеро как блюдо…

Казалось бы, цветовых прилагательных или существительных нет, но ведь есть указание на цвет – озеро. Обычно когда мы вызываем в своем воображении картину озера, у нас возникают однозначные цветовые ассоциации: озеро – голубого цвета, цвета неба, отраженного в нем. И действительно, уже следующие строки отсылают нас к небу:

За ним скопленье облаков,
Нагроможденных белой грудой
Суровых горных ледников.

Слова “небо” в этих строчках тоже нет, но мы видим облака, а небо наше воображение уже само дорисует. Что же касается цветовой гаммы, “спрятанной” автором в данных строках, то здесь вместе с детьми можно сделать целый ряд интересных наблюдений. Во-первых, сами облака... Ведь это не тучи, а значит вокруг них – чистое голубое небо (кстати, облака – “за ним”, за озером, то есть с одной стороны неба), да и сами облака – это белый, розоватый, жемчужный, опаловый, серебристый цвета. Во-вторых, спросим у ребят, какие цветовые ассоциации вызывает у них распространенная метафора “белая груда горных ледников”? Кроме всех прочих, наверняка это будет - блеск снежных вершин, а отсюда недалеко до более эмоционально окрашенного слова “сияние” и тех чувств и впечатлений, которые оно способно разбудить в душе читателя.

Сделаем выводы. Мы прочитали только первую строфу, а ассоциативный план уже вызвал в нашем сознании ощущение чистоты, торжественности, которое, как своеобразный камертон, настроило нашу душу на нужную тональность.

Это ощущение подпитывается и следующими строфами:

По мере смены освещенья
И лес меняет колорит
То весь горит...

Горит... Отметим, что это традиционная в русской поэзии и в то же время очень живая, емкая, богатая метафора. Какие ассоциации она вызывает? Конечно, здесь и вся цветовая палитра огня, здесь и сияние солнца (источника тепла, жизни), здесь и блеск золота (символа богатства и
благополучия)... Одно слово – горит...

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,
Как небо празднично в прорывах,
Как торжества полна трава.

Стихает ветер, даль расчистив,
Разлито солнце по земле.
Просвечивает зелень листьев,
Как живопись в цветном стекле

Синева неба, солнце, зелень листьев (помните – синий, золотой, зеленый?) – все эти образы собраны автором опять-таки в один единственный, но какой: живопись – сколько легкости, движения, жизни в этом сравнении. И следующий шаг в постижении авторского замысла наши ученики смогут сделать уже самостоятельно, поскольку именно от данного сравнения автор перебрасывает мостик к образу собора, ведь живопись – в цветном стекле. И мы уже понимаем, что стекло это в церковном ли, соборном ли окне вобрало в себя не только внешние признаки окружающего мира, но и душевное состояние лирического героя, а вместе с ним и наше, читательское. И теперь уже как нечто само собой разумеющееся мы воспринимаем строчки седьмой строфы:

Как будто внутренность собора –

Простор земли…

Но почему – собор? Собор – дом Бога, место, где человек внутренне очищается, становится лучше, обретает душевный покой, веру в себя. Поможем ребятам почувствовать это состояние лирического героя, испытать вместе с ним чувство благодарности Богу за то, что живем, что можем страдать и любить, испытывать боль и счастье, за то, что часты в жизни пасмурные, дождливые дни, но обязательно наступают перемены, даль расчищается и снова сияет солнце.

Теперь, когда класс психологически настроен на нужную нам волну, заключительным аккордом пусть прозвучит последняя строфа стихотворения, прозвучит с особой интонацией – как откровение, как молитва:

Природа, мир, тайник вселенной
Я службу долгую твою,
Объятый дрожью сокровенной,
В слезах от счастья отстою.

Ощущая единство человека и природы, чувствуя себя частицей огромной вселенной, поэт дает возможность и нам, читателям, испытать те же переживания. В заключение предложим выпускникам еще раз самостоятельно, “про себя” прочитать стихотворение, чтобы на новом, более высоком уровне восприятия еще раз прикоснуться к художественному миру Б.Л. Пастернака.

Литература:

Методика преподавания литературы. Под редакцией профессора 3. Я. Рез – М.: “Просвещение”, 1985. – С. 97.
Шанский, Н. М. “Среди поэтических строк Б.Л. Пастернака” / Н.М. Шанский // РЯШ. – 1989. - № 6.
Медведев, В.П.. “Изучение лирики в школе” / В.П. Медведев. - М.: Просвещение, 1985.
Гинзбург, Л. О лирике / Л. Гинзбург. – М. Наука, 1974. – С. 8.
Дозорец, Ж. А. Б. Л. Пастернак. “Когда разгуляется”. Книга стихов как целое / Ж.А. Дозорец. – РЯШ. – 1990. – №1.
Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.